Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

2001-12

Corrientes educativas contemporáneas: las

miradas y su fuente

López-Calva, Martín López-Calva, M. (2001). "Corrientes educativas contemporáneas: las miradas y su fuente". En

Renglones, revista del ITESO, núm.50. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO.

Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/466

Este documento obtenido del Repositorio Institucional del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Occidente se pone a disposición general bajo los términos y condiciones de la siguiente licencia:

http://quijote.biblio.iteso.mx/licencias/CC-BY-NC-ND-2.5-MX.pdf

(El documento empieza en la siguiente página)

Repositorio Institucional del ITESO rei.iteso.mx

Oficina de Publicaciones ODP - Revista Renglones

11RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

Corrientes educativas contemporáneas:

las miradas y su fuente

Martín López Calva*

Detrás del ojo amanecían los hombres...

Juan Bañuelos, Sala de espera

Detrás del ojo amanecían los hombres, amanecenhoy y seguirán con su terco amanecer mañana.Detrás del ojo, a pesar de o gracias al color detantos ojos distintos, amanece día a día humani-dad. De este amanecer surgen, a su vez, en cadamomento histórico, nuevos ojos que verán el mis-mo amanecer de otra manera; miradas distintas queintentarán explicar la realidad con nuevos lengua-jes, novedosos conceptos, enfoques renovados.

Si se trata de pensar y explicar la educación,detrás del ojo al que podríamos llamar teoría, co-rriente o modelo educativo, están y estarán siem-pre el sujeto que mira y el que es mirado, el suje-to individual o grupal que elabora y sustenta unateoría o modelo educativo; el sujeto concreto hom-bre, mujer que educa o recibe educación; el sujetoconcreto humanidad en camino de desarrollo, queresponde de modos diversos al reto permanentede construirse a sí mismo, de seguir construyendoamaneceres y de edificar posibilidades de que sigaamaneciendo.

La educación siempre es concreta, pero lasdefiniciones son abstractas, y cada vez que trata-mos de definir, que nos quedamos en las defini-ciones, corremos el riesgo de caer en la desorien-tación. La educación es el amanecer de hombres ymujeres concretos, de humanidad en proceso dedesarrollo que está detrás del ojo teórico o con-ceptual del que mira y se genera una nueva co-rriente, modelo o teoría educativa. Educación eslo que sucede entre los seres humanos y no aque-llo que se puede formular en un libro, un conjuntode artículos o una obra pedagógica completa.

Lo primordial es la vida y la educación concre-ta, no como concepto, teoría o modelo definido,aunque siempre hacen falta interpretaciones, aná-lisis y teorías que expliquen ese fenómeno con-creto y complejo.

Las corrientes educativas y los modelos peda-gógicos, por lo tanto, son construcciones abstrac-tas que tienen sentido solamente en función de ymientras logren decir, explicar algo de la realidadapasionante y misteriosa de educar.

Sin embargo, la educación ha sucumbido alconceptualismo y se llega a creer que educar eslo que una teoría o determinada corriente postula,lo que un autor u otro afirma, lo que las investiga-ciones y los libros plantean. Una visión abstractade lo educativo, una perspectiva academicista deldebate pedagógico, un nivel de diálogo en el quela realidad se hace a un lado y se construye deuna teoría en otra, se argumenta de uno a otroautor o contra un tercero. Se investiga a partir demarcos conceptuales, no de problemas reales, eslo que se ve en muchos ámbitos del sistema edu-cativo nacional e internacional.

De esta situación se deriva la pretensión deeste trabajo: invitar a los lectores a que vuelvan lavista de nuevo hacia la educación, que reclamaaproximaciones atentas e inteligentes, análisis crí-ticos y razonables, compromisos responsables conlo que sucede en las aulas, las instituciones esco-lares o universitarias, en el sistema educativo, másallá de posturas conceptuales, poses teóricas odebates artificiales. Desde este punto de partida

* Profesor e investigador de la Universidad Iberoamericana

Puebla, y profesor invitado en el Doctorado en Filosofía de la

Educación del ITESO.

