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Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
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DESCRIPCION DEL PROCESO DE TRANSICION CASA – JARDIN DE
NIÑOS Y NIÑAS
DAYANA ALICIA GORDILLO RAMIREZ
Directora
Diana Patricia Landazábal
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO
Bogotá, D.C. 2016
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN.............................................................................................................................6
INTRODUCCIÓN................................................................................................................8
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................11
II. MARCO TEÓRICO..........................................................................................20
2.1. Antecedentes.....................................................................................................20
2.2. Infancia, Cultura y Desarrollo………………………………………………25
2.3. Desarrollo Emocional………………………………………………………...26
2.3.1. Conductismo………………………………………………………………..27
2.3.2. Teoría del aprendizaje social………………………………………………27
2.3.3. Teoría de la discrepancia cognitivo-evolutiva…………………………….27
2.3.4. Enfoque funcionalista………………………………………………………27
2.3.5. Comprensión y respuesta a las emociones de los otros…………………..29
2.3.6. Referencia social……………………………………………………………29
2.3.7. Temperamento y desarrollo……………………………………………….30
2.3.8. Temperamento y conducta social…………………………………………30
2.3.9. Temperamento y educación infantil: el modelo de bondad y ajuste……30
2.3.10. Desarrollo del apego………………………………………………………31
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2.3.11. Primeras teorías del apego………………………………………………..31
2.3.12. Conductismo………………………………………………………………31
2.3.13. Perspectiva psicoanalítica………………………………………………...32
2.3.14. Teoría etológica de Bowlby……………………………………………….32
2.4. Transición: Un proceso de desarrollo humano……………………………..33
2.4.1. Lo que se entiende por transiciones en primera infancia………………..37
2.4.2. Factores que influyen sobre las transiciones……………………………...39
2.4.2.1. Factores individuales y familiares……………………………………….40
2.4.2.2. Factores externos vinculados a las instituciones educativas…………...40
III. METODOLÓGIA……………….....................................................................41
3.1. Enfoque y tipo de investigación.......................................................................41
3.2. Método de investigación…...............................................................................42
3.3. Participantes.….……………………………………………………………...44
3.4. Técnicas para la recolección de información……………………………….45
3.5. Instrumentos………………………………………………………………….48
3.6. Técnicas para el análisis de la información…………………………………50
4. Momentos de la investigación…………….........................................................51
5.0. Caracterización de la institución…………………………………………….53
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IV SISTEMATIZACION Y ANALISIS..………………………………………..53
V INTERPRETACIÓN Y HALLAZGOS…………….…...…………………..136
VI. CONCLUSIONES...........................................................................................156
VII. BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................162
VIII. ANEXOS…………………………………………………………………...169
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Categorías de la entrevista a padres de familia. Significados del
embarazo..................................................................................................................55
Tabla 2. Categorías de la entrevista a padres de familia. Relación con la figura
de cuidado primaria................................................................................................61
Tabla 3. Categorías de la entrevista a padres de familia. Parámetros que
influyen en la construcción de pautas de crianza................................................68
Tabla 4. Categorías de la entrevista a padres de familia. Acciones
estratégicas………………………………………………………………………...73
Tabla 5. Categorías de la entrevista a padres de familia. Reacciones frente al
cambio………...........................................................................................................80
Tabla 6. Categorías de las entrevistas a docentes. Relación con la figura de
cuidado primaria……………………….................................................................86
Tabla 7. Categorías de las entrevistas a docentes. Relación con la figura de
cuidado secundaria……………………………....................................................103
Tabla 8. Categorías de las entrevistas a docentes. Acciones estratégicas.........107
Tabla 9. Categorías de las entrevistas a docentes. Relación con el
espacio.....................................................................................................................116
Tabla 10. Categorías de las entrevistas a docentes. Apropiación de rutinas...125
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Categoría sobre el significado del embarazo y
subcategorías...…….................................................................................................57
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Figura 2: Categoría sobre la relación del niño con la figura de cuidado
primaria y subcategorías........................................................................................64
Figura 3: Categoría sobre parámetros que influyen en la construcción de
pautas de crianza y subcategorías..........................................................................70
Figura 4: Categoría sobre acciones estratégicas y subcategorías.......…………75
Figura 5: Categoría reacciones frente al cambio y subcategorías..……………82
Figura 6: Categoría relación con la figura de cuidado primaria (Padres o
cuidador) y subcategorías………………………………………………………...91
Figura 7: Categoría relación con la figura de cuidado secundaria (Docente y/o
auxiliar pedagógica) y subcategorías……………………………………….……94
Figura 8: Categoría acciones estratégicas y subcategorías……..……………..111
Figura 9: Categoría relación con el espacio y subcategorías..………………...120
Figura 10: Categoría apropiación de rutinas y subcategorías....……………..130
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RESUMEN
La presente investigación se realizó en el Hogar Infantil Florencia de la localidad 10
Engativá de la ciudad de Bogotá, el cual se encuentra adscrito al ICBF, participaron cuatro
niños y niñas pertenecientes al nivel de caminadores, cuyas edades oscilan entre los doce y
dieciocho meses. El propósito de la investigación se basó en la descripción del proceso de
transición casa – jardín de los niños y niñas, con lo cual el estudio se ubica en la línea de
investigación de Educación y Desarrollo Infantil de la Especialización en Infancia, Cultura
y Desarrollo. Metodológicamente se trabajó desde el enfoque cualitativo descriptivo que
permitió a partir de las técnicas de recolección etnográfica, observación no participante y
entrevista semiestructurada, describir y analizar a la luz de referentes teóricos como
transición, infancia y desarrollo socio afectivo, el proceso que vivencian los niños y niñas
de primera infancia cuando transitan de su casa al jardín infantil.
Palabras Clave: Transición, infancia y desarrollo socio afectivo
ABSTRACT
This research was conducted at the Children's Home Florencia in the town 10
Engativá city of Bogotá, which is attached to the ICBF, four boys and girls belonging to the
level of walkers, ranging in age from twelve to eighteen months participated. The purpose
of the research was based on the description of the transition process house - garden of
children, which the studio is located in the research of Child Development and Education
Specialization in Childhood, Culture and Development. Methodologically we worked from
a descriptive qualitative approach that allowed from the techniques of ethnographic
collection, no participant observation and semi-structured interview, describe and analyze
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in the light of theoretical references as transition childhood and socio-affective
development, the process vivencian children and girls from early childhood when they
transit from home to kindergarten.
Keywords: Transition, childhood and emotional development partner
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INTRODUCCIÓN
Este documento presenta los resultados de la investigación sobre los factores
asociados a la experiencia de vida de niños y niñas en su transición de la casa al jardín
infantil, en el hogar infantil Florencia.
El estudio realizó una exploración y descripción de cuáles son los factores que
influyen para que los niños y las niñas se inserten de forma asertiva o negativa a la vivencia
del Jardín Infantil, por lo que se ubica en la línea de investigación de Educación y
Desarrollo Infantil de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo, donde a través
de la identificación de factores asociados a la transición de la casa al Jardín de los niños y
niñas se plantean algunas recomendaciones para que se incluyan dentro de los planes
operativos del Jardín para la atención integral de la primera infancia, y que contemplaron
las transiciones como fenómeno fundamental del ingreso de los niños y las niñas a las
diferentes modalidades del ICBF.
En el Hogar Infantil Florencia donde ingresan niños en las de edades de seis meses a
cinco años a los niveles de caminadores, párvulos, pre jardín y jardín, se evidenció que hay
un grupo de niños que tiene dificultad para el proceso de transición y otro grupo de niños
que tienen un proceso con menor dificultad y con integración asertiva. El grupo de niños
para quienes la transición fue difícil y posiblemente adversa, durante el primer mes se
mostraron irritables, lloraban constantemente, les costó integrarse a las actividades que se
desarrollaban durante los momentos pedagógicos, no recibían los alimentos, eran bruscos
por que no admitían el contacto físico con otros niños ni con las docentes, no permitían que
les quitaran los juguetes de los que se apropiaban, se enfermaban, se negaban a descansar y
mostraban apegos inseguros. Estas situaciones conllevaron a que de las ocho horas que
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podían permanecer en la institución, los niños solo estuvieron dos o tres, por lo que los
padres se vieron obligados a conseguir el cuidado de terceros o incluso retirar de manera
definitiva al niño del jardín, ocasionando deserción, lo que afecto al Hogar Infantil porque
en la medida que se presentaban más retiros no se podía dar cumplimiento a la cobertura de
cupos que estableció el ICBF para el contrato del 2016.
Dado que el objetivo de esta investigación estuvo direccionado a describir el
proceso de transición casa – Jardín de niños y niñas de primera infancia, se hizo necesario
acudir a un enfoque que permitiera dar una mirada comprensiva y descriptiva acerca de
cómo los infantes construyeron la realidad en torno al fenómeno de la transición en la
educación temprana. De igual manera fue preponderante visualizar globalmente la
influencia del entorno durante este periodo de ajuste, por lo que se consideró que el enfoque
cualitativo - descriptivo podía responder al interés de este estudio que opta por el método
etnográfico para explorar las características sociales y culturales bajo las cuales se dio el
proceso de transición de los niños y niñas de la institución.
Por lo anterior en la primera parte de este documento se hace una presentación del
tema con una revisión general sobre lo que se ha investigado hasta el momento con
respecto a las transiciones; posteriormente se entra a contextualizar la problemática en el
Hogar Infantil Florencia, haciendo hincapié en el por qué es importante estudiar la
problemática planteada, se formula la pregunta problema y las preguntas de apoyo. Se
muestra a través del objetivo general el propósito central del proyecto, lo que se pretende
alcanzar y los elementos concretos que posibilitaran el acercamiento a dicha finalidad
estarán dados por los objetivos específicos
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En la segunda parte, se realiza una descripción teórica de los referentes de la
Especialización Infancia, Cultura y Desarrollo, así como los que sustentan este ejercicio
investigativo. En este capítulo se presenta de forma particular como antecedentes los
aportes teóricos y metodológicos de estudios previos concernientes al fenómeno de las
transiciones durante la primera infancia.
En el tercer apartado se habla sobre el enfoque metodológico, el tipo de
investigación, así como los instrumentos y técnicas que se aplicaron para recoger la
información que permitirá describir el proceso de transición casa – Jardín de la población
seleccionada, pero además se aborda el proceso de sistematización de esta información que
permite en el análisis identificar los factores asociados a una asertiva transición casa –
Jardín.
En la cuarta parte se presentan los resultados y hallazgos de la investigación, en
términos de los objetivos planteados para este estudio. De igual manera se plantean algunas
recomendaciones, las cuales se espera sean tenida en cuenta dentro de los planes operativos
del Jardín con el fin de visualizar las transiciones como fenómeno fundamental durante el
ingreso de los niños y las niñas a las diferentes modalidades del ICBF.
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I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Aceptar nuestra vulnerabilidad en lugar de tratar
de ocultarla es la mejor manera de Ajustarse a la realidad”. (Viscott David)
La infancia es un periodo de frecuentes y diversas transiciones, cambios y
desarrollos. Dentro de estas transiciones se encontró el ingreso a la educación temprana
(Jardín), transición que implica para el desprendimiento de la figura de apego primaria,
dejar su espacio vital de confort y acomodarse a un ambiente diferente al de su casa,
experimentar variaciones aceleradas en sus estados de vigilia y descanso, desarrollar
actitudes adaptativas para comer, relacionarse en su vivencia diaria con más de dos o tres
personas adultas, pero además con otros niños, entre otros. Todo esto requirió del niño una
acomodación o ajuste frente a los cambios a los que se debió enfrentar.
Por ello, al problematizar esta realidad de los niños y niñas se hizo necesario
comprender cuál es el significado de transiciones en el marco del desarrollo infantil, que
como sostiene Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008)
Las transiciones son los acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en períodos o coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen estar vinculadas con cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona, además de las transformaciones relacionadas con el uso del espacio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas condicionados por la cultura, especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver con cambios de ambiente y, a veces, del idioma predominante. A menudo requieren ajustes psicosociales y culturales significativos, con dimensiones cognitivas, sociales y emotivas, que dependen de la naturaleza y las causas de la transición, de la vulnerabilidad o resiliencia de los individuos afectados y de los grados de cambio y continuidad implicados en las
experiencias vividas. (p.2)
De igual manera otros autores como Alvarado & Suarez (2009) consideraron las
transiciones como: “momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar
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de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje
para la vida y la escuela” (p. 910)
La revisión de investigaciones sobre la transición de los niños en la educación
temprana evidenció que estas
se han enfocado en población indígena (comunidad Embera), aclarando que estas deben estar orientadas al desarrollo del potencial humano del niño o niña, a través de prácticas pedagógicas y culturales que pongan en diálogo los saberes propios de las comunidades con
los saberes del conocimiento acumulado en otras culturas. (Alvarado & Suarez, 2009, p. 907)
Argos, Ezquerra y Castro (2011), quienes también investigaron el ingreso del niño a
la escuela manifestaron:
Algunos de los aspectos que podríamos destacar de la perspectiva ofrecida por los
niños acerca de la nueva etapa educativa a la que accederán, están relacionados con: la
preocupación por mantener y hacer nuevos amigos, la existencia de nuevas normas, el
desenvolvimiento en un espacio diferente, las demandas de carácter académico y el nuevo
rol de alumnos que tendrán que asumir. (p. 907)
Desde una mirada psicopedagógica se puede decir que el periodo de ajuste responde
a un proceso de cambio en la dinámica habitual del niño/a, que puede dejar una huella
profunda en su proceso de socialización y escolarización. Como sostiene Ibáñez (citado por
Bautista, 2010) que el ingreso a la escuela supone para el niño/a un gran cambio. Sale de su
mundo familiar donde se relaciona con conocidos en un espacio seguro y en el que hay
unos roles determinados conocidos por él/ella, y se introduce en la escuela, donde se le
contempla desde otro punto de vista, como niño/a de grupo en el que se tiene que
relacionar, en un espacio diferente, con otros niños/as diferentes y con otros adultos que, de
momento, no son de su confianza. El niño/a en este período no puede distinguir entre un
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abandono definitivo y otro temporal, se encuentra con una situación tan desconocida como
amenazante para él/ella, lo que en algunos casos vivencia como un abandono. Es lógico
que, en tales circunstancias, el niño/a emplee todos sus recursos para defenderse y oponerse
a este hecho.
Frente a esta vivencia, poco agradable, Bautista (2010) señala que:
La entrada en la Escuela Infantil, (…) puede provocar sentimientos de angustia e inseguridad. Las reacciones de los niños/as pueden ser distintas en cada caso y la escuela ha
de estar atenta para ofrecer la respuesta adecuada a cada caso. (p.26)
En el Hogar Infantil Florencia donde ingresan niños en las de edades de 6 meses a 5
años a los cursos de Caminadores, párvulos, pre jardín y jardín, se evidenció que hubo un
grupo de niños que presentaron dificultad para el proceso de transición y otro grupo de
niños que tuvieron un proceso con menor dificultad y con ajuste positivo. El grupo de
niños para quienes la transición fue difícil y posiblemente adversa, durante el primer mes se
mostraron irritables, lloraban constantemente, les costó integrarse a las actividades que se
desarrollaron durante los momentos pedagógicos, no recibían los alimentos, eran bruscos
por que no admitían el contacto físico con otros niños ni con las docentes, no permitían que
les quitaran los juguetes de los que se apropiaban, se enfermaron, se negaban a descansar y
mostraron apegos inseguros. Estas situaciones conllevaron a que de las ocho horas que
podían permanecer en la institución, los niños solo estuvieran dos o tres, por lo que los
padres se vieron obligados a conseguir el cuidado de terceros o incluso retirar de manera
definitiva al niño del jardín, ocasionando deserción, lo que afecto al Hogar Infantil porque
en la medida que se presentaban más retiros no se podía dar cumplimiento a la cobertura de
cupos que estableció el ICBF para la vigencia del contrato 2016.
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El grupo de niños que tuvo un proceso de transición menos difícil y más asertivo se
caracterizó por que tendían a mostrarse motivados frente al ingreso al jardín, desarrollaban
satisfactoriamente las actividades propuestas por la docente, socializaban y se integraban
fácilmente al grupo, la relación con sus pares se basó en el juego cooperativo, se evidencio
apegos seguros, eran menos proclives a enfermarse, asumían rápidamente los nuevos
hábitos alimenticios y de descanso. De igual manera se demostró que al interior del núcleo
familiar de estos niños se gestaban y motivaban actitudes de independencia y hábitos de
autocuidado, desprendiéndose de los estilos de crianza sobreprotectores, trabajaban en la
generación de confianza lo que se proyectó en los apegos seguros del menor, fueron
conscientes de la importancia de los espacios de socialización, razón por la cual buscaban
que su hijo interactuara con pares diferentes a los de la institución.
Ambas formas de enfrentar la entrada al jardín por parte de los niños que ingresaron
al Hogar Infantil, evidenciaron la problemática desde dos perspectivas, una desde un
proceso de transición muy tranquilo y otra con más inconvenientes, en ese sentido se pudo
afirmar que son dos caras de una problemática poco explorada, según Alvarado & Suarez
(2007)
En los documentos de política Colombiana no se conceptualiza las transiciones escolares, pero se las incluye como un componente importante de política, especialmente en lo relacionado con las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión institucional, sin abordar de manera amplia el tema de las transiciones del hogar a la educación inicial. (p.34).
En resumen se desconocían las características que podían ocasionar un ajuste más
asertivo en el jardín y que requerían de atención tanto para potenciar aquellos factores que
conseguían propiciar un mejor ajuste y presentar unas recomendaciones de
acompañamiento para aquellos que tienen un ajuste más dificultoso.
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En ese sentido, un concepto que parecía pertinente explorar con respecto a las
formas en que los individuos reaccionaban más positivamente a las situaciones que para
ellos podían ser adversas fue la resiliencia. Este constructo ha tenido algunas
aproximaciones en las que “destacan rasgos de personas que logran generar estrategias para
enfrentar circunstancias adversas versus aquellas que se ven limitadas y no logran generar
recursos” como lo afirma Cyrulnik (2003, citado en Quiñones, 2007, p.84). El niño
aprende de su entorno, lo incorpora a su memoria, y a su desarrollo desde los primeros
meses. Cuando la burbuja sensorial que proporciona el entorno familiar está bien
estructurada mediante rutinas efectivas y de comportamiento, el niño se desarrolla a lo
largo de estas estructuras sensoriales; pero, en aquellos casos en la que la privación ha
durado demasiado tiempo, cuando la extinción psíquica ha sido total, o cuando el nuevo
medio no ha soplado sobre los rescoldos de resiliencia, el niño tendrá dificultades para
volver a la vida.
En ese sentido, describir el proceso de transición de los niños y posiblemente
explorar factores que podían relacionarse con un ajuste asertivo o negativo de los niños en
los periodos de transición lograba ser muy importante para poder disminuir o prevenir
ciertas situaciones que se presentaban en el Hogar infantil y probablemente para otras
instituciones que trabajaban con niños en primera infancia, también podía ser importante
indagar esta problemática desde el marco de la resiliencia para poder analizar si los factores
asociados lograban tener relación con este constructo y específicamente en el caso de niños
y niñas que se encontraban en periodo de transición. Por lo tanto, este estudio se plantea
como pregunta de investigación:
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Pregunta de Investigación
¿Cómo es el proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar
Infantil Florencia?
Y como preguntas de apoyo se esperaban resolver en el presente proyecto las
siguientes, así:
Preguntas de Apoyo
¿Cuáles factores están asociados a una transición positiva o negativa durante el
ingreso de los niños y las niñas del grado Jardín al Hogar Infantil Florencia?
¿Cuáles son las características de los niños y las niñas que tienen dificultades
durante el ingreso al Jardín?
¿De qué manera puede contribuir la familia en la generación de comportamientos
que favorezcan un ajuste positivo o negativo, durante el ingreso de los niños y las niñas al
Jardín?
¿De qué manera puede contribuir la institución en la generación de
comportamientos que favorezcan un ajuste positivo o negativo, durante el ingreso de los
niños y las niñas al Jardín?
¿Cuáles son las características de los niños y las niñas que tienen una transición
positiva durante el ingreso al Jardín?
¿Qué factores de resiliencia pueden estar presentes en los niños y las niñas que tiene
un ajuste positivo durante su ingreso al Jardín?
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Objetivo general
Describir el proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar
Infantil Florencia
Objetivos específicos
Identificar los factores asociados al proceso de transición de niños y niñas de la casa
al jardín
Caracterizar las condiciones familiares que inciden positiva o negativamente en el
proceso de transición de la casa al jardín de niños y niñas
Determinar las habilidades que desarrollan los niños y las niñas a nivel personal
para enfrentar el proceso de transición
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JUSTIFICACIÓN
De acuerdo con el planteamiento del problema se entiende que las múltiples
circunstancias adversas que presentaban los niños y las niñas durante los primeros meses de
ingresó al Hogar Infantil Florencia se convirtieron en una problemática latente, la cual hasta
al momento se había venido abordando a través del acompañamiento del área psicosocial,
no obstante los resultados no tenían un buen nivel de repercusión, puesto que se
presentaban instancias diferentes a la institucional, como la familiar, la cual tenía incidencia
en el proceso pero un bajo nivel de intervención en el mismo; de la misma forma no se
había realizado una identificación y análisis a profundidad acerca de las causas que influían
en este periodo de transición, por lo que se hizo relevante estudiarlas de una manera más
específica.
La importancia de investigar este tema radicó en que no se habían encontrado
investigaciones puntuales que especificarán como minimizar los efectos de las situaciones
adversas, producto de las transiciones, tal como lo afirmaba Alvarado & Suarez (2009) “No
encontramos a nivel local ni institucional directrices de políticas ni programas estructurados
de apoyo a las transiciones educativas, en los que se expresen procedimientos, tiempos y
condiciones para favorecer esta experiencia en los niños y niñas” (p, 921)
Del mismo modo Argos, Ezquerra (2011) y Castro en su investigación transiciones
la voz de los niños añadió “nos encontramos ante un ámbito de investigación escasamente
desarrollado a nivel internacional, pero que comporta un enorme potencial en la práctica
pedagógica, que no puede pasar inadvertido por los investigadores educativos”. (p, 16). Por
ende esta propuesta investigativa busco favorecer a los niños y las niñas, de manera inicial,
mediante la identificación de los factores que podían contribuir a un ajuste positivo y en un
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segundo plano se podría direccionar a la generación de estrategias que posibilitaran el
mantenimiento de dichos factores, de tal manera que el niño contara con un amplio
repertorio para asumir transiciones actuales y futuras.
De igual manera los alcances del ejercicio investigativo buscaron incluir el papel de
las familias de los niños y las niñas, por medio de la identificación de aquellas
características que se podían tejer al interior del sistema y que servían como facilitadoras
del proceso de transición, viéndose estas beneficiadas con la asunción de un acoplamiento
efectivo por parte del niño mitigando la posibilidad de constantes cambios de institución o
la delegación del cuidado del niño a miembros de la familia extensa o terceros.
Para la institución en la que se realizó el ejercicio investigativo, los aportes podrían
repercutir en la disminución de los niveles de deserción y por el ende el cumplimiento de la
cobertura exigida por el ICBF, adicional si se formulaban algunas recomendaciones y se
desarrollaban en el contexto se podrían convertir en un generador y participe activo de la
aplicación y acompañamiento de las estrategias que le permitieran al niño acomodarse de la
manera esperada. Menguando también la ocurrencia de accidentes producto de la
resistencia de los niños ante el contacto y socialización con sus pares y la proliferación de
enfermedades como mecanismo de somatización frente a la ansiedad y angustia del
cambio.
Finalmente se espera que encontrar elementos relacionados con la resiliencia, podría
aportar a una línea de investigación sobre Educación y Desarrollo Infantil, que contribuyera
a la búsqueda de estrategias que favorecieran la transición en la niñez.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
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II. MARCO TEÓRICO
Teniendo en cuenta que el objeto de estudio es la descripción del proceso de
transición casa – jardín de niños y niñas, se hizo pertinente abordar en primer lugar los
antecedentes que ubican la investigación en un campo de conocimiento. En segundo lugar
se abordan los postulados de infancia, cultura y desarrollo y desde ellos se configura una
idea de infancia, niño, niña y sobre todo de primera infancia y en un tercer momento se
habló de los referentes que soportaron la investigación.
2.1. Antecedentes
Se realizó una revisión de documentos, encontrando tres artículos que permitieron
sustentar que tanto se conoce y se ha investigado sobre el tema planteado en este trabajo,
estos explican desde diferentes perspectivas las transiciones, así:
En el año 2009 Alvarado y Suarez centraron su atención en las transiciones
educativas del hogar al centro de cuidado y de éste al preescolar y la primaria en niños y
niñas indígenas de la comunidad Embera Chamí en Riosucio, Caldas. A través de un
enfoque histórico hermenéutico las autoras realizaron una comprensión de los procesos de
transición de los niños y las niñas entre 0 y 8 años que pertenecen a sectores rurales,
indígenas y de frontera, en sus experiencias educativas en las localidades en que habitan.
Por ende las transiciones que se abordaron en el estudio se relacionaron con aquellos
procesos que viven los niños y las niñas entre el hogar y las instituciones educativas y entre
los distintos niveles educativos. Las autoras realizaron un análisis desde la visión del
desarrollo humano integral, tomando en cuenta las percepciones de las familias, la
comunidad, los escenarios educativos de preescolar y escuela, y las prácticas de
articulación entre escenarios y niveles educativos. Dentro de los resultados alcanzados en
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este estudio y que guardan relación con el objeto de estudio de esta investigación, se puede
encontrar que en los hogares con jefatura femenina se vuelve imperioso que la madre
trabaje y acuda a los servicios del centro de cuidado o del preescolar, sin importar la edad
en que se encuentren los niños y las niñas, y sin que ellas puedan intervenir y participar en
los procesos de transición y adaptación que viven sus hijos e hijas. En este caso, la decisión
de ingreso del niño o de la niña al hogar infantil privilegia las necesidades de la madre. En
términos generales, en las familias del estudio los padres no participan muy activamente en
los procesos de transición de sus hijos e hijas, siendo las madres quienes median en la
relación niño, niña e institución educativa. Cuando los niños y las niñas tienen problemas
de adaptación, algunas madres concertaron con las profesoras para quedarse “un rato” con
los niños y las niñas dentro del salón para que ellos ganen confianza. Estas concertaciones
se dan de manera espontánea y dependen de la visión educativa y de la voluntad de la
jardinera, maestro o maestra. La participación de la familia en actividades orientadas a
apoyar a los niños y a las niñas en sus procesos de transición, se da de manera informal y
asistemática.
Esto no quiere decir que las madres y los padres no tengan vínculos con la
institución educativa, sino que la motivación para esta vinculación no tiene como eje las
transiciones educativas, aunque de una forma menos explícita se relacionan con ella.
En la comunidad Embera Chamí, las niñas y los niños permanecen con sus familias
durante sus primeros años; por lo que las familias prefieren que estén en la casa hasta que
ingresan al grado primero más o menos alrededor de los 6 o 7 años, no obstante este
aspecto ha venido cambiando con el ingreso de las mujeres al mundo laboral, con la
apertura de centros de cuidado del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), y
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con el grado preescolar en la escuela. Por ende se hace importante que los actores
intervinientes sean conscientes del proceso transicional por el que atraviesan los niños y las
niñas siendo cuidadosos con las rupturas que se provocan en la cotidianidad. Los cambios
en esta edad debieran constituirse en ampliación del bienestar y de las redes afectivas.
En esta etapa los procesos de transición son dirigidos casi absolutamente por la
madre y la maestra, sin participación de los niños y las niñas. No existen directrices
institucionales para apoyar este tránsito. Las formas de estos procesos son diseñadas y
desarrolladas en la cotidianidad de la relación madre-niño o niña-cuidadora, espacio donde
el afecto es el componente esencial para que los niños y las niñas hagan transiciones donde
no se rompan las continuidades afectivas, y donde la participación del niño o de la niña
pueda ser promovida con acciones sencillas pero intencionadas de parte de la familia y del
centro de cuidado. Se hace necesario entonces que la política educativa y de primera
infancia incluya las transiciones escolares y estructure procesos de educación y
sensibilización (para padres, madres de familia, cuidadores y jardineras), orientados de
manera clara al apoyo de transiciones educativas exitosas para las niñas y los niños.
