design didático

[1]

Unidade 2 – Design Didático

Introdução

Na primeira unidade, realizamos uma ambientação da disciplina com foco na

aprendizagem cooperativa e constatamos como um ambiente de troca permite uma

aprendizagem eficaz. Discutimos também a importância das nossas atitudes na promoção

de melhorias na educação em nossa escola.

Vamos agora introduzir o conceito de Design Didático e apresentar a importância de

definirmos Estratégias Pedagógicas.

Antes de prosseguir, vejamos o que diz a UNESCO1 sobre Padrões de Competência em TIC

pra professores:

“Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em

informação e baseada em conhecimento, os alunos e professores devem usar a tecnologia

de forma efetiva, pois em um ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode

permitir que os alunos se tornem: usuários qualificados das tecnologias da informação;

pessoas que buscam, analisam e avaliam a informação; solucionadores de problemas e

tomadores de decisões; usuários criativos e efetivos de ferramentas de produtividade;

comunicadores, colaboradores, editores e produtores; cidadãos informados, responsáveis

e que oferecem contribuições”.(...) (pag.3)

“A meta do projeto da UNESCO de Padrões de Competência em TIC para Professores (ICT‐

CST) é melhorar a prática docente em todas as áreas de trabalho. Combinando as

habilidades das TIC com as visões emergentes na pedagogia, no currículo e na organização

escolar, os padrões foram elaborados para o desenvolvimento profissional dos

professores que utilizarão as habilidades e os recursos de TIC para aprimorar o ensino,

cooperar com os colegas e, talvez, se transformarem em líderes inovadores em suas

instituições. O objetivo geral do projeto não se restringe a melhorar a prática docente,

mas também fazê‐lo de forma a contribuir para um sistema de ensino de maior qualidade

que possa, por sua vez, produzir cidadãos mais informados e uma força de trabalho

1 UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores: diretrizes de implementação. Versão 1.0. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf Acesso em 13 jan 2010.

[2]

altamente qualificada, assim impulsionando o desenvolvimento econômico e social do

país.”

Mais especificamente, os objetivos do projeto da UNESCO2 de Padrões de Competência

em TIC para Professores são:

• Constituir um conjunto comum de diretrizes, que os provedores de

desenvolvimento profissional podem usar para identificar, construir ou avaliar

materiais de ensino ou programas de treinamento de docentes no uso das TIC

para o ensino e aprendizagem;

• Oferecer um conjunto básico de qualificações, que permita aos professores

integrarem as TIC ao ensino e à aprendizagem, para o desenvolvimento do

aprendizado do aluno e melhorar outras obrigações profissionais;

• Expandir o desenvolvimento profissional dos docentes para melhorar suas

habilidades em pedagogia, colaboração e liderança no desenvolvimento de escolas

inovadoras, usando as TIC;

• Harmonizar diferentes pontos de vista e nomenclaturas em relação ao uso das TIC

na formação dos professores.

Material Fundamental

Antes de prosseguir, leia o texto sobre quais as competências que educadores deverão possuir, na

íntegra, no endereço http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf

Você poderá fazer o download no arquivo e ter o livro com você!

A partir da leitura das competências necessárias ao educador, vamos refletir sobre como

o Design Didático propriamente dito pode trazer uma renovação em projetos, em sala de

aula e, finalmente, no que chamamos Didática.

2 Idem

[3]

É importante ter em mente que Design Didático é um conceito construído a partir do

conhecimento científico sobre as teorias de aprendizagem e do conhecimento prático

ou experiência de desenvolvimento de projetos.

As teorias de aprendizagem nos subsidiam para podermos levar em frente os projetos

educacionais nos quais acreditamos. Depende do professor, de seu projeto educacional e

de sua crença filosófica, o trabalho com os alunos.

O Design Didático não pretende ser uma receita de como fazer o projeto de um curso ou

de uma aula, pelo contrário, ele deve funcionar como uma diretriz para o professor

desenvolver os seus próprios procedimentos, adequando‐os aos vários contextos em sala

de aula.

As novas tecnologias – multimídia, hipermídia, redes, vídeos e ferramentas para trabalho

cooperativo – exigem um novo design que privilegie a aquisição das habilidades

necessárias para a busca, a seleção das informações e a construção do conhecimento.