12 RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

deberá entenderse todo lo que sigue, expresadoen una metáfora que puede ayudar a visualizar lainvitación: detrás del ojo amanecen los hombres,la humanidad concreta; eso es lo que importa enlo educativo, lo que nos puede entender, aprove-char y situar mejor en su real valor y perspectiva,las diferentes corrientes pedagógicas contemporá-neas. Es muy diferente aproximarse a estas co-rrientes desde la perspectiva abstracta de la teoríacerrada en sí misma que desde el punto de vistadel sujeto de la educación, que es la humanidaden proceso de desarrollo, causa y finalidad de todaaproximación explicativa al fenómeno educativo.

Para plantear esta invitación, se hace una revi-sión sintética de algunas de las corrientes pedagó-gicas contemporáneas más destacadas que porcuestiones de espacio no puede ser exhaustiva eincurre en simplificaciones. Sin embargo, es nece-sario subrayar que lo importante no es el plantea-miento de estas corrientes, que se pueden revisaren muchos libros especializados, sino comprendery aceptar la invitación a ver detrás de esas co-rrientes una preocupación humana que es necesa-rio explicar desde unos ojos específicos la com-pleja realidad de la educación, el amanecer humanoconcreto, y que sigue siendo, en muchos ángulos,un desconocido al que se logran algunas aproxi-maciones sucesivas, siempre parciales y limitadas.En síntesis: ver detrás del ojo y estar atentos alamanecer de los hombres.

Ser razonable:las corrientes como expresióny respuesta de una época concreta

En toda época “ser razonable” significó ir

con la corriente, es decir, renunciar a la misma

razón cuya posesión se quería demostrar.

Uwe Frisch, Memoranda

Es importante empezar por hacer explícita la rela-ción que existe entre las corrientes educativas ylas épocas y circunstancias de la realidad en quenacen: la educación concreta —“los hombresque amanecen”— genera explicaciones teóricas ymodelos —“sus ojos”— que se reflejan en la prác-tica educativa de muchos profesores en las aulas; asu vez, esta educación concreta es reflejo de lasociedad en la que se vive, de sus preocupacio-nes, visiones y de la noción de ser humano queopera en ella. Educar es, pues, “hacer operanteuna filosofía”, como dice Bernard Lonergan cuan-

do explica a John Dewey,1 pero una filosofía noteórica y muy reflexiva o científica sino una que semanifiesta en modos de comprender y vivir la vida.

Como dice Uwe Frisch, en toda época lo razo-nable es seguir la corriente que predomina, y enla educación se ha respondido en lo teórico y lopráctico en el sentido de la corriente, hemos sidomuy razonables.

Cada época tiene un modelo de ser humano yde sociedad que se reflejan en su educación, poreso para aproximarnos a las corrientes educativases necesario hacerlo en relación con los ideales ylas aspiraciones de cada época. Las preguntasantropológicas clásicas como: ¿qué es el hombre?,¿a qué puede aspirar en el mundo? y ¿qué debehacer para lograrlo? están presentes detrás de todacorriente pedagógica. Al responder a la primerapregunta es posible identificar una moralidad bá-sica (bueno, malo, neutro), una naturaleza actuan-te (activo, pasivo, interactivo) y algunas caracte-rísticas que adjetivan al ser humano educado.

¿Desde dónde abarcar lo contemporáneo cuandohay que hablar de corrientes pedagógicas contem-poráneas? Aquí conviene tomar el término en susentido más tradicional, según el cual la épocacontemporánea abarca desde la revolución fran-cesa hasta nuestros días. De esta manera es posi-ble distinguir grandes líneas pedagógicas que to-davía se encuentran en tensión en los modeloseducativos actuales.

¿A qué le tiraban cuando soñaban?:los ideales de la época contemporánea

Si consideramos a la época contemporánea comoresultado de la revolución francesa, es posible dis-tinguir un continuo en el que sus grandes princi-pios, los de la revolución científico-técnica que lesiguió y los de la revolución informática y delmercado global que hoy se vive han generadocorrientes, modelos o visiones educativas diversasque siguen en tensión junto con los residuos deuna educación tradicional que no acaba de retirar-se de las aulas.

Así, tenemos corrientes pedagógicas más hijasdel siglo XVIII y otras del XIX y del XX. ¿Qué segui-rá en el siglo XXI? Se tratará de esbozar enseguida.

