desarrollo profesional en línea para educadores: transformando
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Desarrollo Profesional en Línea para Educadores: transformando las prácticas en el aula
XII Encuentro Internacional Virtual EDUCA
Panamá 2012
Por: Melissa Arias, Asociación Amigos del Aprendizaje (ADA) Ida Fallas, Universidad Estatal a Distancia (UNED) Renata Villers, Asociación Amigos del Aprendizaje (ADA)
Resumen
En el artículo se analizan los resultados de una evaluación realizada en dos cursos en línea, que se vienen ofertando a los educadores en servicio de primero y segundo ciclo de Costa Rica. Esta modalidad de desarrollo profesional es fruto de una colaboración entre la Universidad Estatal a Distancia y la Asociación Amigos del Aprendizaje y cuenta con la asesoría de académicos de la Universidad de Harvard. La iniciativa tiene como objetivo brindar competencias en el área de desarrollo del Lenguaje y a la fecha ha diseñado y validado dos cursos. La evaluación que se reporta en este artículo muestra que se observan cambios significativos, en aspectos considerados como buenas prácticas en el aula, para favorecer tanto la escritura creativa como la comprensión lectora de los estudiantes. Abstract This article analyses the results from the introduction of an innovative online program to improve language and literacy instruction among in-service public primary school teachers. The program represents a public-private collaboration among the Universidad Estatal a Distancia (UNED) – the public sector university that graduates the highest number of teacher graduates - and Costa Rica’s leading NGO working in language and literacy, Asociación Amigos del Aprendizaje, with consulting support from academics at Harvard University. To date two of three courses have been designed and validated with classroom teachers. Results demonstrate important changes regarding teacher attitudes in the development of core competencies in creative writing and reading comprehension. Contexto
El Tercer Informe sobre el Estado de la Educación en Costa Rica (2011) al referirse a los
docentes afirma que “para el sistema educativo es tan importante la calidad de la
formación inicial que reciben estos profesionales, como los proceso de capacitación y
actualización continua que lleven a cabo durante su vida laboral”. Sin embargo, el mismo
informe reporta “la existencia de una oferta estatal de formación continua que, a lo largo
del tiempo, se ha caracterizado por ser muy variada, dispersa y no siempre acorde con las
necesidades de los docentes y los centros educativos” (p.145).
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Diversos autores resaltan que para que un desarrollo profesional de educadores sea
eficaz y relevante, es necesario que desde su diseño se conciba como un trabajo
integrado a la labor docente; es decir, se requiere establecer una conexión entre la
experiencia de aprendizaje y sus responsabilidades diarias (Flores, 2005; Tate, 2009;
Hunzicker, 2010). Asimismo, Guskey, (2000) indica que los docentes consideran el
desarrollo profesional relevante cuando se dirige directamente a sus necesidades y
preocupaciones específicas.
Por otra parte, Danielson y McGreal (2000) enumeran tres factores que contribuyen con
el aprendizaje de un profesional: reflexión sobre la práctica, colaboración y
autoevaluación. En cuanto al primero se afirma que pocas actividades son más poderosas
para el aprendizaje profesional, que la reflexión sobre la práctica “aprendemos no tanto de
nuestra experiencia, sino de nuestra reflexión sobre nuestra experiencia” (p.24).
Ante este panorama, desde el año 2010 el Programa de Desarrollo Profesional en Línea
de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED), junto con la Asociación
Amigos del Aprendizaje (ADA), vienen implementando una propuesta novedosa para
facilitar el desarrollo de competencias en el área de Lenguaje, de docentes de primero y
segundo ciclo. La iniciativa busca ante todo incidir en las prácticas en el aula de los
docentes que participan en los cursos.
Los cursos son facilitados por medio de la plataforma Moodle
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A la fecha se han capacitado aproximadamente 200 educadores por medio de los cursos
Escritura Creativa y Comprensión Lectora. En marzo de 2012 se inició la quinta cohorte,
en la que 180 educadores, distribuidos en nueve grupos, participan en un proceso de
formación a lo largo de 16 semanas. El modelo desarrollado para los cursos cuenta con el
apoyo de académicos de la Universidad de Harvard.
El diseño que se ha construido refleja varias consideraciones iniciales del contexto del
país. Entre ellos una decisión de ofrecer el curso 100% en línea, para maximizar el
acceso a los cursos para los docentes durante la semana; permitiéndoles acceder al
curso a la hora y lugar de su conveniencia. Otra consideración fue enmarcarlo en un
lapso de 16 semanas, pensando en una demanda de 4 horas por semana por estudiante,
con un compromiso de registrarse al menos 2 veces por semana.
