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ISSN 1887-4592

Vol. 10 n3Octubre-Diciembre 2012

Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U)

REDU Revista de Docencia Universitaria

Vol 10 N3 Octubre - Diciembre, 2012

REDU Revista de Docencia Universitaria Vol 10 N3 Octubre - Diciembre, 2012

Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida 15782 Santiago de Compostela Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825 Fax: +34 98 153 04 94 Edita: RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria) http://www.red-u.org/

Edicin on-line http://www.red-u.net Fecha de edicin: 2012 ISSN: 1887-4592

EQUIPO EDITORIAL Director Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela ([email protected]). Asesores Editoriales RED-U Joan Ru, presidente de RED-U (Universidad Autnoma de Barcelona) Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya Secretarias de Direccin Lina Iglesias, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela ([email protected]) Manuela Raposo, Profesora Titular de la Universidad de Vigo ([email protected]) Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela. Asesores Tcnicos: D. Jos Pereira Uzal ([email protected] )Arcade consultores D. Miguel Zapata ([email protected] ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.

COMIT CIENTFICO Dra. Itzar Alkorta Idiakez, Universidad del Pas Vasco, Espaa Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, Espaa Dr. Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga, Espaa Dra. Mara Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil Dr. ngel Daz Barriga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido Dra. Amparo Fernndez March, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Dra. Isabel Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, Espaa Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed, Universidad de A Corua, Espaa Dr. Gnter L. Huber, Universidad de Tbingen, Alemania Dra. Mara Soledad Ibarra Siz, Universidad de Cdiz, Espaa Dra. Begoa Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, Espaa Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal Dr. Clemente Lobato, Universidad Pas Vasco, Espaa Dr. Carlos Marcelo Garca, Universidad de Sevilla, Espaa Dr. Miquel Martnez Martn, Universidad de Barcelona, Espaa Dra. Maria Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, Espaa Dr. Carlos Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, Chile Dr. Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa, Portugal Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, Espaa Dra. ngeles Parrilla Latas, Universidad de Vigo, Espaa Dra. ngeles Snchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa Dra. Carmen Vizcarro Guarch, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa

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Vol 10 N3 Octubre - Diciembre 2012

Sumario

Editorial.....................................................................................................................................9 Monogrfico

Innovaciones en el diseo curricular de los Planes de Estudio

Articulacin y rediseo curricular: el eterno desafo institucional MiguelA.ZabalzaBeraza.....................................................................................................................1748

Diez principios para un sistema de gestin de la calidad concebido especficamente para la coordinacin y la mejora interna de las titulaciones universitarias. JavierParicioRoyo.............................................................................................................................4969

El sistema modular de enseanza: una alternativa curricular de educacin superior universitaria en Mxico AlbertoPadillaArias........................................................................................................................7198

Es posible un curriculum ms all de las asignaturas? Diseo y prctica del grado de Educacin Social en la Universidad del Pas Vasco MaiteArandiaLorooyIdoiaFernndezFernndez......................................................................99123

Hablando sobre Aprendizaje Basado en Proyectos con Jlia JliaGarrigsSabatyMiguelValeroGarca..................................................................................125151

La actividad clnica: descripcin de un dispositivo pedaggico orientado por el enfoque-programa EnriqueCorreaMolina...................................................................................................................153169

Innovacin curricular en los grados de maestro en la Facultad HUHEZI (Mondragon Unibertsitatea): la materia Educacin Intercultural y Educacin en Valores AmeliaBarqun,NereaAlzolaMaiztegiyMonikaMadinabeitiaMedrano..................................171194

Coordinacin por mdulos de asignaturas en el Grado de Ingeniera de Diseo Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza EduardoManchadoPrezyIgnacioLpezFornis......................................................................195207

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Los Proyectos Interdisciplinares de Mdulo: Una experiencia innovadora en el Grado de Educacin Social de la UPV/EHU. ItziarRekaldeRodrguez,BegoaMartnezDomnguezyJ.InazioMarkoJuanikorena................209237

El inicio de la experiencia interdisciplinar en la E.U. de Magisterio de Vitoria-Gasteiz: El mdulo de profesin docente EduZelaieta,IgorCaminoOrtiz,PilarAristizabal,EiderGoi..........................................................239262

Miscelnea

La coordinacin del profesorado universitario: un elemento clave para la evaluacin por competencias PalomaJ.Velasco,RosaMRodrguez,MJosTerrnyMJosGarca.....................................265284

La coordinacin de la docencia de grado en el marco del EEES: El caso de la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense PatricioSnchezFernndez,ElenaRivoLpezyMaradelaCruzdelRoRama...........................285299

Simulacin telemtica como experiencia de aprendizaje de la lengua inglesa AmparoGarcaCarbonell,FrancsWatts,MngelesAndreuAndrs.........................................301323

Pensamiento crtico y aprendizaje basado en problemas cotidianos CarlosSaizSnchezySilviaFernndezRivas...................................................................................325346

Anlisis de la tasa de xito en la asignatura de Contabilidad de Costes ngelTejadaPonce,RosarioPrezMorote,YolandaRamrezCrcoles,FranciscaTejedoRomeroyCarolinaPontonesRosa...................................................................................................347377

La evaluacin de la ctedra como recurso regulador de las prcticas docentes FlorenciaTeresitaDaura,AnaMaraAmarante..............................................................................379398

Andamiando el desarrollo de los Grados de Magisterio: la cooperacin educativa en el contexto universitario MaykaGarcaGarcayManuelJ.CotrinaGarca.............................................................................399414

Caractersticas de las tareas acadmicas que favorecen el aprendizaje autorregulado y la cognicin distribuida en estudiantes universitarios MVirginiaGarelloyMaraCristinaRinaudo..................................................................................415440

Propuestas para un nuevo modelo de Prcticum en la Facultad de Educacin de Toledo OlgaElwesAguilar,RicardoFernndezMuozyBegoaRivasRebaque......................................441457

Aplicacin de mapas conceptuales en ingeniera en computacin para evaluar aprendizaje significativo FermnM.GonzlezGarca,JorgeF.VelozOrtiz,IovannaA.RodrguezMoreno,LuisE.VelozOrtiz,BeatrzGuardanSotoyAntoniBallesterValor....................................................................459475

Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (1), Enero-Abril 2011

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Historia de vida Francisco Gonzlez Lodeiro: una trayectoria profesional vinculada a la transformacin de la Universidad JosGijnPuerta..............................................................................................................................479493

Recensiones Planificacin de la docencia en la universidad: Elaboracin de las Guas Docentes de las materias. De Miguel AngelZabalzaBeraza y M AinohaZabalzaCerdeiria MaraIsabelDovalRuz...........................................................................................................................497

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (3), Octubre-Diciembre2012

Editorial

El complejo reto de la coordinacin docente

Undestacadocompromisooficialparaavanzarhaciaunacoordinacindocentedecalidadpodemoshallarloenelapartadosistemadegarantadecalidaddelttuloincluidoen lasmemoriasdeverificacinde lastitulacionesqueseestn impartiendoenlasuniversidadesespaolas.EshabitualresaltarlaimportanciadelCoordinadordela Titulacin como agente fundamental del aseguramiento interno y proceso demejora continua de la calidad de la titulacin. Asimismo, se pone demanifiesto lanecesidaddel trabajoenequipoparadar respuestaa los retosderivadosdelnuevoparadigma de la enseanzaaprendizaje que tiene como finalidad procurar a losestudiantes una experiencia de aprendizaje de calidad, asignando al coordinador laresponsabilidaddeejercerelliderazgonecesarioparalaconsecucindeesatarea.

AunqueelprocesodeConvergenciaalEspacioEuropeodeEducacinSuperiorsirvicomoestmuloparaeldesarrollodepolticas favorecedorasde lacoordinacindocente y del trabajo en equipo, es preciso sealar que ya contbamos con ricasexperiencias, llevadas a caboen algunos casos a ttuloexperimental yenotros concarctermsestable,quesirvierondemodeloydereferenciaparaquienespretendanponerlas en prctica de forma ms generalizada. Tambin conviene destacar elimportantepapelquedesarrollaron losprogramasde formacindelprofesorado yaque, en general, incluan actividades destinadas a quienes desempeaban o iban adesempear un liderazgo entre sus compaeros, bien como coordinadores detitulacinocursoocomoresponsablesdeequiposdetrabajo.

EstaRevistadeDocenciaUniversitaria,especialmenteenestevolumen,presentaricas experiencias y ejemplos de buenas prcticas relacionados con la coordinacindocente y con el trabajo en equipo. En todos ellos se fundamenta ampliamente surelevanciaenelmarcodeunasociedadquedemandaunverdaderocambiodemodeloeducativo en la universidad y plantea un tipo de formacin menos vinculada acontenidos especficos y especializados yms polivalente, flexible, y centrada en lacapacidaddeadaptacina situacionesdiversasya la resolucindeproblemas.Paraello,seprecisamsquenuncaunacoordinacindocentedecalidadenlastitulacionesy la necesidad de estimular al profesorado para que, como profesionales de ladocencia,tiendanacentrarsulaborentresejes:reflexinsobrelaprctica;trabajoenequipo docente: comunidad de prctica y aprendizaje; y concebir y gestionar laenseanzadesdeelaprendizaje.

Partiendo de los principios bsicos mencionados, las competencias delcoordinador de titulacin abarcan todos los aspectos relacionados con la aplicacinprcticadelodispuestoenelProyectodeTitulacinyseresponsabilizadelasacciones

F. Blanco Lorente. El complejo reto de la coordinacin docente

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deinnovacinymejoraderivadasdelaevaluacindeldesarrollodelatitulacinymsen concretoen lograrunamejor coordinacin curricularde lasdistintasasignaturasquecomponenlosttulos,laadecuadadistribucindecargasdetrabajo,lapuestaenmarcha de actividades transversales que logren la integracin de materias y laformacindecompetencias,laintroduccindecompetenciastransversales,etc.

Laexperienciadelosltimosaosnoshapermitidoconstatarque,enlamayorade loscasos, laseleccinde loscoordinadoresdetitulacinseharealizadodeformarigurosayhasidomuyacertada.Suimportantetareahacontribuidoenormementealbuen funcionamiento de la titulacin y el buen trabajo y esfuerzo realizados hanmerecidounaevaluacingeneralmentemuypositivaporpartede lasuniversidades,especialmente de los centros, del profesorado, de expertos externos y de losestudiantes. Pero una cosa es la evaluacin positiva del trabajo realizado y otra elreconocimientoformalporpartedelasuniversidades,quesesuelelimitaraunaciertadescarga horaria, generalmente insuficiente, y en pocos casos se asigna uncomplementoretributivo.