O acesso à informação on‐line, através do qual conteúdos podem ser encontrados, muda

o referencial permitindo que as ciências possam ser escritas todos os dias, em um ritmo

acelerado de aquisição de novas informações.

As habilidades cognitivas estão, cada vez mais, distantes da memória enciclopédica e do

modelo tradicional, sendo preciso desenvolver funções cognitivas como “buscar a

informação, selecioná‐la, distinguir relevância, desenvolver a análise de alternativas,

dominar as ferramentas de compreensão textual em diferentes meios, produzir

multimídias” (Najmanovich, 2001).3

Ao mesmo tempo, torna‐se essencial aprender a trabalhar em grupo, pois, com o

aumento do grau de complexidade das tarefas que requerem habilidades

multidisciplinares, parte do trabalho deixa de ser feita individualmente, exigindo novas

necessidades relacionadas e um estilo diferente.

3 Najmanovich, Denise. O Sujeito Encarnado: questões para pesquisa no/do cotidiano. Rio de

Janeiro: DP&A, 2001.

[4]

Compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é básico

para a inserção da escola no mundo. Como diz Pretto4 (2001) a escola, conectada,

interligada, integrada, articulada com o conjunto da rede, passa a ser mais um elemento

vital do processo coletivo de produção de conhecimento.

Observamos, porém, que a grande parte das aulas ministradas atualmente ainda não

contempla uma utilização mais efetiva das novas tecnologias e, quando o fazem, na sua

maioria, sugerem uma seqüência algorítmica de etapas. Diante dessa constatação, o

Design Didático tem sido apontado como um dos elementos mais importantes no

processo de planejamento de um curso.

Mudar paradigmas, no entanto, exige criatividade. Mas como ser criativo? Por que não

pensamos em "coisas diferentes" com mais freqüência? Segundo Roger Oech5, existem

duas razões:

• Boa parte do que fazemos de forma rotineira não tem

necessidade de criatividade;

• A maioria das pessoas bloqueia o pensamento criativo.

Para ser mais criativo e gerar novos meios para atingir os objetivos é preciso quebrar os

bloqueios mentais. Através do processo de insight, pode‐se superar limitações, bloqueios

e realizar novas conexões fazendo com que o novo se manifeste.

Para melhor entender a questão da criatividade, participe do exercício APRENDENDO A

PENSAR, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 6 desta unidade,

clicando no link em azul, “APRENDENDO A PENSAR”.

4 PRETTO, Nelson L. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as

mesmas políticas e o de sempre. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

5 OECH, Roger Von. Um toc na cuca. São Paulo: Cultura, 1993.

[5]

Design Didático: conceito e processo

Diferentes autores têm procurado a definição para Design Didático utilizando, muitas

vezes, outra nomenclatura, como Design Instrucional (Ramal, 2001)6, Design Instrucional

Contextualizado, definido por Filatro (2003)7 como “a ação intencional de planejar,

desenvolver e aplicar situações didáticas específicas que incorpore, tanto na fase de

concepção como durante a implementação, mecanismos que favoreçam a

contextualização e a flexibilização”.

Uma outra nomenclatura encontrada na literatura é Design Educacional, entendida por

Paas8 como um processo de conceber e desenvolver ambientes para otimizar a

aprendizagem de determinadas informações em determinados contextos. O documento

escrito pelo fundador do programa Aprendizagem sem Fronteiras da UNESCO (Visser,

1998)9, resume que qualquer situação de aprendizagem que queira habilitar pessoas a

lidarem de forma adequada com a realidade do mundo, deve proporcionar interação,

colaboração, e conectividade, e deve ser baseado em problemas e orientada a tarefas.

6 RAMAL, Andréa. Educação a Distância: Entre Mitos e Desafios. Vol. 08 e 10 SL: Revista Guia da

Internet.br, de 2001.

7 FILATRO, A. C. Design Instrucional Contextualizado: articulação entre teoria e prática no processo

de ensino‐aprendizagem on‐line. SL: SE Dissertação de mestrado, Programa de Pós‐graduação da

Faculdade de Educação, 2003.

8 PAAS, Leslie. Design educacional. Disponível em:

http://www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/designedu.html

Acesso em 13 jan 2010.

