devenir des enseignants et formateurs professionnels dans une ‘organisation apprenante’? de...
TRANSCRIPT
This article was downloaded by: [Dalhousie University]On: 04 October 2014, At: 23:58Publisher: RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registeredoffice: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK
European Journal of Teacher EducationPublication details, including instructions for authors andsubscription information:http://www.tandfonline.com/loi/cete20
Devenir des enseignants et formateursprofessionnels dans une ‘organisationapprenante’? De l'utopie à la réalité!Léopold Paquay Corresponding author aa Université de Louvain , Louvain‐la‐NeuvePublished online: 19 Jan 2007.
To cite this article: Léopold Paquay Corresponding author (2005) Devenir des enseignants etformateurs professionnels dans une ‘organisation apprenante’? De l'utopie à la réalité!, EuropeanJournal of Teacher Education, 28:2, 111-128, DOI: 10.1080/02619760500093099
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02619760500093099
PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE
Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy of all the information (the“Content”) contained in the publications on our platform. However, Taylor & Francis,our agents, and our licensors make no representations or warranties whatsoever as tothe accuracy, completeness, or suitability for any purpose of the Content. Any opinionsand views expressed in this publication are the opinions and views of the authors,and are not the views of or endorsed by Taylor & Francis. The accuracy of the Contentshould not be relied upon and should be independently verified with primary sourcesof information. Taylor and Francis shall not be liable for any losses, actions, claims,proceedings, demands, costs, expenses, damages, and other liabilities whatsoeveror howsoever caused arising directly or indirectly in connection with, in relation to orarising out of the use of the Content.
This article may be used for research, teaching, and private study purposes. Anysubstantial or systematic reproduction, redistribution, reselling, loan, sub-licensing,systematic supply, or distribution in any form to anyone is expressly forbidden. Terms &Conditions of access and use can be found at http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions
Devenir des enseignants et formateurs
professionnels dans une ‘organisation
apprenante’? De l’utopie a la realite!
Leopold Paquay*
Universite de Louvain, Louvain-la-Neuve
The aim of this paper is to question the conditions of the Utopia ‘‘That all the schools and teacher
education colleges become learning organizations: that the teams of teachers and teacher educators
become learning professional communities’’. This questioning will be structured in three stages:
1) to clarify the direction of the desired evolutions, particularly to establish the awaited
characteristics of the teachers so that they work effectively in schools which would be
learning organizations;
2) to clarify the types of changes necessary to introduce into teachers education schemes and
practices and into the organisational schemes of management of the professional
development;
3) to highlight some critical points as for the conditions necessary for the changes to be
realized in the teacher education colleges.
Le but de cet article est de questionner les conditions de l’utopie «Que toutes les institutions
d’enseignement et d’education et les etablissements de formation initiale d’enseignants deviennent
des organisations apprenantes: que les equipes d’enseignants et de formateurs deviennent des
communautes professionnelles d’apprentissage». Ce questionnement est structure en trois etapes:
1) expliciter le sens des evolutions souhaitees, tout particulierement degager les
caracteristiques attendues des enseignants pour qu’ils oeuvrent efficacement dans des
ecoles qui seraient des organisations apprenantes;
2) mettre en lumiere les types de changements necessaires a introduire dans
les dispositifs et les pratiques de formation initiale des enseignants et dans les dispositifs
organisationnels de gestion du developpement professionnel en cours de carriere;
3) mettre en evidence quelques points critiques quant aux conditions necessaires des
changements a realiser dans les institutions de formation initiale des enseignants.