Dicho de manera sintética, las corrientes peda-gógicas que se originan en el siglo XVIII van en lalínea de los ideales de libertad, igualdad y frater-nidad que postuló la revolución francesa; las delXIX, en la línea de la búsqueda de cientificidad y

13RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

estandarización en lo educativo, y las del siglo XX,en la línea de la eficiencia, la eficacia y la “cali-dad”. En esta misma línea, pero con técnicas yelementos más actuales, irían las corrientes peda-gógicas más “razonables”, las más acordes a lacorriente economicista, pragmática y globalizadoradel mercado de nuestros días.

Por otra parte, existe una serie de aproximacio-nes más independientes, e incluso alternativas, queno se conforman con la visión actual y proponenmodelos más complejos y críticos de vida, quevan más en la línea de lo geocultural que de lageoeconómica, para decirlo en palabras de XabierGorostiaga.

Maravilla del ojo:las corrientes en su horizonte

Ay , idealistas.

Todo el color del mar

Es maravilla del ojo iluso.

Eduardo Lizalde, El mar azul

La ilustración y sus ideales en lo educativo

Con la revolución francesa nacen muchos idealessociales y humanos hasta entonces inéditos y queoriginaron la concepción de democracia aún vi-gente, el surgimiento de los estados nacionalesque hoy están en crisis y la separación de laiglesia y el estado. Esta última tuvo como resulta-do la ruptura del monopolio educativo y el naci-miento de la escuela pública y laica que hoy co-nocemos.

La irrupción de este nuevo estado de cosashizo necesario un nuevo modo de educar paraformar a los nuevos ciudadanos que la sociedadrecién nacida necesitaba. Los ideales cristianos eransustituidos por los de la revolución: libertad, igual-dad y fraternidad. Con estos ojos se miraba y de-trás de tales ojos amanecía el hombre concreto, elhombre moderno.

Libertad

Este nuevo ideal se convirtió de inmediato en ban-dera de la educación ante el autoritarismo de laeducación tradicional, por lo que se impusieronvisiones libertarias —pedagogías antiautoritarias lasllama Octavi Fullat2— que destacan la educaciónen y para la libertad, aunque no la educación de lalibertad.3

Desde el clásico Emilio de Jean JacquesRousseau, novela pedagógica en la que es muyclara la visión del ser humano como el “salvajebueno” al que debe dejarse en libertad plena paraque se eduque pues la sociedad y la escuela mis-ma lo desvían de sus propios objetivos de desa-rrollo, hasta las visiones de “desescolarización” deIvan Illich o la del anarquismo, o las llamadas “es-cuelas libertarias” o de self government como lalegendaria Sumerhill de Alexander Sutherland Neill,pasando por una amplia gama de escuelas activas(Célestin María Freinet, Montessori y otras), en-contramos en todo este movimiento que dura mu-chas décadas y aún persiste en corrientes actua-les, el ideal de libertad casi absoluta como finalidadde la educación. Una libertad entendida como in-determinación, como ausencia de restricciones ylímites más allá de los que impone la naturaleza.

El sustento de fondo podría resumirse en estaidea del Emilio en la que Rousseau afirma que si aEmilio se le deja hacer lo que quiera “acabará porno hacer sino lo que debe”.4

Estas corrientes de educación en libertad, si biensostienen un principio muy importante, no llegana comprender que la libertad, como afirmaLonergan,5 no es asunto de indeterminación sinode autodeterminación, que como todo lo humano,no es natural ni permanente. No es algo con lo quese nace, sino que es educable, que se tiene que irinculcando.

Igualdad

A la búsqueda de libertad siguió la de equidad enla educación, que en su visión y vivencia tradicio-nal es muy inequitativa. Parte del principio de ladesigualdad de conocimientos entre el docente yel alumno, de la desigualdad natural entre loseducandos en cuanto a su capacidad de aprendery desarrollarse.

Pero esta perspectiva intra-aula no es la únicaque caracterizó a las corrientes educativas relacio-nadas con este ideal. El convencimiento de que laeducación debe ser un medio para alcanzar la igual-dad entre los hombres es sostenido en las demo-cracias liberales: la educación es un factor de mo-vilidad social.