9 VISSER, Jan. Changing Learning Environments: The Real and Not so Real of Reality and Virtuality

ED/LWF 08/26/99. Disponível em: http://www.unesco.org/education/index.html

[6]

Neste ponto reside a mudança conceitual e paradigmática do que chamamos de Design

Didático. A partir de Peters (2001)10, assumimos a expressão Design Didático para indicar

o processo de análise de requisitos, planejamento e especificação para a elaboração de

cursos, disciplina ou uma aula.

Vygotsky, conforme citado em Tinzmann et all11 observou que professores eficientes

planejam e criam atividades de aprendizagem trabalhando com o conceito de zona

proximal12, por meio do diálogo. No mesmo texto, Florio‐Ruane (apud TIZMANN, op.cit.)

sugeriu 5 diretrizes para trabalhar estimulando as interações entre os professores e seus

alunos:

• Considere que o aprendiz é competente;

• Conheça seu aluno;

• Divida interesses em alguma atividade e/ou tarefa com o seu

aluno;

• Siga a intuição de seu aluno;

• Utilize a incerteza.

10 PETERS, O. Didática do ensino a distância. S.Leopoldo: UNISINOS, 2001.

11 TINZMANN, M. B., JONES, B.F., FENIMORE, T.F., BAKKER, J., FINE, C. and PIERCE, J. What is the

collaborative classroom? North Central Regional Educational Laboratory (NCREL), Oak Brook, 1990.

Disponível em: http://www.arp.sprnet.org/admin/supt/collab2.htm Acesso em 18 jan 2010.

12 Consiste na possibilidade de um indivíduo, que ainda não seja capaz de solucionar situações de

maneira autônoma conseguir fazê‐lo através da cooperação ou da orientação de alguém capaz de

fazê‐lo. Constitui o espaço entre o nível de desenvolvimento potencial e o de desenvolvimento

real. Para saber mais sobre zona de desenvolvimento proximal acesse o link:

http://www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/zona_proximal.asp

[7]

Material Complementar

No vídeo AULA LÁ FORA do Programa Salto para o Futuro da TV Escola podemos visualizar um

exemplo. O vídeo está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 8 desta

unidade, clicando no ícone de Material Complementar.

Para conhecer o representante da TV ESCOLA em seu estado, acesse o link:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=co

m_content&view=article&id=13264

O processo do Design Didático envolve diferentes aspectos que concorrem de forma

simultânea em grande parte das experiências de desenvolvimento e planejamento das

aulas.

Observe a figura a seguir e vamos conversar um pouco sobre o processo de Design

Didático.

O esquema representado compreende os mecanismos tecnológicos necessários ao

desenvolvimento de cursos e/ou aula e os requisitos para a especificação das tecnologias

que serão utilizadas.

[8]

Andriole (2002)13 propõe uma metodologia para a elaboração de cursos a distância

baseada na web , na qual reconhece a riqueza da experiência. Ele aponta para a

necessidade de estabelecer‐se uma metodologia baseada na análise de requisitos, isto é,

análise das necessidades para o planejamento de aula ou mesmo curso. Os requisitos

precisam ser identificados a partir da intencionalidade e da funcionalidade da aula. O

autor sugere, ainda, que atividades anteriores devem ser pensadas assim como atividades

ao longo e ao final.

Luckesi (2005)14 reforça a importância da intencionalidade no planejamento escolar

quando afirma que agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí‐los por

meio de uma ação intencional.

INTENCIONALIDADE

ANÁLISE DE REQUISITOS ATIVIDADES

FUNCIONALIDADE

A intencionalidade procura identificar as razões pelas quais a aula vai ser

oferecida, justifica o tempo despendido e o investimento necessário. Uma vez que a

intencionalidade esteja clarificada e validada pelos pares (professores, técnicos, agentes

de decisão), pode‐se pensar na análise da funcionalidade.

A funcionalidade aponta para todos os dados que serão necessários para o Design

Didático da aula. Portanto, a funcionalidade vai referir‐se aos objetivos do curso ou aula,

competências a serem desenvolvidas pelos alunos, formas de interação, estratégias

pedagógicas, entre outros.

A partir desses dois momentos, as atividades do curso poderão ser descritas e deverão

estar sempre centradas no planejamento das atividades de aprendizagem dos alunos e

com os alunos.