Culessonlascaractersticasquetienenencomnloscoordinadoresdocentesy favorecen un trabajo exitoso? En primer lugar, es fundamental contar con laconfianza del equipo de direccin del centro que los propone o nombra. Por otraparte,debeserunprofesoroprofesoradereconocidoprestigio,especialmentecomodocente(noolvidemosquedebepropiciar lacoordinacindeequiposdocentes),concapacidaddegestin,deliderazgoyconalgunascualidadespersonalesfundamentalespara el desempeo de su labor, destacando la capacidad de empata y decomunicacin.Debeserunapersonaconautoridad.

Hayunaspectoquemereceunaespecialatencinyeslaformacindocentedequienesasumenlafuncindecoordinacin.Enesesentido,sehaobservadoqueunabuena y completa formacin en aspectos relacionados con la docencia (diseocurricular,psicologadelaprendizaje,metodologasactivasycolaborativas,evaluacin,etc.) facilitaenormementeel trabajode coordinacin yelde losequiposdocentes.Quiensabebienadndeva,entiendeloqueencuentraysesientecapaznosolamentedebuscarsolucionesadecuadaspara losproblemasquesurgen,sino tambindeserproactivo.En lamayorpartede loscasos, loscoordinadoresaccedieronasuscargossin la formacin necesaria. Sin embargo, al ser conscientes de esa carencia, hanbuscado losmediosparacompletaromejorar su formacin,hacindolaextensivaalresto del profesorado. En los centros o servicios responsables de la formacin delprofesorado es frecuente la demanda de formacin para un centro o para unatitulacin concretaen temas sentidos comoespecialmentenecesariosalponerenprctica las guas docentes, destacando lasmetodologas activas y colaborativas, eltrabajoenequipoylaevaluacin(enesteltimocasolademandaesmuyalta).

Cuando los coordinadores comenzaron a desarrollar su labor poniendo enmarcha la titulacin,eranmuy conscientesdeque los comienzosentraan siempregrandes dificultades, pero tenan la esperanza de que, una vez superado el difcilperiodo inicial, la experiencia adquirida les permitira poder realizar su trabajo deforma ms sosegada. En la mayor parte de los casos, la presin ha disminuidoconsiderablemente,peronolacargadetrabajo,quevaaumentandoconformesevancompletando loscursosde latitulacin (lamayorparteestnyaentercerooltimoaodeGrado);y tambinaldesarrollarsistemasdeevaluacinde la titulacincada


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vezms complejos de los que se desprenden nuevos retos y abundantes lneas demejora.Aeserespecto,esmuygeneralizada lapreocupacinde loscoordinadoresalconstatar que, habitualmente, slo tienen capacidad para abordar y solucionar deforma satisfactoria retos de un nivel nomuy complejo, con frecuencia fruto de sueficaz gestinpersonal yde la colaboracindelprofesorado.Cuando losproblemasafectanaDepartamentososondenivel institucional, lasdificultadesaumentanynosuelenencontrarunarespuestasatisfactoria,generndolesciertafrustracinyaque,alser lacabezavisiblede la titulacinanteelprofesorado, losestudiantes,etc.debenmanifestarconciertafrecuenciasuincapacidadparasolucionarproblemasrelevantesque se van arrastrando a lo largo del tiempo. Este es, enmi opinin, uno de losmayoresretosdelacoordinacin:poderavanzarencuestionescomplejasqueafectanalacalidaddelatitulacinensuconjunto.Unejemploclarosonlosplanesdeestudioyaque,enmuchos casos, sehanpodidodetectar seriosproblemasen sudiseo, aveces porque fueron elaborados con excesiva rapidez y falta demayor reflexin y,tambinconciertafrecuencia,porqueseintentaronatenderlosinteresesdetodaslaspartes implicadas,endetrimentode lacalidaddeldiseo.Lamodificacindeunplandeestudiosesunode losejemplosdeungran retoparaelcoordinadordocentedeunatitulacin,quesolamentepuedeserabordadoconungranapoyoinstitucional.

Por otra parte, se aprecian importantes diferencias entre titulaciones, en undoblesentido:elnmerodealumnosydegruposquehayquegestionarencadacurso(confrecuencia,muyelevado)ylasdistintascaractersticasentretitulacionesnuevasyaquellasconlargatradicin.Enunoscasosresultamsventajosopartirdeceroy,enotros, hay que hacer un gran esfuerzo para sacar adelante titulaciones con pocosreferentes anteriores y, a veces, carentes de una clara identidad. Todos estoscondicionantesestnejerciendounafuertepresinenloscoordinadoresy,enmuchoscasos,seapreciaunconsiderabledesgaste,encontrndosedesbordadosyenesperadelmomentoadecuadoparasolicitarsurelevo.Hayotrofactordegran influenciaenelnimode loscoordinadoresyeselapoyo realque recibenonode losequiposdirectivos de sus centros. Se constata que, en general, desearan una relacinmsfluida con losequiposdirectivosyunamayor implicacindeestose interspor losproblemasdelastitulaciones,nosolamenteunapoyomoral.

Enarasde latransparenciade lastitulaciones,sehangeneralizadodostiposdeacciones:porunaparte,eshabitualdisponerdeunawebdocentedelatitulacinenlaque seofrece informacin completa sobre losaspectosms relevantesde lamisma(tambin suele serhabitualencargar suelaboracinal coordinadorde la titulacin);por otra, se ha hecho un gran esfuerzo por disponer de guas docentes de lasasignaturas como documento bsico de planificacin, y hacerlas pblicas. Aunque,como es lgico, el encargo de las guas docentes se realiza a los correspondientesDepartamentos,suelerecaerenelcoordinadorlaresponsabilidaddequedichasguasconcretenconprecisin,comomnimo, lascompetenciasque sevana trabajar, losresultados de aprendizaje y el sistema de evaluacin. En muchos casos se hanrealizadograndesavancescuando los tresaspectosmencionados soncomunesparatodoelprofesoradoqueimpartelamismaasignaturaendistintosgruposoinclusoendistintoscampus.

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Entemasdocentes, loscoordinadoresechanenfaltaconfrecuenciaunamayorimplicacindelosDepartamentos.Sehapodidocomprobarquelacalidaddelasguasest, enmuchos casos, directamente relacionada con el intersmostrado por losdepartamentosque, enbastantes casos,no acabande asumir su elaboracin comoelemento clavepara lacalidadde ladocencia.Comoaspectopositivo, sehapodidocomprobar que el proceso generalizado de elaboracin de guas docentes hacontribuido bastante a que se hable de temas relacionados con la mejora de ladocencia, demetodologas, de sistemas de evaluacin y, en bastantes casos, haayudado a concienciar al profesorado de la necesidad de contar con una buenaformacin.

Unavezsuperada laetapadeorganizacinypuestaenmarchade latitulacin,los coordinadoreshanpodido comprobarquemuchosde losproblemasdetectadostienen como origen la escasa coordinacin entre el profesorado: solapamientos,repeticindemateria,excesodetrabajos,etc.Sonaltamentesatisfactorios loscasosen los que se trabaja como verdadero equipo docente, planificando actividadesconjuntas que suelen ser valoradas muy positivamente por los estudiantes. Estevolumen de la Revista de Docencia Universitaria recoge abundantes ejemplos debuenas prcticas que avalan esa afirmacin. Aunque no tiene por qu ser elcoordinador el responsable directo de las actividades conjuntas, es evidente lanecesidaddecontarconelapoyorealdeotroscompaerosqueimpartendocenciaenla titulacin y que estn dispuestos a asumir ciertas responsabilidades. Enmuchoscasos,seconstataladificultadparaobteneresaayudadebidoamltiplesrazones:altaproporcin de profesorado asociado, elevada carga docente y de alumnos, etc.,aadiendo laesosfactores lacrecientedesilusindepartede losbuenosdocentesalobservarqueelgranesfuerzoquesuponesutareaescadavezdemenosvalorparasupromocinpersonal.

Megustarafinalizardestacandolaaltacorresponsabilidaddelosestudiantesenel funcionamientode las titulacionesenaquelloscasos,cadavezmsgeneralizados,en los que se les ha demandado su participacin activa, concedindoles elprotagonismoquemerecenenlosprocesosdeevaluacinymejora.Esprecisoaadirque, en general, valoran muy positivamente el trabajo de los coordinadores alobservarquevivenlatitulacincomoalgopropio,quesoncercanosysepreocupanporcomprender susproblemasybuscar soluciones,que sonbuenosprofesionalesyquemuestranuna granpreocupacinparaque la titulacinproporcioneuna slidaformacin y unas ricas experiencias de aprendizaje. Ese es, sin duda, el mejorreconocimientoquepuedentener.

Fernando BLANCO LORENTE Universidad de Zaragoza

[email protected]


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Acerca del autor

Fernando Blanco Lorente

UniversidaddeZaragoza

Mail: [email protected]

En la actualidad, su trabajo se centra en el apoyo a los coordinadores deGrado yMsterde laUniversidadde Zaragozapara eldesarrollodel SistemadeGestin deCalidad de la Titulacin. Por nombramiento del Rector esmiembro de numerosasComisionesdeEvaluacinde laCalidadde lasTitulacionesdeGradoyMster,comoexpertoentemasdecalidad.

Es miembro de dos comisiones coordinadas por ANECA para el Plan deEvaluacin de la Formacin del Profesorado Universitario. Durante 21 aos fueresponsabledelaformacinyperfeccionamientodelprofesoradodelaUniversidaddeZaragoza.

Ha dirigido o coordinado numerosas actividades de formacin e innovacindocente(especialmentedeIngls),yproyectostantoenEspaacomoenotrospases,yhapresentadoponenciasencongresosycursosdecarcternacionaleinternacional.Ha sidomiembro de distintas comisiones nacionales e internacionales relacionadasconlaformacindelprofesoradouniversitarioydenivelesanteriores.

Fue representantedelMinisteriodeEducacin,CulturayDeporteenBruselas,dentro del grupo de expertos de la Red Europea para Polticas de Formacin delProfesorado.HaparticipadoenproyectosdentrodelmarcodelProgramadeEstudiosy Anlisis de la Direccin General de Universidades delMinisterio de Educacin yCiencia.HapublicadolibrosyartculossobredidcticadeInglsytemasrelacionadosconlaformacindelprofesoradouniversitarioydeenseanzasecundaria.EsmiembrodelaAsociacinJ.WilliamFulbright.