Los cursos se han estructurado para que cada semana
las docentes participen en amplia variedad de actividades
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La metodología de los cursos fue explicada anteriormente en el trabajo de Arias, Fallas,
Villers, McCloskey y Escalante (2010):
… fue creado con una estructura base en torno a un ciclo de aprendizaje que
comprende cuatro tiempos: (1) discusión y reflexión teórico-práctica sobre
contenidos que reflejan buenas prácticas en la materia; (2) planificación hacia la
práctica en el aula; (3) implementación en el aula y (4) reflexión individual y
colectiva (Figura N°1). Cada ciclo de aprendizaje se repite en tres ocasiones a lo
largo del curso, incrementado su nivel de complejidad a través del tiempo; siempre
mediado por una persona facilitadora. (…) Dentro del diseño, la figura de la
facilitadora es clave en cada módulo. Esta persona, debe conocer a fondo el
contenido del curso, en relación con su potencial implementación en el aula. Su
rol principal, consiste en acompañar a los participantes del curso semanalmente;
motivando y guiándolos a reflexionar tanto individualmente como entre ellos, con
el fin de formar una comunidad virtual de aprendizaje; en la cual los docentes se
apoyen y se ayuden mutuamente para lograr las metas comunes. Estas metas se
orientan a la reflexión y profundización; así como en sus habilidades pedagógicas
promovidas en el curso. A su vez, el aprendizaje de los contenidos se apoya en la
reflexión en relación con diversos objetos de aprendizaje, entre ellos: material
audiovisual (por ejemplo, videos de modelaje de estrategias dentro del aula);
lecturas (sobre la relación teoría-práctica) y guías (para las tareas semanales), así
como la participación en foros y blogs (p. 8-9).
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Figura N°1: Ciclo de aprendizaje del modelo de desarrollo profesional
Desde sus inicios los cursos se han evaluado para obtener la opinión de los participantes
y aplicar los ajustes pertinentes. Los resultados han sido altamente satisfactorios, por
ejemplo en la última encuesta aplicada, el 96% de los docentes afirma que le interesaría
llevar otro curso. Con respecto a los materiales que se utilizan, el 99% de los docentes
del curso de Escritura consideran muy útiles cada uno de los materiales ofrecidos. Por su
parte, en el curso de Comprensión el 95% de los participantes valoran como muy útiles
los materiales disponibles para la construcción del conocimiento en el curso (Gráfico N°1).
Gráfico N°1: ¿Qué tan útiles fueron los siguientes materiales para su propio aprendizaje y desarrollo como docente? (Escritura Creativa)
Fuente1
1 Los datos de todos los gráficos provienen de las Encuestas sobre cambio de prácticas aplicadas a los alumnos de los cursos Comprensión de Lectura y Escritura Creativa el segundo semestre del 2011.
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Unido a lo anterior, y como muestra del reconocimiento de la calidad de los cursos, se
experimentó un 300% de crecimiento en la demanda de matrícula para los cursos del año
2012.
Experiencia Docente
A continuación se presentan algunos testimonios de los docentes egresados de los
cursos, con respeto a esta experiencia, lo cual se amplia con un video que recoge las
experiencias de tres docentes y que se encuentra disponible en el siguiente enlace:
http://www.ada.or.cr/
“Este curso me devolvió esos anhelos que tenía cuando ingresé a la universidad por
primera vez y a mis primeros años como educadora: enseñar a los niños con alegría, con
actividades llamativas, con oportunidades que abrieran sus caminos para demostrar lo
que son capaces de hacer”.
Laura Rocío Quirós, de Escuela Elías Jiménez.
“Lo que me hace sentir más orgullosa es el cambio que he visto en los niños, en mi y en
las clases, que ahora son más dinámicas, más atractivas, diferentes. Siento que ha
habido una actualización enorme”.
Ana Lorena Robles, Escuela Rogelio Fernández Güell.
“Mi pensamiento hacia la enseñanza de la escritura ha tenido un cambio con respecto al
inicio del curso. Considero que había entrado en una rutina de enseñanza en la que el
desarrollo de la clase se refería a brindar un tema para que escribieran un texto de
determinado número de renglones, o dar palabras para que escriban oraciones y ponerlos
a copiar muy a menudo textos escritos por mí o por otras personas”.