Estos hallazgos permitieron plantear una mirada integral de las transiciones casa –
Jardín, ya que desde lo metodológico se buscó recoger la perspectiva de los niños y niñas,
sus familias y docentes; de igual manera oriento la consecución del objetivo general puesto
que al tener una descripción de la transición en la primera infancia se pueden llegar a
plantear algunas recomendaciones a nivel institucional encaminadas a favorecer los ajustes
positivos.
El segundo estudio titulado Escuchando la voz de la infancia en los procesos de
cambio e investigación educativos, una aproximación al estudio de las transiciones entre las
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etapas de educación infantil y educación primaria, realizado por Argos, Ezquerra y Castro
en el 2011; fue realizado en dos centros educativos bajo un estudio piloto de carácter
exploratorio, utilizando el método del dibujo – conversación, ya que el ideal de los autores
fue el de conferir al niño el rol de sujeto activo y de pleno derecho, capaz de realizar
aportaciones en todos aquellos temas que le afectan, percibiéndole como persona experta
que experimenta en primera persona la transición educativa; razón por la cual el estudio
pone de manifiesto que el niño debe ser tenido en cuenta, con independencia del criterio
edad.
Por ende la recolección de datos se basó en percepciones como: los gustos y
preferencias en Educación Infantil, la ubicación del aula del curso que viene y las
motivaciones y expectativas ante el cambio de etapa; lo anterior permitió comprender que
para los niños hay algunos aspectos que son importantes mantener en el proceso de
transición, dentro de ellos figuran las relaciones sociales y los vínculos afectivos, así como
la cercanía o continuidad de la figura de cuidado secundaria; el conocimiento del espacio,
puesto que desenvolverse en un entorno desconocido para el niño es uno de los retos a los
que se enfrenta ante su transición educativa, razón por la cual los pequeños centran su
atención en las zonas de juego y expresan la importancia de conocer los espacios comunes
y sobre todo, aquellos que les faciliten su autonomía y les proporcionen tranquilidad y
confianza.
Estas consideraciones fueron tenidas en cuenta al momento generar las categorías
que permitirían desarrollar la observación de los niños y niñas, así se evidenciaron
situaciones que dieron cuenta de la relación de los niños con la figura de cuidado
secundaria, (hace referencia al tipo de vínculo que se evidencia entre docente – niño (a));
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
24
las acciones estratégicas (se refieren aquí a las propias contribuciones de los niños (as) para
convertirse en miembros de la nueva cultura (por ejemplo mediante la interacción con sus
pares); y la relación con el espacio (hace referencia a la configuración y apropiación que
hace el niño(a) de un espacio nuevo y diferente al de su casa)
En el tercer articulo fundamentación psicopedagógica del periodo de ajuste a la
escuela infantil, Inmaculada Bautista Salido en el 2010, realiza una revisión documental
acerca de las implicaciones del ingreso a la escuela infantil, lo cual supone un cambio muy
importante para el niño/a, pues le obliga a pasar del entorno familiar, donde siempre se le
ha proporcionado seguridad y protección, a un ambiente nuevo y desconocido con otros
niños/as y adultos. Como consecuencia pueden surgir conductas particulares en las
primeras semanas (llanto, pataletas, retraimiento), la autora hace énfasis en el momento en
el que el niño/a, se incorpora a la escuela, ya que sufre una separación importante que
supone la ruptura de su lazo afectivo con la figura de apego, lo que origina un conflicto. La
forma en que se soluciona este conflicto, el tiempo que se emplea para que el niño/a asimile
felizmente la ruptura de este lazo, de este impulso natural de unión con su figura de apego,
es a lo que Bautista denomina como período de adaptación.
Concluye afirmando que el objetivo primordial del período de adaptación es que el
niño/a se familiarice con su nuevo mundo, para lo cual se le debe proporcionar un ambiente
adecuado mostrando paciencia, inventiva y atracción, creando con los alumnos/as
complicidad y compenetración, al tiempo que fortalecer su confianza y desarrollar su
afectividad hacia las figuras de cuidado, para su posterior relación con los compañeros/as
Lo anterior contribuyo para alimentar la formulación del propósito de esta
investigación más en términos de lo que implica el paso de una etapa a otra, haciendo
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
25
hincapié en los factores que están presentes o acompañan este tránsito que en las estrategias
o acciones que genera el niño/a para acomodarse frente al cambio
2.2. Infancia, Cultura y Desarrollo
Para el desarrollo de este estudio, se aborda el concepto de infancia en relación con
ideas de cultura y desarrollo desde autores como Vogler et al., (2008)
Etapa de la vida universalmente reconocida como un período de cambios acelerados e intensos, que por lo general abarcan múltiples transiciones evolutivas, sociales y (para un número de niños cada vez mayor) institucionales, con implicaciones notables para el bienestar inmediato y los efectos a largo plazo de las personas involucradas (p.1)
En este estudio la cultura se entiende como
Un elemento que incide de manera preponderante en las diferentes transiciones por las que tiene que atravesar un niño, ya que según el contexto social y cultural del entorno, el infante se ve supeditado a construir prácticas en torno al ajuste. Estas experiencias están caracterizadas por la disposición de símbolos, signos y rituales que posibilitan que el niño se inserte en nuevas etapas de su vida. Desde esta visión se entra a ampliar el concepto de cultura desde la perspectiva del nicho evolutivo como “la combinación de: 1) los sistemas de creencias y convicciones de los cuidadores (etnoteorías) respecto a la crianza de niños, 2) las condiciones materiales y, en particular, el emplazamiento espacial donde el niño es criado, y 3) las prácticas mismas de crianza.” (Super & Harkness, 1986, citados Vogler et al, 2008, p.9)
En la misma línea Super & Harkness (1986) comentan en la publicación de Vogler
et al Crivello, G. y Woodhead, M, (2008)
Aunque se trata de un enfoque fuertemente centrado en la familia y el niño, no presta atención a los efectos sociales de mayor alcance (a diferencia de los modelos ecológicos). Los tres subsistemas del nicho evolutivo representan la manera en que los mundos del niño individual están organizados y puestos en relación con el ambiente cultural más amplio. (p, 9)
Desde esta óptica, los niños contribuyen a la construcción de sus nichos evolutivos
mediante sus propias expectativas y mediante su interacción con quienes los cuidan.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
26
Otra mirada, que se hace sobre la cultura está dada desde la participación guiada
concepto retomado por Rogoff (1990), ya que amplía la interpretación de Vygotsky (1978)
de la zona de desarrollo próximo, “la cual se centraba principalmente en la mediación
cultural a través del lenguaje y la lectoescritura, … destacando el rol de las formas tácitas
de comunicación y las actividades prácticas en la estimulación del desarrollo del niño quien
está constantemente ocupado en la apropiación de la cultura, incluso cuando aparentemente
asume una actitud pasiva (por ejemplo mediante el fisgoneo y la observación).” (Rogoff,
1990, citado en Vogler et al., 2008, p.11)
En este sentido, para entender la importancia de ese proceso de transición de los
niños y las niñas de la casa al Jardín, también se retoma el concepto de desarrollo humano
entendido como:
El auténtico sentido del desarrollo consiste en procesos de crecimiento, cambio y transformación individuales, y a menudo se lo conceptualiza utilizando términos que lo describen como un desplazamiento a través de toda una secuencia de etapas aproximadamente relacionadas con la edad. En términos generales, el desarrollo infantil temprano es concebido como un proceso natural y universal de transformaciones progresivas (o etapas) en las competencias físicas, mentales, cognitivas, socioemocionales y morales de los niños” (Vogler et al., 2008, p.5)
2.3. Desarrollo emocional
Con el fin de visualizar las transformaciones a las que hace referencia Vogler
(2008), se procedió a realizar una revisión sobre algunos supuestos teóricos, específicos
del desarrollo emocional, ya que se consideró este nos daría un acercamiento a la
descripción de los factores de un ajuste positivo y uno negativo. Inicialmente (Berk L,
1999) hace una revisión de las posturas que se han planteado en torno al desarrollo socio
emocional desde el conductismo y la teoría del aprendizaje social, la teoría de la
discrepancia cognitiva – evolutiva y el enfoque funcionalista, así:
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
27
2.3.1. Conductismo
Desde la postura de Watson (1920) todos los seres humanos tienen tres emociones
que están latentes desde el nacimiento. El miedo que es el resultado de la exposición a
ruidos altos o pérdida de apoyo, la rabia producto de la restricción de movimientos
corporales y el afecto que surge del contacto físico y las caricias” (p, 3).
De igual manera Watson (1920) “concluyo que todas las respuestas afectivas a
objetos y personas se aprendían mediante el condicionamiento operante, (…).Incluso la
sonrisa, la vocalización y el llanto se podían cambiar a través del uso de refuerzos y
castigos por parte de los cuidadores” (p, 3).
2.3.2. Teoría del aprendizaje Social
Enfatiza el modelado de las reacciones emocionales de otros como medio a través
del cual los niños asocian los sentimientos con situaciones particulares. Bandura (1998)
añade:
un componente de tipo cognitiva a la postura anterior afirmando que a medida que la habilidad de representación de los niños mejora, pueden participar en una auto-activación emocional pensando en su propia carga afectiva de experiencias pasadas o en unas que han visto que les ha ocurrido a otros (p.117).
2.3.3. Teoría de la discrepancia Cognitivo-Evolutiva
Los teóricos de esta corriente consideran las emociones derivadas del procesamiento
cognitivo, de tal manera que los estímulos nuevos conducían a reacciones de dolor
emocional, es decir cuando los niños se encuentran con un estímulo nuevo lo comparan con
un esquema o representación interna de un objeto conocido, de tal manera que la similitud
entre el estímulo nuevo y el esquema del niño determinan la respuesta emocional. “Poca
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
28
discrepancia produce un dolor ligero, pero a medida que la discrepancia aumenta, la
reacción de dolor se intensifica” (Hebb, 1949, p.516)
2.3.4. Enfoque funcionalista
Enfatiza que las emociones son fuerzas centrales, adaptativas en todos los aspectos
de la actividad humana y muestra tres miradas:
1. Las emociones son determinantes del procesamiento cognitivo. Las emociones
tienen un profundo impacto en el procesamiento cognitivo. “Las reacciones emocionales
llevan al aprendizaje que es crucial para la supervivencia” (Campos, 1983, p.25)
2. Las emociones como determinantes de la conducta social. Las señales emocionales
de los niños, como la sonrisa, el llanto y el interés, influyen en la conducta de otras
personas de forma poderosa. “De manera similar, las reacciones emocionales de los otros
regulan la conducta social de los niños” (Tronick y Cohn, 1989, p.60)
3. La emoción como determinante de la salud física. Desde esta mirada las emociones
influyen en el bienestar físico del niño. “Por ejemplo se pueden presentar desordenes
infantiles de crecimiento o incluso la separación temporal o permanente de un ser querido
está asociada con una serie de dificultades de salud desde la infancia hasta la adultez”
(Laudenslager y Reite, 1984, p. 285)
Posteriormente se aborda el desarrollo de la expresión de emociones, desde la
perspectiva de la autorregulación emocional la cual se refiere a “las estrategias que
utilizamos para ajustar nuestro estado emocional a un nivel cómodo de intensidad de
manera que podamos participar productivamente en nuestro alrededor (Eisenberg, 1995,
p.66) y desde la adquisición de normas de manifestación emocional donde además de la
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
29
regulación de los estados emocionales internos, “los niños deben adquirir normas que
especifican cuando, donde y como es culturalmente apropiado expresar emociones en su
cultura” (Malatesta, 1986, p. 57)
2.3.5. Comprensión y respuesta a las emociones de los otros
La premisa básica que se resalta hace referencia a que la expresión emocional de los
niños está íntimamente relacionada con la habilidad para reconocer e interpretar los
sentimientos de los otros.
2.3.6. Referencia Social
La referencia social implica confiar en la reacción emocional de otra persona para
valorar una situación incierta (Rosen, Adamson y Bakerman, 1992, p. 28).
Las madres y los padres sirven como fuentes igualmente eficaces de información
emocional para los niños. Cuando los padres están ausentes, los niños se vuelcan en otros
adultos conocidos, especialmente aquellos que interactúan con ellos de forma
emocionalmente expresiva. “De hecho, los estímulos emocionales de un cuidador durante
momentos de incertidumbre pueden ser una razón importante que sirve como una base
segura para la exploración” (Camras y Sachs, 1991, p. 14).
Los niños que crecen en familias que hablan con frecuencia sobre sentimientos
juzgan mejor las emociones de los otros. Tal como lo afirman Youngblade y Dunn (1995):
Estos diálogos parecen ayudar a los niños a retroceder de la experiencia de la emoción, reflexionar sobre las causas y las consecuencias, y establecer un significado conjunto con una persona más madura que lleva a un nivel superior de apreciación, incluso la participación en el juego simbólico, particularmente con hermanos, está relacionada con una comprensión emocional avanzada (p.66).
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
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2.3.7. Temperamento y desarrollo
El temperamento es definido como estables diferencias individuales en calidad e
intensidad de la reacción emocional (Goldsmith, 1987, p.58). De igual manera Chess y
Birch (1970) hablan de modelos de temperamento, así:
Niño fácil: Este niño establece rápidamente rutinas regulares en la infancia, es, generalmente, alegre, y se adapta fácilmente a experiencias nuevas
Niño difícil: Este niño tiene rutinas diarias irregulares, es lento para aceptar experiencias nuevas, y tiende a reaccionar negativa e intensamente
Niño lento: para animarse: este niño es inactivo, muestra reacciones leves o bajas ante estímulos ambientales, es de ánimo negativo, y se ajusta lentamente a las experiencias nuevas (p.537)
2.3.8. Temperamento y conducta social
El temperamento también predice las variaciones de la conducta social. Por ejemplo
los niños muy activos son muy sociables con los compañeros, los niños sensibles
emocionalmente y nerviosos suelen interactuar físicamente pegando, tocando y cogiendo
objetos de sus iguales. “Los niños inhibidos y tímidos observan más a los compañeros y
participan en conductas que disminuyen la interacción como empujar a otros y hablarles a
los otros con menos frecuencia” (Broberg y Lamb, 1990, p. 61)
2.3.9. Temperamento y educación infantil: el modelo de bondad y ajuste
Thomas y Chess (1977) propusieron un modelo de bondad de ajuste para describir
como las influencias temperamentales y ambientales se combinan para influir en el curso
del desarrollo. Afirman que cuando el estilo de respuesta del niño y las demandas
ambientales están en armonía, o alcanzan un buen ajuste, entonces el desarrollo es óptimo.
Cuando hay disonancia, o existe un mal ajuste entre el temperamento y el ambiente, entonces el resultado es un desarrollo anómalo y un mal ajuste psicológico. Para asegurar la
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
31
bondad de ajuste, los adultos deben crear ambientes de crianza que reconozcan el temperamento de niños mientras le fomentan un funcionamiento más adaptativo (p.544).
Una vez expuestos estos modelos, cabe aclarar que para analizar y dar cuenta de algunos
factores producto de esta investigación se tomara la teoría de la discrepancia cognitiva y desde el
enfoque funcionalista los tópicos de referencia social, temperamento y desarrollo, temperamento y
conducta social y desde la parte de temperamento y educación inicial, el modelo de bondad y ajuste.
2.3.10. Desarrollo del apego
La autora hace referencia al apego como el lazo afectivo fuerte que sentimos por
personas especiales en nuestra vida y que nos lleva a sentir placer y alegría cunado
interactuamos con ellas y nos alivia su cercanía en momentos de estrés (Berk L, 1999, p.
547)
2.3.11. Primeras teorías del apego
2.3.12. Conductismo
Los conductistas creen que las conductas de apego de los niños (búsqueda de
cercanía de la madre, seguirla, llorar y llamarle en su ausencia) son respuestas aprendidas.
Sears (1957), expresa:
La explicación conductista más conocida es el modelo de reducción de impulso que ofrece a la alimentación un papel central en la relación niño – cuidador. A medida que el hambre del niño (impulso primario) la madre lo satisface repetidamente, su presencia se convierte en impulso secundario o aprendido por que se empareja con la liberación de la tensión (p.548).
Como resultado, él niño aprende a preferir toda clase de estímulos que acompañan a
la alimentación, que incluyen las caricias suaves, sonrisas cálidas y palabras tiernas de
consuelo.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
32
Una segunda explicación es el modelo de condicionamiento operante el cual
enfatiza que las respuestas reciprocas entre cuidador y niño. De acuerdo con esta
perspectiva, los niños miran, sonríen, y buscan cercanía por que las madres responden
contingentemente con sonrisas, abrazos y vocalizaciones, reforzando las conductas sociales
del niño (Gewirtz, 1969, p.57)
2.3.13. Perspectiva Psicoanalítica
Los teóricos psicoanalistas, enfatizan que el ingrediente central del apego es el
cuidado de la madre cuando alimenta al niño, ya que la zona oral del cuerpo es el punto de
la gratificación instintiva durante el primer año de vida. “Cuando la madre, de forma
consistente, satisface el hambre del niño y acompaña la alimentación con cuidado sensible
y cariñoso, el niño construye un sentimiento de confianza de que sus necesidades serán
satisfechas” (Erikson, 1950, p.549)
2.3.14. Teoría etológica de Bowlby
Actualmente la teoría etológica del apego de Bolwby es la perspectiva más aceptada
que explica el lazo emocional del niño hacia el cuidador, por lo que para efectos de esta
investigación será la postura que se tomara para explicar este fenómeno; el cual afirma que
muchas conductas humanas han evolucionado en nuestra especie a lo largo de la historia
por que facilitan la supervivencia. A través de los estudios experimentales que Bolwby
realizo con Ainsworth (1970) se llegaron a describir tres tipos de apego a saber, así:
Niños de apego seguro. Estos niños usaban a su madre como una base a partir de la que comenzaban a explorar. Cuando la madre se ausentaba, su conducta exploratoria disminuía y se mostraban claramente afectados. Su regreso les alegraba claramente y se acercaban a ella buscando el contacto físico durante unos instantes para luego continuar su conducta exploratoria.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
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Niños de apego inseguro-evitativo. Se trataba de niños que se mostraban bastante independientes ante la presencia de un extraño. Exploraban e inspeccionaban el entorno, sin utilizar a su madre como base segura, ya que la ignoraban. Cuando la madre estaba ausente no se veían afectados ni buscaban acercarse a su regreso. Incluso si ella buscaba el contacto, ellos la rechazaban
Niños de apego inseguro-ambivalente. Estos niños se mostraban tan preocupados por la ausencia de su madre que apenas exploraban el entorno. Pasaban un mal rato cuando ella se ausentaba y ante su regreso se mostraban ambivalentes. Las reacciones de estos niños variaban entre la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y el mantener contacto con su madre (p.67)
2.4. Transición: Un proceso de desarrollo humano
Una vez realizada la exploración conceptual de los principios rectores de la
Especialización, los cuales permitieron problematizar esa realidad y la experiencia que
viven los niños y niñas cuando ingresan al Jardín infantil. Se abordará el concepto de
transición, siendo este el referente teórico principal que orienta la descripción e
interpretación de la información recogida.
Este fenómeno ha sido principalmente abordado por la psicología evolutiva con
autores como Piaget (1978) y Vygotsky (1978), el primero hace un abordaje desde las
atapas evolutivas donde surten unas transformaciones que están dadas por los procesos de
maduración y la paulatina estructuración y reestructuración de las experiencias que viven
los niños y que les posibilitan adquirir habilidades de pensamiento y raciocinio.
Según lo previsto por Piaget (como se citó en Vogler et al., 2008)
La fuerza que empuja estas etapas psicológicas es un proceso de equilibración. Opinaba que los niños desarrollan esquemas para representar su comprensión del universo y que luego intentan asemejar el mundo a dichos esquemas hasta que una contradicción externa excesiva los obliga a efectuar un cambio, reequilibrando así su cos- movisión (p.6).
Una mirada similar a lo planteado por Piaget es el que da la Práctica guiada, puesto
que hace referencia a que “las transiciones evolutivas, dentro de este marco, están
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
34
relacionadas con el dominio gradual de las herramientas culturales” (Vogler et al., 2008,
p.14). Esta postura se equipara con las teorías basadas en etapas, en las cuales las
transiciones son vistas como transformaciones del funcionamiento cognitivo y psicosocial,
de tal manera que cuando se presentan, tienden a perdurar en el tiempo. La orientación por
parte de pares expertos (según los criterios propios de la cultura) unida al acompañamiento
del adulto, además de la intervención de símbolos significativos del contexto, permiten que
los niños se sientan más seguros de las destrezas que han adquirido y de su capacidad para
ejecutar rutinas y actividades estimadas en su contexto cultural. Estos “repertorios de
prácticas” muestran habilidades culturales intensamente arraigadas las cuales son difíciles
de transformar.
Muy al contrario podemos encontrar a Vygotsky quien da una visión desde el
aprendizaje sociocultural bajo el cual los adultos y el entorno en general permiten que el
niño domine un comportamiento desde el ámbito cultural; en el campo de esta teoría se
hace hincapié en la interacción social. Postura apoyada en (Vogler et al., 2008) quien
afirma:
Esta visión más dinámica del desarrollo infantil ofrece una perspectiva relacional de las transiciones. Desde este punto de vista, los niños participan activamente en el ritmo y la calidad de sus experiencias de transición. Las transiciones pueden ser interpretadas como momentos clave dentro del proceso de aprendizaje sociocultural mediante el cual los niños modifican su conducta en función de los nuevos conocimientos adquiridos a través de la interacción social con su entorno (p.8).
Otra entrada al concepto de transición se hace desde la edad y el género, como
sostiene Fabian & Dunlop (Citado por Vogler et al., 2008) donde esta “se utiliza sobre
todo para definir el traslado de un año al siguiente o de una escuela a otra, dentro de
contextos educacionales formales” (p, 18). Es decir el cambio o ajuste se supedita a la edad
y en algunos casos a las construcciones culturales que se tienen en torno al género; un claro
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
35
ejemplo de ello son los parámetros cronológicos que se utilizan a nivel institucional para
regular el ingreso de los niños a la educación o en su efecto para establecer roles o el tipo
de ritos de paso que se deben realizar por niños o niñas según sea el caso.
Una descripción que explica de manera muy cercana el propósito de esta
investigación es la aproximación a las transiciones institucionales desde el marco de los
ritos de paso según la opinión de Van Gennep (Citado por Vogler et al., 2008)
Estas son procesos dinámicos que siguen un modelo secuencial tripartito: primero, los ritos preliminares (“ritos de separación” respecto a un “mundo” anterior), en segundo lugar, los ritos liminares o rituales de umbral (ejecutados durante la fase transicional), y por último, los ritos postliminares que marcan la reincorporación al mundo del individuo dotado de una nueva condición. (p, 21)
Tomando como referencia lo anterior otras autoras abordan este periodo de ajuste
desde un enfoque holístico, integrando nociones propias de los ritos de paso con otras
procedentes de la teoría sociocultural de Vygotsky. En las que se visualiza el concepto de
carrera escolar para investigar las consecuencias positivas de las transiciones bajo tres
componentes, así, según Lam y Pollard (Citado por Vogler et al., 2008):
1) Los modelos de resultados formales (académicos) e informales (sociales), 2) las acciones estratégicas, y 3) un sentido de identidad en función del dominio en constante evolución. Las acciones estratégicas se refieren aquí a las propias contribuciones de los niños para convertirse en miembros de la nueva cultura escolar (por ejemplo mediante la interacción con sus amigos). Por identidad en función del dominio se entiende, en el caso de la escuela, la comprensión por parte de los niños de su propia condición de “alumnos”. Aunque físicamente los niños forman parte del sistema educativo y están presentes en él casi todos los días, puede llevarles varias semanas o meses crecer hasta ajustarse a su nueva “identidad en función del dominio” o a su rol de alumnos. (p. 22)
Paralelo autoras como Lam y Pollard (Citado por Vogler et al., 2008) utilizan la
expresión de ritos de paso, para describir las fases de la transición de los niños al jardín de
infancia. Tomando como referencia la teoría sociocultural que posibilita diferir cuán
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
36
competentes son los miembros del entorno, más específicamente en el hogar y el jardín de
infancia (por ejemplo los padres, los docentes, los compañeros con mayor experiencia) que
guían a los niños por medio de instrumentos de mediación cultural (por ejemplo la
comunicación, el juego, las actividades de rutina, etc.) a lo largo del proceso de transición.
De igual manera Lam y Pollard (como se citó en Vogler et al., 2008) hacen referencia a una
serie etapas que se dan durante el periodo de ajuste, así. La etapa preliminar está
relacionada con la separación que experimentan los niños de los cuidadores que se ocupan
de ellos en el hogar o las figuras primarias y el aprendizaje que adquieren cuando se
comportan como alumnos dentro del aula. La etapa liminar inicia con las prácticas o
esquemas de transición que inauguran el cambio de los niños en alumnos. Esta fase implica
un cambio espacial (del hogar al jardín de infancia, por ejemplo) además de un paso de
condición (la integración de la condición de alumno con la condición de niño). El proceso
de transición liminar se basa en aprender a convertirse en alumno, por ende se caracteriza
por la confusión y la transformación, ya que los niños aún no están plenamente
familiarizados con la nueva condición de alumnos. La etapa postliminar se alcanza al
finalizar el proceso de transición, cuando los niños ya se han asumido su nueva identidad
como alumnos.
Otras miradas más generales como la de Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead
(2008) ven el fenómeno como:
Las transiciones son los acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en períodos o coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen estar vinculadas con cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona, además de las transformaciones relacionadas con el uso del espacio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas condicionados por la cultura, especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver
con cambios de ambiente y, a veces, del idioma predominante (p .2)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
37
2.4.1. Lo que se entiende por transiciones en la primera infancia
De acuerdo a Peralta (2007) las transiciones en educación implican procesos de
cambio de una instancia inicial a una por alcanzar, están reguladas culturalmente, y
transcurren en el tiempo. “Una transición en educación es vista como el paso que hace el
niño/a de una institución inicial a otra posterior. La instancia inicial puede ser el hogar, el
centro de cuidado y educación, o el preescolar” (p.27).
Kraft-Sayre y Pianta (2000) plantean un modelo ecológico-dinámico para explicar
la transición del preescolar a la escuela.
Resaltan la responsabilidad compartida del conjunto de individuos alrededor del niño/a y la naturaleza dinámica de las relaciones entre estos individuos (pares, familia, maestro, comunidad) en donde el niño/a se ve influido e influye sobre estos actores. Es un proceso que compete y afecta no sólo al niño/a sino también a su entorno representado por la familia y el centro o escuela a donde ingresa. El docente y la institución a la que accede el niño/a son afectadas por el niño/a que la transita. Esta visión se basa en el modelo ecológico porque toma los distintos niveles o sistemas. Tanto el hogar, el centro de cuidado, el preescolar, y la escuela, constituyen distintos sub-sistemas a través de los cuales el niño/a transita y que a su vez se ven afectados por el paso del niño/a (p. 27).
De ahí el énfasis que se le ha dado no sólo a cómo o cuán preparados están los
niño/as para transitar de una instancia educativa a otra, sino cuán preparadas están las
instancias educativas y de cuidado para recibirlos.
Fabian y Dunlop (2007) consideran las transiciones como ―el proceso de cambio
que se experimenta cuando los niños (y sus familias) se mueven de un escenario a otro‖, por
ejemplo cuando el niño/a se mueve de la casa al preescolar o del preescolar a la escuela.
Para estos autores, la transición incluye la extensión de tiempo que toma hacer ese cambio, el proceso de tiempo entre cualquier visita de pre-entrada y de establecimiento hasta cuando el niño/a está totalmente integrado como un miembro en el nuevo ambiente. Señalan que usualmente es un período de demandas, intenso y acelerado, que esta socialmente regulado. Resaltan también que las transiciones tienen que ver con el niño/a pero también con su familia (p.28).
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
38
El niño/a pequeño transita por las instancias educativas y de cuidado con sus padres,
quienes lo acompañan en el proceso. Los padres dan continuidad a las experiencias del
niño/a que transita del hogar al centro.
Vogler, Grivello y Woodhead (2007) proponen una definición de transiciones que
es quizás una de las más completas. “Para estos investigadores las transiciones son vistas
como eventos claves o procesos que ocurren en determinados y específicos momentos, y
están ligados a cambios en la persona (su apariencia, actividades, estatus, roles y
responsabilidades)” (p.28). Las transiciones involucran ajustes psicosociales y culturales, y
la manera como son vividas dependerá de la vulnerabilidad o de la capacidad de resiliencia
del niño/a.
Peralta (2007) plantea que existen tres subprocesos en las transiciones educativas:
continuidad, progresión y diferenciación.