Posteriormente, a raíz de la influencia del pen-samiento marxista en la educación (desde el mis-mo Carlos Marx o Federico Engels, o pedagogoscomo Antun Makarenko y Pawel PetrowitschBlonskij) y de los nuevos sociólogos de la educa-

14 RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

Sin título, de la serie “Marca registrada”, óleo sobre madera, 12 x 17 cm, 2001.

ción,6 empieza a gestarse una corriente que des-embocaría en la pedagogía o didáctica crítica enel siglo XX. Luis Althusser considera a la educa-ción uno de los “aparatos ideológicos del estado”,que lo utiliza para mantener el poder y conservarla desigualdad. Pierre Bourdieu y Jean ClaudePasseron hablan de la educación como simplereproductora del statu quo.7 Christian Baudelot yRoger Establet hacen estudios sobre la escuela ca-pitalista en los que demuestran el mito de la movi-lidad social que se supone genera la escuela. Elmismo Bourdieu construyó posteriormente el con-cepto de “capital cultural” para caracterizar la pro-funda desigualdad de la sociedad, que se reflejaen las aulas. A partir de estas ideas se construye lacorriente crítica que plantea desde la visión mo-derada de la educación como factor de cambio deestructuras sociales a través de la concientización8

hasta las posiciones radicales que hablan de la

imposibilidad de educar de manera transformadoraen tanto no se hagan cambios estructurales en lasociedad.

Fraternidad

Este es quizá el ideal menos explorado en las co-rrientes educativas contemporáneas. Es posibleidentificar en las corrientes marxistas y en la pe-dagogía crítica esbozos de esta fraternidad, perono con claridad y más bien como subordinada a laigualdad.

Tal vez sea Paulo Freire quien aborda más di-rectamente y con mayor claridad el tema de laeducación como generadora de fraternidad y ac-ción liberadora a partir del amor. “Para enseñar aamar el educador tiene que amar al educando”,dice Freire.9 El paso de una educación “bancaria”a otra “liberadora” tiene que darse a partir del

15RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

amor al educando que se manifiesta en el com-promiso de otorgarle al oprimido una voz que notiene en la sociedad en la que vive, a través de unproceso progresivo de concientización. Los sereshumanos se educan “en comunión”, afirma Freireen su Pedagogía del oprimido10 y parece que supedagogía, más que de igualdad, libertad y frater-nidad, construye igualdad, y a través de ella liberaincluso al opresor.

Orden y progreso:

la educación y el positivismo

El hombre es aquello que las ciencias pueden

saber de él y que las tecnologías pueden hacer con él.

Octavi Fullat

Con el avance de las ciencias naturales en el sigloXIX, la definición de la visión de ciencia y de mé-todo científico del positivismo y aun en la percep-ción del sentido de la evolución social, surgencorrientes educativas afines a estos adelantos.

Como pretendía Augusto Comte, las cienciasnaturales fueron imponiendo a las nacientes cien-cias humanas y sociales (recordemos que él creala sociología como “física social”) su visión, méto-do y limitaciones. La psicología, la sociología yotras ciencias de lo humano incurrieron en la vi-sión cientificista, y también la educación cayó enla trampa que representa la aspiración de conver-tirse en un campo “científico” en el sentido quelas ciencias naturales y el positivismo dan al tér-mino.

La visión cientificista y la influencia de la tec-nología era la concreción de lo científico en elhacer social; junto con la ciencia, la llave del pro-greso ilimitado hizo que naciera en la educaciónla visión de la enseñanza tecnológica.

Cientificismo, estructuralismo, neopositivismoy tecnicismo son vertientes de la corriente a laque se dio en llamar “tecnología educativa”, quetuvo su auge en los años setenta y ha vuelto acobrar fuerza en la sociedad economicista y prag-mática en la que nos tocó vivir e impartir educa-ción.

Visto desde esta perspectiva, el ser humanoes, como afirma Fullat, solamente lo que la cienciaentienda de él y aquello que la técnica haga conél. El docente se vuelve un operario que debellevar a la práctica lo que los “científicos” handiseñado a partir de la experimentación en lasaulas. Medios, recursos, técnicas, y métodos son

lo más importante dentro de esta corriente, y eseojo deja de lado los amaneceres humanos concre-tos. Se pierde el sujeto.