Dieser Artikel beabsichtigt, die Bedingungen der Utopie zu befragen ‘‘daß alle Unterrichts- und
Erziehungsinstitutionen und die Schaffung von Erstlehrerbildung Organisationen werden, die
lernen: daß die Teams von Lehrern und von Ausbildern professionelle Lehrgemeinschaften
warden’’. Diese Fragestellung wird in drei Etappen strukturiert:
*Corresponding author. Universite catholique de Louvain, Place du Cardinal Mercier, 10, B-1348
Louvain-la-Neuve, Belgium. Email: [email protected]
European Journal of Teacher Education
Vol. 28, No. 2, June 2005, pp. 111–128
ISSN 0261-9768 (print)/ISSN 1469-5928 (online)/05/020111-18
# 2005 Association for Teacher Education in Europe
DOI: 10.1080/02619760500093099
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
1) den Sinn der gewunschten Entwicklungen klar zu formulieren, die erwarteten
Eigenschaften der Lehrer ganz besonders hervorzuheben, damit sie wirksam in
Schulen arbeiten, die lernende Organisationen waren;
2) die in die Vorrichtungen und die Praktiken von Erstbildung der Lehrer notwendig
einzufuhrenden Arten von Anderungen und in die organisatorischen Vorrichtungen der
Verwaltung der professionellen Entwicklung wahrend der beruflichen Laufbahn
aufzuzeigen;
3) einige kritische Punkte hervorzuheben, was die notwendigen Bedingungen hinsichtlich der
zu verwirklichenden Anderungen in den Institutionen von Erstbildung der Lehrer betrifft.
El proyecto de este artıculo es cuestionar las condiciones de la utopıa ‘‘que todas las
instituciones de ensenanza y educacion y los establecimientos de formacion inicial de profesores se
convierten en organizaciones que aprenden: ‘‘que los equipos de profesores y formadores se
convierten en comunidades profesionales de aprendizaje ’’.’’ Esta cuestionamiento se estructurara
en tres etapas:
1) aclarar el sentido de las evoluciones deseadas, muy especialmente lograr las caracterısticas
esperadas de los profesores para que trabajen eficazmente en escuelas que serıan
organizaciones que aprenden;
2) sacar a la luz los tipos de cambios necesario para introducir en los dispositivos y las
practicas de formacion inicial de los profesores y en los dispositivos organizativos de
gestion del desarrollo profesional durante la carrera;
3) poner de relieve algunos puntos crıticos en cuanto a las condiciones necesarias de los
cambios que deben realizarse en las instituciones de formacion inicial de los profesores.
Introduction
Ce n’est pas parce qu’elles sont des lieux privilegies de developpement de
connaissances et de competences des eleves que les ecoles peuvent etre qualifiees
d’organisations apprenantes. Pour les specialistes de la gestion, une «organisation»
(une entreprise, un etablissement…) est reconnue comme «apprenante» lorsque les
membres de son personnel apprennent individuellement et collectivement a travers
les actions et projets realises et arrivent ainsi a faire face, dans des delais rapides, aux
defis auxquels est confrontee cette organisation. Le but d’une organisation
apprenante est d’abord de repondre aux defis, de faire en sorte que l’entreprise
soit efficace, qu’elle atteigne ses objectifs. L’apprentissage individuel et collectif est
un moyen! Autrement dit, une ecole n’est pas d’emblee qualifiee d’organisation
apprenante parce que son but est l’apprentissage des eleves; elle peut l’etre lorsque la
dynamique de realisation de ses buts (de service, d’education …) est assuree au
mieux par un personnel engage dans une dynamique de projet et d’apprentissage qui
lui permet de se renouveler continuellement pour repondre aux defis des changements.
Depuis les premiers travaux de Argyris et Schon (1978), ce concept continue a donner
lieu a de nombreuses publications dans le domaine du management et de la
psychosociologie des organisations (Senge, 1990; Garvin, 2000).