Los procesos de continuidad ―van dando la estabilidad y comprenden la aplicación de principios‖. Los de progresión tienen que ver con ―la complejización paulatina de aspectos que han venido desarrollándose: habilidades, destrezas, etc.; y los de diferenciación involucran aspectos nuevos, que se incorporan propios de la etapa siguiente: práctica de
nuevas normas, roles, relaciones, actitudes, códigos, etc. (p.28)
Peralta (2007) utiliza estos conceptos para identificar factores que contribuyen ó
dificultan las transiciones. “Así, para entender la transición del ámbito familiar a los
programas educativos establece factores de continuidad (como la instrucción en la lengua
materna), factores de progresión (empoderamiento del niño/a, producto del desarrollo del
niño/a) y factores de diferenciación”(p.28). Igualmente argumenta, tomando los conceptos
de Vigotsky, que un proceso de transición educativa se facilita si la experiencia en la nueva
instancia le es familiar al niño/a, y se dificulta si la experiencia es distante.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
39
2.4.2. Factores que influyen sobre las transiciones
De acuerdo con Peralta (2007), existen dos grupos de factores que pueden contribuir
o dificultar una transición de una instancia inicial a otra. Éstos son factores que están en
directa relación con el niño/a (factores internos) y con la institución educativa o de cuidado
a la que transita (factores externos o ―articulatorios”). Así existen factores relativos al
niño/a y a su entorno, y factores relacionados con las instituciones mismas.
Los factores internos del niño/a que contribuyen a una transición positiva a la escuela primaria, son similares a aquellas que contribuyen o facilitan el aprendizaje en la escuela. Adicionalmente existe un tercer factor conformado por la política marco educativa y de primera infancia, por la que se rigen las instituciones educativas y de cuidado, y que dan la pauta sobre cómo debe ser la calidad de los servicios (p.31).
Estudios citados por Zill y Resnick (2005) ofrecen información relevante sobre los requisitos para una transición sin dificultades, afirmando que:
La educación que comienza en los primeros años del ciclo vital contribuye a que los niño/as ―estén listos para iniciar con éxito la educación primaria, especialmente en el caso de los niño/as que crecen en entornos de pobreza; destacando como factores importantes la calidad de los programas, la calificación profesional del docente y la duración de la jornada (p.31).
Para experimentar una transición positiva o exitosa Ladd (2007) señala que deben
darse las siguientes condiciones en el niño/a:
El desarrollo de actitudes y sentimientos positivos hacia la escuela y el aprendizaje; establecimiento de vínculos sociales favorables hacia los maestros y sus compañeros; sentirse a gusto y relativamente feliz en la clase más que ansioso, sólo o contrariado; estar interesado y motivado por aprender y para participar en las actividades de la clase; y Aprobar y avanzar en el programa escolar anual (p. 31).
Desde otro ángulo, Peralta (2007) tomando a Vigostky, explica que una transición
va a ser positiva si el niño/a experimenta el nuevo ambiente como un ambiente próximo
(manejable y superable). En su defecto, si lo vive como un ambiente distante y diferente, en
el que requiere de grandes adaptaciones, el proceso de transición podría no llegarse a
resolver o inclusive a vivirse negativamente. “La experiencia de transitar de un nivel al otro
puede ser exitosa, es decir, positiva y dependerá de una combinación de factores” (p.32).
Según (Peralta, 2007) la literatura por lo general tiende a considerar las transiciones “como
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
40
procesos que suelen ser difíciles porque generalmente las condiciones o los factores que
deben estar presentes, no lo están” (p.32).
Factores individuales y familiares
El estado nutricional y el desarrollo cognitivo y socio-emocional del niño/a, el
idioma materno, el haber establecido una relación de apego con un adulto significativo (la
confianza básica), la resiliencia, y las oportunidades de aprendizaje previas que se brindan
en el hogar, son factores que influyen para que una transición sea vivida más o menos
positiva. Como lo manifiesta la Organización de los estados americanos (2009):
Lamentablemente, en los países de América Latina y el Caribe los índices de desnutrición son altos. Por ello, el nivel de desarrollo cognitivo y socio-emocional que alcanzan los niño/as en la temprana infancia, muchas veces se ve disminuido. Por este motivo, es
probable que estos niños/as estén menos preparados para enfrentar los retos (p. 32)
Factores externos vinculados a las instituciones educativas
Un factor que favorece la transición al centro de cuidado está en que el personal
responsable de la atención del niño/a involucre a los padres en el proceso que viven sus
hijos, manteniendo desde el comienzo “una comunicación permanente con ellos para
conocer las experiencias previas que el niño/a ha tenido y aspectos relativos a la
alimentación, la salud y las rutinas, así como para ofrecer un ambiente seguro que garantice
el bienestar de los niños/as” (Arnold, et al. p.33)
La confianza de los padres en los docentes y en la escuela afecta el proceso de transición del niño/a. Las escuelas que están preparadas para recibir a los niños/as, vinculan a las familias con la escuela, mantienen una comunicación abierta con los padres para
familiarizarlos con el sistema escolar y para informarles sobre las actividades que se realizan y sobre el progreso de sus hijos.
Por lo que es importante la forma como la escuela se vincula con la familia y la hace
partícipe del proceso educativo. Para que los padres y los docentes contribuyan a
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
41
que la transición del niño/a a la escuela se realice sin problemas es necesario que ellos tengan información sobre las características del desarrollo infantil, sobre la escuela, las expectativas de desempeño y el tipo de apoyo que deben brindar al
niño/a. Los padres y docentes deben ayudar al niño/a a adquirir competencias que le permitan hacer frente a las transiciones (Fabian y Dunlop, 2007, P.33).
Investigadores como Pianta, Cox, Taylor y Early (1999), Fabian y Dunlop (2007)
señalan que un proceso de transición exitoso se da en escuelas o preescolares donde se promueven actividades de aprendizaje específicas que facilitan la transición.
Estas estrategias pueden ser visitas de los niños/as a las escuelas; desarrollo del pensamiento en el niño/a para anticipar cambios en el modelo de aprendizaje;
actividades de aprendizaje basadas en el juego en un nivel (preescolar) y que se continúan en el siguiente nivel (kindergarten); uso de cuentos que ayudan a crear
insight con el siguiente nivel al que van a pasar, entre otras (p.34)
El apoyo socio-emocional al niño/a durante la transición también es un factor
importante. Hacer vínculos y conexiones con el niño/a y su experiencia pasada antes del
inicio de clases, así como llegar a los niño/as con la apropiada intensidad, facilita la
transición a la escuela.
III METODOLOGÍA
3.1. Enfoque y tipo de investigación
Dado que el objetivo de esta investigación estuvo direccionado a describir el
proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar Infantil Florencia, se
hizo necesario acudir a un enfoque que permitiera dar una mirada comprensiva y
descriptiva acerca de cómo los infantes construyen la realidad en torno al fenómeno de la
transición en la educación temprana, de igual manera fue preponderante visualizar
globalmente la influencia del entorno durante este periodo de ajuste. Por lo que se
consideró que el enfoque cualitativo podría responder a lo anteriormente descrito, ya que
según Taylor & Bogdan (como se citó en Rincón 2008) “en este se encuentran aquellos
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
42
estudios que producen y analizan los datos descriptivos, como las palabras escritas o
dichas, y el comportamiento observable de las personas”.
Para estos autores, las características de la investigación cualitativa son: inductiva,
puesto que se vincula con el hallazgo, no tanto con la verificación; holística debido a que
busca comprende a todos sus participantes; interactiva y reflexiva a raíz de que el
investigador interactúa y dialoga con los participantes del estudio; de carácter naturalista
por que lleva a contextualizar sus estudios con el fin de comprender a las personas; no
impone visiones preconcebidas en tanto el/la investigador/a está consciente de sus propias
visiones. Asimismo, permite retomar, reconocer y entender las múltiples realidades que
configuran lo humano en contextos socioculturales específicos.
Por ende es importante precisar que desde la perspectiva de Sandoval (como se citó
en Rincón 2008) se reconocen
Las realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos legítimos de conocimiento científico; donde el escenario principal es la misma vida cotidiana y, a partir de su comprensión, se accede al conocimiento humano; en consecuencia el conocimiento es posible solo a partir de la cooperación estrecha entre investigador y actores sociales y de la interacción comunicativa que de allí surja, que permita trascender la comprensión unilateral del investigador y de las teorías existentes” Sandoval (p.7).
3.2. Método De Investigación
Para efectos de este ejercicio investigativo se tomó como método la etnografía y los
estudios de caso, la primera permitió explorar las características sociales y culturales bajo
las cuales se dio el proceso de transición de los niños y niñas del Hogar Infantil Florencia,
tal como lo afirma Aguirre (como se citó en Sandin 2003) “La etnografía es el estudio
descriptivo de la cultura de una comunidad, o de alguno de sus aspectos fundamentales,
bajo la perspectiva de comprensión global de la misma”.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
43
En esta misma línea se acudió más específicamente a la etnografía educativa, ya
que esta posibilito “a través de una descripción detallada de los ámbitos de la vida social de
la escuela, un estilo de investigación alternativo para comprender e interpretar los
fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas perspectivas
(profesorado, alumnado, dirección, familias)”. Woods (como se citó en Sandin 2003). “El
objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” Goetz y
LeCompte (como se citó en Sandin 2003)
Desde la perspectiva de Wilcox (como se citó en Sandin 2003) “Es un modo de
investigar naturalista, basado en la observación, descriptivo, contextual, abierto y en
profundidad”. Es decir este método enfocado al campo de educación inicial en primera
infancia tuvo como objeto la comprensión de un fenómeno como las transiciones que se
dieron al interior de dicho ámbito, tratando de explicar una realidad desde la apreciación,
significados y opiniones de los informantes claves de esta investigación. Por lo que se
obtuvo una noción fidedigna de los factores que contribuyeron a una transición positiva en
aras de formular algunas recomendaciones.
Los estudios de caso tienen como característica básica que abordan de forma
intensiva una unidad, Stake (1994) manifiesta que “esta puede referirse a una persona, una
familia, un grupo, una organización o una institución” (p.236). Según los postulados de
Gilgun (1994) “el estudio de caso en la investigación cualitativa es de carácter idiografico,
es decir implica la descripción amplia, profunda del caso en sí mismo, sin el propósito de
partir de una hipótesis o teoría, ni de generalizar las observaciones” (p.371).
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
44
Enlazando este supuesto teórico con las definiciones anteriores, se puede decir que
desde la investigación cualitativa se adoptan una o varias perspectivas; en el caso puntual
de esta investigación se asumió un enfoque etnográfico dado que los estudios de caso
pretendían analizar a profundidad lo que acontece en una o varias situaciones, pero
evidenciando las características de cada caso en particular.
Para fines prácticos esta investigación realizo cuatro estudios de caso, de tal forma
que se examinaron varias circunstancias para justificar las posibles generalidades de un
fenómeno como lo es las transiciones en primera infancia, los casos que se seleccionaron
eran similares un cuanto que compartían características comunes de un ajuste negativo y
diferentes ya que coincidían con parámetros que conllevan a un ajuste positivo.
Los tipos de estudio de caso que se abordaron en este ejercicio investigativo según Merriam (1998) fueron:
en un primer lugar caso típico, en el que se pudieron estudiar varias personas que tenían algún aspecto en común, por lo que se esperó cierta homogeneidad o coherencia en sus respuestas y en un segundo lugar los casos teóricos, que permitieron probar algún aspecto de una teoría. Es decir personas con características semejantes o diferentes, pero cuyo análisis contribuyo a esclarecer alguna hipótesis o teoría (p.3).
3.3. Participantes
Para efectos prácticos se trabajará con cuatro niños pertenecientes al nivel de
Salacuna del Hogar Infantil Florencia, cuyas edades oscilan entre diecisiete y veintitrés
meses, quienes presentan dificultades o aciertos con respecto al proceso de ajuste cuando
ingresan a la institución.
La participante 1 es de sexo femenino, tiene diecisiete meses, se encuentra en el
nivel de caminadores E, es la menor de tres hermanos y la diferencia de edades entre ellos
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
45
es de veinte años, el padre tiene cincuentaisiete años, se dedica a realizar acarreos, la madre
tiene 45 años, trabaja en modistería
El participante 2 es de sexo masculino, tiene trece meses. Se encuentra en el nivel
de caminadores B, es el menor de tres hermanos y la diferencia de edades es de veintitrés
años, el padre tiene cincuenta años, trabaja como conductor, la madre tiene cuarenta y dos
años, trabaja como auxiliar contable
El participante 3 es de sexo masculino, tiene veinte meses, se encuentra en el nivel
de caminadores D, tiene una hermana de seis años, tanto el padre como la madre tienen
veintitrés años y trabajan en un call center
El participante 4 es de sexo masculino, tiene veintitrés meses, se encuentra en el
nivel de caminadores E, la madre tiene treinta años, trabaja como higienista oral, del papa
no se reportan datos puesto que la mama manifiesta que nunca se ha hecho cargo del niño
3.4. Técnicas para la recolección de información
Para describir el proceso de transición de niños y niñas y los factores que pueden
incidir en un ajuste más positivo o negativo, es pertinente acudir a técnicas que den cuenta
de ello, desde una mirada como ya se dijo comprensiva y descriptiva, por lo que se
considera que la observación y la entrevista posibilitaran dicho acercamiento. Para efectos
de esta investigación se entrará a observar de manera directa en el aula los
comportamientos de un grupo de cuatro niños y niñas, durante el periodo inicial de ingreso
al Jardín y las entrevistas se aplicaran a las familias y docentes de los niños y niñas
seleccionados en la misma etapa.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
46
Según Atkinson, Coffey y Delamont (como se citó en Sandin 2003) “la observación
permite al investigador conocer directamente el contexto en el cual tienen lugar las
actuaciones de los individuos y, por lo tanto, le facilita acceder al conocimiento cultural de
los grupos a partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano.
Observar, con un sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera
intencional, sobre algunos segmentos de la realidad bajo estudio, tratando de captar sus
elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir
inductivamente la dinámica de la situación. Identificar las reglas implícitas que orientan las
actuaciones de las personas en contextos culturales particulares, a partir de la observación
científica, requiere un planeación cuidadosa del proceso y un clara definición de lo que se
quiere observar”
Desde la perspectiva de Bonilla y Rodríguez (2005)
El investigador planea las observaciones dependiendo de los objetivos del estudio, de tal manera que selecciona una muestra de situaciones sociales representativas del universo de eventos culturales identificados como relevantes al problema de investigación. Para efectos de la observación, una situación social se define en un nivel básico, como el conjunto de comportamientos realizados por uno o más actores, en un espacio y un tiempo determinados.” (p, 229)
El tipo de observación que se utilizo fue la no participante, la cual es definida por
Martínez (2011) como:
La observación directa o no participante, es aquella donde el mismo investigador procede a la recopilación de la información sin dirigirse a los sujetos involucrados. Recurre directamente a su sentido de la observación. En este caso la observación tiene como base una guía de observación que se crea a partir de unos indicadores, fijados previamente, que designan los comportamientos que han de observarse. Es el investigador quien recopila de modo directo la información investigada” (p, 33)
Por ende, tomando como referencia lo anterior, con cada uno de los niños y niñas se
realizaron dos observaciones en la semana de tipo no participante, durante el primer mes de
permanencia en la institución; las situaciones sociales a observar fueron: la llegada y la
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
47
salida del niño (a) a la institución, los espacios de alimentación y el desarrollo de las
actividades pedagógicas.
Autores como Gaskel (como se citó en Bonilla 1997) describen la entrevista
cualitativa como:
Un intercambio de ideas, significados y sentimientos sobre el mundo y los eventos, cuyo principal medio son las palabras. Es una interacción en la cual se exploran diferentes realidades y percepciones, donde el investigador intenta ver las situaciones de la forma como la ven sus informantes, y comprender por qué se comportan de la manera en que dicen hacerlo. La esencia de esta entrevista está dada en la exploración a detalle del mundo personal de los entrevistados, hacer de ellos el centro de la escena, y en crear el ambiente propicio para que surja una narración de su pasado y de su presente. Es entonces el punto de entrada del científico social para comprender el mundo de vida de los informantes, en tanto provee los datos básicos para entender las relaciones entre los actores sociales y sus situaciones.” (p, 144)
La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe,
piensa y cree, una situación en la cual (el investigador-entrevistador) obtiene información
sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado, respondiente, informante). Tal como
lo expresa Rincón (2008)
Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas y valores o conductas. La entrevista es una situación cara-a-cara donde se encuentran distintos sujetos que dialogan sobre un determinado tema o problema; es una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación. En la entrevista se presenta una serie de intercambios discursivos entre alguien que interroga y alguien que responde, mientras que los temas abordados en estos encuentros suelen definirse como referidos no a la entrevista, sino a hechos externos a ella. Para adquirir conocimientos sobre la vida social”. (p. 6).
Para comprender los elementos que se podían relacionar con un ajuste positivo o
negativo se hizo necesario reconocer el papel de la familia y de las docentes, para ello se
realizaron entrevistas semiestructurada a los padres y a las docentes de los niveles
correspondientes. Inicialmente la entrevista estará direccionada por una guía de preguntas y
otras adicionales que enriquecerán la información a obtener, con el fin hacer una
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
48
interpretación correcta se grabara y se llenará de manera simultánea la guía, la cual se
complementará posteriormente con la transcripción de las grabaciones; el promedio de
duración de cada entrevista será de cuarenta minutos por docente y por familia.
3.5. Instrumentos
Para realizar una lectura comprensiva y descriptiva de los resultados que se
obtengan con la aplicación del diario de campo y las entrevistas a profundidad se pretende
utilizar el análisis de contenido, el cual se entiende como “un conjunto de instrumentos
metodológicos, aplicados a lo que él denomina como «discursos» (contenidos y
continentes) extremadamente diversificados. El factor común de estas técnicas múltiples y
multiplicadas es una hermenéutica controlada, basada en la deducción: «la inferencia». El
análisis de contenido se mueve entre dos polos: el del rigor de la objetividad y el de la
fecundidad de la subjetividad. Disculpa y acredita en el Investigador esa atracción por lo
oculto, lo latente, lo no aparente, lo potencial inédito, lo «no dicho», encerrado en todo
mensaje.” (Bardin, 1986, citado en López, 2002).
Se utilizarán dos instrumentos, para explorar más a fondo el objetivo investigativo.
La entrevista semiestructurada, la cual se aplicará a las familias de los niños que presentan
un ajuste positivo y viceversa; se elige este instrumento ya que se espera obtener una gama
de información más amplia que posibilite el acercamiento a las características que
predominan en estos sistemas y el diario de campo que permitirá el registro detallado de las
observaciones que se hagan a los niños bajo los mismos criterios mencionados
anteriormente.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
49
El diario de campo según Elliot y López (como se citó en Jurado 2011). “es un
instrumento básico de investigación y formación, porque permite la recogida de datos
significativos, además de la reflexión sobre los mismos, su análisis y sistematización. Lo
que lleva a tener unos referentes que reflejan la realidad sentida de quien escribe el diario,
para posteriormente dar el salto a una comprensión mayor de la información y situaciones o
emociones recogidas, desde la distancia en el tiempo, habiendo dejado sedimentar la
experiencia registrada. El diario de campo es una herramienta que permite recoger
información relevante de observaciones, no solo de las personas con las que trabajamos
sino también del entorno en que nos movemos y de nosotros mismos, lo que nos permite
ser más conscientes de nuestras actuaciones. Otro aspecto a resaltar del diario es la
posibilidad de realizar una lectura diacrónica sobre los acontecimientos.”
El formato diario de campo que se diseñó para recolectar la información contiene
datos de la observación, tales como: fecha y lugar en que se realiza, objetivo y personas que
participan en la misma y los datos del sujeto observado, así: nombre, nivel al que pertenece,
edad y tiempo de permanencia en la institución. De igual manera se definen las categorías a
tener en cuenta durante la observación, los cuales pretenden dar cuenta de aquellos aspectos
característicos de un ajuste positivo y uno negativo “relación con la figura de cuidado
primaria “Padres o cuidador”, relación con la figura de cuidado secundaria, acciones
estratégicas, relación con el espacio y apropiación de rutinas”. (Ver anexo 3)
El tipo de entrevista a utilizar es la semiestructurada, a la cual hacen referencia
Hernández, R, Fernández, C, Baptista, M. (1991), como:
La entrevista semiestructurada se basa en una guía de asuntos o preguntas donde el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están
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50
predeterminadas. Deben ser abiertas de tal forma que los participantes expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva del investigador (p.418)
De igual manera Rincón (2008) se refiere a esta, así:
Los encuentros de este tipo de entrevista están dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Siguen el modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. En tanto informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben y manera como ellos lo explican, para el investigador es fundamental, en tanto lo acerca a la interpretación de los significados que los sujetos le otorgan a sus experiencias. No se guían por un cuestionario o modelo rígido de interrogantes. Poseen la ventaja de permitir un diálogo más profundo y rico, de presentar los hechos en toda su complejidad captando no sólo las respuestas a los temas elegidos sino también actitudes, valores y formas de pensar (p.7).
La entrevista que se aplicó a las docentes giro en torno a un esquema de catorce
preguntas guía, que desencadenaron algunos cuestionamientos adicionales, con respecto a
las categorías de relación con la figura de cuidado primaria, relación con la figura de
cuidado secundaria, acciones estratégicas, relación con el espacio y apropiación de rutinas.
(Ver anexo 2). La de los padres se direcciono bajo dieciséis interrogantes en torno a las
categorías de significados del embarazo, relación con la figura de cuidado primaria,
parámetros que influyen en la construcción de pautas de crianza, acciones estratégicas y
reacciones frente al cambio. (Ver anexo 1)
3.6. Técnicas para el análisis de la información
Para el análisis de la información recolectada, a través de las diferentes técnicas, se
utilizó el análisis de contenido, reconocido como el conjunto de procedimientos
interpretativos que se aplican sobre la unidad de análisis seleccionada, proveniente de la
comunicación previamente registrada, con el objeto de procesar datos relevantes sobre
las condiciones en que se ha producido dicha unidad de análisis, para “lograr la
emergencia de aquel sentido latente que procede de las prácticas sociales y cognitivas…
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
51
que subyace a los actos comunicativos concretos” (Piñuel, 2002, p. 4). El análisis de
contenido se realizará de los datos obtenidos en las entrevistas y las observaciones
hechas al interior del aula.
4.0. Momentos de la investigación
Fase preparatoria (Revisión de la literatura)
Esta fase estuvo dedicada a la construcción del marco teórico, a través de la revisión
de textos, artículos y publicaciones de algunos autores que hablan en torno al fenómeno de
las transiciones desde posturas cognitivas, evolutivas, sociales y culturales. De igual
manera se exponen los antecedentes como una entrada fundamental a los estudios que se
han realizado al respecto, los métodos que se han utilizado, los resultados que se han
alcanzado y las recomendaciones para futuras investigaciones que guarden relación con el
tema y que en definitiva se convierten en el vacío a investigar. De la revisión bibliográfica
se delimita el problema de investigación como la necesidad de describir los factores que
están asociados a una transición positiva o negativa durante el ingreso de los niños y las
niñas del grado Jardín al Hogar Infantil Florencia.
Fase Trabajo de campo
Se diseñaron los instrumentos para la recolección de la información con base en los
referentes teóricos. Posteriormente se realizaron las observaciones utilizando como medio
de registro el diario de campo y las entrevistas semiestructuradas tanto a las familias como
a las docentes de los participantes.
En esta fase se implementara como tal el diseño de la investigación. Ya que se
espera obtener los datos de acuerdo con los objetivos planteados. Las iniciativas que se
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
52
desarrollaron estuvieron direccionadas a la recolección de la información mediante los
instrumentos descritos: diario de campo y formato de entrevista semiestructurada.
Es importante tener en cuenta que en algún momento de esta fase se generaran
procesos de reflexión y discusión con los sujetos implicados al igual que el desarrollo del
mismo conlleva a una revisión constante del diseño de la investigación; por tanto, una
evaluación continúa de su desarrollo respecto a los objetivos perseguidos.
Fase Analítica
De acuerdo con Rodríguez, Gil y García (como se citó en Meneses 2007,) se trata de
un “conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y
comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significado relevante
en relación a un problema de investigación”.
Esta fase se ha de tomar la información obtenida y estudiarla bajo los parámetros
establecidos por el análisis de contenido, lo que permita un acercamiento a la obtención y
verificación de conclusiones. Se busca identificar y clasificar las indagaciones hechas por
cada uno de los instrumentos utilizados con respecto a las dimensiones y objetivos
propuestos.
Se realiza, así, el análisis de los resultados obtenidos, la reflexión sobre la
investigación realizada, la transcripción escrita del estudio y de las conclusiones obtenidas.
Fase Informativa
Esta última fase presenta las conclusiones finales y las nuevas perspectivas con
respecto a líneas de investigación futura. De igual manera plasma algunas recomendaciones
para que sean tenidas en cuenta y cuya finalidad es la optimización de aquellos
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
53
comportamientos que se detectaron durante la fase de trabajo de campo, que influyen en los
procesos de transiciones negativas en la primera infancia.
5.0. Caracterización de la institución
El hogar infantil al que se hará referencia y en el cual se centró el desarrollo de la
investigación es el Hogar Infantil Florencia, el cual se encuentra adscrito al ICBF. Este se
encuentra ubicado en la calle 75a Nº 88-10 en el barrio Florencia de la localidad de
Engativá. Los barrios que lo circundan son, al norte Primavera Norte, al sur La Almería, al
oriente Andalucía y al occidente Los Pinos. El Hogar Infantil (HI) tiene una población de
290 niños y niñas con edades que oscilan entre los seis meses de edad hasta menores de
cinco años y distribuidos así: Caminadores 59, Párvulos 82, Pre Jardín 76 y Jardín 75. El
servicio se presta durante los 210 días hábiles del año, 8 horas diarias.
Las acciones de esta modalidad, según los lineamientos técnicos del ICBF, están
dirigidas a niños y niñas entre 6 meses y 5 años y 11 meses (niños menores de 6 años),
priorizando los niños de familias con vulnerabilidad económica y social, y a quienes por
razones de trabajo y otras circunstancias comprobadas de sus padres o adultos responsables
de su cuidado, permanecen solos temporalmente y los hijos de familias en situación de
desplazamiento forzado.
IV. SISTEMATIZACION Y ANALISIS
En este capítulo se presentan los resultados del proceso de categorización de las
entrevistas realizadas a los padres, las docentes y las observaciones realizadas en el aula;
estas se analizaron a través de siete etapas, así:
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
54
Primera etapa. Se utilizó un color para resaltar las ideas recurrentes con respecto a la
pregunta, otro para las respuestas que conectaban directamente con la pregunta y otro para
los argumentos que se relacionaban con las afirmaciones. Segunda etapa. Se realizó una
fragmentación del texto y desde allí se construyeron las frases correspondientes. Tercera
etapa. Afirmaciones integradas: se integraron las diferentes entrevistas y observaciones
realizadas a los participantes. Cuarta y quinta etapa. Análisis de respuestas integradas
Sexta etapa. Oposiciones y campos semánticos. Séptima etapa. Construcción de
categorías de primer (tomando como referente parámetros del marco teórico), segundo y
tercer orden y cuadros categoriales.
Por ende y teniendo en cuenta estas fases, se plantearon como categorías de primer
orden, para posteriormente desglosar la información dada por los padres, las siguientes, así:
Significados del embarazo, relación con la figura de cuidado primaria, parámetros que
influyen en la construcción de pautas de crianza, acciones estratégicas y reacciones frente al
cambio. Y para las entrevistas a las docentes y las observaciones realizadas a los
participantes se propusieron; relación con la figura de cuidado primaria (padres o cuidador),
relación con la figura de cuidado secundaria, acciones estratégicas, relación con el espacio,
apropiación de rutinas.
A continuación se encuentran de la tabla y figura 1 a la tabla y figura 5 las categorías
que emergieron de las entrevistas realizadas a los padres de los niños (as) seleccionados y
de la tabla y figura 6 a la tabla y figura 10 las categorías que surgieron de las entrevistas a
las docentes y las observaciones hechas al interior del aula.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
55
Tabla 1.