La teoría del aprendizaje fue el sustentoconductista de estas corrientes tecnológicas quellevaron a la educación a parcializar su perspecti-va y considerar como aprendizaje solamente aque-llas conductas “observables y medibles” que segeneran en el educando a través de un procesode condicionamiento operante con reforzamientosmuy bien estudiados. La consecuencia directa deello es la producción de egresados y una escuelaconvertida en laboratorio de pruebas.

Siglo XX: el ayer inmediato

El siglo XX fue el campo de experimentación enel que surgieron y operaron en muy diversas for-mas y con diferentes denominaciones las corrien-tes pedagógicas que heredamos de la revoluciónfrancesa y del cientificismo positivista. En el sigloque acaba de terminar se vivió la tensión entre laeducación tradicional que aún se niega a salir dela escena, las renovaciones tecnológicas y “cientí-ficas” que trajo la tecnología educativa —entre ellasel enfoque de sistemas y la planeación y evalua-ción educativas— y las corrientes críticas que pro-ponían con pasión y movilizaciones una transfor-mación estructural de la educación.

En este escenario y en el marco de crisis ytransformación de los años sesenta nace con CarlRogers el “enfoque centrado en la persona o en elestudiante” como alternativa humanista al procesode tensión entre “rudos” y “técnicos”.11 Esta alter-nativa ha tenido mucho éxito en México y permeóa la educación con elementos como la importanciaque tienen para la educación el factor emocional,el diálogo y el énfasis en el aprendizaje, más queen la enseñanza.

Este enfoque influyó más en otros modelos yen la educación en general que en su difusiónmasiva en diversos lugares. Ha seguido evolucio-nando en “sus ojos” hacia el “desarrollo humanotranspersonal”, una corriente de estas ideas queincorpora elementos nuevos y algunas ideas orien-tales.

Más que los modelos, en la educación concre-ta se han incorporado discursos, métodos, técni-cas, conceptos y recursos de orígenes diversos enla práctica educativa cotidiana: detrás de las mira-das teóricas amanecen los hombres y las mujeresde carne y hueso.

16 RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

La educación en la era de la globalización

La información más reciente siempre es la misma:

una colección de noticias acerca de nada.

Uwe Frisch, Memoranda

Una colección de noticias acerca de nada pareceser el mundo informático, electrónico, globalizadode hoy, que siempre es la misma porque pareceque no pasa nada. Información cada vez más abun-dante, especializada y sofisticada que se recibepor todos los medios y que parece que no seentiende. ¿En dónde estamos?

La fuerza irreversible de la globalización y lagran influencia de la sociedad de mercado y elconsumo, así como la de los medios de comunica-ción masiva sobre la educación y los educandos yeducadores de hoy, es indudable.

Esta globalización es sobre todo económica, ytrae consigo exigencias para la educación inevita-bles. El problema es cómo trabajarlas.

La exigencia de competitividad, eficiencia, ca-lidad y sustantivos similares llegan con cada vezmás fuerza a las escuelas y universidades. Unaespecie de neotecnología educativa cobra muchafuerza vestida de “enfoque centrado en compe-tencias”. El currículo de hoy tiene que trascenderel enfoque de contenidos y entrar en el anterior.Sin embargo, desde su definición como “saber enejecución”, desde su origen en la empresa y comoalgo que se “certifica” pero no se forma, es unenfoque pragmático que sólo aprecia el saber prác-tico y desdeña o menosprecia el teórico, el que“no sirve para nada”. Esta es una corriente muy enboga hoy.

La tensión entre este modelo y otros que pre-tenden ser una nueva visión humanista mucho másintegral y compleja, que parecen estar en búsque-da del sujeto perdido en nuestra educación es hoyevidente y sana. Los modelos alternativos en ges-tación se aventuran en la línea que trazó el Infor-me Delors de la Unesco12 y tratan de abordar loscuatro “pilares” de la educación para este siglo:aprender a conocer, aprender a hacer, aprender aser y aprender a convivir; o rescatan el valor de loemocional, del mundo afectivo en la educación,13

la multidimensionalidad de la inteligencia, que enrealidad son inteligencias14 o el pensamiento com-plejo de Edgar Morin.15

De estas corrientes y la revaloración del pen-sar en la educación surge una corriente alternativa

más afín al proceso geocultural que vivimos queal geoeconómico hoy en crisis.

