desafios y retos de la enseñanza de filosofía

5/24/2018 DESAFIOS Y RETOS de La Ense anza de Filosof a

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Desafos y retos de la enseanza de la filosofa.

Sergio Sevilla.

Quien mira el mundo racionalmente, lo ve racional aseguraba Hegel; y,

con toda lgica, segua afirmando que el movimiento que tiende a la razn, la

historia de la filosofa, acaba por alcanzar su obetivo! una e"plicacin racional

del mundo#

$esde esas coordenadas, est% claro que un curso de introduccin a la

filosofa consiste en ense&ar al alumno el camino riguroso de su

fundamentacin, a partir de la cual, introducido en el saber, recorre los

conocimientos obtenidos a lo largo de m%s de dos mil a&os de cultura racional

europea sistematizada en torno a la naturaleza fsica, el espritu subetivo y el

espritu obetivo, esto es, la sociedad y sus instituciones# 'a filosofa es

considerada como una tendencia al saber que ha logrado su obetivo; y el

saber logrado slo puede ser sistem%tico#

'o que ha pasado desde ()*+ es que esta visin tan coherente y tan

lgica del mundo, y de la propia filosofa, se nos ha hecho tan difcil de refutar

como imposible de asumir# l pensamiento filosfico posterior es, en cierto

modo, la historia del desarrollo de esa antinomia# -ero no pretendo trazar una

visin panor%mica, sino m%s bien centrarme en los aspectos de la cuestin que

llevan a preguntarse si, en estas condiciones, es posible ense&ar filosofa, y

cmo#

sta pregunta encierra sus peligros dentro y fuera de la institucin

educativa; la generalizada opinin de que la filosofa no sirve para nada, unto

con la idea de que el sistema educativo debe formar ciudadanos productivos,

es decir, seres humanos competentes en el funcionamiento del sistema

econmico y el sistema poltico, hace que la pervivencia de la filosofa en los

planes de estudios preuniversitarios est. en permanente peligro# /i

confesamos de entrada que la filosofa no es una ciencia sistem%tica, carece

de aplicaciones productivas y, lo que es m%s, introduce la duda y el debate

acerca de la identidad personal, el vnculo social y sobre los valores en que se

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asienta el sistema poltico, parecer% que damos argumentos para su definitiva

marginacin; ni el estado ni los particulares se sentiran tentados a pagar por el

eercicio profesional de una tal actividad, y menos si sus hios van a ser las

victimas del e"perimento# 0eamos, para empezar, las razones de quien

quiere suprimir la filosofa del currculo acad.mico#

1

'as sociedades actuales tienen una estructura complea, cuyo

funcionamiento normal requiere el trabao de profesionales muy cualificados

de todo tipo 2m.dicos, ueces, ingenieros, t.cnicos, etc#3, que compaginan el

eercicio de su funcin con la constante actualizacin de conocimientos y, en

general, reciclae profesional# l avance de los saberes y las t.cnicas aplicadas

es tal que la formacin inicial queda obsoleta en pocos a&os y la necesidad de

reciclae se convierte en permanente# 0ivimos una sociedad cuyo

funcionamiento ordinario es muy sofisticado y, sin t.cnicas, o con malos

profesionales, sencillamente se colapsara su funcionamiento ordinario# l

imperativo de adaptacin es 44y ha de ser5 muy fuerte, para que todo se limite

a funcionar, a ir tirando, como hasta ahora#

6 esa afirmacin es cierta tanto por lo que se refiere al sistema

econmico, como al sistema poltico y sus instituciones que regulan la

convivencia, o al sistema de comunicacin masiva que configura las

conciencias#

Hay que reiterar ahora la pregunta! si la filosofa no es un saber

funcional, 78u%l es su espacio en una sociedad como .sta9

s bueno recordar que no toda filosofa, ni en todo momento de su

historia, ha funcionado socialmente como un saber crtico# :lgunas filosofas,

en algunos momentos histricos, han funcionado, si quiera sea parcialmente,

como legitimacin de algn orden social y poltico establecido; p#e#, el tomismo

en el siglo


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Hay que reconocer que, incluso en estos casos, la filosofa no es nunca

mera ideologa, puesto que nunca clausura el debate de los argumentos; pero

ayuda a que funcione lo que hay# /i al eemplo de -opper a&adimos la funcin

legitimadora del nazismo que tuvieron algunos aspectos del pensamiento de

Heidegger, o el equivalente servicio al estalinismo que prest alguna de las

obras de 'u=%cs, nos percataremos, sin entrar en detalles, de que incluso las

sociedades compleas contempor%neas, en sus mas diversas formas de

organizacin poltica, son capaces de rentabilizar en beneficio propio una

actividad terica que, en principio, no tena ese obetivo#

sa funcin ideolgica, sea o no una perversin de la filosofa, arraiga

en una de sus dimensiones irrenunciables! ayudar a comprender su propio

mundo en conceptos# -ara hacer inteligible esta situacin, hemos de distinguir

al menos estas dos dimensiones, complementarias pero diferentes, en la

historia filosfica, la dimensin racionalizadora, y la dimensin crtica# Hay, sin

embargo, un equvoco contra el que quiero prevenir! racionalizar no significa,

en este conte"to, sustituir la causa real de una accin por una falsa razn m%s

aceptable, como sucede con ese t.rmino en los te"tos freudianos; por accin

racionalizadora entiendo el conunto de los efectos que, histricamente, la

filosofa ha tenido y tiene sobre nuestra capacidad de dominar

tecnolgicamente el mundo natural, o de hacer propuestas de modelos

conceptuales aptos para construir identidades, singulares o colectivas, o para

introducir racionalidad en los mecanismos de dominio poltico# /in la filosofa

natural de >alileo no habra tecnologa, como sin el sueto cartesiano no habra

identidad subetiva racional, o sin el contrato de ?ousseau difcilmente habra

una legitimacin racional de la soberana poltica# :unque no se hayan

realizado plenamente, las filosofas han contribuido poderosamente a dar forma

a las creaciones humanas# 8abe decir que las filosofas han tenido una

capacidad configuradora de mundo, natural, subetivo y social, que se ha

inscrito en el proceso de civilizacin europeo# n ese sentido, las sociedades

compleas y sofisticadas en que vivimos son en buena medida realizacin de la

accin racionalizadora de la filosofa# 6 en ello encontramos tanto un peligro

para la filosofa como un argumento contra quienes la consideran superflua en

el currculo acad.mico# 'a filosofa es necesaria en la socializacin de los

venes, porque no pueden comprender el mundo en que se insertan, y que los

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configura como son, sin cobrar conciencia conceptual de los modelos de