Categorías de la entrevista a padres de familia. Significados del embarazo
Categorías de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Significados del Embarazo. Hace
referencia a las sensaciones y
situaciones que surgen en el transcurso
del embarazo
Situaciones Favorables
Acontecimientos que hacen llevadero y
conducen a que el embarazo sea una
experiencia significativa y
enriquecedora
Tranquilo
Estado de calma y serenidad que
experimenta la madre
Apoyo familiar
Respaldo que brinda la familia extensa
Experiencia significativa
Acontecimientos que generaron impacto
Apaciguado
Estado de calma, paz y sosiego
Apacible
Situación libre de contratiempos
Capacidad de resiliencia
Facultad para afrontar adversidades
Situaciones Desfavorables
Circunstancias que hacen difícil y
conducen a que el embarazo sea una
experiencia dificultosa y complicada
Factor de riesgo
Situación que implica la ocurrencia de algún peligro
Desconocimiento
Circunstancia que se ignora
Situación inesperada
Acontecimiento que ocurre de manera repentina
Falta de seguimiento
Ausencia de observación de una situación
especifica Prevención
Temor frente a un acontecimiento
inesperado
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Resignación
Aceptar con paciencia una situación
adversa Miedo
Sensación de desconfianza frente a la posible ocurrencia de una situación Situación adversa
Circunstancia difícil de sobrellevar Problemas de salud
Situación que pone en deterioro o riesgo la salud de una persona
Retomar practicas
Reanudar algunas acciones con respecto al proceso de crianza
Complicado
Situación con muchas dificultades
En la anterior tabla se evidencia como categoría de primer orden la construcción que realizaron los padres en torno al proceso
de embarazo de sus hijos (as); como categorías de segundo orden emergieron como esté se visualizó desde dos aristas, una favorable
de donde se desprendieron como categorías de tercer orden la tranquilidad, el apoyo familiar, las experiencias significativas, el
apaciguamiento y la apacibilidad y otra desfavorable de donde surgieron los factores de riesgo, el desconocimiento, las situaciones
inesperadas, la falta se seguimiento, la prevención la resignación, el miedo, las situaciones adversas, los problemas de salud, el retomar
prácticas y las circunstancias complicadas. Con base en estas categorías se analizaron las entrevistas.
En la figura No. 1 se presentan las categorías emergentes, la ocurrencia de éstas en las entrevistas y algunos ejemplos.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
57
Prevención (3)
Resignación SIGNIFICADOS DEL
EMBARAZO
Falta de
seguimiento (3)
Miedo
Problemas de
salud
Retomar
practicas (2)
Complicado
Factor de riesgo
SITUACIONES DESFAVORABLES
Desconocimiento
(4)
Situación
inesperada (3)
Situaciones Desfavorables
Factor de riesgo No hubo nada de controles ni vitaminas en
cinco meses
Desconocimiento En el medico dijeron que era solo gastritis y
colon/estuve tomando la droga para la gastritis y el colon/que
era gastritis otro que era colon (3)
Situación inesperada Pues nosotros no creíamos por que como
siempre decían que era gastritis y colon/El médico me dijo que
por la edad y el pomeroy yo no podía tener más bebes/ Para mí
fue una sorpresa (3)
Falta de seguimiento Mi embarazo la niña estuvo cinco meses
y medio sin nada de control/me tomaron una ecografía y en la
ecografía entonces fue que me salió que estaba embarazada no
había ningún control ni nada
Prevención Lo que más nos afano fue que la niña nos naciera
enferma por lo de la droga y la edad mía/mis hijos se afanaron
porque no había ningún control/creían que la niña podía nacer
mal (3)
Resignación Tener paciencia y mirar a ver que hacemos poner
la salud al día pagar eso era lo que me preocupaba
Miedo Angustia por la edad de los dos
Situación adversa Angustia por la enfermedad que tengo a mí
me operaron de cáncer
Problemas de salud Se me inflamaron mucho las piernas me
dio preclamsia
Difícil El proceso fue duro
Complicado El embarazo fue muy complicado
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58
Situaciones Favorables
Tranquilo Si fue muy tranquilo/lo más
tranquilo/pero muy
tranquilo/demasiado tranquilo (4)
Apoyo familiar Lo pase en compañía
de mis padres
Experiencia significativa Lo mejor que a mí me ha pasado en la vida es mi
bebe/ mi hijo es lo primero para mí (2)
Apaciguado No tuve nada de alteraciones
Capacidad de resiliencia Nunca tuve el apoyo del papa pero me propuse salir
adelante
Apacible Fue un embarazado calmado sin tanto contratiempo
Apoyo familiar
SIGNIFICADOS DEL
EMBARAZO
Experiencia
significativa (2) Tranquilo (4)
Apaciguado
Capacidad de
resilencia
Apacible
Situaciones favorables
Situación
adversa
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59
Figura 1. Categoría sobre el significado del embarazo y subcategorías
A través de interrogantes que buscaron conocer como fue el embarazo, cual fue la
reacción cuando se enteraron, que tipo situaciones imprevistas se presentaron durante el
embarazo y como fue le posparto; se encontró que desde la categoría de situaciones
desfavorables dos de las cuatro familias entrevistadas manifestaron que inicialmente
desconocían la situación del embarazo puesto que le adjudicaron los síntomas a otro tipo de
situaciones de salud “en el medico dijeron que era solo gastritis y colon, estuve tomando
droga para la gastritis y el colon durante cinco meses, fui a que me hicieran exámenes
porque no me sentía bien y resulta que ya tenía dos meses de embarazo”.
De igual manera afirmaron que fue una situación inesperada, ya que entraron a
intervenir factores como la edad, la no planeación ni programación del acontecimiento
“pues nosotros no creíamos por que como siempre decían que era gastritis y colon, el
médico me dijo que por la edad y el pomeroy yo no podía tener más bebes, para mí fue una
sorpresa”.
Como situaciones imprevistas se hizo referencia a la falta de seguimiento o control
médico por el mismo desconocimiento del embarazo, la prevención por posibles
alteraciones y los problemas de salud “en mi embarazo la niña estuvo cinco meses y medio
sin nada de controles, me tomaron una ecografía y en la ecografía entonces fue que me
salió que estaba embarazada pero no había ningún control ni nada, como no sabía nada dure
dos meses sin controles, lo que más nos afano fue que la niña nos naciera enferma por lo
que estuve tomando droga durante cinco meses y además por mi edad, mis hijos se
afanaron porque como no había ningún control creían que la niña podía nacer mal”.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
60
En cuanto al posparto, las familias expresaron que fue un proceso complicado,
puesto que tuvieron que retomar prácticas (dado que las edades de sus hijos mayores
oscilan entre los veinte y los veintitrés), se presentaron algunas situaciones adversas como
la operación de uno de los padres a causa de un cáncer pulmonar, un nacimiento prematuro
que obligo a que los padres iniciaran plan canguro, temor frente a la asunción del rol de
padres por la edad y a nivel general aceptación y resignación “fue muy complicado volver a
empezar después de casi veintitrés años, otra vez como a volver a coger todo porque se
pierde la práctica de criar, angustia por la enfermedad que tengo a raíz de eso a mí me
operaron de cáncer, nos da angustia por la edad de los dos que no podamos responder que
de pronto la niña se quede sola, pues ya tener paciencia y mirar a ver que hacemos poner la
salud al día pagar eso era lo que me preocupaba, adaptarnos al programa canguro fue muy
difícil, porque era de mucha atención y cuidado ”
Las otras dos familias restantes narraron su experiencia desde la tranquilidad dado
que no se presentaron contratiempos ni alteraciones; sumado a lo anterior destacaron el
apoyo de la familia extensa, el significado entorno al rol de ser mama, para una de ellas el
afrontar desde la resiliencia un embarazo y posparto sin la presencia ni ayuda del padre “mi
embarazo fue muy tranquilo, demasiado tranquilo, no hubo nada de alteraciones, mi mama
y mi papa fueron los que me apoyaron siempre, todo el embarazo la pase en compañía de
ellos, lo mejor que a mí me ha pasado en la vida es mi bebe, nunca tuve el apoyo del papa
pero pues nada mi hijo es lo primero para mí y bueno me propuse salir adelante”.
A continuación se presentan en la tabla 2. Las categorías emergentes con respecto a
la percepción que tienen los padres de la relación que han construido con sus hijos (as)
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61
Tabla 2.
Categorías de la entrevista a padres de familia. Relación con la Figura de Cuidado Primaria
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Relación con la Figura de Cuidado
Primaria (Padres o cuidador). Describe
el tipo de relación que entabla el niño (a)
con sus padres
Relación de Cuidado
Vínculo que busca la generación de
acciones en pro del bienestar integral
del niño (a)
Favorable
Aspectos que hacen que la relación que establece el niño (a) con su padres sea
buena Obediente
Acciones que desarrolla el niño (a)
encaminadas a obedecer a sus figuras de autoridad
Colaboradora (or)
Comportamientos del niño (a) conducentes a ayudar a sus padres
Cumplimiento de normas
Lineamientos que acata el niño (a) los
cuales rigen su comportamiento de manera funcional Parámetros de disciplina
Actitudes del niño (a) encaminadas al cumplimiento de normas o instrucciones Afectuosa
Relación que el niño (a) establece con sus padres, la cual se basa en expresiones de
afecto y cariño Cooperativa
Acciones que el niño desarrolla con su
grupo familiar
Singular
Características que hacen especial la
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62
relación que el niño entabla con sus padres
Hermosa
Aspectos que hacen que la relación que entabla el niño (a) con sus padres sea
agradable Cuidado Interés y atención por los asuntos del niño
(a)
Relación Contraproducente
Vinculo en el que las acciones que
ejecutan los padres producen un efecto
contrario al esperado en el actuar del
niño (a)
Apego Inseguro
Vínculo afectivo caracterizado por que la
figura de cuidado esta física y emocionalmente disponible en
determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la separación
Dependencia
Estado en el que el niño (a) requiere de sus
padres para desarrollar determinadas actividades
Intolerancia
Incapacidad del niño (a) para tolerar comportamientos o actitudes del entorno Falta de interacción
Ausencia de intervención de los padres en los temas que conciernen a su hijo (a)
Escasa participación
Interacción mínima de los padres con respecto a la formación del vínculo
afectivo con su hijo (a) Interacción con terceros
Relación en la que la niña comparte con
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63
personas diferentes a sus padres
Desatenta
Falta de atención a los asuntos del niño (a)
Con respecto al tipo de relación que el niño construye con sus padres, se visualiza un vínculo de cuidado caracterizado por
situaciones favorables, obediencia, colaboración, cumplimiento de normas, parámetros de disciplina, afecto, cooperación, singularidad
y hermosura; no obstante de manera opuesta se da una relación contraproducente en la que prima el apego inseguro, la dependencia del
niño (a) hacia sus padres, la intolerancia, la falta de interacción, la escasa participación, la interacción con terceros y la falta de
atención.
En la figura 2. Se evidencian las categorías anteriormente descritas junto con los argumentos que las soportan y la cantidad de
veces que estos se presentaron durante el análisis de las entrevistas
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64
Obediente
RELACION DE CUIDADO
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO PRIMARIA (PADRES O
CUIDADOR)
Colaboradora Favorable
Cumplimiento de
normas
Parámetros de
disciplina
Cooperativa
Cuidado
Hermosa
Afectuosa
Singular
Relación de Cuidado
Favorable pues para mí es buena
Obediente La niña me hace caso a lo
que yo le digo
Colaboradora La niña me ayuda a hacer un mandado
Cumplimiento de normas Él ya sabe el
horario a qué horas hay que pararse
Parámetros de disciplina El ya a adquirió el habito es súper juicioso
Afectuosa Él es muy cariñoso y especial
con nosotros
Cooperativa Compartimos mucho con el jugamos mucho el comparte mucho con su hermana
Singular Nuestra relación con el niño es
muy especial
Hermosa El vínculo es muy bonito me da felicidad
Cuidado Estamos pendientes de lo que
el niño necesite
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65
Dependencia
(2)
Relación Contraproducente
Intolerancia Apego Inseguro
Falta de
interacción
Escasa
participación (2)
Desatenta (3)
Interacción con
terceros
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO PRIMARIA (PADRES
O CUIDADOR)
Relación Contraproducente
Apego Inseguro Ella solo quiere estar
con el papa si no lo ve se desespera
Dependencia Él le hace todo a la niña la
baña la trae al jardín entonces andan
para aquí y para halla/no la deja hacer
las cosas sola
Intolerancia Ella anda siempre detrás de
él no tolera que alguien le ayude si no es
José
Falta de interacción Pues la sacamos al
parque y la vemos jugar
Escasa participación La ponemos a que
vea muñequitos la pepa/mientras hago lo
de la casa le pongo Jorge el curioso y
pepa
Interacción con terceros Los hermanos
más que todo son los que juegan con
ella/la dejamos que juegue con las niñas
de la vecina la cuchichean la peinan
Desatenta Yo como ya no estoy para
eso/siento que por la edad no sirvo para
eso/yo no la lacte por que no quise
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
66
Figura 2. Categoría sobre la relación del niño con la figura de cuidado primaria y
subcategorías
A través de la descripción que los padres hicieron sobre la relación que tienen con
su hijo (a), el tipo de actividades que desarrollan con él o ella en las tardes o los fines de
semana y la cantidad de tiempo que dedican para realizarlas, se agrupo la información en
dos categorías de segundo orden, la primera se denominó relación contraproducente en la
cual se develan aspectos como lo son el apego hacia alguno de los padres y la posterior
angustia frente a su ausencia, la dependencia en cuanto a la incapacidad que sienten los
niños (as) de realizar las cosas por si solos, la intolerancia del niño (a) ante el contacto e
interacción con una figura diferente a alguno de sus padres, la poca interacción y
participación de los padres en las actividades que desarrollan con su hijo (a) razón por la
cual este papel entra a ser desempeñado por terceros “ la niña solo quiere estar con el papa
si no lo ve se desespera, Emmanuel está muy apegado a mí y yo no he logrado
desprenderme de él, el papa le hace todo a la niña la baña la trae al jardín entonces andan
para aquí y para halla, no la deja hacer las cosas sola porque dice que está muy pequeña y
no puede, pienso que Emmanuel es muy indefenso y no puede hacer las cosas, ella anda
siempre detrás de él no tolera que alguien le ayude si no es el papa, pues en la tardes la
sacamos al parque y la vemos jugar, la ponemos a que vea muñequitos le gusta mucho la
pepa, mientras hago lo de la casa le pongo Jorge el curioso y pepa, los hermanos más que
todo son los que juegan con ella como que tienen más paciencia, la dejamos que juegue con
las niñas de la vecina la cuchichean la peinan, la verdad a veces pienso que como que yo ya
no estoy para eso de criar, siento que por la edad no sirvo para eso, yo soy la que más juego
con Emanuel al papa poco le gustan esos asuntos”.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
67
En cuanto a la segunda categoría (relación de cuidado) los padres la definieron
como favorable puesto que ellos consideran que están pendientes de los cuidados que los
niños (as) requieren, del mismo aseguran que sus hijos (as) tienden a obedecer, colaborar,
les gusta compartir con otros miembros de la familia, son afectuosos, acatan y cumplen las
normas que se establecen en casa, adquieren fácilmente hábitos de autocuidado “la niña me
hace caso a lo que yo le digo, me ayuda a hacer un mandado, él ya sabe el horario a qué
horas hay que pararse, el ya a adquirió los habito es súper juicioso, él es muy cariñoso y
especial con nosotros, compartimos mucho con el jugamos mucho el comparte mucho con
su hermana, nuestra relación con el niño es muy especial, el vínculo es muy bonito me da
felicidad, considero que estamos pendientes de lo que el niño necesite”.
En la tabla 3. Se observan las categorías que se construyeron con respecto a la
forma como los padres manejan lo referente a pautas de crianza con sus hijos.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
68
Tabla 3.
Categorías de la entrevista a padres de familia. Parámetros que Influyen en la Construcción de Pautas de Crianza
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Parámetros que Influyen en la
Construcción de Pautas de Crianza.
Aspectos que intervienen en la forma
como los padres inculcan a sus hijos
pautas de crianza
Estilo Democrático
Estilo de implantar pautas de crianza
caracterizado por la exigencia y
receptividad
Independencia
Capacidad del niño (a) de actuar o realizar algunas actividades por si solo
Construcción de hábitos
Acompañamiento que los padres brindan al niño (a) en la adquisición de rutinas
Autonomía
Capacidad del niño (a) de realizar por
cuenta propia actividades acordes a su edad Modelamiento
Proceso mediante el cual el niño (a) observa el actuar de los otros y lo
reproduce en su cotidianidad
Exigencia
Requerimientos que los padres hacen a sus
hijos
Receptiva
Capacidad de escuchar, aceptar y acatar
ideas o mandatos
Estilo Indiferente
Estilo de implantar pautas de crianza
caracterizado por la poca exigencia y
receptividad
Despreocupación
Desacato del niño (a) frente a los
requerimientos que le hacen sus padres Falta de normas
Ausencia de parámetros o reglas de comportamiento Dependencia
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
69
Estado en el que una persona requiere de otra para desarrollar determinadas
actividades Sobreprotección por secuelas
Comportamientos que generan los padres a fin de evitar que los hijos asuman deberes, responsabilidades o situaciones que en
general representen riesgos
Permisividad
Estilo de autoridad en el que el control de los padres sobre los hijos es escaso o inexistente
Desobediencia
Incumplimiento de una norma
Dentro de la categoría de parámetros que influyen en la construcción de pautas de crianza se encontraron dos estilos bajo los
cuales los padres manejan este tópico con sus hijos (as); el democrático y el indiferente, el primero está representado por la
independencia, la construcción de hábitos, la autonomía, el modelamiento, la exigencia y la receptividad y le segundo por la
despreocupación, la falta de normas, la dependencia, la sobreprotección por secuelas, la permisividad y la desobediencia.
La figura 3. Esquematiza las categorías emergentes con respecto a los factores que interfieren en la manera como los padres
inculcan a los niños lo concerniente a pautas de crianza
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
70
Construcción de
hábitos (3)
ESTILO DEMOCRATICO
PARÁMETROS QUE INFLUYEN
EN LA CONSTRUCCIÓN DE
PAUTAS DE CRIANZA
Modelamiento
(3)
Independencia y
autonomía (4)
Exigencia (3)
Receptiva
Estilo Democrático
Independencia y autonomía El solo se
sube a la mesa o se sienta en el coche
para comer/para el baño él se pone sus
chanclas solo y se mete a la ducha/en la
tina él solito se ayuda a echar el agua y
alcanza su champo/él ya come solito (4)
Construcción de hábitos Él ya sabe cuál
es el horario para comer/se le ha
inculcado que en la mesa se come y no se
juega/sabe que debe acostarse a una hora
determinada (3)
Modelamiento Pues todo él lo hace
teniendo como guía a su hermana/En la
mesa le mostramos como debe coger los
cubiertos/ Emanuel copia todo (3)
Exigencia Se le habla claro/se le recalca
que cuando es no es no/cuando hace
reguero se le ordena que lo recoja (3)
Receptiva Ella coge muy rápido las cosas
que se le exigen
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
71
Estilo Indiferente
Despreocupación Cuando uno la manda no
lo hace/pareciera que no nos escuchara (2)
Falta de normas En esa parte si toca más
porque yo le recojo el desorden y le hago
todo no la enseño a ser ordenada
Dependencia Lo que pasa es que hay cosas
que ella todavía requiere que se le hagan/
porque la consentimos mucho/la bebecita
nos ha llenado mucho y le hacemos todo (3)
Sobreprotección por secuelas Como a mí
me criaron y no quiero que la niña viva lo
mismo/yo la consiento mucho porque a mí
cuando me criaron no fue así yo tengo
vainas en la cabeza por eso
Permisividad Somos muy flexibles con
él/cuando se porta mal el papa lo deja en la
cuna y lo regaña en cambio yo no he
podido (2)
Desobediencia Cuando le damos una orden
se pone a hacer otra cosa/nos mira como
mal cuando le decimos que haga algo (2)
Falta de normas
ESTILO INDIFERENTE
PARÁMETROS QUE INFLUYEN
EN LA CONSTRUCCIÓN DE
PAUTAS DE CRIANZA
Dependencia (3) Despreocupación
(2)
Sobreprotección
por secuelas
Permisividad (2)
Desobediencia
(2)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
72
Figura 3. Categoría sobre parámetros que influyen en la construcción de pautas de
crianza y subcategorías
En esta categoría se cuestionó a los padres acerca del manejo que hacen con
respecto a las pautas de crianza que inculcan a su hijo (a), que hábitos ha interiorizado su
hija (o), cómo definiría el estilo de autoridad que utiliza con su hijo, encontrando de esta
manera un estilo democrático en el que los padres dan la posibilidad a los niños (as) de
realizar de manera independiente y autónoma actividades acordes a su edad, se han
inculcado hábitos que los niños (as) practican en su cotidianidad, algunos comportamientos
han sido asumidos por los niños (as) tomando como referente a sus padres y/o hermanos,
los padres aseguran manejar un nivel de exigencia con hijos (as) frente a lo cual perciben
receptividad por parte de los niños (as) “el solo se sube a la mesa o se sienta en el coche
para comer, para ir al baño él se pone sus chanclas solo y se mete a la ducha, en la tina él
solito se ayuda a echar el agua y alcanza su champo, él ya come solito, él ya sabe cuál es el
horario para comer, se le ha inculcado que en la mesa se come y no se juega, sabe que debe
acostarse a una hora determinada, pues todo él lo hace teniendo como guía a su hermana, en
la mesa le mostramos como debe coger los cubiertos, Emanuel copia todo, se le habla claro,
se le recalca que cuando es no es no, cuando hace reguero se le ordena que lo recoja, ella
coge muy rápido las cosas que se le exigen”
En el otro polo se halló un estilo indiferente en el que sobresale la ausencia de
normas, la dependencia que generan los padres hacia sus hijos (as), la sobreprotección por
acontecimientos que los padres vivenciaron en su infancia y no quieren que sus hijos los
experimenten, la permisividad frente a los manados que dan y de allí la posterior
desobediencia “cuando uno la manda no lo hace, pareciera que no nos escuchara, en esa
parte si toca más porque yo le recojo el desorden y le hago todo no la enseño a ser
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
73
ordenada, lo que pasa es que hay cosas que ella todavía requiere que se le hagan, porque la
consentimos mucho, la bebecita nos ha llenado mucho y le hacemos todo, como a mí me
criaron y no quiero que la niña viva lo mismo, yo la consiento mucho porque a mí cuando
me criaron no fue así yo tengo vainas en la cabeza por eso, somos muy flexibles con él,
cuando se porta mal el papa lo deja en la cuna y lo regaña en cambio yo no he podido,
cuando le damos una orden se pone a hacer otra cosa, nos mira como mal cuando le
decimos que haga algo”.
En la tabla 4. Se visualizan las categorías correspondientes a las acciones que el
niño (a) desarrolla en aras de hacer parte de un nuevo contexto.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
74
Tabla 4.
Categorías de la entrevista a padres de familia. Acciones Estratégicas
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Acciones Estratégicas. Hace referencia
a las iniciativas que el niño ejecuta en
aras de hacer parte de los diferentes
entornos en los que interactúa
Acciones que Facilitan la Socialización
Actividades que propician una
interacción asertiva del niño (a) con el
medio que lo circunda
Sociable
Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social
Amable
Comportamiento agradable y educado del niño (a)
Generoso
Capacidad del niño (a) de compartir y ser
amable
Confiado
Acciones de seguridad que muestra el niño
(a) frente a los otros Espontaneo
Comportamientos naturales del niño hacia los demás Afectuoso
Actitudes del niño (a) en las que se muestra cariñoso y amoroso
Respetuoso
Actitudes de cortesía y amabilidad que tiene el niño (a) con los otros
Acciones que Dificultan la Socialización
Actividades que propician una
interacción desventajosa del niño (a) con
el medio que lo circunda
Falta de interacción
Ausencia de intervención del niño con otros niños (as) o adultos
Inseguridad
Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
75
inestabilidad o amenaza Antipatía
Sensación de rechazo del niño hacia personas diferentes a sus padres
Irritable
Tendencia a reaccionar de manera negativa frente a algún estimulo determinado
Caprichosa
Deseo del niño (a) de obtener lo que quiere
a costa de los que sea
Intolerante Incapacidad del niño (a) para tolerar
comportamientos o actitudes del entorno
En lo concerniente a las iniciativas que el niño ejecuta en aras de hacer parte de los diferentes entornos en los que interactúa, se
agruparon las impresiones de los padres por un lado en acciones que facilitan la socialización, tales como: el ser sociable, amable,
generoso, confiado, espontaneo, afectuoso y respetuoso y por el otro en acciones que la dificultan, como lo son la falta de interacción,
la inseguridad, la antipatía, la irritabilidad, el ser caprichoso (a), y la intolerancia.
La figura 4. Representa las categorías emergentes en torno a la forma como el niño (a) se acomoda a un contexto diferente al
de su casa, por lo que cada una de ellas aglutina los argumentos extraídos de las entrevistas y la frecuencia con que se presentaron.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
76
Acciones que Facilitan la
Socialización
Sociable A él le gusta ir donde están
los otros niños a jugar/ llega a algún
lado y ve a alguien y puede saludarlo/
vamos caminando por la calle y saluda
a las personas que pasan/en la calle
saluda a todo mundo a todo el que ve
Amable La docente dice que con los
niños es muy delicado, que los saluda
cuando los ve llegando
Generoso El invita a jugar a los niños
y les presta sus juguetes
Confiado Él es tranquilo, es alegre
Espontaneo Se integra fácilmente no
es tímido no es penoso/ tratamos de
que no se cohíban a muchas cosas (2)
Afectuoso Él es muy tierno él nos da
picos, nos abraza
Respetuoso Él no es peleón, ni brusco
Emotivo Se emociona mucho jugando con los niños
ACCIONES ESTRATÉGICAS
Generoso Sociable (4)
Confiado
Espontaneo (2)
Respetuoso
Afectuoso
Amable
ACCIONES QUE FACILITAN LA SOCIALIZACION
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
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Acciones que Dificultan la
Socialización
Falta de interacción Pues es que
haya no hay niños de la edad de ella
sino que todos somos adultos/la niña
más que todo permanece es con
adultos
Inseguridad Ella no se deja alzar de
personas diferentes a nosotros
Antipatía La profesora nos comenta
que aquí en el jardín sé que no
congrasea con los niños
Irritable Es de muy mal genio
Caprichosa Como que le da mal
genio que no se haga lo que ella dice
Intolerante No soporta que uno le
diga algo que a ella no le gusta
Territorialidad Acá en la casa no
permite que nadie le coja los juguetes
Irritable
Caprichosa
Territorialidad
Intolerante
Inseguridad
Acciones que Dificultan la Socialización
ACCIONES ESTRATÉGICAS
Antipatía Falta de
interacción
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
78
Figura 4. Categoría sobre acciones estratégicas y subcategorías
A fin de determinar cuáles son los factores que inciden en las iniciativas que el niño
(a) ejecuta en aras de hacer parte de los diferentes entornos en los que interactúa se indago
con los padres como es la relación de su hijo (a) con otros niños, como es la relación de su
hijo (a) con los adultos, como describen ustedes a su hijo, como describirían el
temperamento de su hijo (a).
Los hallazgos se agruparon inicialmente en acciones que facilitan la socialización
como el compartir con otros niños (as), saludar, ser amable, generoso, afectuoso,
respetuoso, jugar de manera cooperativa con otros niños (as) “a él le gusta ir donde están
los otros niños a jugar, llega a algún lado y ve a alguien y puede saludarlo, vamos
caminando por la calle y saluda a las personas que pasan, en la calle saluda a todo mundo a
todo el que ve, la docente dice que con los niños es muy delicado, que los saluda cuando los
ve llegando, el invita a jugar a los niños y les presta sus juguetes, él es tranquilo, es alegre,
se integra fácilmente no es tímido no es penoso, tratamos de que no se cohíba de muchas
cosas, él es muy tierno él nos da picos, nos abraza, él no es peleón, ni brusco.
Y posteriormente en acciones que dificultan la socialización se observaron
características como la falta de interacción del niño (a) con otros niños y por ende la
antipatía, la inseguridad al momento de interactuar con otros adultos diferentes a sus
padres, la intolerancia e irritabilidad como factores que los padres mencionaron para hacer
alusión al temperamento de su hijo (a) y la territorialidad del niño (a) con sus objetos “pues
es que haya no hay niños de la edad de ella sino que todos somos adultos, la niña más que
todo permanece es con adultos, ella no se deja alzar de personas diferentes a nosotros, la
profesora nos comenta que aquí en el jardín no interactúa con los niños, es de muy mal
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
79
genio, como que le da mal genio que no se haga lo que ella dice, no soporta que uno le diga
algo que a ella no le gusta, acá en la casa no permite que nadie le coja los juguetes”.