13 ANDRIOLE, S. J. Requirments‐Driven ALN Course Design, Development, Delivery & Evaluation.

Disponível em http://www.aln.org/publications/jaln/v1n2/pdf/v1n2_andriole.pdf

Acesso em 29 jan 2010. 14 LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005.

[9]


Luckesi, C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica.

Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115‐125_c.pdf


PERPETUO, C., ROQUE, G. O. B., COUTINHO, L., ARAUJO, R., CAMPOS, G. H. B. de. Gestão do

processo de desenvolvimento de cursos a distância baseados na Web.

Disponível em http://sbie2004.ufam.edu.br/anais_cd/extras/anaisvolI/vDigital/artigos/5676.pdf


Situações Didáticas e Estratégias Pedagógicas

Um dos aspectos fundamentais do Design Didático é a definição das situações didáticas a

serem utilizadas em um curso ou em uma aula que obedecem a determinadas

características em função dos pressupostos epistemológicos que estão por trás de tal

produção. Ou seja, a teoria de aprendizagem adotada determina os princípios que serão

aplicados na organização da situação didática.

O professor deve considerar os domínios do conhecimento como espaços abertos à

navegação, manipulação, cooperação e criação.

Antes de começarmos a conversar sobre as situações didáticas, vamos falar um pouco

sobre a didática!

Segundo Maria da Conceição Bizerra15, o saber didático não se limita ao conhecimento

específico do processo ensino‐aprendizagem de uma dada disciplina do currículo e,

também, não se identifica com um método geral de ensino.

15 BIZERRA, M da Conceição. A Didática numa abordagem freireana. Disponível em:

http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf


[10]

Esse saber didático, enquanto saber de mediação, trata de princípios,

essencialmente metodológicos, do processo pedagógico escolar –

ensino ‐ entendidos à luz do estreito relacionamento entre conteúdo e

forma, no contexto das condições concretas do trabalho didático, o

qual possui sua expressão nuclear na sala de aula. (Oliveira, 1993)16

A partir desse posicionamento, a Didática, no âmbito da teoria e da práxis pedagógica

transformadora e na ótica de Paulo Freire, considera o ensino como uma totalidade

concreta. Essa compreensão orienta no sentido de que a Didática deve trabalhar os

conteúdos de forma que proporcione:

• Articulação do ensino à prática social, entendida como ponto de

partida e de chegada do trabalho educativo;

• Problematização, elegendo temas extraídos da realidade, como

eixos integrativos para o trabalho pedagógico;

• Vinculação entre teoria e prática pedagógicas;

• Encaminhamento do ensino para além dos métodos e técnicas.

A didática deve perseguir três princípios básicos:

• Desenvolver habilidades e competências;

• Colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem,

fazendo com que ele, por meio de atividades, promova sua

autonomia e a crítica na busca das informações;

• Considerar a interação como uma estratégia para estabelecer a

cooperação.

Veja, agora, o vídeo Paulo Freire Contemporâneo, disponível no Domínio Publico17.

16 OLIVEIRA, M. R. N. S. A Reconstrução da Didática. Elementos Teórico‐Metodológicos. São Paulo:

Papirus, 1993.

17http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0&ds_titulo=Paulo&co_autor=&no_autor=&co_categoria=102&pagina=1&select_action=Submit&co_midia=6&co_obra=&co_idioma=&colunaOrdenar=null&ordem=null

[11]


Caso você queira saber mais sobre a importância da Didática na formação de professores e em sala

de aula na ótica de Paulo Freire, leia os textos: “A Didática numa Abordagem Freireana”, em:

http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf e “Formação de

Professores e Prática Educacional Dialógica‐problematizadora”, em:

http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa01‐c.pdf

Aproveite para conhecer o site www.paulofreire.ufpb.br

A didática pode ser vista ainda como "o estudo das situações respondentes ao projeto

social de aquisição de certos conhecimentos pelos alunos, estudantes ou adultos em

formação sob o ponto de vista das características destas situações e aprendizagens que

daí resultam". (Balacheff e Gras)18

Se pensarmos desta forma, poderemos entender que a particularidade da didática em

relação a outras áreas reside na dimensão epistemológica de sua problemática que

considera a especificidade do conhecimento a ser trabalhado. Isso significa que há uma

importância fundamental nas situações de aprendizagem geradas pelo professor, em

que é determinado um valor aos conhecimentos, aos métodos implícitos ou explícitos

que evidenciam a interação aluno/professor.