racionalidad @terica, pr%ctica y est.tica5que, en ese mundo, est%n

realizados# -ara comprenderse a s mismos como son, y como han de llegar a

hacerse, han de repetir, a la inversa, el movimiento de realizacin de la

racionalidad# n este sentido, y slo en este, el aprendizae de la filosofa

realizada es funcional, porque ense&a a comprender los modelos de

racionalidad vigentes en nuestro mundo social# 8uando, por poner un eemplo,

?aAls analiza los grandes valores que vertebran nuestro sistema urdico4

poltico, y los valores morales que el individuo ha de poseer para actuar como

miembro competente de una tal sociedad, est% eemplificando, de forma

eminente, esta primera funcin del aprendizae filosfico como

conceptualizacin de la racionalidad pr%ctica inscrita en nuestras instituciones

positivas#

ste aprendizae de la funcin racionalizadora de la filosofa pone, a la

vez, de manifiesto en qu. difiere de las legitimaciones ideolgicas; esto es,

pone de manifiesto su dimensin crtica, el segundo obetivo que el que ense&a

filosofa ha de proponerse#

Bambi.n el t.rmino crtica, al menos desde la ilustracin =antiana,

funciona como un valor positivo 2piensen, por un momento, los presentes si

prefieren ser tenidos por personas crticas o dogm%ticas3, sin que resulte

f%cil precisar qu. entendemos por funcin crtica de la filosofa, o por qu.

motivos hemos de ense&ar a eercerla a un oven# 0eamos, con m%s

concrecin, cu%les son sus significados#

-or grande que sea la medida en que la filosofa se haya realizado, y as

convertido en institucin positiva, la comprensin de la filosofa no es nunca la

de un hecho social o la de una tradicin# 'a razn realizada siempre puede

contrastarse con el ideal de la razn# s en este sentido de medir la realizacin

efectiva por el ideal propuesto que el platonismo puede eercerse como crtica

de los hechos#

Hay tambi.n un segundo sentido en que la filosofa eerce la crtica!

cuando determina los lmites de la validez de un conocimiento, de una norma,

de un valor o de una capacidad como conunto# s la forma de crtica que nos

ense& Cant al establecer los lmites del conocimiento legtimo, e"cluyendo de

su mapa todas las formas no cientficas de saber como pseudo4conocimiento#

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Dn tercer eemplo de crtica eerce Ear" cuando convierte la refle"in

filosfica en crtica de la ideologa asentada en los conceptos b%sicos de una

ciencia emprica como la economa poltica# Que la pretensin de validez

incondicionada de sus nociones encubra la naturaleza histricamente concreta

de su g.nesis muestra el car%cter ideolgico de determinadas formas de

producir las abstracciones necesarias para el conocimiento; eercer la crtica

del encubrimiento ideolgico de lo concreto es una posibilidad que nos aporta

el eercicio de la filosofa como crtica#

:cerc%ndonos m%s al presente, aparece una cuarta forma de la crtica,

la que Fietzsche eerce como procedimiento genealgico, y que en conte"tos

concretos distintos han usado otras formas del pensamiento de la sospecha

como el psicoan%lisis, o la historia de las ideas realizada por Goucault#

l profesor de filosofa ha de entender el repertorio de los modos de

eercer la crtica como un cat%logo abierto a la innovacin# -ero lo que importa

es que la dimensin crtica de la filosofa, la que la convierte en sospechosa de

ser una actividad intil y carente de funcin social, es, en primer lugar, solidaria

de su funcin racionalizadora; y, en segundo lugar, abre la posibilidad de

trascender el estado de cosas presente en la direccin de otras posibilidades

an no e"ploradas# -or ser solidariamente inseparables racionalizacin y

crtica, sigue siendo posible distinguir al 'u=%cs, al Heidegger, o al -opper

filsofos, de las eventuales utilizaciones ideolgicas, en sentido negativo, que

incluso ellos mismos pudieron hacer de su pensamiento; hay algo en el

eercicio del pensamiento filosfico que trasciende siempre los lmites de una

ideologa, y ese algo es la capacidad crtica inseparable de todo eercicio

argumentativo# 6 cuando la mentalidad productivista valora como superfluo el

aprendizae filosfico de los venes, en una sociedad complea que requiere

profesionales competentes, est% haciendo e"hibicin del positivismo dogm%tico

en que basa su ideologa# st% mostrando, contra su intencin, su enorme

necesidad de la filosofa, tal como la hemos descrito# 'a sociedad actual

necesita el estudio de la funcin racionalizadora de la filosofa para hacer

posible la comprensin de su propio funcionamiento; .ste requiere el estudio de

la filosofa como saber transmitido en sus propias realizaciones, y que slo

podemos llevar a conciencia conceptual haci.ndonos competentes en la

filosofa como tradicin! es decir, dando al estudiante acceso a la historia de la

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filosofa; o bien haci.ndole consciente del modelo de racionalidad que opera en