La tabla 5. Indica las categorías que representan las reacciones del niño frente a
situaciones novedosas.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
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Tabla 5.
Categorías de la entrevista a padres de familia. Reacciones Frente al Cambio
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Reacciones Frente al Cambio. Actitudes
que surgen en el niño (a) al momento de
enfrentar una situación novedosa
Apertura al Cambio
Capacidad de asumir de manera abierta
situaciones que son percibidas como
nuevas o desconocidas
Ajuste positivo
Acciones que posibilitan al niño (a)
acomodarse de manera satisfactoria en su entorno
Seguridad
Actitud de confianza que demuestra el niño (a) frente al entorno
Tranquilidad
Estado de calma y serenidad
Receptivo
Actitud del niño (a) para asimilar y poner en práctica alguna instrucción impartida
por la docente Flexible
Responde fácilmente a los cambios o diversas situaciones Participativo
Actitud para colaborar y estar al tanto de determinados acontecimientos
Resistencia al Cambio
Oposición a situaciones que son
percibidas como nuevas o desconocidas
Angustia
Preocupación o impaciencia que experimenta el niño (a) frente a situaciones desagradables o amenazantes
Intranquilidad
Estado en el que el niño (a) manifiesta
inseguridad y preocupación Miedo
Sensación de desconfianza frente a la
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
81
posible ocurrencia de una situación Apego inseguro
Vínculo afectivo caracterizado por que la figura de cuidado esta física y
emocionalmente disponible en determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la
separación
Esquiva
Rechazo del niño (a) hacia la gente o hacia sus muestras de afecto y cariño Inseguridad
Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad,
inestabilidad o amenaza
Los padres hicieron referencia a las reacciones que tienen sus hijos (as) frente al cambio, resaltando desde la apertura al cambio
el ajuste positivo, la seguridad, la tranquilidad, la participación, la receptividad y la flexibilidad y desde la resistencia al cambio la
angustia, la intranquilidad, el miedo, el apego inseguro, la inseguridad y el ser esquiva (o).
La figura 5. Sintetiza las condiciones bajo las cuales los padres describieron la forma como sus hijos se amoldan a situaciones
nuevas, de la misma manera evidencia los consideraciones que las describen y la frecuencia con que los padres se refirieron a ellas.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
82
Resistencia al Cambio
Angustia A ella le da mucha angustia/le da
angustia ver a personas que no conoce
Intranquilidad Ella lloraba y gritaba todo
el tiempo/en un lugar diferente a la casa no
duerme nada nada
Miedo No le gusta que la encierren/Ella
siente como un miedo en lugares que no
conoce
Apego Inseguro Ella está pendiente de que
uno no se valla porque se angustia en
cambio si uno esta hay se siente tranquila/se
está al lado de uno y si ve que uno se va no
duerme
Inseguridad Ella no se siente segura en
otro lugar diferente a la casa/ella se deja
alzar de otra persona siempre y cuando uno
este hay
Esquiva Ella no se deja alzar de otras
personas que no seamos nosotros
Intranquilidad
(2)
Resistencia al Cambio
Angustia (2)
Miedo (2)
Apego Inseguro
(2)
Esquiva
Inseguridad (2)
REACCIONES FRENTE AL
CAMBIO. ACTITUDES QUE
EMERGEN EN EL NIÑO (A) AL
MOMENTO DE AFRONTAR
SITUACIONES NOVEDOSAS
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
83
Apertura al Cambio
Ajuste Positivo Se adapta muy
fácil/él se adapta rápido (2)
Seguridad Se levantaba temprano
y mi mama lo sacaba hasta la
puerta y se despedía como si
nada/cuando llega al jardín se
despide muy naturalmente (2)
Tranquilidad yo veía que llegaban
todos esos niños llorando y
Emanuel entraba tranquilo
Receptivo La profesora nos cuenta
que es muy atento/acepta de
manera fácil lo que se le dice (2)
Flexible Ha acogido rápidamente
las rutinas del jardín
Participativo En los informes la
profesora dice que le gusta
participar mucho en el vamos a
jugar
Seguridad (2)
Apertura al Cambio
Tranquilidad
REACCIONES FRENTE AL
CAMBIO
Ajuste Positivo
(2)
Receptivo (2)
Participativo
Flexible
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
84
Figura 5. Categoría reacciones frente al cambio y subcategorías
En esta categoría los padres relataron las experiencias de sus hijos (as) ante
situaciones nuevas a través de dos interrogantes; cómo reacciona su hijo (a) ante
situaciones novedosas, que han inculcado como familia para que su hijo (a) tenga el tipo de
reacciones descritas por ustedes.
Por ende se evidenciaron dos casos en los que aquellas circunstancias o situaciones
recientes dentro de la cotidianidad de los niño (as) se narraron desde la angustia, la
intranquilidad e inseguridad de estar o compartir espacios diferentes o con personas
distintas a las que cotidianamente se ven en casa, el miedo a lo desconocido, el apego hacia
las figuras de cuidado primarias y el mostrar descontento por la interacción con
desconocidos “a ella le da mucha angustia, le da angustia ver a personas que no conoce, ella
lloraba y gritaba todo el tiempo, en un lugar diferente a la casa no duerme nada nada, no le
gusta que la encierren, ella siente como un miedo en lugares que no conoce, ella está
pendiente de que uno no se valla porque se angustia en cambio si uno esta hay se siente
tranquila, se está al lado de uno y si ve que uno se va no duerme, ella no se siente segura en
otro lugar diferente a la casa, ella se deja alzar de otra persona siempre y cuando uno este
hay, ella no se deja alzar de otras personas que no seamos nosotros”
Los otros dos casos se direccionaron a situaciones en las que los niños (as) se
adaptaron fácilmente, mostraron seguridad al momento de desenvolverse en un ambiente
diferente al de la casa, tranquilidad ante una experiencia nueva, receptividad en cuanto a las
cosas que se debían asimilar, flexibilidad y participación frente a rutinas y hábitos distintos
“se adapta muy fácil, él se adapta rápido, se levantaba temprano y mi mama lo sacaba hasta
la puerta y se despedía como si nada, cuando llega al jardín se despide muy naturalmente,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
85
yo veía que llegaban todos esos niños llorando y Emanuel entraba tranquilo, la profesora
nos cuenta que es muy atento, acepta de manera fácil lo que se le dice, ha acogido
rápidamente las rutinas del jardín, en los informes la profesora dice que le gusta participar
mucho en el vamos a jugar”.
En la tabla 6. Se puede evidenciar la forma como las docentes perciben la relación
padre – hijo, al igual que las apreciaciones recogidas durante las observaciones con
respecto al mismo aspecto.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
86
Tabla 6.
Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Relación con la figura de cuidado primaria
Categorías de Primer
Orden
Categorías de Segundo
Orden
Categorías de Tercer Orden
Relación con la Figura de
Cuidado Primaria (Padres
o cuidador). Describe el
tipo de vínculo que
establece el niño (a) con
sus padres y/o cuidadores
Relaciones Familiares
Positivas
Emotividad
Capacidad para producir emociones o mostrarse sensible frente algún sentimiento
Afectividad
Forma de reaccionar frente a las emociones Empatía
Capacidad de entender los sentimientos del otro Expresividad
Capacidad para expresar sentimientos o emociones a través de gestos, acciones o palabras Asertividad
Capacidad de manifestar lo que se quiere o piensa de una manera respetuosa
Participativa
Actitud para colaborar y estar al tanto de determinados acontecimientos
Respetuosa
Cumple y acata la normatividad establecida Estrategia comunicativa positiva
Acción que permite expresar de manera clara y directa lo que se siente o desea
Estilo de corrección adecuado Pautas que permiten establecer correctivos funcionales
Conjunto de acciones
encaminadas a mantener
un entorno familiar
armónico y estable
Relaciones Familiares
Negativas
Vínculo afectivo inseguro
Vínculo afectivo caracterizado por que la figura de cuidado esta
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
87
Acciones que
desarmonizan y
desequilibran el entorno
familiar
física y emocionalmente disponible en determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la separación
Indiferencia
Actitudes que no muestran aprobación ni rechazo
Dependencia
Estado en el que una persona requiere de otra para desarrollar determinadas actividades
Sobreprotección
Comportamientos que generan los padres a fin de evitar que los
hijos asuman deberes, responsabilidades o situaciones que en general representen riesgos Desapego
Perdida del afecto o interés por una persona
Acompañamiento Parental
Positivo
Guía y direccionamiento
constante que ofrecen los
padres a sus hijos en aras
de fortalecer los procesos
de crianza
Compromiso
Obligación adquirida frente algún o algunos aspectos específicos
Motivación
Componente que sitúa, mantiene y establece el comportamiento de
una persona Estimulación
Incentivo que se otorga para desarrollar o potenciar determinada
actividad Interés
Actitud encaminada a la búsqueda del bienestar de una persona
Preocupación
Asunto o situación en el que una persona centra su interés
Acompañamiento constante
Interacción permanente entre padres e hijos, en la cual se verifican y suplen aspectos fundamentales de la crianza
Empatía
Capacidad de entender los sentimientos del otro
Apoyo externo
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
88
Soporte que brindan los padres desde casa con respecto a las acciones de formación que se implementan en el Jardín
Disposición
Tendencia de los padres a actuar en pro del proceso de formación
de sus hijos Receptividad
Capacidad de escuchar y aceptar nuevas ideas o sugerencias
Asertividad
Capacidad de manifestar lo que se quiere o piensa de una manera
respetuosa
Acompañamiento Parental
Negativo
Acciones inconstantes que
ejecutan los padres hacia
sus las cuales generan
factores de crianza
disfuncionales
Abandono
Negación de los padres con respecto a suplir las necesidades
básicas de sus hijos Descuido
Falta de interés, atención o cuidado de los padres hacia los hijos
Desinterés
Desprendimiento y desapego de los padres con respecto a los
asuntos de sus hijos Falta de compromiso
Incumplimiento de responsabilidades por parte de los padres con
respecto al cuidado y la crianza de sus hijos Indiferencia
Falta de inclinación o preocupación de los padres hacia su hijo (a)
Negligencia
Falta de cuidado o descuido de los padres hacia sus hijos
Reacción defensiva
Actitudes que se generan cuando una persona se siente atacada
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
89
Estilo de Autoridad
Permisivo
Estilo de autoridad en el
que el control de los
padres sobre los hijos es
escaso o inexistente
Falta de empoderamiento
Ausencia de iniciativa de los padres para liderar los procesos de
crianza de sus hijos Falta de disciplina
Ausencia de instrucción o supervisión del comportamiento de los hijos por parte de sus padres Falta de normas
Ausencia de parámetros o reglas de comportamiento Flexibles
Actitudes de carácter complaciente de los padres hacia los hijos
Crianza positiva Relaciones positivas entre los padres e hijos, las cuales se basan en
el respeto y la no violencia Consecuente
Congruencia entre el pensar y actuar
Esquema de normas
Lineamientos que rigen un comportamiento de manera funcional
Disciplinado
Actitudes del niño (a) encaminadas al cumplimiento de normas o instrucciones
Estilo de Autoridad
Democrático
Estilo de autoridad en el
que el control de los
padres sobre los hijos es
elevado al tiempo que
brindan afecto y asignan
responsabilidades acordes
a la edad
Las impresiones de las docentes con respecto a la relación que tienen los niños (as) con sus padres se agrupo en seis
subcategorías de segundo orden con sus respectivas subcategorías de tercer orden, así: Relaciones familiares positivas, en donde se
encontró emotividad, afectividad, empatía, expresividad, asertividad, participación, respeto, estrategias comunicativas positivas y estilo
de corrección adecuado; relaciones familiares negativas, en donde se halló vínculo afectivo inseguro, indiferencia, dependencia,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
90
sobreprotección, desapego; acompañamiento parental positivo caracterizado por compromiso, motivación, estimulación, interés,
preocupación, acompañamiento constante, empatía, apoyo externo, disposición, receptividad y asertividad; acompañamiento parental
negativo en el cual se identificó abandono, descuido, desinterés, falta de compromiso, indiferencia, negligencia y reacción defensiva;
estilo de autoridad permisivo en el que primo la falta de empoderamiento, disciplina, normas y la flexibilidad; estilo de autoridad
democrático en el que se distinguió la crianza positiva, el ser consecuente, los esquemas de normas y la disciplina.
La figura 6. Comprende las categorías que describen el tipo de vínculo padre-hijo, desde la visión de las docentes y de la
observadora no participante
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
91
Relaciones Familiares Positivas
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO PRIMARIA (PADRES O
CUIDADOR)
Estilo de corrección
adecuado
Relaciones Familiares Positivas
Emotividad Él es muy cariñoso
Afectividad Él es muy afectivo con los padres
Empatía El papa si entiende la
parte sensible de la niña / Es más afectuoso con el papa (2)
Expresividad Lo que quiere lo
expresa con sus gestos
Asertividad Se asegura que no tome los comportamientos no
adecuados de los demás
Participativa La mama es muy colaboradora
Respetuosa Muy decente
Estrategia comunicativa positiva
Utiliza términos adecuados para hacer referencia a las cosas del niño
Estilo de corrección adecuado No
corrige al niño de manera brusca
Afectividad
Empatía (2) Emotividad
Expresividad
Asertividad
Estrategia
comunicativa
positiva
Participativa
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
92
Relaciones Familiares Negativas
Apego inseguro Es más apegado al papa que a la mama se desespera cuando no lo
ve
Indiferencia La mama es muy seca
Dependencia Al niño le gusta estar alzado
Sobreprotección Es muy mimado/Lo
consienten demasiado (2)
Desapego La mama es distante el papa cuchichea a la niña/La niña casi no
menciona a la mama (2)
Relaciones Familiares Negativas
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO PRIMARIA (PADRES O
CUIDADOR)
Indiferencia Apego inseguro
Dependencia
Sobreprotección
(2) Desapego (2)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
93
Acompañamiento Parental Positivo
Compromiso El niño se encuentra bien de salud
Motivación Los padres permanecen incentivándolo
Estimulación A los padres les gusta explotar las habilidades del niño
Interés Ella mantiene muy pendiente
Preocupación Viene una vez a la semana para ver
qué actividades hay
Acompañamiento constante Siempre escribe para saber que tareas hay/Pregunta cómo se ha portado el
niño como ha sido la actitud si está comiendo (2)
Empatía La señora trabaja bien con el niño
Apoyo externo Ella me ayuda mucho en la casa
Disposición En lo posible llega temprano de su trabajo revisa que tareas hay y las envía
Receptividad Estuvieron atentos
Asertividad son personas que se dejan hablar, que
socializan, que se puede llevar por buen camino/los padres del niño siguieron las sugerencias brindadas
por la docente y la psicóloga (2) Disposición Apoyo externo
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO PRIMARIA (PADRES O
CUIDADOR)
Motivación
Acompañamiento Parental Positivo
Estimulación Compromiso
Asertividad (2)
Interés
Preocupación
Empatía
Receptividad
Acompañamient
o constante (2)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
94
Acompañamiento Parental
Negativo
Abandono No tienen como la
responsabilidad de papas
Descuido Les hace falta mucho en cuanto al cuidado personal de la niña
Desinterés Les falta como más
responsabilidad con la niña
Falta de compromiso A nivel educativo si no es tan pendientes de él
Indiferencia La reacción de la madre
de la niña fue una reacción como muy plana
Negligencia Como que hay cosas más
indispensables para ellos que digamos lo que es el bienestar de la niña
Reacción defensiva Cuando se le solicita algo del niño se pone en una
actitud defensiva
Descuido
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO PRIMARIA (PADRES
O CUIDADOR)
Desinterés Abandono
Acompañamiento Parental Negativo
Falta de
compromiso
Indiferencia
Reacción
defensiva
Negligencia
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
95
Estilo de Autoridad Permisivo
Falta de empoderamiento La niña
tiene esa capacidad de manipularlos/ Samantha en cierta manera manipula
a los padres (3)
Falta de disciplina Los padres de la niña no tienen esa autoridad de que le digan ya vamos a comer y es hora de
comer
Falta de normas si la niña no quiere comida entonces los padres le dan una
galleta con papas/ Si la niña no quiere dormir entonces pongámosla a ver televisión (2)
Flexibles los padres del niño son permisivos/Los padres de samantha son como permisivos (2)
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO PRIMARIA (PADRES
O CUIDADOR)
Falta de
disciplina
Falta de
empoderamiento
(3)
Falta de normas
(2)
Flexibles (2)
Estilo de Autoridad Permisivo
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
96
Estilo de Autoridad Democrático
Crianza positiva Se evidencia que hay autoridad en casa ya que el niño al
momento de reprenderlo entiende que está haciendo algo mal
Consecuente Cuando se le llama la atención es muy receptivo se disculpa y no
lo vuelve a hacer
Esquema de normas Entiende que hay cosas que no se pueden hacer/ Percibo que
en la casa se manejan normas (2)
Disciplinado Es muy obediente cuando se le da una orden
RELACIÓN CON LA FIGURA
DE CUIDADO PRIMARIA
(PADRES O CUIDADOR)
Consecuente Crianza positiva
Esquema de
normas (2)
Estilo de Autoridad Democrático
Disciplinado
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
97
Figura 6. Categoría relación con la figura de cuidado primaria (Padres o cuidador) y
subcategorías
Las impresiones de las docentes en torno a lo que ellas perciben con respecto a la
relación de los niños (as) con sus padres y/o cuidadores se recogieron en torno a
interrogantes como: Tomando como referencia lo que ha podido observar al momento de
recibir y entregar al niño (a). Describa la relación del niño (a) con sus padres o cuidadores;
Como es el acompañamiento que los padres brindan al niño (a); A qué se puede deber que
se de este tipo de acompañamiento; Cómo reaccionan los padres frente a posibles
situaciones que se hallan presentado con el niño (a), Tomando como referencia lo anterior
cómo definiría el vínculo afectivo que hay entre el niño (a) y sus padres, Cómo definiría el
estilo de autoridad que los padres manejan con el niño (a).
En cuanto al primer interrogante, los hallazgos se clasificaron en relaciones familiares
positivas y negativas; por lo que desde el primer foco las docentes hicieron referencia a este
vínculo resaltando la afectividad del niño (a) con sus padres, la empatía con alguno de los
padres, la capacidad del niño (a) para expresar sus emociones mediante el lenguaje no
verbal, la forma como moldean y corrigen los padres los comportamientos no deseados del
niño (a), el compromiso de los padres hacia los asuntos del niño (a) “él es muy cariñoso, él
es muy afectivo con los padres, el papa si entiende la parte sensible de la niña, el niño (a) es
más afectuoso con el papa, lo que el niño (a) quiere lo expresa con sus gestos, la mama se
asegura que no tome los comportamientos no adecuados de los demás niños (as), la mama
es muy colaboradora, muy decente, utiliza términos adecuados para hacer referencia a las
cosas del niño, no corrige al niño de manera brusca.
El segundo, tercer y cuarto cuestionamiento sobre el tipo de acompañamiento que
brindan los padres al niño (a), las posibles causas del por qué seda y las reacciones de los
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
98
padres al momento de dar a conocer alguna novedad del niño (a); se agruparon en
acompañamiento parental positivo y negativo, destacándose en el primero particularidades
como: interés de los padres con respecto al bienestar del niño (a), reconocimiento de los
padres hacia el niño (a) por algún logro alcanzado, disposición de los padres por conocer y
potenciar las habilidades de su hijo (a), preocupación por conocer los avances del niño (a),
acompañamiento en los asuntos concernientes al Jardín, capacidad para comunicarse con el
niño (a), receptividad al momento de recibir alguna recomendación por parte de la docente
“el niño (a) se encuentra bien de salud, los padres permanecen incentivándolo, a los padres
les gusta explotar las habilidades del niño (a), la mama mantiene muy pendiente del niño
(a), la mama viene una vez a la semana para ver qué actividades hay, siempre escribe para
saber que tareas hay, pregunta cómo se ha portado el niño como ha sido la actitud si está
comiendo, la señora trabaja bien con el niño en casa, ella me ayuda mucho en la casa, en lo
posible llega temprano de su trabajo revisa que tareas hay y las envía, los papas siempre
estuvieron atentos, son personas que se dejan hablar, que socializan, que se pueden llevar
por buen camino, los padres del niño siguieron las sugerencias brindadas por la docente y la
psicóloga”
Y en el segundo se evidenciaron factores, tales como: falta de responsabilidad de los
padres en cuanto al cuidado del niño (a), poco interés en los asuntos concernientes al Jardín
y actitudes de defensa cuando se les solicita algo, aplanamiento afectivo “les hace falta
mucho en cuanto al cuidado personal de la niña, les falta como más responsabilidad con la
niña, a nivel educativo si no están pendientes de él, la reacción de la madre de la niña fue
una reacción como muy plana, como que hay cosas más indispensables para ellos que
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
99
digamos lo que es el bienestar de la niña, cuando se le solicita algo del niño se pone en una
actitud defensiva”
Los estilos de autoridad de las cuatro familias fueron vistos por las docentes como
permisivos y democráticos, por ende el primero (permisivo) se acompaña de la escasa
autoridad que tienen los padres con la niña (o), la falta de normas y limites lo que conlleva
a que el niño (a) manipule a su favor las diferentes circunstancias que se dan en casa “la
niña tiene esa capacidad de manipularlos, Samantha en cierta manera manipula a los
padres, los padres de la niña (o) no tienen esa autoridad de que le digan ya vamos a comer y
es hora de comer, si la niña (o) no quiere comida entonces los padres le dan una galleta con
papas, si la niña (o) no quiere dormir entonces la ponen a ver televisión”
El segundo estilo (democrático) fue descrito desde la presencia de una autoridad en
casa, ya que el niño (a) responde de manera positiva a los llamados de atención que le
realiza la docente, cumple y acata las ordenes, sabe que ante un comportamiento negativo
debe haber una consecuencia “se evidencia que hay autoridad en casa ya que el niño al
momento de reprenderlo entiende que está haciendo algo mal, cuando se le llama la
atención es muy receptivo se disculpa y no lo vuelve a hacer, entiende que hay cosas que no
se pueden hacer, se percibe que en la casa se manejan normas, el niño (a) es muy obediente
cuando se le da una orden”.
En la tabla 7. Se refleja como las docentes narran la relación que construyen con los
niños (as) y las impresiones de la observadora no participante con respecto al mismo
parámetro.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
100
Tabla 7.
Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Relación con la figura de cuidado secundaria
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Relación con la Figura de Cuidado
Secundaria (Docente y/o auxiliar
pedagógica). Describe el tipo de vínculo
que establece el niño (a) con su docente
y/o auxiliar pedagógica
Vinculo Dificultoso
Relación emocional disfuncional que
establece el niño(a) con la docente,
caracterizada por la incapacidad del
niño (a) para realizar actividades sin el
acompañamiento de la docente
Apego Inseguro
Vínculo afectivo caracterizado por que la
figura de cuidado esta física y emocionalmente disponible en
determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la separación
Irritabilidad
Tendencia a reaccionar de manera negativa
frente a algún estimulo determinado Tensión
Estado emocional generado por situaciones
de estrés o angustia Intranquilidad
Estado en el que el niño (a) manifiesta inseguridad y preocupación Inseguridad
Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad, inestabilidad o amenaza
Ansiedad
Sistema de alerta ante situaciones
amenazantes Dependencia
Estado en que el niño (a) requiere de un
estímulo o persona para lograr una sensación de bienestar o tranquilidad
Vinculo Resiliente Interacción Positiva
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
101
Relación emocional funcional que
establece el niño(a) con la docente, en la
cual el acompañamiento es un recurso
que le posibilita al niño (a) ejecutar
acciones encaminadas a un ajuste
positivo
Acción recíproca entre niño (a) docente basada en la empatía y armonía
Interacción Afectuosa
Relación que el niño (a) establece con la
docente, la cual se basa en expresiones de afecto y cariño Apacible
Comportamientos que denotan tranquilidad y docilidad en el niño (a)
Receptividad
Actitud del niño (a) para asimilar y poner en práctica alguna instrucción impartida
por la docente Atento
Actitud del niño en la que se muestra receptivo e interesado frente a los parámetros dados por la docente
Disciplinado
Actitudes del niño (a) encaminadas al
cumplimiento de normas o instrucciones Cariñoso
Expresiones de afecto del niño (a) hacia la
docente Líder
Actitudes del niño (a) que le permiten tomar la iniciativa de alguna actividad
La relación que establece el niño con la docente y/o auxiliar pedagógica se aglomero en dos categorías de segundo orden a
saber, vínculo dificultoso y vinculo resiliente; el primero contiene como categorías de tercer orden el apego inseguro, la irritabilidad, la
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
102
tensión, la intranquilidad, la inseguridad, la ansiedad y la dependencia; en el segundo se hallaron la interacción positiva, la interacción
afectuosa, la apacibilidad, la receptividad, las actitudes atentas, la disciplina, el ser cariñoso y líder.
La figura 7. Esboza las categorías emergentes en torno a cómo concibe la docente y la observadora participante la relación con
el niño (a)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
103
Vinculo Resiliente
Interacción Positiva La relación es
muy buena (2) Interacción Afectuosa El niño es muy
cariñoso conmigo/Los abrazos y el afecto (2)
Apacible Él es un niño muy tranquilo/Que es muy tranquilo (2)
Receptividad Trata de poner en
práctica lo que se le enseña (2) Atento Es muy receptivo/Expresivo y
receptivo (2)
Disciplinado El niño es obediente cuando lo mando me hace caso
Cariñoso Le gusta ser muy afectuoso/ Me abraza es muy afectuoso (2)
Líder Al niño le gusta ser líder
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO SECUNDARIA
Apacible (2)
Interacción
Positiva (2)
Receptividad (2)
Atento (2)
Cariñoso (2)
Disciplinado
Líder
Interacción
Afectuosa (2)
Vinculo Resiliente
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
104
Irritabilidad
Vinculo Dificultoso
Tensión
Apego Inseguro (2)
Vinculo Dificultoso
Apego inseguro
Se sentía tal vez como solo/No permitía
que alzara otros niños (2)
Irritabilidad
Empezaba a gritar
Tensión
No recibía alimentos
Intranquilidad
No dormía
Ansiedad
Tenía ese movimiento repetitivo como tipo balancín de lado a lado/ el movimiento repetitivo de lado a lado (2)
Inseguridad
Lloraba todo el día/Presentaba pues llanto todo el tiempo/Lo único que presentaba era llanto/Lo más que se evidencio fue el
llanto/Ella lloraba/Al momento de pasar al comedor la niña siempre va a llorar
Inseguridad (6)
Dependencia
Solo quería que lo mantuviéramos alzado
RELACIÓN CON LA FIGURA DE
CUIDADO SECUNDARIA
Intranquilidad
Inseguridad (6)
Dependencia
Ansiedad (2)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
105
Figura 7. Categoría relación con la figura de cuidado secundaria (Docente y/o auxiliar
pedagógica) y subcategorías
A través de dos incógnitas se solicitó a las docentes que describieran sus relación
con el niño (a) y de esa descripción que factores se presentaban con mayor recurrencia
durante la jornada que el niño (a) permanecía en el Jardín.
Por lo tanto las respuestas dadas definieron dos tipos de vínculos, uno de carácter
dificultoso el cual se dio por la angustia que desencadenaba el niño (a) al sentir el
distanciamiento de la docente, el rechazo a los alimentos que le ofrecía la cuidadora, el
mostrarse irritable durante todo el día, el no querer descansar durante los tiempos
asignados y la dependencia hacia la docente “se sentía tal vez como solo, no permitía que
alzara otros niños, empezaba a gritar, no recibía alimentos, no dormía, tenía ese
movimiento repetitivo como tipo balancín de lado a lado, ese movimiento repetitivo de lado
a lado era recurrente, lloraba todo el día, presentaba pues llanto todo el tiempo, lo único que
presentaba era llanto, lo más que se evidencio fue el llanto, ella lloraba, al momento de
pasar al comedor la niña siempre iba llorando, solo quería que lo mantuviéramos alzado”
El otro vinculo resultante fue el resiliente en el que se acentuó la interacción
positiva entre la docente y el niño (a), el liderazgo que asumió el niño (a) frente al grupo, el
cumplimiento de instrucciones por parte del niño (a), la tranquilidad y el afecto que el niño
(a) le transmite a la docente “la relación es muy buena, el niño es muy cariñoso conmigo, lo
más recurrente en el (ella) son los abrazos y el afecto, él es un niño (a) muy tranquilo (a), lo
que más se destaca es que es muy tranquilo (a), trata de poner en práctica lo que se le
enseña, es muy receptivo, expresivo y receptivo, el niño (a) es obediente cuando lo mando
me hace caso, le gusta ser muy afectuoso, me abraza es muy afectuoso, al niño (a) le gusta
ser líder”.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
106
La tabla 8. Detalla desde el punto de vista de la docente y la observadora
participante como el niño (a) desarrolla ciertas acciones encaminadas a hacer parte de un
nuevo contexto.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
107
Tabla 8.
Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Acciones estratégicas
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Acciones Estratégicas. Hace referencia
a las iniciativas que el niño ejecuta en
aras de hacer parte del nuevo contexto
al que se está integrando
Temperamento Sensible
Carácter en el que predominan las
rutinas diarias irregulares, la no
aceptación de experiencias nuevas y la
reaccionar negativa e intensa de
experiencias nuevas
Intolerancia
Incapacidad del niño (a) para tolerar
comportamientos o actitudes del entorno Territorial
Acciones de apropiación que el niño ejerce sobre un espacio u objeto Retraído (a)
Estado de aislamiento en el que el niño (a) se resiste a interactuar con el entorno
Aislamiento
Acciones que ejecuta el niño (a) para evitar participar de actividades de carácter social
Impulsivo (a)
Predisposición del niño (a) para actuar de
manera inesperada y desmedida ante una situación que le puede resultar amenazante
Temperamento Activo
Carácter en el que prevalece el rápido
establecimiento de rutinas regulares y el
ajuste sencillo a experiencias nuevas
Moldeable
Disposición de cambio que muestra el niño
(a) frente a una corrección Calmado (a)
Actitud sosegada que asume el niño (a) al interactuar con su entorno Tranquilo (a)
Estado de calma y serenidad que experimenta el niño (a)
Afectuoso (a)
Actitudes del niño (a) en las que se muestra cariñoso y amoroso
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
108
Solidario (a)
Acciones del niño (a) encaminadas a
brindar ayuda a sus compañeros (as) o docente
Consecuente
Congruencia entre el pensar y actuar Simpático (a)
Actitud positiva del niño (a) con respecto a situaciones de su vida cotidiana
Sociable
Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social
Generoso (a)
Capacidad del niño (a) de compartir y ser
amable Respetuoso (a) Cumple y acata la normatividad
establecida
Acciones Institucionales. Hace
referencia a las iniciativas que
desarrolla y promueve el jardin en aras
de facilitar el proceso de ajuste de los
niños (as)
Acciones internas
Tareas o actividades que ejecuta la
docente al interior del aula, con el
propósito de ayudar al niño (a) en su
proceso de ajuste
Acompañamiento constante
Soporte permanente que brinda la docente
al niño (a) con el objetivo de brindarle seguridad Familiarización con el entorno
Acciones que lleva a cabo la docente con el ánimo de lograr que el niño (a) se
habitúe y sienta cómodo en un espacio nuevo Generación del vinculo
Aproximaciones sucesivas que hace la docente, las cuales están direccionadas a la
generación de un nuevo vinculo relacional
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
109
entre ella y el niño (a) Interiorización de la norma
Parámetros que establece la docente con el niño (a), con el ánimo de generar una
regulación comportamental y se asuma un sistema de normas propio del jardín Apropiación de hábitos
Acercamientos que realiza la docente con el niño (a), los cuales buscan la
asimilación de hábitos propios de la dinámica del jardín
Acciones externas
Tareas o actividades que ejecuta la
institución al interior del jardín, con el
propósito de ayudar al niño (a) en su
proceso de ajuste
Jornada de inducción
Espacio en el que se socializa con los padres los parámetros primordiales de la institución y lo que se espera de ellos para
favorecer el proceso de desarrollo de sus hijo (as)
Visita domiciliaria
Visita que realiza la docente a la casa de los niños, con el ánimo de conocer factores
socio económicos Adecuación de espacios protectores
Acomodación de espacios lúdico
pedagógicos que realiza la institución con el fin de brindar seguridad, tranquilidad y
un ambiente familiar y favorable a los niños (as)
Dentro de las iniciativas que el niño (a) ejecuta en aras de hacer parte del nuevo contexto al que se está integrando; se
engranaron como categorías de segundo orden el temperamento sensible y el temperamento activo y a la vez dentro de estas como
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
110
categorías de tercer orden inicialmente la intolerancia, la territorialidad, el retraimiento, el aislamiento y la impulsividad y de manera
posterior se encontró el comportamiento moldeable, la calma, la tranquilidad, el afecto, la solidaridad, el ser consecuente, sociable,
generoso y respetuoso. Adicional se contempló como tercera categoría de primer orden las acciones institucionales, la cual a su vez se
subdividió en acciones internas (acompañamiento constante, familiarización con el entorno, generación del vínculo, interiorización de
la norma y apropiación de hábitos) y acciones externas (jornada de inducción, visita domiciliaria y adecuación de espacios
protectores).
La figura 8. Representa las categorías que se generaron en torno a la visión que tiene tanto la docente como la
observadora no participante, con respecto a las tareas que el niño desarrolla para hacer parte de un nuevo contexto, las consideraciones
que se recogieron alrededor de las apreciaciones y la frecuencia que presentan en las entrevistas y observaciones.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
111
Temperamento Sensible
Intolerancia No le gustaba que los niños gritaran les se iba detrás a morderlos o cosas así/ Empujaba en medio de su llanto/
Empujaba a los niños para pasarles por encima (3)
Retraimiento No se integraba con los niños/ no interactuaba con ninguno de los
niños (2)
Territorialidad No permitía que sus compañeros le cogieran sus cosas/ No le gustaba que le cogieran los juguetes/No
permitía que le quitaran las cosas (3)
Aislamiento No jugaba con ellos
Impulsivo (a) Ser brusca con los niños
Temperamento Sensible
Retraimiento (2)
Intolerancia (3)
ACCIONES ESTRATÉGICAS
Territorialidad
(3)
Impulsivo (a)
Aislamiento
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
112
Fff4iojjjj
Respetuoso (a)
Generoso (a)
Temperamento Activo
Moldeable Inicialmente se mostró brusco pero después de hablar con el cambio
Calmado (a) Él no es brusco
Tranquilo (a) No le gusta pelear con los niños
Afectuoso (a) Él es cariñoso/Abraza mucho
(2) Solidario (a) Compañerista
Consecuente Cuando trata de ser brusco se
le llama la atención y reflexiona
Simpático (a) Es amable
Generoso (a) Comparte
Respetuoso (a) No es brusco
Sociable Le gusta estar con los niños
Simpático (a)
Sociable
ACCIONES ESTRATÉGICAS
Afectuoso (a)
(2)
Calmado (a)
Temperamento Activo
Tranquilo (a)
Moldeable
Solidario (a)
Consecuente
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
113
Generación del
vínculo
ACCIONES
INSTITUCIONALES
Interiorización
de la norma
Acompañamiento
Constante
Acciones Internas
Adecuación de
espacios protectores
Acciones Externas
Acciones Internas
Familiarización con el entorno Pues nosotras siempre planeamos la semana de inducción con los niños (as)/ Tenemos que generar estrategias para que ellos se puedan adaptar fácilmente/planeamos
una semana para que ellos conozcan todos los espacios del jardín/durante mas o menos una semana los ayudamos para que ellos
se familiaricen (4)
Generación del vínculo La idea es que ellos sientan confianza con
nosotras/que nos reconozcan como sus nuevas figuras de cuidado/generar cercanía con ellos/que se sientan tranquilos con
nosotras (4)
Interiorización de la norma Se les explica cómo deben tratar a sus
compañeros/por medio de imágenes se les cuenta que hay unos tiempos de alimentación/en el momento del vamos a jugar se les
enseña a compartir los juguetes (3) Apropiación de hábitos Pues hay que empezar a que ellos se
acostumbren a los tiempos de descanso/algunos vienen acostumbrados al tetero y acá toca darles con vaso y cuchara/hay niños que para dormir hay que pasearlos o mecerlos (2)
Acompañamiento constante A los niños hay que brindarles
tranquilidad/ que se sientan cómodos con nosotras
Acciones Externas
Jornada de inducción A los padres se les explica los principios del jardín y la
forma como se trabaja/nosotras tenemos una charla con ellos sonde les explicamos
cómo va a ser el trabajo con los niños (as) (2)
Visita domiciliaria El ICBF exige que se haga visita domiciliaria para ver si los
padres realmente necesitan el cupo/se deben verificar las condiciones económicas
(2)
Adecuación de espacios protectores El jardín cuenta con espacios como la
ludoteca, el gimnasio y la sala de música para que los niños (as) se sientan cómodos
Familiarización
con el entorno
Apropiación de
hábitos
Visita
Domiciliaria
Jornada de
Inducción
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
114
Figura 8. Categoría acciones estratégicas y subcategorías
Con el objetivo de conocer las contribuciones propias que los niños (as) ejecutan
para hacer parte de la nueva cultura las docentes respondieron en torno a dos cuestiones,
describir la relación del niño con sus pares y de esa descripción, que factores ha presentado
el niño (a) de manera reiterativa.
De lo anterior surgió el temperamento sensible cuyos rasgos predominantes fueron
la intolerancia del niño (a) frente a la interacción con otros niños (as), la negativa para
participar en actividades de carácter grupal, el apropiarse de algún objeto y no compartirlo,
la brusquedad del niño (a) con sus compañeros “no le gustaba que los niños gritaran se les
iba detrás a morderlos o cosas así, empujaba en medio de su llanto, empujaba a los niños
para pasárseles por encima, no se integraba con los niños, no interactuaba con ninguno de
los niños, no permitía que sus compañeros le cogieran sus cosas, no le gustaba que le
cogieran los juguetes, no permitía que le quitaran las cosas, no jugaba con ellos, era brusca
con los niños”.
De la misma forma se reflejó el temperamento activo cuyas características hicieron
referencia a la capacidad del niño (a) para generar acciones reparadoras frente a una falta, el
interactuar con los otros niños (as) de manera afectuosa y tranquila, al momento del juego
grupal no se presentó la apropiación de un objeto determinado por parte del niño (a) sino
que por el contrario se dio una actitud de compartir “inicialmente se mostró brusco pero
después de hablar con él cambió, él no es brusco, no le gusta pelear con los niños, él es
cariñoso, abraza mucho, es compañerista, cuando trata de ser brusco se le llama la atención
y reflexiona, es amable, comparte, no es brusco, le gusta estar con los niños”.
En cuanto a las contribuciones que ejecuta la institución para ayudar al niño (a) a
que haga parte del nuevo contexto emergieron las acciones internas y las externas
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
115
La tabla 9. Muestra cómo se categorizaron las apreciaciones de la docente y la
observadora no participante en cuanto a la forma como el niño (a) dispone de un nuevo
espacio
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
116
Tabla 9.
Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Relación con el espacio
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Relación con el Espacio. Se refiere a la
disposición y la forma como el niño(a)
percibe un nuevo espacio
Factores Protectores
Aspectos del entorno que favorecen el
desarrollo integral del niño (a) y que
pueden influir en el afrontamiento de
circunstancias desfavorables.
Curioso (a)
Actitud del niño (a) de exploración e
investigación Obediente
Acciones del niño encaminadas a la escucha atenta, acatar instrucciones Entusiasta
Reacción de admiración por algún objeto o acontecimiento
Enérgico (a)
Capacidad del niño(a) para mostrarse activo frente a las actividades propuestas
Atento (a)
Actitud del niño en la que se muestra
receptivo e interesado frente a los parámetros dados por la docente Sociable
Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social Expresivo (a)
Habilidad del niño para evidenciar de manera gestual sus pensamientos o
sentimientos Calmado (a)
Actitud sosegada que asume el niño (a) al
interactuar con su entorno Comunicativo (a)
Habilidad del niño para comunicar sus
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
117
ideas o sentimientos Afectuoso
Actitudes del niño (a) en las que se muestra cariñoso y amoroso
Ajuste positivo
Acciones que posibilitan al niño (a) acomodarse de manera satisfactoria en su
entorno Observador
Habilidad del niño (a) para detallar alguna cosa o situación Activo, Dinámico
Vivacidad y energía que se denota en el niño (a) al momento de realizar una
actividad Creativo
Capacidad del niño (a) para generar o
innovar situaciones Colaborador
Disposición del niño (a) para ayudar o involucrarse
Factores de Riesgo
Aspectos del entorno que desfavorecen
el desarrollo integral del niño (a) y que
pueden interferir en el afrontamiento de
circunstancias desfavorables.
Ansiedad
Sistema de alerta ante situaciones
amenazantes Inseguridad
Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad, inestabilidad o amenaza
Oposición
Actitud de desacuerdo o desaprobación
Intransigente
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
118
Actitud de intolerancia y no aceptación Reacia
Condición de oposición y resistencia Inestable
Cambios frecuentes o variables en el estado de ánimo del niño (a) Retraída
Estado de timidez y aislamiento del niño (a)
Resistencia
Oposición que manifiesta el niño (a) frente a un acontecimiento o persona
Apatía
Ausencia de interés, motivación o emoción
del niño (a) hacia algún acontecimiento o persona
Apropiación objeto transicional
Apropiación que realiza el niño de un
objeto que le genera seguridad y apego
Seguridad
Actitud de confianza que demuestra el niño (a) frente a algo Refugio
Protección o amparo que encentra el niño (a) en algo o alguien Identificación
Reconocer o distinguir algo Familiaridad
Identificación o relación que establece el niño (a) con algo conocido
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
119
La manera como el niño (a) percibe, dispone y da forma a un nuevo espacio diferente a su casa, se clasifico en tres categorías;
factores protectores, factores de riesgo y apropiación del objeto transicional; la primera categoría estuvo compuesta por tópicos como
el ajuste positivo, la curiosidad, la obediencia, el ser entusiasta, enérgico, atento, sociable, expresivo, calmado comunicativo,
afectuoso, observador, activo, creativo y colaborador; la segunda categoría se definió desde la ansiedad, la inseguridad, la oposición, la
intransigencia, la inestabilidad, la resistencia, la apatía, el ser reacio y retraído; en la tercera categoría emergió la seguridad, el refugio,
la identificación y la familiaridad.
La figura 9. Pormenoriza las categorías resultantes de las afirmaciones de las docentes y las observaciones con respecto a cómo
el niño (a) se sitúa en un nuevo espacio; se ejemplifica y presenta la ocurrencia de las mismas.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
120
Factores de Riesgo
Inseguridad Manifestaba llanto/Llora/Hicimos un recorrido por el jardín
y todo el momento estuvo llorando/Siempre estaba llorando ósea la reacción era desfavorable (5)
Apatía No le gusta / Nunca le gusto ningún
lugar (2)
Inestabilidad Se siente inseguro
Oposición Después de consumir alimentos de pronto por la resistencia que ella ponía al momento de consumirlos siempre hacia
deposición
Intransigencia No resistía que la tocaran se
ponía a llorar
Reacia Si la tocaban cuando íbamos a comer otra vez igual resistencia
Ansiedad Siempre llegaba y era el mismo movimiento de izquierda a derecha
Resistencia No se desplaza
Retraimiento No interactúa con sus compañeros
Apatía (2)
Factores de Riesgo
RELACIÓN CON EL ESPACIO
Inestabilidad Inseguridad (5)
Oposición
Intransigencia
Ansiedad
Retraimiento
Reacia
Resistencia
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
121
Factores Protectores
Enérgico
Creativo
Obediente
RELACIÓN CON EL ESPACIO
Ajuste positivo
(2)
Atento
Expresivo
Afectuoso (2)
Sociable
Calmado Activo, dinámico
Entusiasta Curioso (2)
Colaborador
Factores Protectores
Curioso Él es muy observador/Cuando abren la puerta él se queda parado mirando a ver qué cosas nuevas hay (2)
Obediente Muy juicioso se sienta y observa los videos
Entusiasta Él siempre llega alegra muy pocas veces
llega triste
Enérgico Tiene mucha energía para realizar las
actividades
Atento Le gusta observar Sociable Interactúa con los demás
Expresivo Se comunica con los otros niños mediante
gesto
Calmado Es muy tranquilo
Comunicativo Cuando llega saluda es muy expresivo
Afectuoso Él es muy cariñoso y tranquilo/desde el inicio
ha sido muy cariñoso (2)
Ajuste positivo Se adapta rápido a los espacios/se adapta
muy fácil a los espacios a donde lo llevo (2)
Observador Él es muy curioso
Activo, dinámico le gusta mirar, tocar, jugar
Creativo le gusta inventarse e imaginar juegos
Colaborador Le gusta hacerse de último en la fila para
estar pendiente de los otros
Comunicativo
Observador
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
122
Apropiación Objeto Transicional
Seguridad la cobija, a lo que se ha
acogido mucho es a la cobija/se
apropió de la silla mecedora/ al niño
le gusta estar montado en el
muñeco/buscaba refugio tal vez en la
cobija (4)
Refugio empieza a sacar las cobijas
hasta que coge una/se trata de
envolver/empieza a acostarse encima
de la cobija (3)
Identificación Él siempre juega con
una yunicua
Familiaridad El muñeco le representa
un lazo de familiaridad con su
mascota
Seguridad (4)
Refugio (3)
Identificación
Familiaridad
Apropiación Objeto Transicional
RELACIÓN CON EL ESPACIO
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
123
Figura 9. Categoría relación con el espacio y subcategorías
Para conocer la configuración y apropiación que hace el niño(a) de un espacio
nuevo y diferente al de su casa se indago con las docentes que reacciones observaron en el
niño (a), en el momento que ingresaba al salón, que reacciones evidenciaron cuando el niño
se encontraba en un lugar diferente al salón asignado y si el niño (a) se apropió de algún
lugar u objeto determinado durante su permanencia en el Jardín.
Las impresiones se asociaron en primer lugar bajo la categoría denominada factores
de riesgo en la que predomino el llanto del niño (a) como una muestra de inseguridad, la
resistencia a realizar alguna actividad en un lugar diferente al salón, la intolerancia al
contacto físico con la docente cuando se debía realizar el cambio de ropa, la ansiedad en las
mañanas al llegar al jardín y el tener que entrar al salón “manifestaba llanto, lloraba todo el
tiempo, hicimos un recorrido por el jardín y todo el momento estuvo llorando, siempre
estaba llorando ósea la reacción era desfavorable, no le gusta salir del salón, nunca le gusto
ningún lugar, se siente inseguro, después de consumir alimentos de pronto por la resistencia
que ella ponía al momento de consumirlos siempre hacia deposición, no resistía que la
tocaran se ponía a llorar, si la tocaban cuando íbamos a comer otra vez igual resistencia,
siempre llegaba al salón y era el mismo movimiento de izquierda a derecha, no se desplaza,
se quedaba en el mismo lugar, no interactúa con sus compañeros”
En un segundo lugar se visualizaron los factores protectores cuyas determinantes
estuvieron dadas por la curiosidad del niño (a) frente al nuevo ambiente “Jardín” paralelo al
ajuste rápido y fácil al mismo contexto, la capacidad de seguir las instrucciones dadas por
la docente, el entusiasmo en las mañanas al llegar al jardín, la iniciativa para participar en
las actividades propuestas, la expresividad para comunicarse, la tranquilidad y afecto para
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
124
con los otros niños (as) “él es muy observador, cuando abren la puerta él se queda parado
mirando a ver qué cosas nuevas hay, es muy juicioso se sienta y observa los videos, él
siempre llega alegre muy pocas veces llega triste, tiene mucha energía para realizar las
actividades, le gusta observar, interactúa con los demás, se comunica con los otros niños
mediante gestos, es muy tranquilo, cuando llega saluda es muy expresivo, él es muy
cariñoso y tranquilo, desde el inicio ha sido muy cariñoso, se adapta rápido a los espacios,
se adapta muy fácil a los espacios a donde lo llevo, él es muy curioso, le gusta mirar, tocar,
jugar, le gusta inventarse e imaginar juegos, le gusta hacerse de último en la fila para estar
pendiente de los otros”
En tercer lugar la apropiación del objeto transicional se dio como la relación que el
niño (a) estableció con algo que le proporcionaba seguridad, refugio o le evocaba alguna
situación o vínculo familiar “a lo que se ha acogido mucho es a la cobija, se apropió de la
silla mecedora, al niño le gusta estar montado en el muñeco, buscaba refugio tal vez en la
cobija, empieza a sacar las cobijas hasta que coge una, se trata de envolver, empieza a
acostarse encima de la cobija, él siempre juega con una yunicua, el muñeco le representa un
lazo de familiaridad con su mascota”.
La tabla 10. Puntualiza como es el actuar del niño (a) frente a la ejecución de
rutinas diferentes a las de su casa, descritas estas a la luz de lo visualizado por las docentes
y la observadora no participante.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
125
Tabla 10.
Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Apropiación de rutinas
Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden
Apropiación de Rutinas. Hace
referencia a cómo actúa el niño (a)
frente a nuevas rutinas diferentes a las
de su casa
Rutinas Esperadas
Prácticas cotidianas que favorecen la
interacción del niño con su entorno
Gusto por lo lúdico
Agrado por actividades relacionadas con el
juego Hábitos adecuados
Practicas encaminadas a proporcionar bienestar al niño (a) Habilidad motriz
Destreza del niño (a) para realizar diferentes movimientos
Creativo
Capacidad del niño (a) para generar o innovar situaciones
Generoso
Capacidad del niño (a) de compartir y ser
amable Atento
Actitud del niño en la que se muestra
receptivo e interesado frente a los parámetros dados por la docente Receptivo
Actitud del niño (a) para asimilar y poner en práctica alguna instrucción impartida
por la docente Agradable
Acciones de simpatía y amabilidad del
niño (a) Asertivo
Capacidad de manifestar lo que se quiere o
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
126
piensa de una manera respetuosa Autónomo
Capacidad del niño (a) de realizar por cuenta propia actividades acordes a su
edad Independiente
Capacidad del niño (a) de actuar o elegir
de acuerdo a su criterio Sociable
Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social Amigable
Ajuste positivo
Acciones que posibilitan al niño (a)
acomodarse de manera satisfactoria en su entorno Tolerante
Aceptación de circunstancias diversas Disciplinado
Actitudes del niño (a) encaminadas al cumplimiento de normas o instrucciones Tranquilo
Estado de calma y serenidad que experimenta el niño (a)
Rutinas Inesperadas
Prácticas cotidianas que desfavorecen la
interacción del niño con su entorno
Dependencia
Estado en que el niño (a) requiere de un estímulo o persona para lograr una sensación de bienestar o tranquilidad
Inseguridad Sensación de malestar desencadenada por
la percepción de vulnerabilidad,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
127
inestabilidad o amenaza Intolerancia
Incapacidad del niño (a) para tolerar comportamientos o actitudes del entorno
Angustia
Preocupación o impaciencia que experimenta el niño (a) frente a situaciones
desagradables o amenazantes Retraído
Estado de timidez y aislamiento del niño (a) Irritable
Tendencia a reaccionar de manera negativa frente a algún estimulo determinado
Impulsivo
Predisposición del niño (a) para actuar de manera inesperada y desmedida ante una
situación que le puede resultar amenazante Intranquilo
Intransigente
Actitud de intolerancia y no aceptación Impaciente
Estrés y ansiedad que presenta el niño (a) por no poder controlar u obtener las cosas
que desea de manera inmediata Temor a la separación
Reacción de miedo que se desencadena en
el niño (a) cuando se distancia de una figura que le genera tranquilidad
Apego inseguro
Vínculo afectivo caracterizado por que la
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
128
figura de cuidado esta física y emocionalmente disponible en
determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la
separación
Desconfianza
Emoción negativa que experimenta el niño (a) frente a una situación o persona
Ansioso
Sistema de alerta ante situaciones amenazantes
Territorial
Acciones de apropiación que el niño ejerce
sobre un espacio u objeto Situación adversa
Circunstancia difícil de sobrellevar
Los argumentos sobre cómo actúa el niño (a) frente a nuevas rutinas diferentes a las de su casa se aglutinaron en rutinas
esperadas y rutinas inesperadas, siendo tópicos predominantes de la primera el gusto por lo lúdico, al ajuste positivo, los hábitos
adecuados, la habilidad motriz, la creatividad, la generosidad, la atención, la receptividad, el ser agradable, asertivo, autónomo,
independiente, sociable, tolerante, disciplinado y tranquilo y como componentes de la segunda se percibieron la dependencia, la
inseguridad, la intolerancia, la angustia, el ser retraído, irritable, impulsivo, intransigente, impaciente, ansioso, territorial, temor a la
separación, desconfianza y la presencia de situaciones adversas.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
129
La figura 10. Representa las categorías emergentes que surgieron en torno a cómo el niño (a) reacciona al tener que asumir
ciertas prácticas diferentes a las instauradas en su casa, los argumentos que se recogieron de las docentes y la observadora no
participante y la frecuencia con que se presentaron durante el análisis de las entrevistas.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
130
Habilidad motriz
Rutinas Esperadas
APROPIACIÓN DE RUTINAS
Hábitos
adecuados
Creativo (2)
Atento
Agradable
Independiente
Autónomo (2)
Receptivo
Asertivo
Gusto por lo
lúdico (2)
Sociable (2)
Tolerante
Amigable
Ajuste positivo
Tolerante
Disciplinado
Tranquilo (4)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
131
Rutinas Esperadas
Gusto por lo lúdico El vamos a jugar le gusta mucho/ corre, salta, le gusta realizar actividades de motricidad gruesa como correr, jugar con el gimnasio (2)
Hábitos adecuados En el vamos a comer tiene buenos hábitos alimenticios
Habilidad motriz El niño tiene ventaja sobre otros en el desarrollo de actividades de motricidad gruesa
Creativo En el vamos a crear le gusta mucho pintar rasgar
Generoso En el vamos a jugar comparte/comparte él no es un niño egoísta le da a los otros las cosas de manera fácil (2)
Atento Responde al llamado de lista
Receptivo Al momento del vamos a explorar pone atención a las explicaciones pregunta
Agradable Con los niños es muy sociable no llora
Asertivo Él es muy tranquilo y sociable
Autónomo Come bien, come solo/ la mayoría de veces consume solo sus alimentos (2)
Independiente Iniciando les deje que comieran solos para no cucharearles
Sociable Él se sienta con sus compañeros/el sienta en el comedor con los otros niños (2)
Amigable Es muy cariñoso y sociable le gusta estar y compartir con los otros niños
Ajuste positivo Es un niño que se ha adaptado muy bien
Tolerante Él no pone problema para dormir con los otros niños o de compartir la colchoneta
Disciplinado Él se queda quietecito y rara vez hay que decirle algo
Tranquilo Al igual que con la alimentación él no pone problema para nada/ se acuesta y concilia el sueño rápidamente/de igual manera no hay
problema para levantarlo/tarda un poco en que le coja el sueño pero se queda dormido quieto no molesta/se deja cambiar no llora es supercalmado (4)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
132
Angustia
Situaciones Inesperadas
APROPIACIÓN DE RUTINAS
Retraído (2) Intolerancia (4)
Desconfianza (2)
Irritable (3)
Impulsivo
Intransigente (4)
Apego inseguro
(10)
Temor a la
separación (2)
Intranquilo (3)
Impaciente (3)
Inseguridad (9)
Ansioso (2)
Dependencia (5)
Situación
adversa (2)
Territorial
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
133
Situaciones Inesperadas
Dependencia Tocaba arrullarlo/mecerlo/cantarle/ como que generan dependencia hacia los padres/en la casa no come solo (5)
Inseguridad Manifestaba llanto/siempre estaba llorando/ siempre empezaba a llorar/ llora/ cuando se le iba a bañar la cola siempre lloraba/lloraba/llorosa/llora mucho y grita/lloraba todo el día (9)
Intolerancia No le gusta que la cambien/no le gusta que la peinen/aparte/no se dejaba cambiar fácilmente (4)
Angustia Me cogía de la ropa para que no lo dejara solo
Retraído No se integraba/ siempre ella estaba en otro lugar nunca estaba con nosotras ni con los niños (2)
Irritable Pegaba/gritaba/grita en medio de su llanto (3)
Impulsivo Pataleaba
Intranquilo Se vomitaba/ a él no le gusta que lo cambie no le gusta que le bañe su colita/le cuesta conciliar el sueño (3)
Intransigente Siempre pone resistencia/ ella no resiste como el contacto físico de otra persona no le gusta que la toquen/ ella no le gustaba que como que otras personas la tocaran/si la tocaban se despertaba (4)
Impaciente Votaba los vasos los platos/le da temor el agua/ se sacudía en la mecedora (3)
Temor a la separación Tenía que ser aparte/al principio tocaba aparte (2)
Apego inseguro Se cogía de mis piernas/tenía que ser yo la que le diera los alimentos porque si no recibía /no dejaba que le suministrara
los alimentos otra persona / me tocaba darles primero a los otros niños para después solamente paladearlo a/al principio me tocaba de últimas para darle la alimentación solo a ella/ no solo conmigo/ en general con todas/ solo admite que yo le de los alimentos/ solo admite que yo lo cambie/no permitía que lo dejaran solo (10)
Desconfianza no le llama la atención el cambio de pañal porque siente como temor/le da nervios la tina (2)
Ansioso Irritable/gritaba durísimo (2)
Territorial Si le quitan un juguete pega
Situación adversa El tiempo de adaptación fue muy demorado/fueron casi dos meses y medio de adaptación (2)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
134
Figura 10. Categoría apropiación de rutinas y subcategorías
En torno a cómo actúa el niño (a) frente a nuevas rutinas diferentes a las de su casa,
se indago con las docentes cómo se comporta el niño (a) durante el desarrollo de los
momentos pedagógicos, cuál es la reacción del niño (a) al momento de proporcionar los
alimentos, al momento de consumir los alimentos el niño (a) se sienta en el comedor o
aparte, cuál es la reacción del niño (a) al momento de realizar el cambio de ropa y limpieza
en general, cuál es la respuesta del niño (a) durante los tiempos de descanso, el niño (a)
descansa en las colchonetas con los otros niños (as) o aparte, como podría definir el
temperamento del niño (a), cómo definiría el proceso de ajuste del niño (a).