A contribuição da didática é de ordem metodológica e teórica. Trata‐se, na verdade, da

caracterização e da modelização de situações de aprendizagem; da análise das condutas e

das concepções dos alunos diante de um conteúdo do conhecimento em um contexto; de

estudo dos fenômenos da transferência do saber; do estudo das formulações do saber, e,

dos métodos de validação.

18 BALACHEFF, N. (1990). Towards a problématique for research on mathematics teaching. Journal

for Research in Mathematics Education, 21(4), 258‐272.

GRAS, R. (1992). Data analysis: a method for the processing of didactic questions. In R. Douady & A.

Mercier (Eds.), Research in didactique of mathematics: Selected papers (pp. 93‐106). Grenoble: La

Pensée Sauvage Editions.

[12]

Não podemos esquecer e devemos ressaltar que, como afirma Candau (2009)19:

O conhecimento escolar não é um “dado” inquestionável e “neutro”, a partir do qual

nós, professores/as configuramos nosso ensino. Trata‐se de uma construção permeada

por relações sociais e culturais, processos complexos que têm de ser ressignificados

continuamente. (pág. 94‐95)

Candau resalta ainda as questões: O que ensinar? Como favorecer aprendizagens

significativas?

O que antes parecia ser óbvio, hoje admite respostas múltiplas....

As situações didáticas são “um conjunto de relações estabelecidas explícita ou

implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um determinado meio (que abrange

eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo representado pelo

professor, com a finalidade de conseguir que os alunos apropriem‐se de um saber”.

(BROUSSEAU, 1986)20

Segundo Galvez (1996)21, as principais características das situações didáticas são:

• Compromisso – os alunos responsabilizam‐se pela organização de sua atividade

para tentar resolver o problema proposto;

• Objetivos – a atividade dos alunos está orientada para a obtenção de um

resultado, previamente explicitado e que pode ser identificado pelos próprios

alunos;

19 CANDAU, Vera (organizadora). Didática, questões contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma e

Ação, 2009.

20 BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. In: Recherches

en Didactique des Mathématiques, 7/2, pp. 33‐115. 1986.

21 GALVEZ, C. A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na escola

primária. In: PARRA, Cecília. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1996.

[13]

• Escolhas – a resolução do problema envolve a tomada de decisões por parte dos

alunos, para adequá‐las ao objetivo perseguido;

• Estratégias – os alunos podem recorrer a diferentes estratégias para resolver o

problema formulado;

• Interação – os alunos estabelecem relações sociais diversas: comunicações,

debates ou negociações com outros alunos e com o professor.

O que define uma situação didática, portanto, é o seu caráter intencional, isto é, o fato

de já haver sido construída com o propósito explícito de garantir a aprendizagem dos

alunos.

Segundo Bordenave (1991)22, uma situação didática é formada por atividades que podem

ser definidas como sendo os veículos usados pelos professores para trabalhar os

conceitos que permitirão ao aluno viver experiências necessárias para a própria

transformação. A essas atividades damos o nome de estratégias pedagógicas.

As estratégias pedagógicas são, portanto, as atividades a serem desenvolvidas pelos

alunos com o objetivo de construir a aprendizagem sobre determinado conteúdo e,

assim, desenvolver os objetivos planejados pelo professor.

O ato de aprender envolve a aquisição de novos conhecimentos, que corresponde ao

momento propriamente dito da aprendizagem, ou seja, a aplicação daquilo que foi

aprendido em outra situação.

A fim de que os paradigmas para o processo de aprendizagem sejam melhor

compreendidos, é necessário que lembremos das diferentes teorias de aprendizagem

(Vistas na Disciplina “Concepções da Aprendizagem”).

22 BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino‐aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1991.

[14]

Devemos ter esses conceitos em mente quando estivermos criando as nossas estratégias

pedagógicas. A definição das estratégias pedagógicas ou situações didáticas é um

trabalho que envolve o entendimento de diferentes conceitos pedagógicos e de muita

experiência na área educacional.

Mas, como saber qual a melhor atividade que deve ser utilizada?