los valores morales y cvicos en que est% siendo socializado, y que necesita

para ser un adulto competente#

-ero la ense&anza de la filosofa no se ustifica slo por la adquisicin de

competencias; siempre es posible se&alar que somos hablantes competentes

de una lengua, sin que ello e"ia que todos nosotros seamos lingistas; y, de

modo paralelo, se puede argumentar que hay suetos competentes, en tanto

que seres morales y agentes cvicos, que desconocen la ustificacin racional

ltima de los valores que, en la pr%ctica, eercen# 'a obecin es, en los hechos,

correcta; pero, desde luego, ignora la e"igencia de innovacin racional a que

las situaciones actuales de una sociedad complea somete a los ciudadanos del

presente; lo que nos obliga a refle"ionar sobre qu. sea educar como

preparacin para la vida#

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-lantear la pregunta por los retos que surgen al ense&ar filosofa obliga

a reparar en los obst%culos que surgen de la tarea de ense&ar sin m%s; no slo

la filosofa ha cambiado; la propia labor de ense&ar ha modificado

profundamente su perfil en la era de la incertidumbre y de la comunicacin de

masas#

n el periodo cl%sico de la modernidad @el siglo


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humanidad en s mismo es el proceso educativo como proceso de formacin,

de adquisicin de la forma o esencia de lo humano#

l concepto de formacin, que Cant no teoriza, limit%ndose a hablar de

la obligacin de cultivar las propias capacidades, llega, a trav.s de Herder y

Hegel, a adquirir ese sentido de totalidad vertebrada por una fuerte idea de

sueto, que muestra ya el siguiente te"to de Humboldt! -ero cuando en nuestra

lengua decimos formacin nos referimos a algo m%s elevado y m%s interior, al

modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la

vida espiritual y .tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el

car%cter 2I#v#Humboldt, >esammelte /chriften 011,(,*+#8itado por >adamer,

Verdad y Mtodo, p#*J3#

Gormar es m%s que conocer, es un modo de percibir y de actuar que

articula la personalidad total del sueto que se forma; formacin supone, en

suma, que el sueto es una totalidad que se autodetermina# >adamer se&ala

que l resurgimiento de la palabra formacin despierta m%s bien la viea

tradicin mstica segn la cual el hombre lleva en su alma la imagen de $ios

conforme a la cual fue creado, y debe reconstruirla en s 2V.yM.,p#*J3# Fo es el

momento de entrar en disquisiciones histrico4filosficas; fuera cual fuese la

contribucin de la mstica del siglo adamer, 8ada profesin es, en cierto modo, un destino, una necesidad

interior, e implica entregarse a tareas que uno no asumira para sus fines

privados 2V.yM., p#KL3; formarse es hacer propio ese destino# Gormarse es

reconocer en lo e"tra&o lo propio, y hacerlo familiar# s el movimiento esencial

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por el que accedemos a la humanidad plena# -or eso, nos formamos

apropi%ndonos el lenguae, las costumbres, los conocimientos y las creencias

de la sociedad a la que pertenecemos#

Fo es, por tanto, slo la adquisicin del saber y de las competencias

sociales, sino tambi.n el desarrollo de la sensibilidad y el tacto, como

capacidad de uzgar y de actuar de modo pertinente; o, incluso, para decidir lo

que importa recordar, y as nos constituye como historia propia, y lo que

podemos olvidar; la memoria @y el olvido5forman nuestra identidad, como

se&al Fietzsche en la segunda intempestiva# l tacto tiene que ver con

nuestra capacidad de e"periencia est.tica y con nuestra condicin de seres

histricos# 6 es por su relacin con el tacto por lo que el concepto de

formacin, tal como lo analiza >adamer, no queda atado a la comprensin

idealista del saber como absoluto! Mao tacto entendemos una determinada

sensibilidad y capacidad de percepcin de situaciones as como para el

comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningn

saber derivado de principios generales 2 V.yM., p#KN3# l tacto es una manera

de conocer y una manera de ser2 op#cit#,p#KO3#

n este ideal formativo, que he querido reconstruir con precisin,

histrica y conceptual, para concretar a qu. nos referimos cuando afirmamos

que educar es no slo informar, sino tambi.n formar, podemos ir se&alando los

puntos de ruptura que la evolucin social de las ltimas d.cadas ha ido

introduciendo#

Bal vez el primero de los puntos de ruptura deba ser la autonomizacin

de lo cientfico4t.cnico respecto de las dem%s dimensiones se&aladas en la

nocin de formacin# l ideal formativo articula la adquisicin del conocimiento

cientfico como una de sus dimensiones, unto a otras# 'o que, en cambio,

sucede en la sociedad actual es que el m.todo cientfico se postula como modo

nico de acceso a la verdad; de esta manera se produce una especie de

vnculo entre el cientifismo y el productivismo econmico, que barren de la

escena las otras dimensiones del ideal formativo y hasta de la vida social y

poltica# :unque el ideal formativo se haya conservado, como retrica, en los

pre%mbulos legislativos, un an%lisis de los cambios legales que, en las ltimas

d.cadas, se van imponiendo en los sistemas educativos muestran que la

opcin real de las polticas educativas est% basada en la voluntad de abaratar

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la relacin coste4beneficio, lo que incluye una doble opcin! 2a3 en el interior del

sistema educativo se recurre al conductismo yPo al constructivismo como

teoras del proceso de aprendizae que permiten evaluar el rendimiento por

obetivos pre4fiados, y priorizar las destrezas de acuerdo con el modelo de la

capacitacin profesional; 2b3 en el e"terior, poner al sistema educativo en la

cone"in mas estrecha posible con el sistema productivo, cone"in que se

acenta por las profundas mutaciones que el sistema productivo e"perimenta!