Por lo tanto las declaraciones recolectadas se reunieron desde dos perspectivas; la
primera fue las rutinas esperadas en las que se destacó el gusto del niño (a) por participar de
aquellas actividades de carácter lúdico, la apropiación y puesta en práctica de hábitos
adecuados, la creatividad al momento de realizar ciertas tareas de carácter manual, la
disposición del niño (a) para compartir y ser afectuoso con sus compañeros, la autonomía e
independencia al momento de consumir los alimentos, la tranquilidad y la tolerancia en los
tiempos de descanso, los cambios de ropa y la limpieza, la atención y receptividad ante los
llamados de la docente, la facilidad para adaptarse al nuevo contexto (jardín) “el vamos a
jugar le gusta mucho, corre, salta, le gusta realizar actividades de motricidad gruesa como
correr, jugar en el gimnasio, en el vamos a comer tiene buenos hábitos alimenticios, el niño
tiene ventaja sobre otros en el desarrollo de actividades de motricidad gruesa, en el vamos a
crear le gusta mucho pintar rasgar, en el vamos a jugar comparte, comparte él no es un niño
egoísta le da a los otros las cosas de manera fácil, responde al llamado de lista, al momento
del vamos a explorar pone atención a las explicaciones pregunta, con los niños es muy
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
135
sociable no llora, él es muy tranquilo y sociable, come bien, come solo, la mayoría de veces
consume solo sus alimentos, iniciando les deje que comieran solos para no cucharearles, él
se sienta con sus compañeros, él se sienta en el comedor con los otros niños, es muy
cariñoso y sociable le gusta estar y compartir con los otros niños, es un niño que se ha
adaptado muy bien, él no pone problema para dormir con los otros niños o de compartir la
colchoneta, él se queda quietecito y rara vez hay que decirle algo, al igual que con la
alimentación él no pone problema para nada, se acuesta y concilia el sueño rápidamente, de
igual manera no hay problema para levantarlo, tarda un poco en que le coja el sueño pero se
queda dormido quieto no molesta, se deja cambiar no llora es supercalmado.”
La segunda perspectiva se denominó rutinas inesperadas, las cuales fueron descritas
desde: el llanto recurrente del niño (a) durante su permanencia en el jardín, la dependencia
hacia la docente como soporte que le brinda tranquilidad o hace las actividades por el niño
(a), el aislamiento frente actividades que implican integración, la resistencia y desconfianza
ante el contacto físico al momento de realizar el cambio de ropa o limpieza, el temor a la
separación “tocaba arrullarlo, mecerlo, cantarle para que se durmiera, como que genera
dependencia hacia los padres, en la casa no come solo, manifestaba llanto, siempre estaba
llorando, siempre empezaba a llorar, llora, cuando se le iba a bañar la cola siempre lloraba,
llora mucho y grita, lloraba todo el día, no le gusta que la cambien, no le gusta que la
peinen, no se dejaba cambiar fácilmente, me cogía de la ropa para que no lo dejara solo, no
se integraba, siempre ella estaba en otro lugar nunca estaba con nosotras ni con los niños,
pegaba, gritaba, grita en medio de su llanto, pataleaba, se vomitaba, a él no le gusta que lo
cambie no le gusta que le bañe su colita, le cuesta conciliar el sueño, siempre pone
resistencia, ella no resiste como el contacto físico de otra persona no le gusta que la toquen,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
136
ella no le gustaba que como que otras personas la tocaran, si la tocaban se despertaba,
votaba los vasos los platos, le da temor el agua, se sacudía en la mecedora, tenía que ser
aparte, al principio tocaba darle la comida aparte y que durmiera aparte, se cogía de mis
piernas, tenía que ser yo la que le diera los alimentos porque si no recibía, no dejaba que le
suministrara los alimentos otra persona, me tocaba darles primero a los otros niños para
después solamente paladearlo a él, al principio me tocaba de últimas para darle la
alimentación solo a ella, solo admite que yo le de los alimentos, solo admite que yo lo
cambie, no permitía que lo dejaran solo, no le llama la atención el cambio de pañal porque
siente como temor, le da nervios la tina, gritaba durísimo, si le quitan un juguete pega, el
tiempo de adaptación fue muy demorado, fueron casi dos meses y medio de adaptación.
IV. INTERPRETACIÓN Y HALLAZGOS
En primer lugar se quiere responder el objetivo general que se planteó este ejercicio
investigativo sobre el proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar
Infantil, razón por la cual se hace importante retomar inicialmente el concepto de infancia
planteado Vogler et al., (2008). Ya que desde esta perspectiva uno de los cambios drásticos
que vivenciaron los cuatro niños (as) y sus familias durante este periodo de primera
infancia fue la transición de la casa al Jardín, vista esta desde una arista favorable y otra
desfavorable.
A nivel del desarrollo socio afectivo desde la postura de la discrepancia cognitiva,
Hebb (1949) afirma que aquellos “estímulos que fueron percibidos por los niños como
nuevos, causaron respuestas emocionales agudas, puesto que fueron experiencias
disonantes a lo hasta ahora vivido”(p.516), tal como se evidencia en la figura 7 “vinculo
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
137
dificultoso”, en donde la relación con una imagen de cuidado diferente a los padres provocó
en dos de los participantes inseguridad (caracterizada principalmente por el llanto
recurrente), ansiedad y apegos inseguros (representadas por movimientos ansiosos y
nerviosos y por la negativa del niño a que la docente atendiera a otros niños).
No obstante, para los otros dos participantes, que encontraron semejanza entre el
estímulo nuevo y sus representaciones internas la divergencia fue mínima, ya que como
muestra la misma figura 7 ”vinculo resiliente”, la relación docente niño se dio desde la
interacción afectuosa y positiva (la relación es muy buena, el niño es muy cariñoso
conmigo), la receptividad la atención y el carácter apacible del niño (el niño trata de poner
en práctica lo que se le enseña, es muy receptivo y tranquilo).
Desde la postura de Lam y Pollard (como se citó en Vogler et al., 2008) el proceso
de transición de los niños y las niñas del Hogar Infantil se dio bajo una serie de etapas, así:
Etapa preliminar. Para dos de los participantes la separación de sus cuidadores primarios
represento angustia, ansiedad, temor a la separación y el hecho de visionarse como
miembros de un nievo contexto “jardín” se medió desde las mismas sensaciones. Por el
contrario para los otros dos participantes el tránsito de dio de manera tranquila y el asumir
el rol de integrante de un espacio diferente al de la casa se caracterizó por la independencia
y autonomía (ver figura 10. Rutinas esperadas e inesperadas)
Etapa liminar. El acomodarse a prácticas novedosas como lo fueron los tiempos de
alimentación, los tiempos de descanso, las rutinas de aseo y cambio de ropa represento para
dos de los participantes una ruptura con respecto a los esquemas que ya se habían asimilado
desde casa, puesto que allí la atención se centraba de manera exclusiva en ellos y la
satisfacción de necesidades se tendía a realizar de manera inmediata, contrario al jardín
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
138
donde la docente debía encargarse de atender un grupo de quince niños y niñas, lo que
obligaba a que el tiempo para el desarrollo de todas las rutinas en general, se repartiera en
el grupo y no en un solo niño (a) como tal. No obstante las familias de los otros dos
participantes afirmaron otorgar autonomía e independencia en cuanto a la ejecución de
hábitos básicos, lo que conllevo a los niños a desplazar el mismo esquema al jardín
teniendo un respuesta más asertiva con respecto a las nuevas rutinas allí planteadas (ver
figura 3. Estilo indiferente y estilo democrático). De la misma manera el cambio espacial
(del hogar al jardín) se dio desde la resistencia al cambio debido a que dos de los niños no
toleraban estar en un lugar diferente ni interactuar con personas diferentes a las que
encontraban en su casa (ver figura 5. Resistencia al cambio y figura 9. Factores de riesgo).
La etapa postliminar. Durante el mes que se realizaron las observaciones se
evidencio que para dos de los niños el proceso de transición fue muy dificultoso, por lo que
no lograron asumir una nueva identidad como miembros de la institución, opuesto a los
otros dos quienes desde la primera semana demostraron afinidad con la mayoría de
procesos propuestos.
Por ende desde la perspectiva de Vygotsky citado en (Vogler et al., 2008) para dos
de los participantes fue complejo asumir la transición casa – jardín como un momento clave
inmerso en el desarrollo de su aprendizaje, ya que algunos elementos de la interacción con
su entorno social inmediato “casa”, no posibilitaron la modificación de su comportamiento
en función de la adquisición de nuevas experiencias. Es decir factores como la
sobreprotección, dependencia e inseguridad que los padres transfirieron desde casa,
imposibilitaron que el niño (a) asumiera de manera satisfactoria nuevos esquemas. En
contraposición la independencia, autonomía, exigencia y construcción de hábitos que los
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
139
padres otorgaron e incentivaron condujeron al niño(a) a mejorar y aumentar su repertorio
comportamental.
En cuanto al objetivo específico sobre los factores que están asociados a una
transición positiva o negativa en los niños y las niñas del grado caminadores, que ingresan
al Hogar Infantil, Peralta (2007) manifiesta que, existen dos grupos de factores que pueden
contribuir o dificultar una transición de una instancia inicial a otra. Éstos son factores que
están en directa relación con el niño/a (factores internos) y con la institución educativa o de
cuidado a la que transita (factores externos o ―articulatorios”). Así existen factores
relativos al niño/a y a su entorno, y factores relacionados con las instituciones mismas.
Los factores internos del niño/a que contribuyen a una transición positiva a la escuela primaria, son similares a aquellas que contribuyen o facilitan el aprendizaje en la escuela. Adicionalmente existe un tercer factor conformado por la política marco educativa y de primera infancia, por la que se rigen las instituciones educativas y de cuidado, y que dan la pauta sobre cómo debe ser la calidad de los servicios (p.31).
Por consiguiente se analizara de manera inicial los factores internos del niño (a) y la
relación con el espacio al que transita, así:
1. La relación con el espacio. La cual fue definida como categoría de primer orden
como la configuración y apropiación que hace el niño(a) de un espacio nuevo y diferente al
de su casa o como lo afirma Ladd (2007) “el desarrollo de actitudes y sentimientos
positivos hacia la escuela o en este caso específico el jardín” (p.31). Las impresiones
recogidas se asociaron en primer lugar bajo la categoría denominada factores de riesgo en
la que predomino el llanto del niño (a) como una muestra de inseguridad, la resistencia a
realizar alguna actividad en un lugar diferente al salón, la intolerancia al contacto físico con
la docente cuando se debía realizar el cambio de ropa, la ansiedad en las mañanas al llegar
al jardín y el tener que entrar al salón “manifestaba llanto, lloraba todo el tiempo, hicimos
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
140
un recorrido por el jardín y todo el momento estuvo llorando, siempre estaba llorando ósea
la reacción era desfavorable, no le gusta salir del salón, nunca le gusto ningún lugar, se
siente inseguro, después de consumir alimentos de pronto por la resistencia que ella ponía
al momento de consumirlos siempre hacia deposición, no resistía que la tocaran se ponía a
llorar, si la tocaban cuando íbamos a comer otra vez igual resistencia, siempre llegaba al
salón y era el mismo movimiento de izquierda a derecha, no se desplaza, se quedaba en el
mismo lugar, no interactúa con sus compañeros” (ver figura 9. Factores de riesgo)
En un segundo lugar se visualizaron los factores protectores cuyas determinantes
estuvieron dadas por la curiosidad del niño (a) frente al nuevo ambiente “Jardín” paralelo al
ajuste rápido y fácil al mismo contexto, la capacidad de seguir las instrucciones dadas por
la docente, el entusiasmo en las mañanas al llegar al jardín, la iniciativa para participar en
las actividades propuestas, la expresividad para comunicarse, la tranquilidad y afecto para
con los otros niños (as) “él es muy observador, cuando abren la puerta él se queda parado
mirando a ver qué cosas nuevas hay, es muy juicioso se sienta y observa los videos, él
siempre llega alegre muy pocas veces llega triste, tiene mucha energía para realizar las
actividades, le gusta observar, interactúa con los demás, se comunica con los otros niños
mediante gestos, es muy tranquilo, cuando llega saluda es muy expresivo, él es muy
cariñoso y tranquilo, desde el inicio ha sido muy cariñoso, se adapta rápido a los espacios,
se adapta muy fácil a los espacios a donde lo llevo, él es muy curioso, le gusta mirar, tocar,
jugar, le gusta inventarse e imaginar juegos, le gusta hacerse de último en la fila para estar
pendiente de los otros”. (Ver figura 9. Factores protectores)
En tercer lugar la apropiación del objeto transicional se dio como la relación que el
niño (a) estableció con algo que le proporcionaba seguridad, refugio o le evocaba alguna
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
141
situación o vínculo familiar “a lo que se ha acogido mucho es a la cobija, se apropió de la
silla mecedora, al niño le gusta estar montado en el muñeco, buscaba refugio tal vez en la
cobija, empieza a sacar las cobijas hasta que coge una, se trata de envolver, empieza a
acostarse encima de la cobija, él siempre juega con una yunicua, el muñeco le representa un
lazo de familiaridad con su mascota”. (Ver figura 9. Apropiación objeto transicional)
2. La relación con la figura de cuidado secundaria (docente) y las acciones
estratégicas (relación con pares) o siguiendo la misma línea de lo manifestado por Ladd
(2007) “el establecimiento de vínculos sociales favorables hacia los maestros y sus
compañeros” (p.31). La relación con la docente se definió bajo dos tipos de vínculos, uno
de carácter dificultoso el cual se dio por la angustia que desencadenaba el niño (a) al sentir
el distanciamiento de la docente, el rechazo a los alimentos que le ofrecía la cuidadora, el
mostrarse irritable durante todo el día, el no querer descansar durante los tiempos
asignados y la dependencia hacia la docente “se sentía tal vez como solo, no permitía que
alzara otros niños, empezaba a gritar, no recibía alimentos, no dormía, tenía ese
movimiento repetitivo como tipo balancín de lado a lado, ese movimiento repetitivo de lado
a lado era recurrente, lloraba todo el día, presentaba pues llanto todo el tiempo, lo único que
presentaba era llanto, lo más que se evidencio fue el llanto, ella lloraba, al momento de
pasar al comedor la niña siempre iba llorando, solo quería que lo mantuviéramos alzado”.
(Ver figura 7. Vinculo dificultoso)
El otro vinculo resultante fue el resiliente en el que se acentuó la interacción
positiva entre la docente y el niño (a), el liderazgo que asumió el niño (a) frente al grupo, el
cumplimiento de instrucciones por parte del niño (a), la tranquilidad y el afecto que el niño
(a) le transmite a la docente “la relación es muy buena, el niño es muy cariñoso conmigo, lo
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
142
más recurrente en el (ella) son los abrazos y el afecto, él es un niño (a) muy tranquilo (a), lo
que más se destaca es que es muy tranquilo (a), trata de poner en práctica lo que se le
enseña, es muy receptivo, expresivo y receptivo, el niño (a) es obediente cuando lo mando
me hace caso, le gusta ser muy afectuoso, me abraza es muy afectuoso, al niño (a) le gusta
ser líder”. (Ver figura 7. Vinculo resiliente)
Las acciones estratégicas o relación con los pares se supedito al tipo de
temperamento del niño al momento de interactuar con otros niños. De lo anterior surgió el
temperamento sensible cuyos rasgos predominantes fueron la intolerancia del niño (a)
frente a la interacción con otros niños (as), la negativa para participar en actividades de
carácter grupal, el apropiarse de algún objeto y no compartirlo, la brusquedad del niño (a)
con sus compañeros “no le gustaba que los niños gritaran se les iba detrás a morderlos o
cosas así, empujaba en medio de su llanto, empujaba a los niños para pasárseles por
encima, no se integraba con los niños, no interactuaba con ninguno de los niños, no
permitía que sus compañeros le cogieran sus cosas, no le gustaba que le cogieran los
juguetes, no permitía que le quitaran las cosas, no jugaba con ellos, era brusca con los
niños”. (Ver figura 8. Temperamento sensible)
De la misma forma se reflejó el temperamento activo cuyas características hicieron
referencia a la capacidad del niño (a) para generar acciones reparadoras frente a una falta, el
interactuar con los otros niños (as) de manera afectuosa y tranquila, al momento del juego
grupal no se presentó la apropiación de un objeto determinado por parte del niño (a) sino
que por el contrario se dio una actitud de compartir “inicialmente se mostró brusco pero
después de hablar con él cambió, él no es brusco, no le gusta pelear con los niños, él es
cariñoso, abraza mucho, es compañerista, cuando trata de ser brusco se le llama la atención
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
143
y reflexiona, es amable, comparte, no es brusco, le gusta estar con los niños”. (Ver figura 8.
Temperamento activo)
3. Apropiación de rutinas. Que se puntualizó como la respuesta que el niño (a)
tiene frente a nuevos horarios y hábitos de alimentación, descanso, aseo; al igual que la
participación en los momentos pedagógicos; anudado a esta postura Ladd (2007) expresa
“sentirse a gusto y relativamente feliz en la clase más que ansioso, sólo o contrariado; estar
interesado y motivado por aprender y para participar en las actividades de la clase” (p.31).
Por lo tanto las declaraciones recolectadas se reunieron desde dos perspectivas; la primera
fue las rutinas esperadas en las que se destacó el gusto del niño (a) por participar de
aquellas actividades de carácter lúdico, la apropiación y puesta en práctica de hábitos
adecuados, la creatividad al momento de realizar ciertas tareas de carácter manual, la
disposición del niño (a) para compartir y ser afectuoso con sus compañeros, la autonomía e
independencia al momento de consumir los alimentos, la tranquilidad y la tolerancia en los
tiempos de descanso, los cambios de ropa y la limpieza, la atención y receptividad ante los
llamados de la docente, la facilidad para adaptarse al nuevo contexto (jardín) “el vamos a
jugar le gusta mucho, corre, salta, le gusta realizar actividades de motricidad gruesa como
correr, jugar en el gimnasio, en el vamos a comer tiene buenos hábitos alimenticios, el niño
tiene ventaja sobre otros en el desarrollo de actividades de motricidad gruesa, en el vamos a
crear le gusta mucho pintar rasgar, en el vamos a jugar comparte, comparte él no es un niño
egoísta le da a los otros las cosas de manera fácil, responde al llamado de lista, al momento
del vamos a explorar pone atención a las explicaciones pregunta, con los niños es muy
sociable no llora, él es muy tranquilo y sociable, come bien, come solo, la mayoría de veces
consume solo sus alimentos, iniciando les deje que comieran solos para no cucharearles, él
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
144
se sienta con sus compañeros, él se sienta en el comedor con los otros niños, es muy
cariñoso y sociable le gusta estar y compartir con los otros niños, es un niño que se ha
adaptado muy bien, él no pone problema para dormir con los otros niños o de compartir la
colchoneta, él se queda quietecito y rara vez hay que decirle algo, al igual que con la
alimentación él no pone problema para nada, se acuesta y concilia el sueño rápidamente, de
igual manera no hay problema para levantarlo, tarda un poco en que le coja el sueño pero se
queda dormido quieto no molesta, se deja cambiar no llora es supercalmado.”(Ver figura
10. Rutinas esperadas)
La segunda perspectiva se denominó rutinas inesperadas, las cuales fueron descritas
desde: el llanto recurrente del niño (a) durante su permanencia en el jardín, la dependencia
hacia la docente como soporte que le brinda tranquilidad o hace las actividades por el niño
(a), el aislamiento frente actividades que implican integración, la resistencia y desconfianza
ante el contacto físico al momento de realizar el cambio de ropa o limpieza, el temor a la
separación “tocaba arrullarlo, mecerlo, cantarle para que se durmiera, como que genera
dependencia hacia los padres, en la casa no come solo, manifestaba llanto, siempre estaba
llorando, siempre empezaba a llorar, llora, cuando se le iba a bañar la cola siempre lloraba,
llora mucho y grita, lloraba todo el día, no le gusta que la cambien, no le gusta que la
peinen, no se dejaba cambiar fácilmente, me cogía de la ropa para que no lo dejara solo, no
se integraba, siempre ella estaba en otro lugar nunca estaba con nosotras ni con los niños,
pegaba, gritaba, grita en medio de su llanto, pataleaba, se vomitaba, a él no le gusta que lo
cambie no le gusta que le bañe su colita, le cuesta conciliar el sueño, siempre pone
resistencia, ella no resiste como el contacto físico de otra persona no le gusta que la toquen,
ella no le gustaba que como que otras personas la tocaran, si la tocaban se despertaba,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
145
votaba los vasos los platos, le da temor el agua, se sacudía en la mecedora, tenía que ser
aparte, al principio tocaba darle la comida aparte y que durmiera aparte, se cogía de mis
piernas, tenía que ser yo la que le diera los alimentos porque si no recibía, no dejaba que le
suministrara los alimentos otra persona, me tocaba darles primero a los otros niños para
después solamente paladearlo a él, al principio me tocaba de últimas para darle la
alimentación solo a ella, solo admite que yo le de los alimentos, solo admite que yo lo
cambie, no permitía que lo dejaran solo, no le llama la atención el cambio de pañal porque
siente como temor, le da nervios la tina, gritaba durísimo, si le quitan un juguete pega, el
tiempo de adaptación fue muy demorado, fueron casi dos meses y medio de adaptación”.
(Ver figura 10. Rutinas inesperadas)
Desde otro ángulo, Peralta (2007) tomando a Vigostky, explica que una transición
va a ser positiva si el niño/a experimenta el nuevo ambiente como un ambiente próximo
(manejable y superable). En su defecto, si lo vive como un ambiente distante y diferente, en
el que requiere de grandes adaptaciones, el proceso de transición podría no llegarse a
resolver o inclusive a vivirse negativamente. “La experiencia de transitar de un nivel al otro
puede ser exitosa, es decir, positiva y dependerá de una combinación de factores” (p.32).
Desde las categorías de primer orden y las subcategorías analizadas se visualizó que en el
proceso de transición casa – jardín, dos de los participantes percibieron el nuevo contexto
como próximo y los elementos tanto personales como externos confluyeron para que el
ajuste se diera de manera satisfactoria, no obstante para los otros dos niños este mismo
espacio no correlaciono con las experiencias previas que traían de casa ocasionando un
ajuste dificultoso.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
146
Con respecto al factor conformado por la política marco educativa y de primera
infancia la legislación nacional, cuenta con una vasta normatividad la cual ampara y
favorece a la primera infancia desde una perspectiva de derechos y de protección integral,
establecidos en la Constitución Política, en la Ley 1098 de 2006 y en el Sistema de
Protección Social como el instrumento del Estado para garantizar los derechos. No
obstante en estos documentos no se conceptualizan claramente las transiciones escolares,
pero si se les circunscribe como un elemento primordial de política, fundamentalmente en
lo relacionado con las transiciones verticales, es decir aquellas que conciernen el paso del
preescolar a la básica primaria desde una perspectiva institucional, sin abordar de manera
amplia el tema de las transiciones del hogar a la educación inicial. Unido a ello en
Colombia la educación básica inicia a los 5 años, y en las políticas educativas prevalece una
noción integral de niñez con intervención de la familia y la comunidad. El Ministerio de
Educación Nacional instaura los niveles de preescolar (pre jardín, jardín y transición) para
los niños de 3 a 6 años, aunque se acepta que en los años anteriores también deben haber
procesos educativos.
Así, entonces la definición de transiciones educativas contenida en el documento de
política educativa está fundamentada en los procesos pedagógicos, sin contemplar los
alcances sociales, culturales y afectivos que implica el tránsito que experimentan los niños
y las niñas de su hogar a la primera experiencia educativa institucionalizada.
Por ello es impajaritable que el Ministerio de Educación Nacional y todas aquellas
instancias que trabajen o estén involucradas con la primera infancia, hagan referencia al
proceso de transición desde las articulaciones requeridas y no solo delegando la
responsabilidad al nivel institucional, sino especificando claramente mecanismos y
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
147
estrategias dirigidas a la familia y otras instancias. En el Hogar Infantil Florencia el periodo
de transición es asumido de manera inicial por las docentes, quienes por medio de
actividades e iniciativas se encargan de sumergir al niño en la nueva dinámica, sin embargo
no figura ni se establece en ningún documento oficial del ICBF, los pasos o disposiciones
que se debieran adoptar con el fin de apoyar al niño en este proceso. (Ver figura 8.
Acciones institucionales). Por el contrario las guías orientadoras abordan o tienen en cuenta
las transiciones desde las modalidades de educación inicial hacia el grado obligatorio de
educación preescolar, “transición”.
Es por ello y sumado a las aportaciones de Alvarado y Suarez (2007) quienes
ratifican que en lo que concerniente al derecho en la educación inicial no se registran
investigaciones sobre transiciones y dada la importancia de la problemática y la
intencionalidad de mejorar la eficiencia interna del sistema educativo, este es un tema que
exige encaminar esfuerzos investigativos.
En lo concerniente al objetivo sobre la caracterización de las condiciones familiares
que inciden de manera negativa o positiva en el proceso de transición de niños y niñas de la
casa al Jardín (Camras y Sachs, 1991) afirman que desde la referencia social “las madres y
los padres sirven como fuentes igualmente eficaces de información emocional para los
niños” (p.14). Se pudo evidenciar que los padres desde casa transfirieron ciertos parámetros
no solo a nivel emocional sino también comportamental, los cuales llevaron a que algunos
niños establecieran en el jardín un estado de confort, así como otros uno de disconfort; por
ende la relación que ellos establecen con sus hijos la describieron como favorable,
afectuosa, en la que se han instaurado parámetros de disciplina y obediencia frente a la
norma, esta visión se correlaciona en el primer caso desde la percepción de las docentes en
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
148
que hay padres que se muestran empáticos, participativos, los cuales utilizan estrategias de
comunicación y corrección adecuadas, parámetros que posibilitaron que el niño proyectara
esto mismo en otros contextos o más específicamente el jardín al encajar dentro de una
nueva dinámica sin mayores inconvenientes (ver figura 2. Relación de cuidado y figura 6.
Estilo de autoridad democrático y relaciones familiares positivas)
Desde el estado de disconfort, los padres hicieron alusión al vínculo padre-hijo a
través de la dependencia, la escasa participación en las rutinas del niño, los apegos
inseguros y la desatención, aspectos que guardaron relación directa con lo relatado por las
docentes bajo argumentos como “al niño le gusta estar alzado, el niño es más apegado al
papa y se desespera cuando no lo ve, la mama es distante” (ver figura 2. Relación
contraproducente y figura 6. Acompañamiento parental negativo), características que
hicieron que el ajuste del niño a nivel institucional fuera conflictivo. Por lo tanto, lo
anterior nos deja entrever que los padres construyen y trasmiten atributos emocionales que
influyen notoriamente en la forma como el niño asume una realidad distinta a la de su
contexto cotidiano.