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MONOGRFICO Innovaciones en el diseo curricular

de los Planes de Estudio


Vol 10 N3

Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (3) Octubre-Diciembre 2012, 17 - 48

ISSN:1887-4592

Fecha de entrada: 02-11-2012 Fecha de aceptacin:20-12-2012

Articulacin y rediseo curricular: el eterno desafo institucional Reconstructing Higher Education Curriculum: the eternal institutional challenge

Miguel A. ZabalzaBeraza Universidad de Santiago de Compostela

Resumen

Losprocesosdeintegracincurricularbuscanestablecernexosentrelasdisciplinastratandodegenerarunacoreografadidcticamsacordeconelpropsitodealcanzarunaprendizaje significativoybienestructurado por parte de los estudiantes. Losmodelos curriculares por yuxtaposicin atomizan enexceso los procesos de aprendizaje y generan esquemas mentales inconexos y poco eficientes.Partiendodelaideadelcurrculocomounproyectoformativointegrado,elautoranalizalaintegracincurricular como un proceso de innovacin institucional que se proyecta tanto sobre el diseo ydesarrollo de las tareas docentes como sobre los procesos de aprendizaje que desarrollan losestudiantes.Seisestrategiasdeintegracincurricularsepresentanyexplican:(1)laidentificacindelossemestresconbloquesformativos;(2)elestablecimientodeespacioscomunesavariasdisciplinas;(3)lafusintotaloparcialdematerias;(4)losclustersdemateriasimpartidasporclustersdeprofesoresy(5)laorganizacincurricularpormdulostemticos.

Palabras clave: Currculo universitario, Integracin curricular, Innovacin curricular, Articulacincurricular,Rediseocurricular.

Abstract

Curriculum integrationprocesses seek toestablish linksbetween thedisciplines, trying togenerateamore consistent andefficient teaching choreographies for the students to achieve ameaningful andwellstructured learning.Curriculummodelsorganizedby juxtapositionofdisciplinesatomize learningprocesses and generated is jointed and inefficientmindsets. Based on the idea of curriculum as anintegratededucationalproject,theauthordiscussescurriculumintegrationasaprocessofinstitutionalinnovationthataffectsboththedesignanddevelopmentofteachingtasksandthe learningprocessesthat students develop. 6 curriculum integration strategies are presented and explained: (1)identificationofeachsemesterwithoneducationalblock, (2) theestablishmentofsharedspaces forvariousdisciplines,(3)totalorpartialfusionofdisciplines,(4)clustersofsubjectstaughtbyclustersofteachers,(5)curriculumorganizationbythematicmodules.

Key words: High Education Curriculum; Curriculum Integration; Curriculum innovation, Curriculumarticulation,Curriculumredesing.

M.A. Zabalza. Articulacin y rediseo curricular: el eterno desafo institucional.

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Introduccin: innovar en la universidad.

Afortunadamente son muchas las universidades que se han comprometido conprocesos de innovacin y de aseguramiento de la calidad de la docencia. Confrecuencia,setratadeinnovacionesimportantesperosuperficialesyqueserefierenavariaciones en lasmetodologas (casi siempre, relacionadascon la incorporacinderecursos TIC) o en los sistemas de evaluacin de los estudiantes. Sin embargo,tampocohanfaltadoinstitucionesenlasquesehaniniciadoprocesosdehondocaladoque incluyen modificaciones en el Plan de Estudios y en la organizacin de lastitulaciones.

Miimpresinesque,adadehoy,noresultadifcilincorporarinnovacionesaladocenciauniversitaria(procesoquesevefacilitadosilainnovacinquedareducidaalmbitodeunaulaoa laactividaddeprofesoresaislados; resultanmscostosas lasinnovacionescorales,aquellasen lasque seven implicadasvariaspersonas).Loqueparececasi inalcanzableesqueesas innovaciones lleguenalcurrculoyseancapacesde impactarensudiseoyfilosofa.Sehan instaladotantoen las institucionescomoen losacadmicosunconjuntodeconviccionessobre laorganizacinde losestudiosqueconviertenenprcticamenteinexpugnableslosactualesformatoscurriculares.

Yahemos escrito enotro trabajo (Zabalza y ZabalzaCerdeiria, 2012)que losprocesosde innovacin tiendenaproducirseenunaespeciedecapassuperpuestas.Cada una de las capas tiene un poder superior a la anterior para influir sobre losprocesosdocentes.Enestajerarquadeinfluenciasloscambiosmsfrecuentes(y,porende,menos transformadores) son los que se refieren a cambios en la tecnologainstumental que aportan novedades en los recursos que los docentes emplean.Nomodificanelmodelode fondoysuelenquedarcircunscritosalespaciodeaccindelprofesor/aque lospromueve.Ms importantesporsucapacidadtransformadorasonloscambiosqueafectana infraestructurasy/opatronesorganizativos.Estoscambiosno afectan directamente a las acciones que se desarrollan sino almarco en el questasseproduceny,portanto,acabantransformandotambin(parabienoparamal,por ejemplo, cuando semodifica la organizacin de los estudios para abaratar loscostes)lasprcticasdocentes.Eltercerniveldecambiosserefierealoscambiosenlaplanificaciny/oestrategias institucionales,esdecir, loqueseestmodificandoeseltrabajo de la institucin en su conjunto y con vistas a un futuro. Ya hay un saltocualitativo del mbito de lo individual (1er. nivel) al mbito de la institucin, deltrabajoindividualoengrupoquehacenlosprofesoresalplanodelainstitucincomoorganizacinque redisea susprocesosdeactuacino redefine su funcin.Enesteplano semovera laarticulacin curricularqueanalizaremoseneste trabajo.Mayorintensidad en la innovacin poseen los cambios en los roles de profesores yestudiantes. Se trata, obviamente, de cambios que traspasan el estilo particular detrabajo de los docente singulares. Estamos ya en el plano de las iniciativasinstitucionales y es, por tanto, una transformacin que responde al planteamientoglobal que la institucin hace y desde el que plantea su proyecto formativo: quesperaqueaportenaeseproyectoprofesoresyestudiantes,qupapelselesatribuyeenl.Poresosontandiferentesensusefectoslosmodelosinstitucionalesbasadosenclasesmagistralesaaquellosotrosdeorientacinmstutorialenlosquenoseesperaque los estudiantes acudan a clase sino que completen sus propios informes ytrabajos. Finalmente, en el mximo nivel de la innovacin podemos situar a los

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cambiosenlaconcepcindelaenseanzayelaprendizaje.Setratadeuncambioquenecesita ser individual pero que adquiere potencia transformadora slo cuando seconvierteencambiocolectivodemaneraquesegeneraunaculturadelainnovacin.Sepiensa laenseanzadesdeotraperspectivadistintaa laconvencional.Y lomismosucedeconelaprendizajey,desdeluego,conelcurrculo.Cuestamuchollegaraesteltimonivel.Noesdifcilhacercosasdistintas,perosloesllegarapensarlascosasdeformasdistintas.Generaresaotramiradaquenospermitirorganizarnuestrotrabajodeformadiferenteymejor.

Ferguson (1982), revisando los procesos de cambio producidos en la pocadoradadelos7080,identificaba4procesosdecambio:(a)elcambioporexcepcinoesoscambiospuntualesquenogeneranoposicinporquetampocodesestabilizanenexceso el sistema anterior (la excepcin que fortalece la regla); (b) cambiosincrementales, los cambiosapequeospasosyavancesmnimos (antesestbamosbien,ahoraseguimosbien;(c)cambiospendulares,loscambiosabasedesolucionescontrapuestas:seabandonaloquesetenaparaadoptarlaposicincontraria(antesestbamos equivocados, ahora estamos haciendo lo correcto; (d) cambios deparadigma, cuando se genera una nueva perspectiva de la situacin (mejor si vaapoyadaenevidencias)y,desdeella,sepuededarunsignificadodiferentealascosas(antesestbamosparcialmentebien;ahoraestamosparcialmentemejor).

Dado cmo suelen funcionar nuestras instituciones, cualquiera de los dosprimeros sistemas de cambio suelen ser bien aceptados, aunque no resultainfrecuente que las polticas institucionales nos lleven a cambios pendulares. Pero,habitualmente, los cambios que funcionan (y los que prefieren los responsablesacadmicos) son cambios que, aunque pudieran ser tendencialmente intensos, sepresentan como pequeas modificaciones que no provocan riesgos dedesestabilizacindelsistemaanterior.Deesamanera,van integrndosepocoapocoen la dinmica cotidiana. Eso tambin es un riesgo para la propia innovacin puescorreelpeligrodebanalizarseyquequedarse,efectivamente,ennada.Perosi lograpenetrar en el sistema y sortear las defensas que plantea la tendencia a lahomeostasis, el cambio puede progresar e instalarse generando una nuevaconfiguracindelasprcticasydelpensamientodelosactoresdelsistema.Yseeselobjetivo de todo cambio: que cambie el paradigma, la forma de interpretar losprocesosquese llevanacaboyelsentidoque tienendecaraalcumplimientode lamisin institucional, ennuestro caso, el logrodeunabuena educacindenuestrosestudiantes.

Bajo esa perspectiva, llevar la innovacin a la estructura curricular requiereaprenderamirardeotramaneralosprocesosformativos,acambiardeparadigmaenrelacinalaorganizacindelosestudiosylageneracindeambientesdeaprendizajeenlauniversidad.Empezaremos,portanto,porelcurrculo,puestoquedearticulacincurricularsetrata.


2020

El CURRCULO en los estudios universitarios. La formams frecuentede referirsealcurrculoesentenderlo comoel conjuntodemateriasodisciplinasqueunestudiantehadecursarparaobtenerelcorrespondientediplomaoacreditacin.Elcurrculoesunplanoprogramadeestudiosque,sobre labasedeunosfundamentos,organizaobjetivos,contenidosyactividadesdeenseanza aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. Funciona como un plan detrabajoque lepermiteaun sistema, institucineducativaoaldocente,organizarelprocesodeenseanzademodosistemticoyestratgico(Villarini2000).

Laarticulacincurricularrequiereotrotipodemirada.Requiereverelcurrculocomoelproyectodeformacinqueunainstitucinofrece.Eseproyectodeformacindebe basarse en unas ideas que le den fundamento (sobre qu es la educacinsuperior,sobreeltipodeactividadesquesepuedenrealizarconlosestudiantes,sobrecuestionesdeorganizacindeespaciosy recursos,etc.)ydeberaarticularseenunapropuestaque seajuste tantoa las condicionesde los sujetosa losque vadirigidocomo a las caractersticas de los estudios que se ofrecen y a las circunstanciasinstitucionales en que se desarrollar. En definitiva, podemos decir, que un buencurrculo es justamente eso: un proyecto formativo integrado que posea suficientejustificacin doctrinal y adecuacin social y cientfica. Si analizamos msdetenidamenteestaperspectivadelcurrculo,deberamosprestarespecialatencinalas trespalabrasmencionadas (proyecto, formativo, integrado)puesdecadaunadeellas sederivan connotaciones conceptualesyprcticas importantespara resituar laideadecurrculo.

El currculo universitario es un PROYECTO.