Adoptant un point de vue plus psychopedagogique, je me focaliserai ici sur les
aspects individuels au sein bien sur de dynamiques collectives. Je me centrerai
112 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
davantage sur ce que Louis et Leithwood (1998) qualifient d’apprentissage
professionnel en lien avec l’apprentissage organisationnel et le developpement
organisationnel. Ce concept rejoint pleinement celui de developpement profession-
nel des enseignants; il comprend les transformations individuelles et collectives des
competences et de l’identite professionnelles produites dans le cadre du travail. Tout
est affaire d’accent:
Le developpement organisationnel (…) met d’emblee l’accompagnement et le
developpement du personnel au service du systeme, c’est-a-dire au service des
processus d’innovation, des finalites definies par les autorites … Le developpement
professionnel met l’accent sur les besoins et les enjeux des gens qui coexistent et
cooperent… sur le plan local. (Gather Thurler, 2000, p. 185)
Le modele de l’organisation apprenante est tres fortement preconise dans la
noosphere de l’education. Ainsi, selon les experts de l’OCDE (2003), dans le cadre
d’une societe de la connaissance (learning society), les ecoles sont encouragees a
devenir des «organisations apprenantes»: les enseignants ont a y devenir des artisans
au quotidien des projets collectifs et ils ont a se developper professionnellement au
long de leur vie (lifelong learning). La mise en place d’un tel modele implique des
changements structurels mais surtout un changement des acteurs: nouvelles
fonctions, nouvelles taches, nouveaux «metiers»…, bref, des transformations de
professionnalites.
Le projet de ce chapitre sera de questionner les conditions de l’utopie «Que toutes
les institutions d’enseignement et d’education et les etablissements de formation
initiale d’enseignants deviennent des organisations apprenantes: que les equipes
d’enseignants et de formateurs deviennent des communautes professionnelles
d’apprentissage». Ce questionnement sera structure en trois temps:
1. bien marquer le sens des evolutions souhaitees et de degager les caracteristiques
attendues des enseignants pour qu’ils oeuvrent efficacement dans des ecoles qui
seraient des organisations apprenantes;
2. montrer les types de changements concrets qu’elles impliquent dans les
dispositifs et les pratiques de formation initiale des enseignants et des dispositifs
organisationnels en cours de carriere;
3. mettre en evidence quelques points critiques quant aux changements necessaires
dans les institutions de formation initiale des enseignants.
Quels types d’enseignants pour œuvrer dans des «organisations apprenantes»?
Pourquoi privilegier le modele des organisations apprenantes?
De facon generale, la majorite des organisations sont apprenantes dans le sens ou le
personnel y acquiert pratiquement toujours des competences. Le probleme est
cependant de savoir si une organisation apprend a un rythme suffisamment rapide
pour lui permettre de se maintenir «face a la turbulence». Selon Cote (1999), dans un
environnement dynamique et global ou la competition est de plus en plus basee sur
le service et necessite beaucoup de connaissances, la creativite humaine et l’initiative
De l’utopie a la realite! 113
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
individuelle sont des sources d’avantages concurrentiels beaucoup plus importants
que l’homogeneite et la conformite. Ce nouveau paradigme organisationnel exige
donc le developpement de nouvelles competences telles la capacite d’inspirer la
creativite individuelle et l’initiative chez chacun en batissant sur une confiance
fondamentale dans les gens, la capacite de lier et de multiplier les poches
entrepreneuriales et l’expertise individuelle en construisant un processus
integre d’organisation apprenante et, finalement, la capacite de se renouveler
continuellement. Dans ce contexte, l’organisation apprenante devient un
incontournable.
Dans la noosphere des mondes de l’education et de la formation, ce n’est donc pas
un hasard si, depuis quelques annees, chercheurs, gestionnaires et formateurs
insistent tant sur la necessite de former des enseignants capables d’analyser leur
pratique, de «reflechir», d’innover et de produire individuellement et surtout
collectivement des reponses originales aux problemes quotidiens. En effet, cette
professionnalisation necessaire des enseignants resulte d’une evolution radicale des
besoins du systeme educatif et, plus fondamentalement du contrat que la societe
etablit avec l’ecole. Bon nombre de preoccupations et besoins societaux ne peuvent
trouver de reponse satisfaisante que dans l’education (Paquay, 1991); d’ou les visees
nouvelles de developpement de competences des eleves, c’est-a-dire la capacite a
faire face en autonomie a des situations complexes, signifiantes qu’elles soient
personnelles, sociales ou professionnelles. Ce qui necessite, comme je vais le
montrer, de nouvelles competences chez les enseignants en exercice et les futurs
enseignants.