Daisy Fallas, Escuela Elías Jiménez.
Evaluación del desarrollo profesional
Guskey (2000) indica que por muchos años los educadores han operado bajo la premisa
de que el desarrollo profesional es bueno por definición y por lo tanto, “más es siempre
mejor”. Sin embargo, vivimos en una época en la que se destaca la importancia del
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rendimiento de cuentas, lo que implica que “las experiencias de desarrollo profesional
deben mostrar que lo que se hace, realmente tiene un efecto” (p.67).
El autor propone un modelo de cuatro etapas (Figura N°2) que concibe al desarrollo
profesional como un vehículo para el cambio en las prácticas del aula, que lleva a mejoras
en el logro de los estudiantes, lo que finalmente produce un cambio en las creencias del
educador (Guskey, 2002). Por lo tanto, los cambios significativos en las creencias de los
educadores ocurren solamente después que el educador ha probado nuevos métodos y
encontrado mejoras aparentes en el logro de los estudiantes, una visión fuertemente
apoyada por investigaciones recientes (Moore, 2006; Holland, 2005; Ingvarson, 2003;
Ewing, 2002).
Figura 2: Modelo para cambio de los educadores (Guskey, 2002)
En este sentido, y para continuar con los procesos de investigación y validación del
modelo, en los cursos correspondientes al segundo semestre del 2011, se tomó la
decisión de aplicar instrumentos que permitieran comprobar cambios en las actitudes de
los educadores con respecto a sus prácticas de aula en el área de Lenguaje.
En la siguiente sección se presentan los principales hallazgos de esta evaluación.
Hallazgos significativos
Se diseñaron dos instrumentos de evaluación para ser aplicados en diferentes momentos
de los cursos. La encuesta sobre prácticas en Comprensión Lectora fue aplicada a 42
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docentes al inicio y al final del curso. En Escritura Creativa, 57 docentes completaron la
encuesta inicial y 55 docentes la final.
Cambios en las prácticas relacionadas con la Comprensión Lectora
Dentro de los cambios significativos que muestran una adopción de buenas prácticas para
favorecer la comprensión lectora se denotan: (a) la realización de predicciones de lo que
sucederá en la historia, (b) el uso de distintas fuentes que faciliten la comprension
lectora, tales como ilustraciones, glosarios o gráficos, (c) la capacidad para relacionar
aspectos de la lectura con la vida personal de sus alumnos y (d) la utilización de distintas
fuentes que facilitan la comprensión tales como textos informativos, entrevistas, entre
otros (Rolla, Arias, Rivadeniera, Coronado, Contreras, 2011; Rolla, Coronado,
Rivadeneira, Arias, Contreras, 2012; Graves, Juel, & Graves, 2007). Todas estas acciones
mostraron un incremento significativo al finalizar el curso de comprensión lectora.
Los docentes incrementaron un 65%
la utilización de predicciones durante
la lectura. Antes del curso el 56% de
los docentes realizaban predicciones,
al final del curso el porcentaje
incrementó a 93%.
Los docentes incrementaron en
un 41% el uso de distintas
fuentes que faciliten la
comprension, tales como
ilustraciones, glosarios o gráficos
con sus alumnos para mejorar la
comprensión de un texto. Antes
del curso 65% de los docentes
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realizaban esta tarea, al finalizar el curso el 93 % había retomado esta práctica.
Los docentes incrementaron
un 33% la capacidad de sus
alumnos para relacionar la
lectura con la vida personal de
sus alumnos. Antes del curso
64% de los docentes
realizaban esta tarea, al
finalizar el curso el 86%
relacionan la lectura con la
vida personal.
Los docentes incrementaron un
89% la utilización de distintas
fuentes que facilitan la
comprensión de lectura, tales
como textos informativos,
entrevistas, entre otros. Antes
del curso, el 44% de los
docentes realizaban esta tarea,
al finalizar el curso 83 % reporta
su empleo.