Deesaideadebemospartir,depensarelcurrculocomounproyecto.Esjustamenteesaideadeproyectolaqueledacoherenciaysentidoporque:

(a)unproyectorequiereunaideadeconjunto,eslaorganizacindealgoquesehapensadocomountodo.Esavisindeconjuntoeslaquenospermitehacerundiseobienorganizado,consentido,sistemtico,gradual;

(b)unproyectorequieredeunacierta formalizacin,queesa ideadeconjuntoquetenemoslapongamosporescrito,enunesquemaoungrficoquepermitatenerunarepresentacindelapropuestacompleta;

(c)unproyecto, ya formalizado,pasade ser aquella ideaopropsito inicial aconvertirse en un documento visible y pblico. En el caso de los proyectoseducativosestacondicinde lavisibilidadconstituyeuncomponentenecesariopara su legitimacin socialpuestoqueabordanderechosde los sujetosy,porende,visibilizanaccionesreguladasy,almenosenparte,sometidasalconsensodequienlasrecibe;

(d)finalmente,alseralgopblicoyconocidoporquienesvanasersusagentes,se convierte en un compromiso que todos ellos asumen. Esta es la granvirtualidad de los proyectos curriculares: concretan el compromiso formativoqueasumelainstitucinquelopropone.


2121

Sobrecuatro ideasbsicas seconfigura,por tanto,esta ideadeproyecto.Unavisinde conjuntoquepermita superar la imprevisin,elocasionalismo,el irdandotumbosen lasaccionesquese llevanacabo,eltrabajarmsenelmodelodecollageque en el modelo de maqueta. Se pueden construir ciudades, disear casas oprogramar vacaciones con proyecto o sin proyecto. Tenemosmuchos ejemplos deellas. Lasprimeras crecena tirones, sudestino finales imprevisibley su coherenciainternasueledejarmucho quedesear.Con losplanesdeestudiouniversitariospasa,tambin,eso: se construyenenbase aprocesos sumatorios,metiendo, a veces concalzador, lasmaterias que proponen (y/o exigen) profesores y departamentos. Esavisin de conjunto vamuy en la lnea de la exigencia de racionalidad a los diseoscurriculares y resalta la importancia de considerar los planes de Estudio como unprocesobienestructurado segn lasexigenciasdelperfilprofesionalparaelque seestformandoa losestudiantes.Lasegundacondicincurriculartienequevercon laformalizacin. La exigencia de formalizacin no es novedosa para instituciones yprofesorado universitario: nadie puede esperar que le financien un proyecto deinvestigacinsistenovaperfectamente formalizado.Sinembargo,con ladocencianos resistimosms y tachamos dicha exigencia de burocracia pedaggica. Es ciertoqueunexcesodeformalismodesvirtaelsentidovitalyfrescodelaaccineducativapero, sin duda, los proyectos tienen que poseer la suficientes formalizacin comoconvertirseenpropuestas: serclarasyvisiblesde formaquepuedanseranalizadaspor quien corresponda, que sea posible la coordinacin e, incluso, el disenso conrespecto a alguno de sus enfoques o contenidos. Los actuales modelos deaseguramiento de la calidad insistenmucho en este aspecto de la visibilidad y lapublicidad.Y,comocondicinfinaldeunbuenproyecto,estlaideadelcompromiso.El riesgo de muchos proyectos es quedarse en nada, en simples promesas. Eneducacin, ese riesgo se ha convertido en una constancia habitual en las reformaseducativas:sehacenhermososproyectosperoluegonocambianada,ocasinada,delaactividaddocentereal.Perosiexisteunproyecto,sieseproyectoesclaroysehahechopblico,lainstitucinqueloasume,ydaporvlido,estcomprometidaconl.Noeseso loqueocurreenmuchoscasos, laverdad:materiasqueseofertanynosedan;programasquesecambiansobrelamarcha;temariosqueseimpartenamedias;prcticasquenosehacen,etc.La ideadelcompromisonoesalgoque institucionesuniversitariasyprofesoradotengamosbienasumida.

En definitiva, un proyecto curricular es como una partitura que, comodocumento,concretayfija lapropuestaqueseplantea.Seevitaasquecadamsicocedaalatentacindecrearsupropiamelodayconvertirelprocesoenuncaos.Ciertoes,desdeluego,queesapartiturapuedeestarabsolutamentecerradayconvertirseenunaespeciedecorsqueimpidalacreatividadyoriginalidaddecadadocente,loquenofuncionaraenlauniversidad.Alosacadmicosnosvan,muchoms,laspartiturasabiertas(tipojazz)dondelaunidaddelconjuntonosolonoseempobrecesinoqueseenriquece con las aportaciones originales (pero no discordantes) de los msicosindividuales.

M.A.

2222

El cu

No rha doriequesocitienehacedilemTeaclos ieducadmsientposeproycomp

contimeramsmejocursacompconfiesqu

Zabalza. Art

urrculo un

esultasencde tener uentacinfores lo mismializacin,enquevererunaequipmay todo lherEducatngenieros,cacindepitir que suten educadeensobre laectodevidprometidos

Podramoinuum:desda instrucciamplia y corasyaprenan (no todpetencias gigurarseunuema:

ticulacin y r

niversitari

cillo, tampon tipo dermativa.Qmo hablardepreparconunaideparacineno resuelveion)peroeo de los

profesores.papel prof

dores, sloamateriaqda,adejares.

shablar,podeunavisiny/oa lacomprehensndizajesendas ellas negenricas qaperspecti

rediseo curr

io tiene un

oco,entrarintervenciQusignificde formacacinparaea,aunquentretodaseconeducantrenosotrmdicos oNo sonpofesional coinstructor

queenseanenellosun

ortanto,denmsrestpreparacinsivaen laqlossujetosecesariameque los enivamscom

Grficon.1.Vis

ricular: el ete

n SENTID

enconcrecn docentecaformacicin que deltrabajo?seavaga,desasorientation (Engenrosresultaro de los ciocos losdocon los estudes o trasn.Educar letipodehue

eunaideadtrictivadelnparadeseque la formqueirandente profesriquezcanmprehensiv

sinampliadad

erno desafo

DO FORMA

cionesclarae universitan,quesfde educac?Parececladeformaciaciones.Elneeringedurachocanteentficos. Icentesunivdiantes seasmisores deessuenaaellaperson

delaformaaformacinempearunmacinabaresdeeldomionalizantespara la vidadelaform

Fuente:

delaformacin

institucional.

ATIVO.

assobrequaria que seformativo?in, de aroquetodoin.Peronidioma ingucation,Sciehablardencluso sonversitariosqa el de eduel conocimalgovinculalconlaqu

cinquefunqueestarnempleo,hrcara todominiodelass) hasta lada. Sobre emacinenb

elaboracinpro

n.

.

caracterse defina poPodemosinstruccinosesosaspnosiempreglsnosufrenceeducalaeducaci

nara raro lque seniegucadores. Niento queadoavaloruenosesie

uncionacomravinculadhastaunavun conjuntasignatura adquisiciesa idea pbasealsigu

pia

sticasor sudecir, deectoscabeeeseation,ndelo degan aNo seellosres,aenten

mounaalavisintodesquen depodrauiente


2323

Formarseesdiferentedeaprender loscontenidosde lasdisciplinasqueelplandeestudiosincluye.Nuestrosestudiantesestnenperiododeformacinymejoraenesedobleejequefiguraenelgrfico:seformanenloqueserefierealoscontenidosacadmicosperotambindebieranhacerloensupreparacinparalavidaadulta(paralavidaengeneral,nosloparaesapartedelavidaquesersuprofesinosutrabajo);yesaformacinintegrartantoaspectosmsespecficosyespecializados(enfuncindelacarreraquecadaunohayaescogido)comootrosmsgeneralesquesoncomunesa todas las titulacionespuestoqueestnmsvinculadasalhechodehabercursadoestudios superiores que a la carrera concreta que se haya cursado.Una propuestacurricularquequisieraresultar ricadesdeelpuntodevistade la formacin,deberagenerarespaciosdeaprendizajeymejoraen los cuatrograndesmbitos formativosque se generan en los cruces de ambos ejes: (a) el mbito de los aprendizajesdisciplinaresyespecializadosqueconstituyenelmarcogeneralde losconocimientosque la universidad ofrece y exige a sus estudiantes; (b) los aprendizajes, tambinespecializados,perodenaturalezamsprcticayprofesionalqueseobtienendurantelosaosuniversitarios; (c) losaprendizajesvinculadosa loacadmicoe importantes,por tanto,paraelxitoen losestudios (destrezas informticas;dominiode idiomas,expresinoralyescritaadecuadas;manejodefuentesdedatos,tcnicasdeestudio)peroque sonmbitosgeneralesynovinculadosa lasmateriasqueunocursa;y (d)aprendizajey/oreforzamientodeactitudesyvaloresquetienenquevertantoconeltrabajoprofesionalparaelquenuestrosestudiantessepreparancomoconlaformaenque podrn afrontar los retos que la vida les plantee (deontologa profesional,capacidad reflexiva, trabajoenequipo,espritucrticoycreativo,compromisoconelrigorylacalidad).

Esta ideade la formacinesmsatrayente,entiendo,que lameratransmisindeconocimientosdisciplinares.Engeneral,lasuniversidadescubrenbienlosespaciosvinculadostantoalaformacintericacomoalashabilidadesespecializadas,perolescuestaavanzarhaciaunaconsideracinmsampliadelaideadeformacin.Enel,porotra parte estupendo y clarificador, informe Bricall (2000, pag. 100) sobre lasuniversidades espaolas, tambin se hablaba de la formacin universitariavinculndola al perfil de los estudios. 4 tipos de formacin propona el informe enfuncindequeelmencionadoperfil tuvieraunaorientacinmsprofesionalomsdisciplinar:

Aproximacindisciplinar

(input)Aproximacinprofesional

(output)Segundafaseociclo C DPrimerafaseociclodepreparacin A B

Fuente:Bricall,2000

Tablan.1.Perfilesformativossegnlosestudioscursados

LosestudiostipoAsoncortosyconunapreparacineminentementedisciplinar.Tienen un carcter propedutico para otros estudios a los que sirven de base. Losestudios tipo Bson, tambin, cortos pero con una orientacin clara hacia laprofesionalizacin(lasantiguasdiplomaturas).LosestudiostipoCsondeciclolargoeimplicanun altoniveldeespecializacindisciplinar. Losde tipoD, tambinde ciclo


2424

largo,acreditancomoprofesionalespecialista:ingenieros,arquitectos,etc.Todosellospermiten trnsitos de unos a otros, tanto en sentido horizontal como vertical.Unabuenapropuestaqueposteriormentesevioenbuenapartefrustradapor las inerciasinstitucionalesy la faltadetradicinenestrategiasdearticulacincurricular.Pero loquemegustaradestacaresque,inclusopropuestastannovedosasyatractivascomosta, estn pensadas estrictamente desde el punto de vista de las disciplinas. Laargumentacinsecentraencuntasyculesmateriassehandecursarenunouotroperfildeestudios.