En fait, les curricula ont radicalement evolue au cours des 30 dernieres annees ce
qui n’est pas sans incidence sur les pratiques souhaitables d’enseignement et
d’evaluation.
N Lorsque les programmes etaient traditionnellement definis en termes de contenu-
matiere, on attendait que les enseignants transmettent les matieres et evaluent les
connaissances acquises.
N Lorsque, avec la pedagogie par les objectifs, les programmes ont ete definis en
termes d’objectifs-capacites, la mission premiere de l’enseignant est devenue
d’entraıner les apprenants aux taches requises et d’evaluer le degre de maıtrise des
objectifs.
N Depuis que, tout recemment, dans une perspective integrative, les curricula ont
ete definis en termes de competences (ou en visant des referentiels de
competences), les pratiques enseignantes prescrites consistent a confronter les
apprenants a des situations authentiques, complexes, qui necessitent l’integration
de ressources multiples, ce qui implique des demarches socio-constructivistes,
une pedagogie par projets ou par resolution de problemes, des approches
fonctionnelles, contextualisees, implicantes ….
N Lorsque maintenant on voit poindre dans les curricula une priorite a l’education
globale (citoyennete, epanouissement personnel, etc.), il decoule que les ecoles (et
donc les enseignants) ont a faire vivre des situations de participation citoyenne, de
communication positive et de socialisation des jeunes pour qu’ils deviennent des
114 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
acteurs engages dans une societe democratique, ce qui implique aussi de les faire
participer pleinement a l’evaluation de leurs progres.
Le changement de paradigme d’une ecole qui vise a transmettre des connaissances
vers une ecole qui vise a developper des competences et des attitudes citoyennes
necessitent des enseignants nouveaux (Perrenoud, 1997). Plus fondamentalement,
le developpement de competences chez les eleves implique une autonomie des
eleves: il constitue par definition un processus actifet personnel; ce developpement
peut etre accompagne, il ne peut etre totalement teleguide sinon on forme des
executants, pas de jeunes competents capables de faire face a des situations de vie.
Par consequent, les enseignants eux-memes ne peuvent former a l’autonomie que
s’ils sont eux-memes dans des conditions pour developper leur propre autonomie.
De plus, dans cette perspective, sur le plan international, dans le contexte de la
mondialisation, on voit poindre une nouvelle politique de l’education. Selon la
plupart des sociologues de l’education, les tendances dominantes de reformes
actuelles de l’ecole obligatoire consistent a definir des exigences centrales quant aux
«outputs» (des socles de competences ou des profils, referentiels de competences …)
et a introduire des macro-regulations par une evaluation externe des acquis; une
certaine autonomie est attribuee «localement» pour definir les demarches, methodes,
modalites, procedes pour atteindre les buts (Van Haecht, 1998; Lessard, 2000).
Cette regulation se caracterise entre autres par le passage d’un controle bureau-
cratique des processus a une reddition des comptes ‘professionnalisante’ ainsi que
par le passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage et a
l’organisation apprenante: vers un collectif de travail autonome, construisant de
nouvelles pratiques (Lessard, 2000, pp. 106–110).
En bref, pour repondre aux defis societaux, l’ecole se doit de transformer non
seulement les curricula mais egalement les modalites de travail des enseignants, ce
qui a des incidences quant au «profil attendu» des enseignants.
Quelles professionnalites nouvelles pour œuvrer dans des organisations apprenantes?
Ce n’est pas un hasard si depuis quelques annees les referentiels de competences
proliferent. Pour n’en citer que quelques-uns: le NBPTS [National Board of
Professional Teaching Standards, les referentiels definis par le Ministere de
l’Education du Quebec (2002) ou par les decrets de Communaute Francaise de
Belgique (2001) ou de Suisse romande (Perrenoud 1999], etc.