Essa escolha dependerá, principlamete, dos seguintes fatores, entre outros:

• PERFIL – quem são nossos alunos

• CONTEXTO – qual o contexto em que estão inseridos

• TECNOLOGIA – condições tecnológicas

De acordo com nossa experiência, não existe uma receita, um padrão pré‐concebido. As

diferentes atividades possuem contribuições positivas e limitações e podem ser

utilizadas isoladamente ou em conjunto. O que não podemos perder de vista são os

valores educacionais que acreditamos e o fato das estratégias pedagógicas terem como

finalidade a aprendizagem. Criar possibilidades de aprendizagem define o caráter

intencional das atividades.

Vejamos algumas atividades e as estratégias pedagógicas que podem ser elaboradas:

TIPOS DE ATIVIDADES ESTRATÉGIA

Tutorial para conhecimento de

conteúdo Diálogo entre os pares

Banco de dados educacionais Buscas heurísticas ou

hierárquicas

Hipermídias Apresentações interativas

Simulações Práticas interativas

Jogos educacionais Criação de Cenários

[15]

As estratégias de pedagógicas, de uma maneira geral, requerem atividades que

desenvolvam as dimensões sociais e intencionais desse processo. Entre as que podem ser

utilizadas, podemos incluir o estudo baseado na resolução de casos, a construção

colaborativa de modelos, o desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos, a

participação em seminários e debates e ainda atividades que incluam a interação com o

campo de trabalho. São estratégias complexas que exigem ambientes flexíveis que

potencializem essas dimensões.

Podemos citar alguns exemplos de estratégias pedagógicas utilizando diferentes mídias:

ALGUMAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

TIPO DE

APRENDIZAGEM DESCRIÇÃO

COMO UTILIZAR A

TECNOLOGIA

Descoberta imprevista A aprendizagem não é planejada,

nenhuma orientação é explicitada. Busca livre na Internet.

Descoberta por livre

exploração

Os objetivos são fixados, e os alunos

livres para explorar métodos,

objetivos ou projetos.

Busca em programas

hipermídia ou rede

com tema definido.

Descoberta guiada

Os objetivos de cada passo da

aprendizagem são fixados. O aprendiz

é livre para explorar métodos, mas

com guia e ajuda em cada estágio.

Hipermídias

adaptativas que

privilegiam os

interesses dos alunos.

Descoberta

linear/intrínseca

Direcionada rigidamente, guia e

reforço são pré‐programados,

baseados em um estudante típico.

Sistemas hipermídia

com excursão definida.

Exposição indutiva O aluno recebe o argumento (não

tem que descobrir a regra). Multimídia / rede.

Exposição dedutiva

A compreensão do problema é

mostrada pela habilidade de aplicá‐lo

aos exemplos.

Multimídia adaptativa/

rede

[16]

Aprendizagem de

recepção direcionada

(exercício e prática)

Aprendizagem de fatos, sentenças e

operações sem entender os conceitos

envolvidos. Pode ser programado.

Memorização.

Apresentação

multimídia.

Aprendizagem de

Recepção imprevista

Fatos e observações originalmente

não planejados, fornecidos por

professores, outras fontes e

estudantes.

Ferramentas de

trabalho cooperativo.

As situações didáticas, de uma maneira geral, requerem atividades que desenvolvam as

dimensões sociais e intencionais desse processo.

EXEMPLOS DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM QUE DESENVOLVEM AS DIMENSÕES

SOCIAIS E INTENCIONAIS

• Estudo baseado na resolução de casos

• Construção colaborativa de modelos

• Desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos

• Participação em seminários e debates

• Atividades vivenciais – ênfase na interação com o campo de trabalho.

São estratégias complexas que exigem ambientes flexíveis que potencializem essas

dimensões. Cabe ao professor entender qual a situação didática a ser construída por ele

e, a partir daí, defimir as atividades que irão ajudar o aluno em sua aprendizagem.

[17]

As Estratégias de Aprendizagem23 são as atividades planejadas pelo aluno para possibilitar

a construção de mecanismos que possibilitem a sua aprendizagem.

Do ponto de vista do aluno, estratégia de aprendizagem é o conjunto de recursos que ele

articula para se apropriar de determinado conhecimento ou conteúdo específico e

facilitar a construção de determinado conhecimento no seu processo de aprendizagem.