Por ese motivo me parece especialmente relevante insistir en la naturalezaformativadelaenseanzauniversitariayenlanecesidaddepensarlaformacindesdeunaperspectivamsampliaymultidimensionalque lasdisciplinas.En realidad,estaperspectiva formativa de la Educacin Superior se contrapone a la visin msacademicista, memorstica o puramente conceptual y terica de la docenciauniversitaria tradicional. Las actuales propuestas de trabajo por competencias vantambinenesadireccindebuscarelequilibrioentre lasnocionesyelbuenusoquelosestudiantesdeberansercapacesdehacerdeellas.Sinolvidarse,porotraparte,deloquelaformacindebeaportarencuantoalamejorapersonalyelenriquecimientodelbagajederecursosacadmicosdenuestrosestudiantes.

ElcurrculouniversitariocomoproyectoformativoINTEGRADO.

Quizsresulteredundanteaplicarestacondicindeintegradoalhablardeproyectos.Cabe suponer que los proyectos o son integrados o carecen de las caractersticasnecesariasparapodersertenidosporproyectos.Encualquiercaso,redundanteono,lacondicindelaintegracinresultafundamentalenlosproyectoscurriculares.Sialgonospuedenaportarestosnuevosenfoquescurriculares,esealgonoserefieretantoala seleccinde los contenidosdisciplinareso a laorganizacinde los estudios (quetienenmsqueverconpolticasy tradicionesacadmicas)cuantoa lanecesidaddeunidadeintegracindelapropuestaformativa.Esdecir,planificar,enelmarcodeunenfoque curricular, debera distinguirse por ese plus de unidad, integracin ycoordinacin de las propuestas de estudio. Cuestin sta con una capacidad deimpactoytransformacin institucionalespectacular.Deah larelevanciadeltemadelaarticulacincurricular.

Las institucionesquesemuevenenestadinmica(algunosejemplossepuedencomprobar en estemismo nmero de la revista REDU) estn comprometidas conprocesosdecambiossustantivosenlaformadeafrontarlaorganizacinyeldesarrollode los estudios que ofertan.Normalmente, nuestras instituciones estn trabajandoconunaestructura curricularquepodramosdenominar comode yuxtaposicin.Elplandeestudiosestconfigurandocomounconjuntodedisciplinasquefuncionandeforma independienteycuyasecuenciaseestableceen funcinde lgicase interesesnosiemprepatentes.

++++++++++++++++++++++++Grficon.2.Currculoporyuxtaposicin.Fuente:Elaboracinpropia

funcidifciun pCursaofertinterconvunmunivemarcorga

losqcurridelopropdebaetc.),deto

de lacurriproyvisinproydiferestudporrefer

En esta mionaenbasilpoderdecproyecto. Enarunacarretan/exigen.rvencionesviertenasemodelo currersitaria,reco,cadapronizadelam

LosenfoquelasinstitcularesqueosdepartampiaFacultadan supedita,eslapropodoelespac

Losmodeaspropuestcular, no eectoinstitun de conjuectos formrentes, perodiantesenel perfil labridoalhabla

Rev

modalidadsealmejorcirqueporn realidaderade4aLa cohereformativasenpuzlescoricular funceforzadapoofesorsehamaneraque

uesporyuxtuciones,coeofertan.Pmentos,alguqueofrecer lasdiversiadisciplinaciodecision

loscurriculatas formatives ya cadaucionalqueunto a la qativosenuo todas elllostrminoboral sinmardelaform

vista de Doce

de organizcriteriodedetrsdeecadamateossupone,encia de cest lejos

onstruidosacionala la crlahipertroaceresponsmejorlepa

xtaposicinomotales,tPorejemplounosdeloselosestudisasdisciplinao,msbienalyorganiz

aresintegravas.Enprima materia idasentidoque nos reunacarrera,as vinculadosestablecims, sino pmacin.

Grfico

encia Univer

acin currielprofesoroeseconjuntria se convsimplemenada una ddepoderseabasedepiculturadelofiadelprinsableindiviarezca.

resultan,tatienenescao,cuandolascualespueos.Nohabinas (elperfen,elprofezaladocen

ados,encammer lugar,pimpartida poatodoelpeferamos e,hayunndas a un pidosporelor esa visi

Fu

3:Currculoin

rsitaria, Vol.1

cular cadaoprofesoretoatomizadvierte en unte,superarde ellas coegarantizarezassueltaindividualisncipiodeladualdelas

ambin,funsopesoenaorganizaciedenradicaiendounmfilprofesionsor/aquelanciaasume

mbio,varanporqueelppor un proprocesoforen un aparnicoproyectropsito coperfilprofen ampliad

uente:Elaboraci

ntegrado

10 (3) Octubr

disciplinaesque la imdode intervn proyectorlas24discn el restor.Losplaneseindepensmopropialibertaddemateriasq

ncionalesenladefinicindeladorenestruct

marcoinstitunal, laguaaimparte,qedida.

nlapticadpuntodepaofesor/a inrmativodertado antertoque inteomn, la foesional.Entda a la que

npropia

re-Diciembre

es autnomparten.Revencioneseo independiciplinasquede mater

esdeestudndientes.Haade ladocectedra.Eueimparte

nlossistemndelosdisocenciadepturasajenaucionalalqde la titulaquiensead

deconfigurartida, laundividual sinunacarrerarior. No haegra24matormacin dtendmonoe ya nos h

e 2012

2525

ma yesultaexistaente.eselerias edio seasidoencianeseeylas

asenseospendesalaueseacin,duea

acinnidadno ela.Esaay 24teriasde losos,noemos


2626

La integracincurricularnos llevaasuperareserepertoriodepiezassueltasenquesehanconvertido lastitulaciones.Formara futurosprofesionalesesunprocesolargo y, necesariamente, articulado que se va recorriendo paso a paso logrando, ointentndolo almenos, que cada nueva pieza encaje bien en las anteriores y nospermitaasentarbien lasquevendrnacontinuacin.ContabacongraciaHargreavesen una conferencia que los profesores tenemos la fantasa de que vamosconstruyendo,piezaapieza,eledificiodelconocimientodenuestrosestudiantes,peroque lasensacinque losestudiantestienendistamuchodeesavisin idlica.Loqueellosyellasvivenesquecadaprofesorlesvalanzandosupropioladrilloyquesutareaprincipalestratardeesquivarlosparaquenolesrompanlacrisma(paranosuspender,paranoperderlabeca,parapoderirsacandolasmateriasaunritmonormal).Alfinal,obviamente,no tienenunedificiobienestructurado sinounmontnde ladrillos,demuchosdeloscuales,sobretodosipertenecenaaospasados,yanotienenninoticia.

Undiseocurricularintegradotraeconsigodosconsecuenciasimportantes:

1. Que los Planes de Estudios constituyen sistemas (en realidad subsistemasdentro de otros sistemasms amplios como la enseanza universitaria, laspolticasacadmicasycientficas,etc.)con identidadpropia.Ycomo tales,elsistemaensuconjuntoesmsquelasumadelaspartesquelocomponen.Enestosediferenciaclaramentedelmodeloporyuxtaposicin:elplandeestudiosnoeslasumadelas24materiasqueloforman,poseeunanaturalezasuperiora esa desagregacin de componentes (Harden at alii, 1997). Lo que cadaprofesor o cada disciplina aporta al conjunto del sistema tiene que sercoherenteconlafuncinquecumpleensuseno.Elsentidodeesaaportacinnosederivaslodeloquecadamateriaesoestudiaensmismasinotambinde lo que est llamada a ofrecer en ese marco curricular particular. Laautonomadecadaprofesores,necesariamente,unaautonomalimitada.loella ha de planificar su trabajo en elmarco de condiciones que lemarca elproyecto formativo al que pertenece. La pregunta que cada profesor debehacersenoesslo,onoestanto,qucontenidosdemimateriahede incluirenmiprogramasinoqupartede la formacingeneralyespecficadeestosestudiantes es la que yo debo asumir.De ah la importancia de contar conequiposslidosparapoderafrontarprocesosdeintegracincurricular(Chaves,HernndezyLen,2011).

2. En segundo lugar, la necesidad de estructuras y estrategias que permitangarantizar la coherencia y continuidad del proyecto formativo. Uno de losaspectos que destacams en las diversas experiencias que se presentan enestemonogrficodeREDU,es la importanciaqueen losprocesosexitososdeintegracinhantenidolos/ascoordinadoresdetitulacin.Comosesealabaenla introduccin de este artculo, las transformaciones culturales slo llegancuando las personas logramos cambiar el chip con el que nos conducimoshabitualmente.Perohastaqueeso suceda,yandespus,espreciso contarcon dispositivos de mediacin y supervisin que nos vayan permitiendoalcanzarlameta.

Hablarde currculo comoproyecto formativo integrado suponeun importantereto institucional. Aunque se le han dado diferentes significados, la integracincurriculartienequeverconlaformaenqueseorganizanloscontenidosformativosde


2727

unatitulacinuniversitariayconeltipodeambientesquesegeneranparapropiciarelaprendizajede losestudiantes.Eseldesafode transitardeunadocenciaque tomacomo unidad docente a cada profesor individual a otra en la que esas unidadesdocentes se amplan para integrar en ellas a todo el colectivo de profesores queimparteunatitulacin.Ycomoesesaltoresulta,demomento,inviable,laarticulacincurricular se va abordando enpases e instituciones a travsdepasos intermedios,como un proceso de innovacin que, aun teniendo claras lasmetas, asume que laapuestaescomplejayelritmodebesermoderado.Clustersdeprofesoresimpartiendoclustersdematerias, fueelobjetivoquenosplanteamosenEspaa.Ydeah fueronsurgiendo los bloques, los mdulos, las agrupaciones y fusiones de materias quepodrn conoceren los textosdeestenmerodeREDU.Como suelepasarenestoscasos, hubo universidades que, aunque con dificultades, lograron ir avanzando endichadireccin.Enotraspudieronmslasrutinasdisciplinareso,lasms,nisiquieralointentaron.

El sentido polcromo de la articulacin curricular.