Cambios en las prácticas relacionadas con la Escritura Creativa
Dentro de los cambios significativos que muestran una adopción de buenas prácticas para
favorecer la escritura creativa de los estudiantes se denotan: (a) la utilización de modelaje
de la actividad que se va a desarrollar en el aula, (b) el empleo de diarios de escritura
para registrar información u organizar ideas con los alumnos, (c) la motivación hacia los
alumnos para escribir narrativa con personajes, escenario y secuencia de eventos y (d)
brindar la posibilidad a los alumnos de revisar lo que escriben con base en la
retroalimentación que les da el educador (Rolla, Arias, Rivadeniera, Coronado, Contreras,
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2011; Rolla, Coronado, Rivadeneira, Arias, Contreras, 2012; Graves, Juel, & Graves,
2007). Todas estas acciones mostraron un incremento significativo al finalizar el curso de
escritura creativa.
Los docentes
aumentaron un 26% la
utilización de modelaje
de la actividad que se
va a desarrollar en el
aula. Antes del curso,
el 77% de los docentes
realizaban esta tarea,
al finalizar el curso un
96% reporta su uso.
Los docentes
aumentaron un 40% el
empleo de diarios de
escritura para registrar
información u organizar
ideas con sus alumnos.
Antes del curso, 36% de
los docentes realizaban
esta tarea, al finalizar el
curso el 50% lo hace.
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Los docentes aumentaron
un 71% la motivación hacia
sus alumnos para escribir
narrativa con personajes,
escenario y secuencia de
eventos. Antes del curso
44% de los docentes
realizaban esta tarea, al
finalizar el curso, el 75 %
emplea estas técnicas.
Los docentes
aumentaron un 22%
de brindar la
posibilidad a sus
alumnos de revisar lo
que escriben con
base en la
retroalimentación
que ella les da. Antes
del curso 66% de los
docentes realizaban
esta tarea, al finalizar el curso, el 80% brindan esa posibilidad a los estudiantes.
Impacto en los docentes sobre sus creencias respecto a la Comprensión Lectora y la Escritura Creativa.
En cuanto al impacto en los docentes, el 98% de los participantes del curso Comprensión
Lectora y el 96% de los docentes en el curso Escritura Creativa reportan que: piensan de
manera diferente sobre la comprensión de lectura /escritura creativa de sus alumnos, se
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sienten más preparado para enfrentar los retos del aula, saben reflexionar mejor sobre lo
que los alumnos hacen en el aula y pueden relacionar la teoría con la práctica.
Gráfico N°10: ¿Cuáles fueron los resultados para usted de su participación en este curso?
Conclusiones
Como se mencionó, el objetivo del proyecto se orienta a brindar competencias en el área
de desarrollo del Lenguaje y en primer término se reporta una alta satisfacción de los
docentes en torno a la experiencia de desarrollo profesional. Esto se constata en los
resultados de las encuestas de satisfacción y en la alta demanda de la matrícula para los
cursos.
Esta validación sin embargo, representa solamente una primera etapa para determinar la
pertinencia de los cursos. Por esta razón, se tomó la decisión de ir un paso adelante en la
evaluación para tratar de determinar cambios de actitud en las docentes. Esta evaluación
ha sido sumamente positiva ya que efectivamente muestra cambios significativos en
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aspectos considerados como buenas prácticas en el aula para favorecer tanto la escritura
creativa como la comprensión lectora de los estudiantes.
De acuerdo con Capra (2008) en Costa Rica “son pocos los espacios para el desarrollo
profesional en el centro educativo y escasas las actividades en que los docentes pueden
interactuar y compartir lo aprendido; esta situación favorece un desarrollo profesional
aislado e individual” (p. 356).
A su vez, la autora reporta que “no existen investigaciones periódicas que ofrezcan
información sobre las características y la efectividad de las actividades de desarrollo
profesional…que orienten a las autoridades educativas y otros entes interesados en el
tema” (p. 349). Es la esperanza del equipo que desarrolla la iniciativa de desarrollo
profesional en línea UNED-ADA, que este trabajo aporte a la mejora en este sentido.
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Práctica de una Pedagogía Innovadora en el Desarrollo Profesional en Línea para Educadores. XV Congreso Internacional de Tecnología y Educación a Distancia, Universidad Estatal Distancia, San José, Costa Rica.
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Danielson, C., & McGreal, T. L. (2000). Teacher evaluation to enhance profesional
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Guskey, T. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA, EE.UU. : Corwin Press.
Guskey, T. (2002). Professional development and teacher change. Teachers & Teaching:
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Graves, M., Juel, C., Graves, B. (2007) Teaching Reading in the 21st Century. Boston: Pearson Education.
Holland, H. (2005). Teaching teachers: Professional development to improve student
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Ingvarson, L. (2003). Getting professional development right. Proceedings of 2003 ACER Research Conference
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