Os procedimentos devem ser selecionados dentre aqueles que estão sintonizados com a

proposta educacional adotada pela escola e pelo professor, e de modo a atender à

estrutura do conteúdo a ser trabalhado. Weinstein e Mayer (1985)24 identificaram cinco

tipos de estratégias de aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e

Brophy (1986)25:

23 Estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os alunos usam para adquirir a

informação (Dembo, 1994). Como aponta Nisbett, Schucksmith e Dansereau (1987, citados por

Pozo, 1996), as estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como seqüências de

procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o

armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais específico, as estratégias de

aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de

uma determinada tarefa (Da Silva & Sá, 1997) (in: Evely Boruchovitch, 2007)

DEMBO, M. H. Applying educational psychology. 5. ed. New York: Longman Publishing Group.

1994.

POZO, J. I. Estratégias de Aprendizagem. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. Porto

Alegre:Artes Médicas, 1996.

BORUCHOVITCH, E. Aprender a aprender: propostas de intervenção em estratégias de

aprendizagem. Artigo. Área Temática: Psicologia Educacional. Educação Temática Digital, v.8, n.2,

p. 156‐167, jun. 2007. Disponível em www.fae.unicamp.br/etd/include/getdoc.php?id=676...229


24 WEINSTEIN, C. E. e MAYER, R. E. The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.)

Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1985.

25 GOOD, T. L. e BROPHY, J. E. Educational Psychology: a realistic approach (3rd ed.). White Plains,

New York: Longman, 1986.

[18]

CINCO TIPOS DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

TIPOS DE ESTRATÉGIAS

DE APRENDIGEM CARACTERÍSTICAS

Ensaio Envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a

ser aprendido.

Elaboração

Implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido

e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar

analogias, tomar notas que vai além da simples repetição, criar e

responder perguntas sobre o material a ser aprendido).

Organização

Referem‐se à imposição de estrutura ao material a ser aprendido, seja

subdividindo‐o em partes, seja identificando relações subordinadas ou

superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou

rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre

conceitos).

Monitoramento

Implicam que o indivíduo esteja constantemente com a consciência

realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do conteúdo

que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando

se percebe que não entendeu, auto‐questionamento para investigar se

houve compreensão, usar os objetivos a serem aprendidos como uma

forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em

direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se

necessário).

Afetivas

Referem‐se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não

condizem com à aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e

manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração,

controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do

desempenho).

(Boruchovitch,2001)26

26 BORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino fundamental. In: Psicol. esc. educ. v.5 n.1 Campinas jun. 2001. Disponível em: http://scielo.bvs‐psi.org.br/scielo.php?pid=S141385572001000100003&script=sci_arttext Acesso em 21 jan 2010.

[19]

Produtos Educacionais

As diferentes modalidades que o software educacional pode assumir em diversos

ambientes na Web trazem à tona uma discussão sobre o que são ambientes de

aprendizagem virtuais.

Somos, muitas vezes, tentados a ver um software educacional pronto, destes chamados

“de prateleira” como um verdadeiro “achado” para algumas situações de ensino e de

aprendizagem. Podem ajudar, sim, mas temos que ter espírito crítico. A concepção dos

ambientes e a respectiva fundamentação educacional precisam estar em consonância

com o projeto educacional do professor.

Conheça algumas modalidades de software educacionais, suas características e seus

contextos, como eram entendidos e categorizados na geração anterior de produtos de

software educacional, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 24

desta unidade, clicando em “Clique aqui”.

Para ver mais um exemplo bem interessante de software educacional, acesse

http://siaiacad17.univali.br/zorelha.

O livro do Salto para o futuro27 apresenta várias experiências interessante sobre o uso

de tecnologias em sala de aula e em projetos. Nesse endereço, além de ler, você pode

fazer download do livro! Conheça ainda alguns produtos educacionais, também

conhecidos como objetos de aprendizagem, elaborados de forma a aproveitar as

principais vantagens das diferentes mídias e tecnologias em http://web.ccead.puc‐

rio.br/condigital/portal

Atividade

A atividade desta unidade está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 25

desta unidade, clicando no ícone Atividade.

27http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=com_content&view=article&id=13258

design didático

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