pocos pueden aspirar a tener un trabao estable de por vida acorde con su

preparacin, y menos todava a que su formacin inicial les valga hasta la

ubilacin#

l primer rasgo introduce en el sistema educativo el tipo de racionalidad

instrumental que Ieber llam la aula de hierro, en que la racionalidad afecta

a los medios, pero en la que los fines nunca son tematizados; vienen dados

como un hecho por el funcionamiento supuestamente espont%neo de la

sociedad# sta forma de racionalizacin, en alianza con la necesidad de reducir

costes segn el modo de proceder del sistema productivo, hace sencillamente

inviable el ideal de formacin, que pervive slo retricamente, y cada vez en

menor medida#

Fo es f%cil acertar con una descripcin fenomenolgica de esta crisis,

que permita la refle"in ulterior, porque estamos inmersos en ella y nos falta la

distancia necesaria; con esa cautela, y en un primer bosqueo, podemos

se&alar los siguientes rasgos! 2a3 ruptura de lo cientfico4productivo con lo

humanstico4formativo; 2b3 ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de

una comprensin teor.tica del mundo; 2c3 ruptura de la cultura de lo visual con

la cultura escrita; 2d3 ausencia de un modelo unitario de ser humano que acte

como modelo final del proceso# Fo slo ha muerto el sueto; han desaparecido

las profesiones estables, lo que produce el fenmeno que /ennet ha

caracterizado como corrosin del car%cter# Har. una breve caracterizacin de

lo que cada uno de esos cambios significan, antes de volver a la cuestin por el

lugar de la ense&anza de la filosofa en la nueva situacin#

(a) Ruptura de lo cientfico-productivo con lo humanstico-

formativo.

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1mporta que entendamos esta ruptura como un acontecimiento de

nuestra .poca, y no como un problema e"clusivamente de naturaleza terica, o

de ausencia de voluntad poltica# s cierto que el problema terico e"iste por

cuanto el ideal formativo apela a una nocin de sueto y de totalidad, que son

difciles de sostener fuera del marco terico del idealismo moderno; es cierto

tambi.n que parecen haber desaparecido de la escena las fuerzas que

propugnaban polticas del sueto# -ero estos dos hechos, m%s que una

e"plicacin, constituyen otros tantos sntomas de la situacin marcada por el

acontecimiento de esa ruptura, difcil de definir; si hubiera que caracterizarla

por un solo rasgo, habra de ser .ste! ruptura entre racionalidad y sentido# 6a

Ieber se&alaba que el formidable desarrollo de nuestros conocimientos

cientficos, y las racionalizaciones introducidas por la modernidad en el sistema

social y en el sistema poltico, no nos haban hecho progresar un %pice en la

respuesta a la pregunta por el sentido de nuestras vidas# se divorcio entre

razn y sentido, y el car%cter irrenunciable de ambas cuestiones, hace inviable

el establecimiento de un tipo ideal de ser humano, que pueda armonizar

interiormente el conunto de fuerzas, capacidades y potencialidades que lo

constituyen y, e"teriormente, el establecimiento de un vnculo social autnomo#

'a imposibilidad de establecer ese tipo ideal quita su fuerza normativa al

ideal de formacin, y dea al educador desarmado, y al educando a merced de

las fuerzas f%cticas que configuran la sociedad en que vive# $esde esa

facticidad, el sistema econmico impone su necesidad de determinados perfiles

formativos, en funcin del rendimiento productivo, y se e"presa a trav.s del

cientifismo, convertido en ideologa# 'a dimensin est.tica, la conciencia de la

dimensin histrica y las e"igencias de una autocomprensin refle"iva quedan

fuera del %mbito de las necesidades inmediatas del mercado que, a veces,

llega a ser ciego incluso a su propia necesidad de ciencia b%sica# /lo las

destrezas en saberes aplicados y productivos cuentan en la determinacin del

tipo humano que la sociedad demanda# llo nos introduce en el tema de la

siguiente ruptura#

(b) Ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de una

comprensin teor!tica del mundo

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'a tan trada y llevada pol.mica, que /noA populariz, sobre las dos

culturas, la dualizacin entre el conocimiento cientfico y la cultura

humanstica, que produce dos tipos de e"pertos, incapacitados

respectivamente por s solos para abarcar el conunto de retos que nos plantea

el mundo contempor%neo, ha contribuido a hacer creer que las t.cnicas,

omnipresentes en nuestra vida, forman una unidad con la cultura cientfica, en

detrimento de la cultura humanstica#

8uando quienes as piensan se encuentran con la crtica heideggeriana

de la t.cnica como realizacin de la metafsica que iniciaron -latn y

:ristteles se quedan sin saber aplicar ese pensamiento a la e"periencia

vivida# /i observamos las cosas m%s de cerca, el panorama se aclara si, en vez

de confrontar lo cientfico con lo humanstico situamos la oposicin entre la

cultura terica y la cultura del dominio aplicado# l fomento de la investigacin

que, por poner un eemplo, se realiza a trav.s de los programas de 1 m%s $, no

diferencia tanto entre matem%tica pura y metafsica, como entre saberes

tericos y saberes aplicados# 'o que se promueve no es tanto la biologa

b%sica como la tecnologa de los alimentos; y no se margina la psicologa

aplicada ni la .tica de los negocios, sino la investigacin en psicologa terica o

los trabaos de teora .tica# 8ualquier psiclogo sabe que un proyecto sobre los

diferentes paradigmas de la psicologa tiene muy escasa competitividad en

comparacin con un trabao sobre psicologa del tr%fico vial# $e igual modo

naufraga un proyecto sobre problemas de fundamentacin de la a"iologa

frente a otro que proponga indagar, por eemplo, el papel de la pedagoga de

los valores en el trabao con marginados escolares# Fo hay, pues, tanto una

postergacin de lo humanstico frente a lo cientfico, cuanto una postergacin

de la investigacin terica frente a la investigacin aplicada, como si la

segunda fuera posible sin la primera# sta fuerte ruptura, en las pr%cticas

sociales, de la cultura tecnolgica, que parece prometer la resolucin r%pida y

econmica de los problemas, con los ideales de una comprensin teor.tica del

mundo ha impregnado la mentalidad social en todas direcciones, y acabar% por

condicionar los ideales del sistema educativo, en su conunto, en una direccin

difcil de prever en sus consecuencias#

(c) Ruptura de la cultura de lo visual con la cultura escrita.