Una característica que influyo notablemente fue la forma como los padres
percibieron el embarazo, ya que desde allí se empezaron a cimentar actitudes que
posteriormente contribuirían o afectarían en el ajuste de los niños al jardín; tal como se
visualizó en dos de los casos estudiados, en el que los padres narran la experiencia como
algo inesperado y para lo cual no estaban preparados, circunstancia que se vio igualmente
desplazada al postparto al presentarse complicaciones de salud durante el nacimiento, las
cuales obligaron a que se asumieran cuidados especiales y por ende un vínculo diferente.
Concretamente hablando, el temor de una de las familias ante la posibilidad de que la niña
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
149
naciera mal por falta de controles y seguimiento y el rol de padres canguro de la otra;
desde allí se entablaron pautas de sobreprotección, dependencia e inseguridad, puesto que
como ellos mismos aseguraron “sus hijos fueron un milagro”; estos parámetros se
perpetuaron en el tiempo, motivo por el cual los padres soportaron sus relatos en
afirmaciones como “el niño es muy indefenso y no puede hacer las cosas o el papa le hace
todo a la niña.”(Ver figura 1. Situaciones desfavorables)
De igual manera y aludiendo a los postulados de Bolwby (1980) en los que señala
que “los niños construyen un lazo afectivo duradero con el cuidador que les permite utilizar
la figura del apego como una base segura a través del tiempo y de la distancia”. En uno de
los casos el distanciamiento y la despreocupación de la madre hacia la hija llevo a que se
entablara un apego de carácter inseguro, contrario a los otros dos en los que la presencia,
acompañamiento y afectividad permitieron que los niños se desempeñaran de manera
tranquila y apaciguada.
En la misma línea, Camras y Sachs (1991) aluden que:
Cuando los padres están ausentes, los niños se vuelcan en otros adultos conocidos, especialmente aquellos que interactúan con ellos de forma emocionalmente expresiva. De hecho, los estímulos emocionales de un cuidador durante momentos de incertidumbre pueden ser una razón importante que sirve como una base segura para la exploración” (p.14).
No obstante y en contraposición a lo que plantean estos autores para algunos niños
la presencia, el cuidado y el acompañamiento de la docente no sirvieron como base segura
para la exploración y ajuste a este nuevo ambiente, puesto que la interacción niño – docente
se caracterizó por la inseguridad, la ansiedad y el apego inseguro; postura que se reforzó
desde casa ya que los niños permanecían la gran mayoría de tiempo con sus padres, no
interactuaban con otros niños o adultos; lo que conllevo a que los niños fuesen territoriales,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
150
inseguros, antipáticos, incluso frente a situaciones que les implicaran cambios predomino el
miedo, la inseguridad, la angustia y la intranquilidad (ver figura 7. Vínculo dificultoso,
figura 4. Acciones que dificultan la interacción y figura 5. Resistencia al cambio). Es decir
para estos niños la base de seguridad solo estaba y podía estar representada en el espacio
simbólico de su casa y en sus padres como adultos conocidos.
Desde otra arista, se hallaron los niños que crecen en familias que hablan con
frecuencia sobre sentimientos juzgan mejor las emociones de los otros. Tal como lo afirman
Youngblade y Dunn (1995):
Estos diálogos parecen ayudar a los niños a retroceder de la experiencia de la emoción, reflexionar sobre las causas y las consecuencias, y establecer un significado conjunto con una persona más madura que lleva a un nivel superior de apreciación, incluso la participación en el juego simbólico, particularmente con hermanos, está relacionada con una comprensión emocional avanzada (p.66).
. En esta condición puntual por medio del modelamiento, la exigencia, la
construcción de hábitos, la independencia y autonomía los niños establecieron un sistema
de causa consecuencia que los llevo a instaurar un significado conjunto con sus padres en
torno a la construcción de pautas de crianza basadas en un modelo de autoridad
democrático (ver figura 3. Estilo democrático). De igual manera al interior del sistema
familiar se fomentaron atributos que permitieron que el niño generara relaciones empáticas
con los otros, así entonces se cimentaron bases desde el afecto “en casa el niño es muy
tierno, da besos y abrazos a sus padres, por ende en el jardín es muy cariñoso, abraza
mucho a sus compañeros”, la sociabilidad “en casa saludad a todo mundo, cuando llega a
algún lado saluda y en el jardín le gusta estar con otros niños”, el respeto “desde casa
describen al niño como que no es peleón ni brusco y en el jardín la docente hace la misma
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
151
alusión”. (Ver figura 4. Acciones que facilitan la socialización y figura 8. Temperamento
activo)
En cuanto a los factores del Hogar Infantil que fomentan u obstaculizan los procesos
de ajuste, se puede decir que un factor que favorece la transición al centro de cuidado está
en que el personal responsable de la atención del niño/a involucre a los padres en el proceso
que viven sus hijos, manteniendo desde el comienzo “una comunicación permanente con
ellos para conocer las experiencias previas que el niño/a ha tenido y aspectos relativos a la
alimentación, la salud y las rutinas, así como para ofrecer un ambiente seguro que garantice
el bienestar de los niños/as” (Arnold, et al. p.33). Frente a ello las docentes manifestaron
que la institución realiza una jornada de inducción en la que se da a conocer a los padres
aspectos puntuales del jardín, tales como: socialización del plan operativo para la atención
integral, la metodología que se utiliza para trabajar con los niños, los horarios, las normas
generales en cuanto a manejo de enfermedades, ausencias y la instauración de nuevos
hábitos de autocuidado, no obstante no se realizan entrevistas individuales con los padres
para conocer a la minucia como se manejan en casa ciertos parámetros de cuidado y
crianza. Si bien es cierto el jardín utiliza una herramienta como lo es la visita domiciliaria,
para tener un acercamiento diferente al contexto familiar del niño, esta se supedita a
verificar e indagar aspectos concernientes a la esfera socioeconómica con el fin de
establecer si la familia solicitante cumple con los parámetros de cobertura establecidos por
el ICBF; incluso no en todos los casos la visita la realiza la docente titular del menor, sino
alguna de las auxiliares pedagógicas, circunstancia que aleja aún más la posible
contextualización con el ambiente familiar del menor. (Ver figura 8. Acciones
institucionales)
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
152
La confianza de los padres en las docentes y en la escuela afecta el proceso de
transición del niño/a. Las escuelas que están preparadas para recibir a los niños/as, vinculan
a las familias con la escuela, mantienen una comunicación abierta con los padres para
familiarizarlos con el sistema escolar y para informarles sobre las actividades que se
realizan y sobre el progreso de sus hijos. Fabian y Dunlop, 2007
Por lo que es importante la forma como la escuela se vincula con la familia y la hace
partícipe del proceso educativo. Para que los padres y los docentes contribuyan a que la transición del niño/a a la escuela se realice sin problemas es necesario que ellos tengan información sobre las características del desarrollo infantil, sobre la
escuela, las expectativas de desempeño y el tipo de apoyo que deben brindar al niño/a. Los padres y docentes deben ayudar al niño/a a adquirir competencias que le
permitan hacer frente a las transiciones (p.33).
Encadenando la anterior postura con investigadores como Pianta, Cox, Taylor y
Early (1999), Fabian y Dunlop (2007) quienes señalan que un proceso de transición exitoso
se da en escuelas o preescolares donde se promueven actividades de aprendizaje específicas
que facilitan la transición.
Estas estrategias pueden ser visitas de los niños/as a las escuelas; desarrollo del
pensamiento en el niño/a para anticipar cambios en el modelo de aprendizaje; actividades de aprendizaje basadas en el juego en un nivel (preescolar) y que se
continúan en el siguiente nivel (kindergarten); uso de cuentos que ayudan a crear insight con el siguiente nivel al que van a pasar, entre otras. El apoyo socio-emocional al niño/a durante la transición también es un factor importante. Hacer
vínculos y conexiones con el niño/a y su experiencia pasada antes del inicio de clases (p.34)
Con respecto al apoyo socioemocional las docentes son conscientes de la
importancia de entablar un vínculo afectivo y brindar acompañamiento permanente al niño,
de tal manera que esté sienta confianza hacia su nueva figura de cuidado y la interacción le
genere tranquilidad y comodidad; a través de las observaciones que se realizaron en el aula
se evidencio que la construcción de dicho vinculo se hacía por ejemplo durante el momento
de cambio de ropa y limpieza, ya que la docente mantenía contacto visual con el niño y le
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
153
hablaba de manera cariñosa; algo similar ocurrió en el vamos a jugar , puesto que la
maestra se involucraba con los niños en el juego, corría, reía, cantaba y se comunicaba por
medio de gestos. Dichas conductas eran correspondidas por los niños a través de muestras
de afecto.
En cuanto a las visitas previas al jardín, con el fin de generar aproximaciones
sucesivas, a nivel institucional no se practican, ya que la gran mayoría de padres expresan
no poder apoyar este tipo de acompañamiento de sus hijos por los tiempos laborales o en su
efecto por que el cuidado en tiempo contra jornada a la institución está a cargo de terceros
ajenos al núcleo familiar; razón por la cual se le plantea a los padres que asistan al jardín y
cumplan con la realización de dos horas pedagógicas (el día y en el horario que ellos
escojan o se les facilite), tiempo durante el cual a través de una actividad lúdica, que
planean ellos mismos interactuar con su hijo (a), conocen de manera vivencial como se
desarrollan las rutinas y los diferentes procesos en el jardín; no obstante el nivel de
respuesta y participación es mínimo.
A nivel individual los niños afrontaron el proceso de ajuste valiéndose de varios
recursos dentro de los cuales se encontró el estilo de temperamento el cual describen Chess
y Birch (1970) desde un tipo de niño fácil “el cual establece rápidamente rutinas regulares
en la infancia, es, generalmente, alegre, y se adapta fácilmente a experiencias
nuevas”(p.537). Este prototipo fue referido por las docentes bajo adjetivos como tranquilo,
moldeable, calmado, afectuoso, solidario, simpático, generoso, sociable. (Ver figura 8.
Temperamento activo)
Y el niño difícil que tiene rutinas diarias irregulares, es lento para aceptar
experiencias nuevas, y tiende a reaccionar negativa e intensamente se representó como un
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
154
infante intolerante, retraído, aislado, impulsivo, territorial dentro del aula (Ver figura 8.
Temperamento sensible). De esta forma los niños que se aglomeraron dentro de la categoría
de temperamento activo tendieron a ser muy sociables con sus compañeros y los niños cuyo
temperamento es sensible se mostraron emocionalmente nerviosos interactuando
físicamente mediante el golpe y apropiándose de los objetos de sus iguales. Thomas y
Chess (1977) propusieron un modelo en el cual encadenan el temperamento y la educación
infantil, desde allí se pudo entrever como algunas atribuciones temperamentales y del
entorno confluyeron para impactar en el curso del desarrollo. Por ende cuando algunas
respuestas del niño cuyo temperamento se categorizo como activo, entraron en
concordancia con las exigencias del entorno se logró un estado de armonía, o se obtuvo un
buen ajuste y por ende un desarrollo favorable. En contraposición cuando se presentó
discrepancia, o en su efecto un mal ajuste entre el temperamento sensible y los
requerimientos del contexto, el resultado se volcó hacia un desarrollo desfavorable y un
ajuste poco asertivo.
Otro elemento que brindo seguridad, familiaridad e identificación fue la apropiación
por parte del niño de un objeto especificó, en palabras de Winnicott (1972)
Si estudiamos a un niño determinado, de todo esto puede surgir un objeto o un fenómeno, quizás un montoncito de lana o la punta de una frazada o un cobertor, una palabra o una melodía, algún gesto habitual, que adquiere una importancia vital en el momento en que el niño se va a dormir, y constituye una defensa contra la ansiedad, sobre todo la de tipo depresivo. Quizás el niño ha descubierto y utilizado algún tipo de objeto o algo blando, que
llega a convertirse en lo que llamo objeto transicional (p.19).
Es decir el objeto transicional entra a convertirse en la sustitución de lo que en algún
momento represento la madre como factor de nutrición y elemento de satisfacción ante las
pulsiones físicas. Se convirtió entonces en aquel elemento que cubrió la angustia del niño
ante el destete de la madre y el que le ayudo a mantener un equilibrio psíquico. Por ende, de
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
155
manera puntual dos de los niños (as) participantes tomaron algunos objetos como cobijas,
peluches, sillas mecedoras; los cuales asemejaron el vínculo madre-hijo y les aseguraron un
estado de bienestar. En el caso de uno de ellos la cobija simbolizo la cercanía física con la
madre, ya que durante tres meses fue bebe canguro. (Ver figura 9. Apropiación objeto
transicional).
Otro elemento a analizar desde la perspectiva de Erikson (1974) es la etapa del
desarrollo psicosocial en la que se encuentra el niño (a) (Confianza vs desconfianza), ya
que según este autor
El sentido de la confianza exige una sensación de comodidad física y una experiencia mínima del temor o la incertidumbre. Si se le aseguran estos elementos extenderá su confianza a nuevas experiencias. Por el contrario, las experiencias físicas y psicológicas insatisfactorias determinan un sentido de la desconfianza y conducen a una percepción temerosa de las situaciones futuras (p. 40)
Lo anterior se puede encadenar en cómo fue percibida la relación padre – hijo (a)
desde los mismos padres y desde las docentes, en el caso puntual de una participante la
madre hizo referencia al vínculo con afirmaciones como “yo como ya no estoy para eso,
siento que por la edad no sirvo para eso, yo no la lacte por que no quise” estas se
complementaron con la visión de las docentes quienes hicieron referencia al mismo aspecto
“no tienen como la responsabilidad de papas, la reacción de la madre de la niña fue una
reacción como muy plana, como que hay cosas más indispensables para ellos que digamos
lo que es el bienestar de la niña”. Estos estilos de interacción insatisfactorios desde lo físico
y emocional conllevaron a generar reacciones de desconfianza en el niño, máxime cuando
se trata de asumir practicas desconocidas; puesto que no se motivaron de manera inicial
aquellos acercamiento corporales (periodo de amamantamiento) que se convertirían en la
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
156
base fundamental para vivencias de carácter social. (Ver figura 2. Relación
contraproducente y figura 6. Acompañamiento parental negativo)
A diferencia de aquellos padres que se refirieron al vínculo padre – hijo como “él es
muy cariñoso y especial con nosotros, compartimos mucho con el jugamos mucho, nuestra
relación con el niño es muy especial, el vínculo es muy bonito, estamos pendientes de lo
que el niño necesite”. Se pudo notar que el nivel de confianza generado en el niño se
convirtió en un recurso para asumir vivencias ulteriores (ver figura 2. Relación de cuidado)
VI. CONCLUSIONES
Al analizar los factores que intervienen en el proceso de transición, se pudo
determinar que estos son de carácter interno, es decir los que guardan relación directa con
el niño y los externos que hacen referencia directamente a la institución a la que se transita,
en ese orden el infante presento tanto factores protectores, como de riesgo y la apropiación
de un objeto transicional al establecer una relación con un espacio nuevo y diferente al de
su casa; la relación con la figura de cuidado secundaria o docente estuvo mediada desde
una arista por un vínculo resiliente y desde otra por un vínculo dificultoso; las interacciones
que entablo el niño con sus pares o acciones estratégicas se caracterizaron por un
temperamento activo y uno sensible y la apropiación de rutinas (dentro de las cuales figuran
la participación durante los momentos pedagógicos, las respuestas frente a los tiempos de
descanso, alimentación y cambio de ropa y aseo en general) partieron desde aquellas que
fueron esperadas y las otras inesperadas.
En cuanto a los factores familiares que intervienen durante el periodo de transición,
se pudo determinar que los significados que se construyen entorno al embarazo, cobran
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
157
gran relevancia en la instauración de pautas de comportamiento futuras en los niños, puesto
que desde allí los padres empiezan a condicionar el actuar con sus hijos; como se observó
en dos de los casos estudiados cuyos embarazos estuvieron enmarcados en situaciones
inesperadas y adversas lo que llevo a configurar los relatos de los padres en torno a
afirmaciones como “mi hijo es un milagro”, argumento que para ellos justifico la
sobreprotección y dependencia como mecanismo de blindaje frente a las posibles
vulneraciones o exigencias de entornos externos.
Desde la teoría de la referencia social, la base emocional que los padres cimentaron
desde casa se vio reflejada en las dinámicas del jardín, desde dos miradas; una en la que los
niños (as) mostraron seguridad al verse inmersos en dinámicas novedosas y diferentes a las
instauradas en el ámbito familiar y la otra donde primo la inseguridad ante un ambiente
desconocido y hostil. Con respecto al manejo de emociones y la autorregulación de las
mismas frente a una situación adversa, se pudo establecer que un factor que incidió de
manera decisiva, fue el establecimiento de espacios por parte de los padres en los cuales
ellos generaban acciones encaminadas a que el niño (a) reconociera sus emociones.
El tipo de vínculo afectivo que los padres generaron con los niños (as) permitió que
ellos se sintieran tranquilos o por el contario ansiosos ante la presencia de un cuidador
secundario; es decir, para dos de los participantes la separación del cuidador primario se vio
mediatizada por un apego de tipo inseguro caracterizado por el llanto constante como
símbolo de inseguridad; no obstante para los otros dos participantes la interacción con la
docente se caracterizó por un apego seguro dado que se mostraron confiados y apacibles
ante la nueva figura de cuidado, ya que el desprendimiento físico y afectivo de su padre o
madre no significo traumatismo.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
158
A nivel institucional se hace evidente la necesidad de involucrar y sensibilizar a las
familias acerca del papel fundamental que deben cumplir con respecto al acompañamiento
y participación de las estrategias encaminadas a posibilitar un ajuste favorable para sus
hijos. Razón por la cual es importante generar de manera previa algunos encuentros que
permitan a la institución conocer características y dinámicas del entorno familiar del niño,
así como las pautas de crianza construidas y configuradas, para posteriormente encadenar
esta visión junto con los requerimientos y condiciones de la institución. Ello teniendo en
cuenta que los encuentros iniciales que se tienen se basan en brindar información del jardín
con respecto al funcionamiento operativo y algunos requerimientos de cuidado de las
docentes hacia los padres (tales como: no traer biberones ni chupos, que la ropa de cambio
venga debidamente marcada, que el niño no ingrese a la institución con ningún tipo de
alimento ni juguetes, que los niños no sean enviados al jardín si se encuentran enfermos,
entre otras)
Por ende una de las herramientas que contribuiría a la recolección de información
durante estos encuentros previos seria la visita domiciliaria, no obstante el objetivo de esta
no se podría supeditar solamente al análisis socioeconómico de los padres, sino que
adicionalmente favorecería el ejercicio, la exploración de factores como: tipo de vínculos
afectivos establecidos, estilo de autoridad que se maneja, la forma como se vivencian las
rutinas e identificar factores protectores y de riesgo.
A nivel de políticas públicas e institucionales no se tiene en cuenta ni estipulan las
transiciones iniciales, es decir aquellas que se dan de la casa al jardín, puesto que estas son
contempladas desde el nivel de jardín al preescolar; de igual manera en los documentos
oficiales se habla de rutas intersectoriales, estrategias y planes de acción que se deben
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
159
ejecutar y seguir en aras de favorecer los procesos de transición, no obstante no se estipulan
cuáles son estas rutas, ni se documentan las acciones o procedimientos a seguir. En esta
misma línea el ICBF no cuenta con un programa que direccione la forma como las
diferentes modalidades adscritas podrían abordar el periodo de ajuste de los niños y las
niñas, razón por la cual, en el Hogar Infantil Florencia se opta por que las docentes planeen
un periodo en el que los niños tengan la oportunidad de familiarizarse con el entorno,
acudiendo a elementos tanto lúdicos como pedagógicos.
Recomendaciones
Tomando como referencia lo descrito en los capítulos de análisis e interpretación de
resultados y el de conclusiones, a continuación se procede a plantear algunas
recomendaciones para que sean puestas a consideración por parte de la institución en la que
se realizó el ejercicio investigativo, así:
A nivel institucional
Replantear el esquema y objetivo de la visita domiciliaria, de tal manera que esta no
solo se encamine a la verificación del aspecto socioeconómico, sino que también se tengan
en cuenta parámetros como: composición y estructura familiar, vínculos y relaciones
construidas al interior del núcleo familiar, identificación de factores protectores y de riesgo,
expectativas familiares frente al ingreso del niño (a) al jardín. La recolección de esta
información puede posibilitar la construcción de estrategias más puntuales con respecto a lo
que ha sido hasta el momento el proceso de formación y acompañamiento del niño (a) en
casa y su continuidad en el jardín; de igual manera permite tener acercamientos previos al
sistema familiar para comprender más de cerca sus dinámicas.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
160
Permitir que en reuniones previas al ingreso del niño (a), los padres tengan la
oportunidad de visitar y conocer las instalaciones del jardín en compañía de sus hijos o
pasar un periodo de tiempo con ellos, desarrollando algunas rutinas para que el niño (a)
tenga un primer contacto, conozca, observe, juegue y así empiece a generar un vínculo de
confianza con el espacio que lo albergara en el año siguiente.
Como estrategia de acercamiento permitir o posibilitar que durante el periodo de
ajuste los niños (as) acudan al jardín con su objeto transicional, ya que este les proporciona
tranquilidad y seguridad frente a la separación de su figura de cuidado primaria.
Dar claridad a los padres sobre lo que se espera de sus hijos (as), de tal manera que
durante el tiempo que transcurra hasta su ingreso tengan la oportunidad de trabajar sobre
algunos hábitos puntuales como: tomar los alimentos con cuchara y vaso más no con
biberón, responder a los tiempos de descanso sin que tenga que estar alzado y ser tolerante
frente a la espera de los turnos de alimentación.
Generar un espacio de lecciones aprendidas, en el cual algunos padres que ya
vivieron el proceso de transición casa – jardín, comenten a los padres nuevos su
experiencia, como la abordaron, que estrategias implementaron y que factores dificultaron
o facilitaron el proceso.
Capacitar a las docentes en cuanto a las implicaciones que acarrea un proceso de
transición y los factores que interfieren, de tal manera que la planeación que ellas realizan
para abordar el ingreso al Jardín no solo abarque aspectos concernientes a la familiarización
con el espacio, sino que también se tenga en cuenta el brindar un clima de afectividad y
seguridad, crear un ambiente motivador para que los niños y las niñas asistan con agrado,
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
161
favorecer aquellos espacios que permitan que el niño (a) conozca e identifique a sus pares y
a su maestra e iniciarlos en la práctica de algunos hábitos básicos.
Incentivar ante el ICBF la posibilidad de contemplar y documentar un programa o
estrategias, dentro de sus lineamientos y guías técnicas que aborden de manera integral las
transiciones iniciales.
A nivel familiar
Involucrar de manera activa a las familias en el proceso de transición, de tal manera
que las estrategias que se puedan llegar a plantear a nivel institucional tengan como punto
de apoyo y referencia a los padres; así entonces sería necesario promover distintas
instancias de participación en las que se lograra un nivel de sensibilización sobre la
importancia del acompañamiento de ellos en el transitar de los niños (as); tales como:
tiempo compartido durante el periodo de ajuste “es decir que uno de los padres participe de
las dinámicas del jardín durante algunas horas, por intervalos de tiempo semanales, para
que el desprendimiento y la acomodación a las nuevas dinámicas institucionales no resulten
tan críticas para el niño(a), al ver que sus padres también son participes del cambio”;
durante las primeras semanas generar aproximaciones sucesivas al nuevo contexto de tal
manera que el niño (a) valla perdiendo paulatinamente los temores o angustias resultado del
ajuste a una experiencia desconocida “por ejemplo que el niño (a) asista durante la primera
semana dos o tres horas al jardín, la segunda semana medio día y la tercera semana finalice
la jornada de atención estipulada”.
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
162
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Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
169
Información General
Nombre del entrevistador Nombre del (de los) entrevistado (s)
Fecha de la entrevista Lugar en el que se desarrolla la entrevista
Factores a indagar
Significados del embarazo Describa como fue el embarazo
¿Cuál fue la reacción cuando se enteró que estaba
embarazada?
¿Qué tipo de situaciones imprevistas se
presentaron durante el embarazo?
Describa como fue le posparto
Relación con la figura de
cuidado primaria Describa la relación que usted tiene con su hijo (a)
¿Qué tipo de actividades desarrolla con su hijo (a) en las tardes o los fines de semana?
¿Qué cantidad de tiempo dedica para realizar dichas actividades?
Parámetros que Influyen en
la Construcción de Pautas de Crianza
Como manejan el tema de pautas de crianza con su
hijo (a)
Que hábitos ha logrado que su hijo (a) interiorice
Cómo definiría el estilo de autoridad que utiliza con su hijo (a)
Acciones estratégicas Describa como es la relación de su hijo (a) con
otros niños (as)
Describa como es la relación de su hijo (a) con
adultos diferentes a sus padres
¿Cómo describen ustedes a su hijo?
¿Cómo describirían el temperamento de su hijo (a)?
Reacciones frente al cambio ¿Cómo reacciona su hijo (a) ante situaciones
novedosas?
¿Qué factores consideran que han inculcado como
familia para que su hijo (a) tenga el tipo de reacciones descritas por ustedes?
VIII. ANEXOS
Anexo 1. Formato entrevista aplicada a padres
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
170
Información General
Nombre del entrevistador Nombre del entrevistado Nivel que maneja en la institución
Fecha de la entrevista
Factores a indagar
Relación con la figura de
cuidado primaria (Padres o cuidador)
Tomando como referencia lo que ha podido
observar al momento de recibir y entregar al niño (a). Describa la relación del niño con sus padres o
cuidadores
¿Cómo es el acompañamiento que los padres
brindan al niño (a)?
¿A qué se puede deber que se de este tipo de
acompañamiento?
¿Cómo reaccionan los padres frente a posibles
situaciones que se hallan presentado con el niño (a)?
¿Tomando como referencia lo anterior, cómo
definiría el vínculo afectivo que hay entre el niño (a) y sus padres?
¿Cómo definiría el estilo de autoridad que los
padres manejan con el niño (a)?
Relación con la figura de
cuidado secundaria Describa su relación con el niño (a)
¿De la anterior descripción, que factores ha presentado el niño (a) de manera reiterativa?
Acciones estratégicas Describa la relación del niño (a) con sus pares
¿De la anterior descripción, que factores ha presentado el niño (a) de manera reiterativa?
Relación con el espacio ¿Qué reacciones observa en el niño (a), en el
momento que ingresa al salón?
¿Qué reacciones evidencia cuando el niño (a) se
encuentra en un lugar diferente al salón asignado?
¿El niño (a) se ha apropiado de algún lugar u
objeto determinado durante su permanencia en el Jardín?
Apropiación de rutinas ¿Cómo se comporta el niño (a) durante el
desarrollo de los momentos pedagógicos?
¿Cuál es la reacción del niño (a) al momento de
proporcionar los alimentos?
¿Al momento de consumir los alimentos el niño (a)
se sienta en el comedor o aparte?
¿Cuál es la reacción del niño (a) al momento de
realizar el cambio de ropa y limpieza en general?
Anexo 2. Formato entrevista aplicada a docentes
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
171
¿Cuál es la respuesta del niño (a) durante los
tiempos de descanso?
El niño (a) descansa en las colchonetas con los
otros niños (as) o aparte
¿Cómo podría definir el temperamento del niño?
¿Cómo definiría el proceso de ajuste del niño?
Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas
172
Anexo 3. Formato diario de campo
Nombre del observador:
Objetivo de la observación:
Información del contexto
Fecha de la observación: Lugar en el que se realiza la observación:
Breve descripción de la actividad que se
observa:
Personas que intervienen en la actividad:
Información del sujeto observado
Nombre del sujeto observado:
Edad:
Nivel al que pertenece:
Tiempo de permanencia en la institución:
Factores a tener en cuenta durante la observación
Factor Descripción Comentarios por
parte del observador
Relación con la figura de cuidado primaria (Padres o cuidador). Hace referencia al tipo
de vínculo que se evidencia entre padres-hijo (a) o niño (a)- cuidador
Relación con la figura de cuidado secundaria. Hace referencia al tipo de
vínculo que se evidencia entre docente – niño (a)
Acciones estratégicas (se refieren aquí a las
propias contribuciones de los niños (as) para convertirse en miembros de la nueva cultura (por ejemplo mediante la
interacción con sus pares)
Relación con el espacio. Hace referencia a la configuración y apropiación que hace el
niño(a) de un espacio nuevo y diferente al de su casa
Apropiación de rutinas. Hace referencia a
la respuesta que el niño (a) tiene frente a nuevos horarios y hábitos de alimentación descanso, aseo; al igual que la
participación en los momentos pedagógicos