Hablar de articulacin o de integracin curricular es echar mano a un conceptopolismicopero congran capacidaddeproyeccin sobre laspropuestas curricularestanto en sus aspectos tcnicos como ideolgicos (Beane, 2005). En realidad sonmuchaslascosasqueelcurrculouniversitariodebeintegrar:

Debe integrar la teora y la prctica. Cuando se ha producido una fuerterupturaentreambas, la formacinuniversitariaha resultado incompletaypobre.Durantemucho tiempo sehamantenidoelestereotipodeque losestudios universitarios eran excesivamente tericos y memorsticos, queestaban alejadosde losproblemasque los futurosprofesionalesdeberanafrontar,queconcluirunacarreraeraalgomuydiferenteasaberhaceralgoeficaz en elmundo laboral. Los nuevos enfoques formativos basados encompetencias tratan de volver a equilibrar este doble componente de laformacin. En algunas carreras no era preciso hacerlo porque ya estabanplanteadasdesdeesaperspectiva;enotras,hasido interesanteelprocesode reflexin y rediseo curricular al que ha abocado la bsqueda de unequilibrioentrelossaberesclsicosysuaplicacinasituaciones,problemasocasosreales.

Debe integrar la investigaciny ladocencia.Otro importantedesafo cuyadistorsin est dejando profundas heridas en algunas universidades conluchas intestinasentreFacultadesdeCienciasyLetras,desconocidashastaahora. Tradicionalmente, las universidades se han organizado desde ladocencia aunque, muchas de ellas, prestaban ms atencin a lainvestigacin,sobretododesdequestasehaconvertidoenlanicavadeprogresoen lacarreraparaelpersonaldocente.Loque,de todas formas,debe quedar claro es que docencia e investigacin se necesitanmutuamente. La condicin de investigador dota a los docentes de unaperspectivanuevaycreativaconrespectoaloscontenidosqueensean.Noabordanesarelacincomomerosreproductoresdesaberesajenos.Escierto


2828

queladocenciaylainvestigacinrequierencompetenciasdiversasyqueserun buen investigador/a no garantiza ser un buen docente, pero la buenadocenciasuelerequerirdelaintegracindeambascualidades.

Debe integrar los componentesacadmicosy losprofesionales.Salvomuycontadas excepciones (facultades que poseen sus propios escenariosprofesionales), la formacin universitaria se produce out of context y esomerma la significacin y transferencia de los aprendizajes que losestudiantes van adquiriendo. Por esa razn se va dando cada vez msimportanciaalpracticumcomomomentocurriculardegranrelevanciaenelproceso formativo. La formacin en alternancia, combinando losaprendizajes acadmicos y la experiencia de campo en escenariosprofesionales reales enriquece los decodificadores que los estudiantespuedenutilizarparacomprenderydarsignificadoa loqueestudianen lasdisciplinas. Las Facultades de Medicina han explorado con mucho xitoprocesosdeintegracincurricularenestesentido(Escanero,2007).Elriesgodeuncontextoacadmicoautosuficienteesqueelconocimientosereduceainformacinyelaprendizajeameroalmacenajedecadenassemnticas(aveces sindemasiado sentido)ennuestramemoria.Aprenderdefiniciones,clasificaciones,nociones conceptuales sinpoderlas contrastar conaquellassituacionesrealesalasquehacenreferenciaresultaempobrecedor.Paraunestudiante que ha realizado su periodo de prcticas en una empresa oinstitucinvinculadaasuprofesin,almenossiesaexperienciahaestadobienorganizadayharesultadoeficaz,resultarmuchomsfcilentenderloque sus profesores universitarios le expliquen. Los textos se llenan deresonanciasexperienciales,losejemplosqueseleponenadquierensentido,supropiamiradasobreloqueestestudiandoesdiferente.

El currculo universitario debe ser capaz de integrar conocimientos,habilidades,actitudesyvalorespertinentesparaelcrecimientopersonalyprofesionaldenuestrosestudiantes.Sobreeseaspectohemos insistidoyaenelpuntoanteriorynoserprecisovolversobreello.ElconocidocatlogodeaprendizajesquesealabalaUnesco(Delors,1996)paralaeducacindelS. XXI (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender aconvivir)noes ajeno a losnuevosenfoquesde la formacinuniversitaria.Tambin la universidad, en el nivel que le corresponde, debe asumir esedesafo y organizar sus propuestas curriculares como oportunidades paraquelosestudiantesadquierangananciassignificativasentodosellos.

Elcurrculodebesercapazdeintegrarlaformacingeneralconlaformacinespecializadaylaformacinenmateriasbsicasconladeaquellasotrasdecarcterms profesional. En otro trabajo sobre el currculo universitario(Zabalza, 2003, p. 40), diferenciaba entre 4 tipos distintos de contenidosformativos: contenidos culturales generales (vinculados a la idea delprofesional culto); contenidos generales e inespecficos (donde seincluiranlascompetenciasgenricas,elconocimientodelaprofesin,etc.);contenidos formativosdisciplinares (los contenidosbsicosde lasmateriaspropias de cada carrera) y contenidos formativos de especialidad (querecogeranlosconocimientosdelaespecialidadqueseafronte,msescasos

hechcons(2000integ

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Rev

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Grfic

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vista de Doce

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encia Univer

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rsitaria, Vol.1

smsteres)enundise

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egracindeH

los msente o inion) en el

10 (3) Octubr

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re-Diciembre

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igualquehomounprodeseada.Haersos nivele

es en nueSe comi

profesor o

e 2012

2929

estardo.

itarios dedelaoqueoconser irtre louen.

emosocesoardenes de

estrasenza,cada


3030

departamento organiza su docencia sin tomar en consideracin lo que hacen losdems.Eldominiodeloscontenidosdecadadisciplinaseconvierteenelobjetivodelaprendizajeylaevaluacinsehacedemaneraindependiente.

Enelpeldaodelconocimiento (awareness), losprofesoresestnenteradosdeloquehacenopiensanhacer losotrosenbasea losprogramasoguasquesehacenpblicos. Ese conocimiento hace posible (aunque no lo garantiza) que la propiaplanificacin tomeenconsideracin laspropuestasajenasparaevitarduplicidadesosaltosenelvaco.De todas formas,enestepeldaono figuraancomoobjetivoelque losestudiantesprogresenen la integracindesusaprendizajesycadadisciplinasigue funcionando independientemente. El siguiente nivel viene marcado por laharmonizacin (harmonization),procesoque implicaquecadaprofesorconsultaconsuscolegasa lahorade irperfilando lapropuestacurricularquepiensaofrecerasusestudiantes.Estecontactoentreprofesorespuedehacerseespontneamente,aunqueresultams eficaz cuando hay alguien responsable de facilitarlo y llevarlo a buentrmino. Es, por tanto, el nivel de las coordinaciones y los/as coordinadores. Losprogramassevanadaptandolosunosalosotrosytodosalosobjetivosdelatitulacinde forma que sea ms fcil el conseguirlos. Las materias siguen funcionandoindependientementeperosusresponsablesyaincluyenenellasmencionesaposiblespuntosdecontactoentre loscontenidosyoperacionesquesetrabajanenunasy lasquesetrabajanenotras.Esdecir,comienzanavisibilizarse lasredesexistentesentrelasdiversasdisciplinas,algoqueveremosresultafundamentaldecaraalaprendizaje.

Elniveldelnestingo inclusinseproducecuandoelprofesoradova integrandoensusdisciplinaselementosdecontenidoodecompetenciasquepertenecenaotrasdisciplinas de forma que se vayan viendo y aplicando dichos conocimientos encontextos diferentes. Suele tratarse, por lo general, de contenidos transversales ocompetenciasgenricas.Esoscontenidosdeotrasmateriassemezclancon losde lapropiaparagenerarcontextosdeaprendizaje(ejemplos,casos,problemas,proyectos)msricosymultidimensionales.Paralosestudiantessuponepoderanalizary/outilizarcontenidosyhabilidadesyatrabajadosparareforzarsudominio.Detodasformas,ancontinuamos en un nivel de integracin en el que las disciplinas trabajanautnomamenteylaformaenquecadaunadeellasdesarrollaeltrabajodependedelprofesoroprofesoraasucargo.

Lacoordinacintemporal(parallelteaching)tienequeverconelmanejode lostiempos y las coincidencias temporales en la planificacin de las disciplinas.Contenidos similares o relacionados son abordados en el mismo momento delcalendariodeformaquelosestudiantespuedanircompletandolosinputsquerecibenenunasmaterias con losque recibenen lasotras.Esto sepuedehacer conpocashistricas,con temticasmdicasrelacionadas,conproblemas tcnicosqueprecisandeoperacionesconcurrentes,etc.Sueleserelprimerpasoadardecaraairavanzandohacia niveles de integracin ms comprometidos. El peldao de la enseanzacompartida(sharing, jointteaching)serefierea lafusin,totaloparcial,demateriasque establecen una planificacin conjunta de sus contenidos. Suele llevarse a caboentre disciplinas prximas o vinculadas entre s. Ya es un nivel de integracinmsexigenteenelqueelprofesoradosuelesermuysensiblealhechodequeningunadelasdosmateriasintegradas(pocasvecessonms)pierdanningunodesuscontenidosprevios.Laetapade lacorrelacin(correlation,concomitantprogramme) implicaque


3131

loscontenidosde lasdiversasmaterias seabordanprimeroenelespaciodisciplinarqueleespropio(esdecir,sesiguenmanteniendolasdisciplinas)yposteriormenteenun espacio interdiscipllinar que permite analizarlo desde perspectivas diferentes ycomplementarias. Estos espacios interdisciplinares actan como sesionesindependientesorientadasa laresolucindecasos,a laelaboracinde informesoaldesarrollodeproyectosenloscualeslosestudianteshandesercapacesdeintegrarloaprendido en las diversas disciplinas concurrentes. Se trata de un modelo deintegracin que ofrecemuchas posibilidades: resulta poco agresivo con el sistemadisciplinar(porloquenoconcitarechazosdefensivos)ytiendeafacilitareltrabajodelos estudiantes. Su principal dificultad reside en que exige un fuerte trabajo decoordinacinde losdocentesa lahoradeplanificarysupervisareseespacioquehande desarrollar conjuntamente. Algunas de las propuestas de integracin que msadelante se plantearn, utilizan este formato, que ya se est desarrollando enbastantes universidades. En cualquier caso, en este modelo lo importante siguensiendolasdisciplinasysubsidiariosaellasnacenesosespaciosinterdisciplinares.Justolocontrarioqueexigeelsiguientepeldao,deprogramascomplementariosomixtos(mixed programmes) en los cuales conviven las disciplinas con otras estructurasinterdisciplinares o mdulos temticos que poseen tanta o ms relevancia en losprogramas que las propias disciplinas. De hecho son los mdulos los que suelencaracterizarestaorganizacincurricular.Loscontenidosdeaprendizajedelosmdulossuelensercontenidosampliosypolivalentesacuyaresolucincolaboran lasdiversasdisciplinas.