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'a potencia formidable con que el actual predominio de la cultura visual

ha tenido efectos sobre la educacin, e incluso sobre el modo de subetivacin,

ha sido analizada, de forma provocativa y sugerente, en la obra de >#/artori

Homo videns.La sociedad teledirigida.2(JJ)3#

l libro de /artori constituye, como muchos ensayos que alcanzan

amplia difusin, un diagnstico discutible y un sntoma cierto# l amplio nivel de

difusin alcanzado es sintom%tico de que ha conseguido se&alar un malestar

compartido acerca de una e"periencia @el retroceso de la importancia social de

la cultura escrita5 que puede dar pi. a tratamientos tericos diferentes y hasta

contrapuestos entre s# n la sociedad actual, la cultura escrita no desaparece,

pero cede el lugar central en la formacin de la conciencia, individual y

colectiva, a la cultura audiovisual, como en tiempos de -laton la cultura oral

cedi su lugar a la cultura escrita, que configur la tradicin y la formacin

occidental tal como la conocemos# Dn cambio del soporte material de la

transmisin comporta un cambio sustancial de lo transmitido, de sus

posibilidades creativas de auto4configuracin, y de los modos de apropiacin

de la e"periencia por los suetos# /i la e"presin cambio de civilizacin tiene

sentido, lo adquiere ustamente en momentos histricos como esos# /in

embargo, nada es m%s incierto tericamente que el diagnstico de una crisis; si

es cierto que un cambio en los modos de almacenar y comunicar lo que

sabemos implica cambios en los modos de subetivacin, y en los vnculos

sociales, tambi.n lo es la falta de transparencia de esa condicin de posibilidad

de la e"periencia para los suetos directamente afectados#

l inter.s, para nuestro tema, del an%lisis de /artori, consiste en su

forma de presentar el fenmeno como una mutacin antropolgica que parece

estar aconteciendo y que, de ser cierta, hara que las generaciones actuales de

venes fueran refractarias a la cultura simblica y, por tanto, al pensamiento

refle"ivo que slo se e"presa en ella#

$e este modo, el anuncio de que hacia finales del siglo


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sigue que la televisin no es slo un instrumento de comunicacin; es tambi.n,

a la vez,paideia, un instrumento antropogen.tico, un mdiumque genera un

nuevo nthropos, un nuevo tipo de ser humano2*O3#

l hecho de se&alar la televisin como dispositivo, como causa de esa

crisis, atribuye al diagnstico una apariencia de e"plicacin contundente; me

parece, sin embargo, que tal concrecin es incierta y que la propia presencia

masiva de la televisin en la forma de vida de las sociedades actuales, se

entiende meor como sntoma de un cambio que requiere e"plicacin, que

como causa de una mutacin antropolgica#

/artori apela a 8assirer para caracterizar la naturaleza humana! 'o

que hace nico al homo sapiens es su capacidad simblica(, para operar

inmediatamente una reduccin de lo simblico a lo conceptual# n el propio

te"to de 8assirer que se cita, claramente .ste entiende su definicin del

hombre como animal simblico en el sentido de una ampliacin de la

definicin cl%sica aristot.lica del hombre como animal racional;

8assirer ha afirmado la racionalidad humana como una parte de la

capacidad simblica considerada como un conunto plural considerablemente

m%s amplio# n estos t.rminos no se puede negar que los telemedios eercen

nuevas formas de lingisticidad simblica, en forma de lenguaes que les son

propios; a mi uicio, sin embargo, el lenguae televisivo no rompe

necesariamente con la capacidad simblica que caracteriza al hombre! la

desarrolla en otro medio, lo que no constituye, por s mismo, un

empobrecimiento, sino una ampliacin#

/in embargo, cuando el medio televisivo toma sus contenidos de otro

lenguae 44y aqu hemos ya de pensar en la literatura, en sentido amplio, y en la

prensa escrita44 el car%cter especfico de su lenguae crea otros dos tipos de

problemas que afectan directamente a nuestro tema# l primer problema, a mi

uicio de car%cter social y no antropolgico, es el que surge cuando el

segmento de teido simblico que los telemedia representan se convierte en el

nico lenguae que entiende la generalidad de la sociedad, a e"pensas del

lenguae de la refle"in# l segundo problema, o grupo de problemas surge, en

este supuesto, con aquellos contenidos de las otras formas simblicas, que son

intraducibles al lenguae visual# /i llegamos a suponer una sociedad que slo

1G.Sartori,op.cit., p.23.

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entiende el lenguae de la imagen, es obvio que partes esenciales de nuestra

cultura viva y de la historia cultural que configura nuestro mundo 44como la

filosofa, por poner un eemplo44 se convertiran en inaccesibles e inutilizables

para esa sociedad hasta un punto grotesco o suicida, porque ese mundo no

podra sencillamente funcionar# l argumento de /artori da esta hiptesis por

hecha sobre una combinacin prematura de hechos sociales con una lectura

estrecha de su caracterizacin del homo sapiens#

:unque tal diagnstico tenga un punto de e"ageracin, lo que s parece

cierto, y el profesor lo nota, es que la televisin, como sustituto de la formacin,

produce para grandes segmentos sociales que no nutren su conciencia por

otros medios, la falsa sensacin de estar bien informados, que les impide ser

suetos activos, y acenta en sus conductas la presin de conformidad con lo

que pasa, o con lo que en televisin se dice que pasa; el conformismo que se

deriva, la inaccin o la accin impropia, es un producto de estrategias

informativas dise&adas, y de ningn modo el efecto perverso de un falso

empirismo# 'a sociedad que, por sus potenciales tecnolgicos, podra ser m%s

transparente que ninguna de las que le han precedido, crea sus propias zonas

de opacidad funcional; al empobrecimiento dirigido del lenguae de la refle"in

le sigue un empobrecimiento de la actividad social, lo que restringe el potencial