La question de savoir quel(s) type(s) d’enseignants nous voulons, moins que
jamais, ne va de soi! En effet, le metier d’enseignant est en transformation profonde
(Tardiff & Lessard, 2000). Les conceptions dominantes du metier sont en conflit
ainsi que le montrent les enquetes sociologiques recentes (Mangez et al., 1999;
Maroy, 2001; Lessard & Tardif, 2003). Dans toutes les institutions de formation
initiale, on sent les tensions entre les modeles de professionnalite plus classiques (le
‘maıtre-instruit’, le ‘praticien artisan’), le modele plus recent du ‘praticien-
technicien’ (l’enseignant devrait maıtriser les techniques les plus modernes
d’enseignement), et les modeles actuellement valorises du ‘praticien chercheur’
De l’utopie a la realite! 115
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
(capable d’analyser sa pratique et de realiser des innovations), de ‘l’acteur social’
(engage dans des projets collectifs) et de la ‘personne’ (l’enseignement n’est-il pas
d’abord affaire de communication entre des etres humains en developpement?)
(Paquay, 1994; Lang, 1996; Ndiaye, 2003). Mais quelles priorites plus particulieres
pour œuvrer efficacement dans des organisations apprenantes?
Dans des ecoles fonctionnant comme des «organisations apprenantes», les equipes
d’enseignants deviennent des communautes professionnelles d’apprentissage (pro-
fessional learning communities); celles-ci ont cinq caracteristiques majeures qui
influent sur le degre d’investissement du personnel, mais aussi sur le niveau des
apprentissages des eleves (Louis & Leithwood, 1998, pp. 280–281; Gather Thurler,
2000, p. 170):
(a) Le partage de normes et de valeurs: le personnel de l’ecole partage de normes et
de valeurs communes, particulierement la conviction que les apprenants
peuvent acquerir des connaissances de haut niveau et que les professeurs
peuvent les aider pour cela.
(b) Un focus sur l’apprentissage des eleves: les discussions et les projets des
enseignants sont focalises sur les activites d’apprentissage des apprenants.
(c) Une de-privatisation de la pratique: les enseignants osent parler entre eux de
leur pratique pedagogique; avec authenticite, ils commentent mutuellement
leurs demarches et leurs dispositifs, ce qui constitue un moyen privilegie pour
chacun d’ameliorer ses propres pratiques.
(d) La collaboration: les enseignants elaborent ensemble du materiel, des outils
d’enseignement et d’evaluation; ils se fournissent mutuellement des informa-
tions, des sources rigoureuses, des outils; parfois ils developpent en equipe des
projets de plus grande envergure au niveau d’une classe ou pour l’ensemble de
l’ecole.
(e) Un dialogue reflexif: a travers les collaborations, les discussions, les
projets communs, les membres de l’equipe educative sont amenes a
analyser et evaluer leur pratique mais aussi le fonctionnement de leur
etablissement.
Sur la base de ces travaux, il ressort que quelques competences sont centrales:
1. debattre des valeurs, des enjeux: prendre conscience des enjeux societaux des
pratiques quotidiennes;
2. realiser des projets et resoudre des problemes focalises sur l’organisation des
conditions d’apprentissage;
3. analyser des situations complexes, debattre des dilemmes ethiques, faire face
aux imprevus, gerer les contradictions;
4. collaborer efficacement, gerer les conflits et etablir des partenariats;
5. reguler les situations professionnelles et s’auto-evaluer avec authenticite;
6. developper une identite professionnelle forte et un sentiment de pouvoir sur
l’evolution des choses (empowerment);
7. apprendre a apprendre, particulierement a travers la realisation individuelle et
collective de projets.
116 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Quels dispositifs pour developper les competences requises?
Les leviers du developpement professionnel
L’apprentissage organisationnel est possible lorsque les individus d’une organisation se
trouvent confrontes a une situation problematique et qu’ils entament une investigation
au nom de l’organisation. Ils constatent un ecart surprenant entre les resultats esperes et
les resultats obtenus, et repondent a ce constat par un processus de reflexion et d’action
qui les conduit a modifier leurs representations de l’organisation ou leur comprehension
des phenomenes organisationnels, et a restructurer leurs activites de maniere a
rapprocher les resultats des attentes, changeant ainsi la theorie organisationnelle
d’usage …. (Argyris & Schon, 2001, p. 39)
Ceci du point de vue des organisations. Si on focalise sur le point de vue des
individus dans l’organisation, on rejoint le concept de developpement professionnel.