Los tres ltimos escalones suponen los niveles ms estrictos e intensos deintegracin en los que las disciplinas van perdiendo progresivamente su identidaddiferenciada para integrarse en una amalgama de orden superior vinculadadirectamente al conocimiento sin subdivisiones ni categoras. En la integracininterdisciplinar (multidisciplinary programmes) se manejan en simultneo diversasdisciplinasqueconformanunsolocursocentradoenuna temticaque todasycadaunadeellasdebeayudaraconocermejory/oasabertomarlasdecisionesadecuadas.La interdisciplinaridad (interdisciplinary programmes) se trabajan temas comunes adiversoscamposdisciplinaresoprofesionales.Enestecaso lasmaterias se fundenydejandeexistircomotales:Esafusinacabaconstituyndosecomocursodiferenciadoen el que ya no se hace referencia a las disciplinas individuales (con frecuencianumerosas).Sepierde laperspectivadisciplinarporqueelfocodelcursoseestableceen torno a una temtica compleja e interdisciplinar. Tal sera el caso de centrar eltrabajodeunsemestreenlamujerembarazada;elfracasoescolar;lossuicidios;la problemtica de la pesca; la equidad; la gripe porcina. Finalmente, latransdisciplinaridad(fusion,inmersinprogrammes)suponeelnivelmselevadodelaintegracin curricular. Las disciplinas desaparecen y tambin lo hacen las temticassimples y sectoriales. Los grandes problemas de la vida y/o de las profesiones seconviertenenelcontenidode laformacin.Elconocimientonosesitaenelmbitodelasdisciplinassinoeneldelavidareal.Sonlosaprendizajesdeinmersin,cuandolosestudiantesentranenunhospital,enunaoficina,enunaescuela.Enlavidarealdelasprofesionesnoexisten lasdisciplinas.Losproblemas sepresentanmsallde lasectorizacin de conocimientos del mundo acadmico. Se trata de vincular

M.A.

3232

conopode

escadelolas ineditoponeunaurecogyuxtavincu

La a

Llegala inestudmod

la inHaggdemrespeformacciestudlescoapre(sialEsunquee

Zabalza. Art

ocimientoserentender

Alfinal,seladahaciaooindividualnstitucionesorialdeesteenelnfasiuotramodgen. Probaaposicin aulaaesepro

articulac

adosaestetegracin cdiantesaprelosdiscipli

Larelacinvestigacingis, 2009;ostraban hecto.Laped

madisociadan y corresdiantesaprorrespondendizajey,sgnestudianplanteamelaprendiza

ticulacin y r

dediversasrlasysaber

ediraqueobjetivosde(loquecads han de penmerocsenesteaalidadeintblemente a uno integocesodein

in curri

puntodelcurricular prendernminares.

nentreensn educativaAshwin, 2

han consegdagogaunia:ensearponden adendensieneenelprocsobretodo,antenoaprientofuncioajeconstitu

Grficon.5

rediseo curr

sproveniencmoactua

elprocesoedifcilcondaprofesorponer enmcomoelartaspectodelensidad,esse es el pgrado: losmnovacin.

icular de

razonamienpuede ofremsymejor

seanzayaa (Wittrock,2009), aunqguido modiiversitariamesdistintodiversos agdocadauneso.Estepldescartaerendeesoeonalaunsiuyeunfen

5.Modelos1y

ricular: el ete

nciasparadaranteellas

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aprendizaje, 1986; Broque no sificar las temstradiciodeaprend

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y2derelacin

erno desafo

dar significas.

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demsprendizaje. Enelos integra

hamerecidophy y Goempre loseoras imponalhaplaner,pertenedelo1). Losolectivosretoseparalodocenteen

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nenseanzaa

institucional.

ado a las s

larseasemcuandosetitucional(liciativa funyeldeEduonal;compasexperienlexin de ud con que

va del apr

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domuchacod, 1986;datos em

lcitas denteadoestaecenadivesprofesoreesponsablesosprocesosnelprocesooblema,nooenlaense

Fu

aprendizaje

.

situaciones,

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rendizaje

elbeneficiosencillas, s

on loshabit

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ente:Elaboracin

para

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e.

oquesi lostuales

nen1986;ue laes aleunaosdey losequeanzaydizajeesor).arael

npropia


3333

Afortunadamente, esa percepcin disociada de los procesos docentes ydiscentesha idovariandoconelpasodeltiempoy laaparicindenuevascorrientespedaggicasmscentradasen losestudiantesysusprocesosdeaprendizaje(modelo2).Lasinvestigacionesprocesoproducto(lacomparacinentrediversasmetodologasysusresultadosdeaprendizaje)han idoestableciendoconstanciasdequediferentesmodalidadesdeenseanzaporpartedelosdocentesprovocany/ofacilitandiferentestipos de aprendizaje. Melo Carvalho (1974), un clsico de la Didctica, ya habadiferenciado entre 5 concepciones diferentes de la enseanza: (a) una concepcinvulgar que identifica el ensear con el transmitir informacin o conocimientos (lapropia del modelo disociado que acabamos de analizar); (b) la enseanza comocreacindenuevasconductasyhbitos,estoescomomodelacinycondicionamiento(muypropiade losmodelos conductistasque tratandeque los sujetos aprendan atravsderefuerzosypresionesdediverso tipo), (c) laenseanzacomodireccindelaprendizajeen laque losdocentesdefinen con claridad lasmetasdelaprendizajeygeneranambientespropiciosparaalcanzarlas; (d) laenseanzacomoorientacindelaprendizaje, esto es como el arte y la tcnica para optimizar las condiciones delaprendizajeydesarrollointegraldelossujetosy(e)laenseanzacomoarticulacindelasexperienciasformativastantointracomoextraescolares,esdecir,unafuncinquedesborda los lmites del aula y busca una formacinms amplia y profesional. Laenseanzaseentroncaasalaprendizaje,lodirige,locondiciona,loenriquece.Elgranfilsofo del aprendizaje, Fenstermacher (1986), negaba la relacin causal entreenseanzayaprendizajepero reconocauna relacinclaraentreambosprocesos.Elprofesor, a travs de su accin, influye por dos vas en el aprendizaje de losestudiantes:atravsde lamejoraquehayasidocapazde lograrensushabilidadesycapacidades para el aprendizaje y a travs de su incidencia en el proceso deaprendizajemismo,esdecir,a travsdel tipodeestrategiasdeprocesamientode lainformacin, de demandas cognitivas, de tareas y de apropiacin del conocimientoquehayapuestoenmarchaensusmaterias.

Esta idea transitiva de la enseanza (una accin que vams all de la propiamostracin de contenidos e informaciones) se reflejamuy bien en nuestro idiomagallego1.Parasealarquemiprofesormeensemucho,yodiraengallegoqueomeuprofesoraprendeumemoito.Estoes,sumritonofuequemeensearamuchascosasoquelohicierabienyclaro;sumritofuequelogrqueyoaprendieramucho.Endefinitiva,estasegundaperspectivasobrelarelacinentreenseanzayaprendizajesuponeaceptarque losdocentes influimosdemaneradirectaquizsno tantoenelaprendizajeproducto(loquelosestudiantesrealmenteaprendenalfinaldelproceso)cuantoenelaprendizajeproceso(eltipodeestrategiasdeaprendizaje,deadaptacinentre tareas y estilosde aprendizaje, la exteriorizacin de expectativas, etc.). Y esainfluencialaejercemospordosvas:lavatcnica(querecogelasdistintasestrategiasdidcticasque losdocentes incorporamosa ladocencia)y lavarelacional(quetienequever conel juegodeexpectativasque transmitimosanuestrosestudiantesy los

1Quien escribe este texto vive en Santiago de Compostela,Galicia (Espaa), regin bilinge del Estado Espaoldondesehablagallegoycastellano.

M.A.

3434

refueapre

insufapredean

losestudcondlatacadadelaprofequeestudnosmel hecurridiscinuesproyuniveenseofsiten lacurri

analo

Zabalza. Art

erzos, espendizaje).

Con todoficientes pndizaje.Hanlisishacia

Loquesedocentesdiantes, apdicionesdereaformatiprofesoroasvariablesesoresdemtodos recodiospero,imarc,siesecho de qcular en eplinaromostra formacectosonosersidades oar,comotuations ina formacicular.

Oser y Baogaquepe

ticulacin y r

ecialmente

o, tanto elara podernsido,justaalasvariabl

Grficon

quiererepindividualeparece elordensupeivanoesuoprofesoraquedefine

masiadopuordamos anclusoenesquealgodue hubiral que nosodular,elqucin fuerasdedicramo hiciramodecaMengwhichapprn. Y por e

aeriswyl (2ermitieravis

rediseo curr

la alaban

l modelocomprend

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n.6.Modelo3

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mosamemos nuestrosges(1997)nropiate leareso es tan

001) buscasualizaresa

ricular: el ete

nza, que

1 como eder en prsmodelosconalesy,en

3derelacine

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etuviramonge, el qorizar,elq estudios snoesotracrningwilloimportant

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erno desafo

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Fue

enseanzaap

oesque,msobre ele instituciodestacadondadelprotareaqueemica.Lainraresultaroras que nepisodiospsitariadejouna universs plante lsprcticasue aprenduetuviramsin salir decosaquethccur.Estase todo est

mundo deexinentre

institucional.

durante

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ente:Elaboracin

rendizaje.

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el arte y delosproceso

.

el proceso

escritos rescin ensendirigidoerrculo.

npropia

a influenciaje de nue un marcuntodelarty,menosatitucinatormativadea.Esbiencron en nueoquerealmsignificativara. Es el mbajo unmoviramos,eor problemmbiosconn y a la ponalarrangeosasquemae la integr

de la danzaosdeense

o de

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aqueestroso deculo,nderavscadaciertoestrosmentea,fuemarcoodeloelquemas yotrasostre,ementarcanacin

a unaanza


3535

y aprendizaje desde esta perspectiva ms global. A su metfora la denominaroncoreografasdidcticas.

Lospasosdeladanza,explicanlosautores,respondensimultneamenteados tipos de demandas: por un lado, el bailarn puede crear libremente en elespaciodisponible ymostrarenl todo su repertorio expresivo;porelotro,elartistasevelimitadoporloselementosqueconstituyenlaescenografa,elritmo,laestructuramtrica,laformaysecuenciadelamsica,etc.(p.1043)

Lo importantede lascoreografasesque incluyenelementosde losdiversosmbitosque forman parte del contexto: a la coreografa pertenecen los horarios, laorganizacinde lasdisciplinas, las consignasde trabajode cadaprofesor,el tipodeevaluaciones, etc. Es decir, los elementos que forman parte del contexto deaprendizaje en el que los estudiantes han de desarrollar sus aprendizajes. Peroadems, y esta es la gran aportacin de los autoresmencionados, las coreografasdidcticasestnintegradaspordiversosniveles:

a) Un nivel externo y visible, compuesto por los elementos materiales,organizativos,operativosydinmicosqueconfiguraneseespacioconcretodeaccinypensamiento.

b) Unnivel interno yno visible,que consisteen lasoperacionesmentales y lasdinmicasafectivasyemocionalesquesucedendentrodelosaprendices.Eslasecuencia de operaciones que llevan a los estudiantes a un determinadoaprendizaje o performance. Este nivel interno de la coreografa vienecondicionadoporelnivelexternodelamisma.

c) El producto o resultado del aprendizaje. El alumno domina el nuevoconocimiento propuesto y/o est en condiciones de realizar las accionesencomendadas.