democratizador y participativo de los medios de comunicacin de masas#

$e este modo, la influencia de los telemedios plantea, al menos, dos

graves tipos de limitaciones con las que debe contar la ense&anza de la

filosofa! el predominio de un lenguae visual poco apto para el desarrollo de la

actividad refle"iva, y la tendencia a hacer del homo vidensun espectador del

mundo poco inclinado a asumir los compromisos activos propios del sueto al

que tenda el ideal formativo#

(c) "usencia de un modelo unitario de ser humano#

que acte como modelo final del proceso# Fo slo ha muerto el sueto; han

muerto las profesiones estables en que se basaba la idea Aeberiana de la

profesin como destino, lo que produce el fenmeno que /ennett ha llamado

'a corrosin del car%cter2L+++3#

n el modelo de subetividad que presenta la teora de la formacin, el trabao,

como forma de apropiacin de la e"periencia y, a su vez, de e"presin de la

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15/

subetividad obetivada en su producto, ocupa un lugar central# s cierto que

esta concepcin del trabao resulta una idealizacin si la comparamos con los

empleos reales en los que la mayora de los miembros de la sociedad se ganan

la vida, o se la ganaban hasta no hace mucho tiempo# Dna vez m%s, lo que la

e"periencia actual nos muestra no es ya la crisis de una determinada

comprensin dial.ctica del trabao como proceso de interaccin entre el sueto

y el obeto; la e"periencia que el libro de ?#/ennett nos muestra es la del

cambio profundo de las pr%cticas laborales en la sociedad actual, pensada

como sociedad de capitalismo fle"ible# n la .poca inmediatamente anterior,

el trabao consista en una rutina estable, que permita una carrera predecible,

lo que proporcionaba al trabaador ciertos hilos con los que teer una identidad

coherente! deba adquirir determinadas habilidades que le haran valer como

competente, ante s mismo y ante los dem%s; poda planificar obetivos, cuya

adquisicin vala como un progreso, para .l y para su familia; y su lealtad a la

empresa era compensada con una estabilidad que le haca ocupar un lugar

identificable en la sociedad# l trabao rutinario, estable y donador de status

facilitaba una construccin de identidad personal, y de auto4estima, a la que

siempre se llam car%cter# 8omo dice /ennett, el car%cter se centra en

particular en el aspecto duradero, a largo plazo, de nuestra e"periencia

emocional# l car%cter se e"presa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a

trav.s de la bsqueda de obetivos a largo plazo, bien por la pr%ctica de

postergar la gratificacin en funcin de un obetivo futuro2p#(+3#

'a situacin presente de capitalismo fle"ible se caracteriza, en cambio, por la

des4burocratizacin y des4regulacin del trabao, lo que e"ige al trabaador que

sustituya la rutina por la disposicin al cambio en el empleo, yPo al cambio de

empleo; se presenta como un incremento de libertad lo que, en la pr%ctica,

supone la implantacin de nuevos controles, m%s ilegibles que los anteriores#

n tal situacin de mercado laboral marcado por la movilidad, la transitoriedad,

la innovacin y los proyectos a corto plazo, reconoce /ennett, es totalmente

natural que la fle"ibilidad cree ansiedad! la gente no sabe qu. le reportar%n los