No se puede ignorar, por supuesto, la graninfluencia que tiene el o los enfoques construc-tivistas16 en su vertiente más cognitiva ni en superspectiva social. Sin duda hay un gran aporte anuestra educación, sobre todo en la idea de que elaprendizaje lo tiene que construir el propio edu-cando. También es importante señalar que esteenfoque es peligroso por ser muy racionalista yporque no toma en cuenta suficientemente la di-mensión emocional ni la ética y que tiene unaperspectiva incompleta del conocimiento que pue-de conducir a un neoconceptualismo más sofisti-cado.

La preocupación por la educación moral o envalores es otra corriente o tendencia actual de im-portancia extrema pero también está inmersa entensiones. Entre la perspectiva neoconservadoraque prefiere una educación moral que enseñe va-lores universales prestablecidos y otra más cerca-na a lo posmoderno, que implica un relativismocasi absoluto, es difícil hallar una posición equili-brada e integrada, dinámica y abierta, pero norelativista. En la educación de la libertad hay unreto importantísimo para la educación.

¿Cuál es la corriente o el modelo correcto parano naufragar en el mar de opciones actuales? Nohay respuesta obvia ni modelos seguros, sino queparece estar en lo que Morin llamaría lo complejo.En efecto, la educación de hoy y mañana no pue-de basarse en miradas de ojos simplistas para loscuales educar es desarrollar sólo habilidades depensamiento y que nada más nos fijemos en losvalores o en la inteligencia emocional, educar enlas inteligencias múltiples, pensar en desarrollarcapacidades técnicas o la eficiencia y competiti-vidad. Evidentemente el ser humano no es simplesino que debe educar todas estas dimensiones demanera simultánea e integrada. Aunque menosevidente, es cierto lo que dice el mismo Morin, elser humano es homo sapiens y homo demens almismo tiempo, que para educar en el conocimien-to hay que hacerlo en el error del conocimiento,que somos individuo-sociedad-especie en un solosujeto y no podemos atender sólo una dimensiónsi queremos educar realmente.

Cambiar los ojos —las aproximaciones concep-tuales al fenómeno educativo— es la primera con-dición de posibilidad de una educación apropiadapara el cambio de época.

17RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

Detrás del ojo: la fuente de las corrientes,el fundamento de la fuente

El ojo no ha existido

sino como referencia remota...

Eduardo Lizalde

El ojo teórico sólo ha existido como referencia oexplicación remota porque detrás del ojo amane-cía, amanece, amanecerá el ser humano concreto.La respuesta en la selva de corrientes y teorías, enla dispersión que vivimos, es caer en la cuenta deque la educación siempre es concreta pero lasdefiniciones son abstractas, que lo importante noson las corrientes o los modelos, los ojos que mi-ran, sino la fuente de ellas, la capacidad de mirarla vida y responder a los retos que plantea a cadageneración humana.

Lo importante hoy es volver a esa fuente yreflexionar sobre lo concreto que en ella sucede.El ser humano del siglo XXI no es el mismo delsiglo XX y por eso lo concreto de su educación, loque sucede en las aulas, debe ser diferente tam-bién porque, como decía José Ortega y Gasset:“Tenemos que estar a la altura de nuestros tiem-pos”.

La fuente de todas las corrientes pedagógicases, debe o debería ser lo que ocurre en cada es-cuela o universidad, en la vida. Su fundamento esalgo mucho más concreto, profundo y misteriosoque cualquier corriente pedagógica o teoría edu-cativa: el dinamismo humanizante que los hom-bres y mujeres compartimos.

En ese dinamismo, en su estructura de opera-ciones concretas, en las dimensiones de los sereshumanos empíricos, capaces de comprender,buscadores de verdades, necesitados de valores, yen las exigencias de estas modalidades de opera-ción que nos piden estar atentos a nuestras expe-riencias, ser inteligentes ante las preguntas, razo-nables en los juicios y responsables de nuestrapropia existencia y papel en la historia humana;en tal dinamismo está el fundamento de toda edu-cación que se expresa en conceptos, teorías o co-rrientes pedagógicas pero que no puede encerrar-se en ellas.