Estos autores identifican 12 tipos diferentes de coreografas cada de ellasconduciendo al estudiante a modalidades diferentes de procesamiento de lainformacin y de resultados de aprendizaje. De esta manera, las coreografasdidcticas remarcan la unicidad y vinculacin de todas las fases del proceso deenseanzayaprendizaje.

Si volvemos a la escalera de Harden parece sensato poder afirmar que lacoreografaquecorresponderaalniveldeawarenessesmejorqueeldeisolationyladelniveldeharmonizationmejorqueladeawareness.Yaspodramosirprogresandopeldao a peldao hasta llegar al complementary. En todos ellos se respeta lanaturalezade lasdisciplinasy sevan incorporandoprogresivamenteespaciosdondedichas disciplinas pueden complementar sus aportaciones. El salto cualitativo seproduceen los tresescalones finalesen losque lasdisciplinascomienzana fusionarsuscamposyaperdersuidentidad.Esesaltoprovocafuertesresistenciasyquiebraelconsensode losespecialistas.De algunamanera,quienes seoponen aesaprdida,entienden que una de las funciones del currculo universitario tiene que ver con laorganizacin mental de los estudiantes ejerciendo como marco que potencie ladisciplinamental sobre labasede laspropiasdisciplinasacadmicas.En cualquier


3636

caso,hayexcelentesexperienciasdebuenasprcticasdocentestantoen losmodelosdisciplinares(siempreconlacorreccindeestosespaciosintermediosdeintegracin)ylosmetadisciplinares.Loqueestfueradetodadudaesquelaexistencia,almenosparcial,deesosmomentosmulti/inter/transdisciplinaresesmuybeneficiosapara losestudiantes porque les permite establecer redes conceptuales entre contenidosprovenientesdedistintoscamposdisciplinares.

Siendoque lanueva ideadedocenciasurgidade losplanteamientosdeBolonianosurgeadesplazarelejedeorganizacindelamismadelosprocesosdeenseanzaa los de aprendizaje esta vinculacin entremodalidades curriculares y aprendizajeresultaclave.Setratadeunacondicinquehemostenidomuyencuentaennuestrostrabajosdediseocurricular(sobretodoenelcontextodelaelaboracindelasguasdocentes de lasmaterias).Hemos planteado el diseo curricular tanto institucionalcomo de cada docente individual bajo elmarco de referencia de dos principios delaprendizajequeconsideramosbsicos(ZabalzayZabalzaCerdeiria,2010):

1) El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de establecer redes(conceptuales, operativas, funcionales, etc.). Es decir, si aprendenrelacionandounascosasconotras.

2) Elaprendizajemejorasilosalumnossoncapacesdedarsentidoalascosasqueestudian.Esdecir,sisaben(porqueselodecimososugerimos)paraqusirveoaquseaplicaloqueestnaprendiendo.

Unodelosproblemasfundamentalesdeloscurrculosporyuxtaposicinesqueprovocan aprendizajesque seestructuranen campos similares aaquellosdesde losque se ha tomado contacto con ellos. En losmodelos disciplinares, los estudiantestiendenaorganizarsusconocimientospordisciplinas(avecesensubdisciplinas,sihansido varios los profesores que han participado en su desarrollo, cada uno de ellosgenerando su propio y diferente campo informativo y de prcticas), en archivosestancos.Eselmodelopigeonhole,esdecir,unaestructuraorganizadaporcajoncitosindependientesencadaunode loscualesseva introduciendo loaprendidoencadadisciplina. Si es verdad que se aprende como se ensea, es importante ensear deforma que el primero de los principios antesmencionados se cumpla: plantear lascosas relacionndolas unas con otras, hacer visibles las conexiones de todo tipoexistentesentreunoscontenidosyotros.Sisehaceas,lanaturaltendenciacentrpetade contenidos y actividades se diluye y se va abriendo espacio a la posibilidad detransferirconocimientosydestrezasdeunoscamposaotros.Laintegracincurriculartieneesepropsito.Algunosprofesoresdeclaranqueesteprocesodebesurgirdecadaestudiante, cada uno de ellos debe aprender a establecer esas vinculaciones ytransferenciaspuestoqueformapartedesupropiodesarrollointelectual.Pudieraser,pero la experiencia de la mayor parte de nosotros es que resulta difcil que losestudiantesdenese saltopor smismos.Se tratadeunacapacidadque,aveces,nisiquiera sus profesores poseemos, lo que la convierte en una conquista anmsincierta.

Elsegundoprincipiotambintienemuchoquevercon la integracincurricular.Muchosestudiantesabordanelestudiodelasdisciplinasdesuplandeestudioscomosi se tratara de una condena o, en el mejor de los casos, como una imposicininstitucionalquepocotienequeverconsusparticularesintereses.Noseentusiasman,


3737

seresignan.Lasestudianporquetienenqueestudiarlasyaqueformanpartedelplancurricularquehandeseguirperonoporquelesencuentrenintersningunooporquelesveanunaclararelacinentre lascosasqueestudiany laprofesinpara laqueseestnformando.Esobvioquelosestudiantesnotienenlaclavedetodaslasrelacionesy,aveces,lesresultadifcilestablecerconexionesentrecienciasbsicasyactividadesprofesionales,oentremateriasde tipoculturalyexigenciasprimariasdesucarrera.Pero,encualquiercaso, laarticulacincurricularnoshadeservir,tambin,paraeso,parahacervisibles losnexosentreconocimientosgeneralesyespecializados(entre laQumica y la Farmacutica;oentre lasMatemticas yel EstudiodeMercados;o laSociologa y el Derecho Penal). Si logrramos garantizar estos dos principios delaprendizaje estaramos actuando sobre aspectos clave de la formacin de nuestrosestudiantes.

Diferentes estrategias de integracin curricular.

Si partimos de la idea general de que el objetivo de la integracin curricular esprogresar, a travs de diversas estrategias, hacia un mayor acoplamiento de lasdisciplinasdemaneraquesereduzcalaatomizacincurricularyladescoordinacinenlaaccinformativa,eseprocesolopodemosafrontaratravsdeitinerariosdiferentes.

Quisierapresentarenestaltimapartedemiartculoalgunasposibilidadesyaexperimentadas con xito. Cada institucin tiene que buscar su propio camino, nonecesariamenteelmejoro elmsortodoxo, sino aquelquemejor se adece a suscondiciones.Alfinal,valgarepetirlounavezms,elcurrculouniversitarionoesotracosaqueunproyectodeformacinenmarcadoenuna institucinuniversitariaque,asuvez,debedesarrollarsuaccinformativaenuncontextoespecficoderegulaciones,expectativas y tradiciones. Igual que los sujetos no podemos desprendernos denuestroADNnideloquestetienedeposibilidadesylimitaciones,lasinstitucionesnoson realidades abstractas y atemporales, tambin tienen su ADN y sus cdigosidiosincrsicos con losque cualquierpropuestademejoradebe contar, siquiera seaparasuperarlos.

Laspropuestasqueacontinuacinpresentoconstituyeniniciativasrealesyapiedeterreno.Quizsporeso,noresultanespectacularesniespecialmentepretenciosas.Nitodasnisiempreconsiguierontenerxitoenlasinstitucionesenlasquesepusieronenmarcha, pero todas ellas son perfectamente viables. En cualquier caso, ustedesmismospuedenopinar.

La identificacin de los cuatrimestres con bloques formativos.

Unsistemasimpledebuscarunamayorintegracinenlasdisciplinasdeunatitulacinestomarcadaunodelossemestres(ennuestrocaso,cuatrimestres)comounbloqueformativo con identidad propia. Es decir, identificar una temtica suficientementeampliayrelevanteenesatitulacinparacadacuatrimestre.

M.A.

3838

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n Educacispersonascasmaterialas institucidimientospecializado

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erno desafo

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Fu

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Propues

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rsitaria, Vol.1

rimestre

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10 (3) Octubr

Fu

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e 2012

3939

npropia

de lasas deantesteriasparteenlosmerode lasunooue seansedas a

ajo ooseno conquedena.tenercadaizary


4040

Como puede observarse, el modelo ya cuenta con que habr profesores que nodeseen vincularse a la iniciativa. En esos casos, sus disciplinas funcionarnindependientementesincompromisoscon la integracin.Deestamanera,elespaciocomnpuedesercompartidopordosomsmateriasenfuncindelgradodeafinidadydisposicindelprofesoradoqueocupaelcuatrimestre.Esolohacemsviable.

La fusin (total o parcial) de materias.

Este es un modelo muy interesante de transformacin progresiva de la docenciatradicionaldondelasdisciplinasyprofesoresvanfuncionandoenunesquemadefreelanceraunmodelode integracincurriculardenotable intensidad.Ensusnivelesdeiniciosesituaraenelnivel3de laescaleradeHardenperopodraavanzarsobre losmismosprocedimientoshastaelnivel7u8,esdecir,hasta losnivelesmsaltosdeintegracinenlosmodelosbasadosenlasdisciplinas.

Elmodelopartedelasituacinhabitualdeldiseodelasdisciplinas(asignaturas,enelgrfico):

Sistemaconvencionaldeorganizacindeasignaturas

Fuente:JavierParici,Univ.deZaragoza

Grficon.9.Lasdisciplinascomocompartimentosestancos

Obviamente, cuando las disciplinas se organizan como estructuras estancas eincomunicadasresultadifcilpoderlascombinar.Sediseancomobloquescompactosyse llevanacabocomotales.Sinembargo,elsimplehechode introducirunamayordiversificacinen loscontenidosde ladisciplinaounaestructuradediversosbloquesdecontenidosyamejoralaposibilidaddeestablecercontactosysincronasconotras:

Fuente:JavierParici,Univ.deZaragoza

Grficon.10.Primerospasosenlageneracindesinergias


4141

Las disciplinas que en un momento anterior funcionaban como estructuras

estancas han introducido elementos de diferenciacin en sus contenido (unidades,bloques, apar

descarga completa del vol.10, nº 3

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