riesgos asumidos ni qu. caminos seguir2p#J3# -ero si el car%cter se relaciona

con los rasgos personales que valoramos en nosotros mismos y por los que

queremos ser valorados, se pregunta /ennett 7cmo decidimos lo que es de

valor duradero en nosotros en una sociedad impaciente y centrada en lo

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16/

inmediato9 7cmo sostener la lealtad y el compromiso recproco en

instituciones que est%n en continua desintegracin o reorganizacin9 stas son

las cuestiones relativas al car%cter que plantea el nuevo capitalismo

fle"ible2p#(+3# l desarrollo de su tesis, que no procede que sigamos, es de

gran calado sociolgico para comprender los cambios sociales en que estamos

inmersos; pero lo que aqu nos importa se&alar es que el cambio en la

e"periencia vivida que se&ala, marca una ruptura de la funcin que el trabao y

el tiempo predecible cumplan en la formacin generalizada de la identidad

personal, en la que se apoyaban, en ltima instancia, los ideales de formacin

del car%cter# Dna identidad cambiante y angustiada, e"puesta a cambios

laborales profundos a lo largo de una vida activa, trufada de periodos de

inactividad, plantea retos nuevos a nuestra forma de comprender el proceso

educativo y hasta a lo que hemos de entender por virtudes personales# Bal

crisis generalizada en la identidad de los suetos es otro de los retos mayores

que el educador actual ha de afrontar en la pr%ctica#

$a modificacin de la filosofa

: las transformaciones sociales y culturales que acabamos de referir, y

que el profesor ha de sentir como otros tantos retos a una accin pedaggica

que se realiza en el presente, pero tiene efectos duraderos en el futuro de las

personas que educa, se les a&ade la dificultad insoslayable de que, el profesor

que ense&a filosofa no transmite un corpus doctrinal definido, sino, como

hemos visto, una capacidad, refle"iva y crtica, de interpretar el mundo que ha

de ser m%"imamente sensible a esas mismas transformaciones que, como

hemos visto, adem%s le son hostiles# 'a m%"ima dificultad, sin duda, deriva del

hecho de que se ense&a filosofa, en el sentido de lo que han dicho los

filsofos y, a la vez, de forma inseparable, se quiere ense&ar a filosofar, como

modo de insertarse refle"ivamente en el mundo del presente#

'a filosofa es un doble compromiso! con la novedad del presente, de lo

que se presenta, y con la racionalidad que, al presenciarlo, se constituye# 'a

sociedad no es para ella una e"terioridad, sino una condicin transcendental; la

actividad filosfica ha respondido a ella, en la ilustracin griega como en la

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17/

moderna, creando certezas racionales en las que funda el vnculo social, mas

all% de la tradicin y la creencia# n nuestro siglo, en di%logo con las

transformaciones sociales que acabamos de describir, se hace evidente que la

filosofa no puede concebirse ya como una contemplacin teor.tica cuya

relacin con la sociedad sea la de una aplicacin, segn el modelo de la

aplicacin t.cnica de una teora cientfica; el que ense&a filosofa ha de contar

con sus modos de pensar el cambio en la relacin de lo terico y lo pr%ctico, y

la transformacin profunda del sueto de las que hemos venido hablando; en

di%logo con los contempor%neos, el profesor se encuentra, por poner eemplos

de los que ha de dar cuenta, con que Heidegger rompe la ilusin teoreticista al

ubicar la comprensin en el quehacer, como :dorno niega la pra"is como

aplicacin de una filosofa de la historia; y esa alteracin de la autocomprensin

de la filosofa no sucede slo en el %mbito de la fenomenologa o de la teora

crtica; algo se quiebra tambi.n en la tradicin analtica cuando Iittgenstein

afirma que la certeza no es necesaria para la accin en el sentido de que

debe ser determinada de antemano, sino que est% en el obrar mismo, es

inmanente a la accin 2 >erd Mrandt, Los textos fundamentales de

Wittgenstein, p# LN3# 'a comprensin terica y la certeza son modalidades de la

accin, no un corpus terico previo y distinto; cuando la accin se diversifica,

en sociedades compleas como las actuales, la bsqueda de la certeza que es

la filosofa se disemina como los propios vnculos sociales# 'a novedad de

.stos en el presente es, por s misma, un novumfilosfico; por eso no es til

volver, para entenderlo, a las etiquetas de la contraposicin modernoPpost4

moderno! lo que se altera es la filosofa como forma de eercer la relacin entre

comprensin y accin# l fin de la era de las im%genes del mundo, que

Heidegger diagnostica, o la distancia no reductible que, segn :dorno, e"iste

entre la lgica del concepto y la e"periencia del particular, apuntan en esa

misma direccin; la filosofa, en un mundo socialmente racionalizado,

sist.mico, no puede actuar como sustituto de ningn fundamentalismo,

limit%ndose a sustituir creencias incuestionables por certezas conceptuales# 'a

filosofa no puede convertirse en sistema de conceptos que fundamenta una

forma de vida racionalizada en sustitucin y continuidad de las formas de vida

basadas en las tradiciones#

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18/2

'a aceptacin del car%cter final y abarcante de la accin altera nuestra

forma de entender el eercicio de la filosofa en nuestras sociedades# l fin del

teoreticismo no es, sin embargo, un irracionalismo; significa, m%s bien, la

ubicacin de la refle"in en y cabe la accin; y significa tambi.n el

reconocimiento de que la compleidad sist.mica de estas sociedades es, como

ha subrayado dgar Eorin, un fenmeno central que no se dea eludir, ni se

dea prever y manear con lgicas convencionales# 'a filosofa ha de elaborar

lgicas para la compleidad, y .sta ha de ser comprendida en posicin de

participante y no slo de observador# 'a refle"in filosfica ha de captar en

nuestro mundo lo que -ierre Mourdieu ha llamado lgicas pr%cticas, para

eercer su compromiso constitutivo con la racionalidad, y estar a la altura de las