Cada época tiene sus exigencias particulares.Cada proceso educativo tiene sus necesidades yrequerimientos; sin embargo, en las exigenciasuniversales que compartimos los humanos está elfundamento de lo educativo.

Estas exigencias de autenticidad, el desplie-gue de estas operaciones de seres empíricos, in-teligentes, razonables, responsables, nos dan laposibilidad de integrar paulatinamente, siempre enproceso, todo lo que esa vida concreta en las au-las nos ofrece, lo valioso y claro que cualquiercorriente o teoría aporte.

Esto exige una transformación docente en lointelectual y lo ético, una transformación dobleque nos permita estar abiertos para comprender elfenómeno educativo, valorar y comprometernoscon esta actividad que hemos escogido o que nosha elegido.

Conclusiones

Alguien ha cometido una equivocación:

nos equiparon para el viaje, pero no nos prepararon

para la verdadera razón del mismo, a saber,

para no alcanzar jamás la meta señalada

Uwe Frisch, Memoranda

La equivocación es que la escuela no prepara alos educandos para la verdadera razón de su viaje,para saber que no van a alcanzar nunca la meta dehumanización anhelada. Para saber que ni siquierase va a tener claro por completo cuál es el proce-so de humanización o el camino de desarrollo hu-mano que nos toca vivir. “Ser humano es algo, quesi lo somos, lo somos sólo precariamente. Es uncontinuo reto”, dice Lonergan en Insight.17 Este esel camino que se debe enseñar independiente-mente de cualquier corriente o modelo: que veni-mos equipados para el viaje, que el viaje es inter-minable y jamás se llega a la meta señalada.

“Algo se está quebrando en todas partes. Seagrieta nuestra edad”, señala José Emilio Pacheco.Una cosa así podríamos expresar de nuestro tiem-po; sin embargo, a pesar de la confusión y elagrietamiento de nuestra edad, si vemos más allá(o más acá) de todas las corrientes pedagógicas, siobservamos más atrás del ojo, veremos con espe-ranza que amanecen los hombres y las mujeres.

Notas

1. Lonergan, Bernard. Filosofía de la educación, UniversidadIberoamericana, México, 1997.

2. Fullat, Octavi. Filosofías de la educación, CEAC, Barcelona,1992.

3. López Calva, Martín. Educar la libertad. Más allá de la

educación en valores, Trillas, México, 2001.

18 RENGLONES # 50, DICIEMBRE 2001-MARZO 2002

4. Palacios, Jesús. La cuestión escolar, LAIA, Barcelona, 1984,p.58.

5. Lonergan, Bernard. Método en teología, Sígueme, Salaman-ca, 1988.

6. Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron et al. Reproductionin education, society and culture, Sage, Beverly Hills, 1977.

7. Ibidem.8. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México,

1992.9. ITESO. Paulo Freire: constructor de sueños, Cátedra Paulo

Freire ITESO, Tlaquepaque, 2000.10. Freire, Paulo. Op. cit.11. Rogers, Carl. Libertad y creatividad en la educación, Paidós,

México, 1992.

Sin

tít

ulo

, de la

serie “

Mar

ca r

egis

trad

a”, óle

o s

obre

mad

era

, 17 x

12 c

m, 2001, co

lecc

ión p

articu

lar.

12. Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informea la Unesco de Comisión Internacional sobre la Educaciónpara el Siglo XXI, Unesco, París, 1999.

13. Goleman, Daniel. La inteligencia emocional, Javier Vergara,México, 1997.

14. Gardner, Howard. Frames of mind. The theory of multipleintelligences, Harper and Collins, Nueva York, 1983.

15. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educa-ción del futuro, Unesco, París, 2000.

16. Díaz Barriga Arceo, Frida. Estrategias para un aprendizajesignificativo, Mc Graw-Hill, México, 1998.

17. Lonergan, Bernard. Insight. Estudio sobre la comprensiónhumana, Universidad Iberoamericana/Sígueme,Salamanca, 2000.