novedades problem%ticas que plantea la sociedad presente#

l cambio del paradigma intelectual, que ha llevado a la educacin del

ideal formativo de un sueto autnomo a la crisis del humanismo y el

teoreticismo, la priorizacin de las tecnologas y los saberes aplicados, el

predominio de lo visual sobre lo intelectual, las proclamaciones de muerte del

sueto o, al menos, de dr%sticos cambios en los modos de subetivacin, la

ausencia, en suma, de un ideal, susceptible de ser compartido, de lo que deba

ser un ser humano, impide que podamos sentirnos sencillamente herederos de

nuestros cl%sicos# Fo basta para entender nuestra sociedad la mera

reformulacin del pensamiento de Cant o de :ristteles, realizada tras la

advocacin del prefio neo, ni siquiera crticamente aplicado# /e precisa, a mi

uicio, una sensibilidad m%s directa para los fenmenos sociales que esos

pensadores no tuvieron ante los oos, aunque seamos herederos de sus

ense&anzas, o precisamente porque queremos serlo# Mastar% apuntar tres de

los aspectos ya analizados de nuestra sociedad para comprender los nuevos

retos del compromiso filosfico actual, que tambi.n afectan a la ense&anza de

la filosofa; me refiero a los que plantean la transformacin racionalizadora del

vnculo social, la alteracin que las t.cnicas de comunicacin producen en la

esfera de lo pblico y la construccin de identidades; y, por ltimo, a la

alteracin tecnolgica de lo que, ya en nuestro siglo, /cheler llamara el puesto

del hombre en el cosmos, con la consiguiente transformacin del concepto

.tico de responsabilidad# 8on la formulacin, un poco m%s precisa, de los retos

que de ah se derivan para el pensamiento filosfico acabar. mi intervencin#

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19/2

Dna r%pida refle"in sobre el car%cter racionalizado del vnculo social

nos pone en la senda de una problem%tica se&alada por Ea" Ieber al hablar

del desencantamiento del mundo por la p.rdida implacable del aura de

sentido que an otorgaban la tradicin y la religin cuando actuaban como

fuerzas constituyentes de vnculos para la sociedad en general; es el mismo

fenmeno que, desde una categorizacin mar"ista, 'u=%cs apuntaba bao el

concepto de fetichizacin de la mercanca; esos efectos, no buscados pero

inevitables, de la e"tensin progresiva de los fenmenos de racionalizacin

hacen hablar a :dorno de la modernizacin como una dial.ctica negativa; a

cada realizacin de la racionalidad acompa&a, como su precio y su sombra, un

incremento del dominio del hombre sobre la naturaleza, sobre el otro hombre y

sobre s mismo; se hace imposible ser hegeliano precisamente porque Hegel

acert! el mundo se ha vuelto racional y, por eso mismo, inhabitable; despu.s

de :uschAitz es imposible pensar el progreso de la razn como un incremento

de libertad, y la ecuacin del optimismo ilustrado se rompe inevitablemente# n

las ltimas d.cadas del siglo, la razn, encarnada por los lazos del sistema

econmico, se globaliza, pero la accin social, que habra de limitar su esfera e

introducir sentido, valores y obetivos, se ausenta! ni con el mayor esfuerzo

consigue identificarla :lain Bouraine, ni la complea esfera habermasiana de la

racionalidad comunicativa encuentra lo que Cant peda para la tesis del

progreso histrico! un punto de anclae en la e"periencia# $a filosofa est%# por

programa propio# casi por definicin# comprometida a repensar los

postulados de una accin social con sentido# de una poltica participativa#

de una racionalidad compatible con la libertad& pero no puede hacerlo

reiterando gestos tericos 'ue ya est%n consumidos. rear conceptos

para redefinir este espacio es el primer reto de la filosofa para con

nuestra sociedad#

'a delimitacin de la esfera de lo pblico y los procedimientos de

construccin de las identidades de sueto son cuestin filosfica desde la

?epblica platnica, y tema central de las filosofas polticas modernas, en la

lnea de 'oc=e o en la de ?ousseau# -ero las realidades sociales a que esos

conceptos se refieren han e"perimentado tambi.n una mutacin de fondo,

como hemos visto en los respectivos an%lisis de /artori y de /ennett

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'a participacin sim.trica en la esfera de lo pblico ha sido, y sigue

siendo, un postulado normativo de la nocin de democracia, id.ntica en .ste

aspecto a las condiciones de posibilidad del eercicio de la racionalidad; pero

ya en la mitad de siglo, Hannah :rendt denunciaba la invasin de esta esfera

de la libertad por la lgica de la necesidad, ya procedente de la esfera

econmica, ya procedente de la voluntad de dominio de oligarquas polticas#

'as d.cadas posteriores han presenciado la conversin de ese espacio de

creacin e intercambio simblicos en una propiedad, si no e"clusiva s

predominante, del smbolo convertido en mercanca; la llamada industria del

ocio ha impreso su lgica al resto de los intercambios, dando su configuracin

propia al intercambio cultural y artstico, a la informacin y a la presentacin y

contenidos del propio discurso poltico; el espacio pblico, en consecuencia,

pierde la lgica de la comunicacin y la interaccin racional, con lo que se

produce la contradiccin profunda que representa una sociedad hiperinformada

y, a la vez, indiferente a la participacin poltica y volcada a lo privado# Fo ha

de e"tra&ar, como consecuencia, la desaparicin de las identidades,

individuales y colectivas que, construidas narrativamente, eercan como sueto

de la accin social# ensar de nuevo los conceptos 'ue hacen posible una

nueva creacin de ese espacio es el segundo reto del filsofo para con la

sociedad actual.

/er. muy breve, para terminar, al se&alar el %mbito del tercer reto, que

se refiere al concepto de responsabilidad en un mundo tecnificado, que puede

diferir en el tiempo histrico durante varias generaciones los efectos

destructivos de las decisiones tecnolgicas coherentes hoy con nuestro estilo

de vida; el hecho de que podamos colocar bao la categora de deber la

preservacin del ozono o de la masa forestal, o que pueda hablarse en

t.rminos morales del cdigo gen.tico, saca a la superficie la mutacin profunda

de eso que /cheler llamaba el puesto del hombre en el cosmos# :lgo cambi

profundamente en la autocomprensin de la humanidad aquel uso de la

energa nuclear, en los a&os cuarenta, que hacia f%cticamente viable lo que

Cant an llamaba estilo terrorista de imaginarse la historia humana; Cant

rechazaba la hiptesis terrorista alegando! la cada a peor no puede continuar

sin cesar en la historia humana, porque al llegar a cierto punto acabara

destruy.ndose a s misma 2(J)# # Cant, Filosofa de la Historia, p# JJ3# Fo es

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21/

posible inferir de su conte"to si esta imposibilidad le parece f%ctica o lgica; es,

en todo caso, para .l un absurdo incompatible con la dignidad racional de una

historia humana; en nuestro tiempo, sin embargo, no slo la tecnologa fsica lo

ha hecho posible; la teora de uegos ha ilustrado a los polticos sobre el uso

de esa posibilidad como instrumento poltico de disuasin; despu.s de eso, la

palabra poltica no ha vuelto a significar lo mismo que antes# l aumento de

poder tecnolgico dea de ser mera acumulacin y se convierte en

transformacin cualitativa en el momento en que hemos de aceptar la

responsabilidad moral y poltica de la naturaleza, hasta ahora considerada

como obeto, y de las generaciones de un futuro que no veremos, cuyos

derechos han de tener voz en nuestro presente# $a tematizacin conceptual

y pr%ctica de eso 'ue *ans +onas ha llamado ,el vaco !tico es el tercer

reto 'ue la novedad del presente plantea como deber ineludible del

filsofo para con la sociedad de nuestro tiempo#

/eguramente he introducido m%s preguntas que respuestas, m%s dudas

que certezas, en este repaso de los retos que la filosofa y su ense&anza tienen

planteados en este momento; espero que estos motivos de perpleidad, leos de

desanimar, sean un acicate para nuevos planteamientos de quienes est%n

comprometidos en esa tarea; y para quienes, sin estarlo profesionalmente,

todava esperan algo del devenir de la filosofa#

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desafios y retos de la enseñanza de filosofía

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