Celui-ci, dans son acception la plus large, couvre ‘toutes les transformations
individuelles et collectives de competences et de composantes identitaires mobilisees
ou susceptibles d’etre mobilisees dans des situations professionnelles’ (Barbier et al.,
1994, p. 7).
Pour bon nombre de specialistes, il est evident que les enseignants en fonction
apprennent principalement par la pratique, par une reflexion dans et sur la pratique
(Schon, 1983; Wittorski, 1998). C’est en analysant leur propre action et ses effets en
reference aux hypotheses qu’ils avaient emises, c’est en resolvant des problemes de
facon reflechie que les enseignants developpent des ‘savoirs d’action’ et, par la, leurs
competences professionnelles (Paquay et al., 2001a). Une des demarches privilegiee
est celle decrite par Huberman (1995) inspiree de Dewey (1938): un groupe
d’enseignants issus d’une meme ecole ou d’ecoles differentes se reunit autour d’une
preoccupation commune (une matiere, un niveau scolaire, un type d’activite …) et se
definit un projet commun: realiser une sequence d’enseignement, elaborer un outil
d’evaluation, etc. Des partages d’experiences les conduisent a de nouvelles
experimentations menees individuellement ou en collaboration ce qui donnera lieu
a des analyses collectives des actions experimentees et de leurs effets. Cette demarche
collective de developpement de projet peut etre realisee uniquement sur la base des
savoirs d’experience des enseignants engages; au mieux, cette demarche s’ouvre a des
ressources exterieures: faire appel a des specialistes, a des enseignants experimentes,
puiser dans des documents et ouvrages, se referer a des banques de donnees, etc.
En formation initiale, les demarches pour favoriser la construction de compe-
tences et de l’identite professionnelle ne sont pas fondamentalement differentes. Des
dispositifs de formation devraient constamment remplir les conditions suivantes
(Beckers & Paquay, 2002; Paquay et al., 2003):
N l’apprenant est mis dans des contextes d’action signifiants: des situations
professionnelles, des «situations-problemes», des situations «authentiques» (c’est-
a-dire au moins similaires a des situations professionnelles);
N l’apprenant realise des activites, seul et en interaction, il exploite des ressources
variees, y compris ses ressources personnelles; il integre des acquis divers et ses
ressources plus anciennes;
De l’utopie a la realite! 117
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
N l’apprenant reflechit de facon anticipatrice (il anticipe les effets de ses interventions),
dans l’action, il realise une autoevaluation regulatrice; il reflechit a posteriori sur les
conditions de l’intervention et sur les effets de l’action entreprise; il conceptualise et
theorise sa demarche (il formalise des savoirs d’action); il analyse les situations en
reference a diverses grilles de lecture pertinentes (d’ou l’importance des savoirs
theoriques en sciences humaine) en vue de preparer le transfert;
N l’evaluation des acquis est focalisee sur la construction de competences
professionnelles;
N l’apprenant s’engage personnellement dans la demarche; il reflechit sur son projet
professionnel et sur les enjeux identitaires; dans les metiers de l’humain, il
s’engage dans un travail sur lui-meme;
N l’apprenant realise de telles demarches de facon repetee tout etant accompagne de
sorte a se construire un habitus de pratique reflexive sur ses propres pratiques et
sur son metier.
En formation initiale, des demarches pour preparer les futurs enseignants a devenir acteurs
dans une organisation apprenante
De toute evidence, la maniere a priori la plus efficace de preparer les futurs
enseignants a fonctionner efficacement dans une ecole qui soit organisation
apprenante, ce serait de les faire vivre dans un etablissement de formation qui soit
organisation apprenante: qu’ils interagissent au jour le jour avec des formateurs
d’enseignants qui sont en projet collectif; qu’ils soient eux-memes engages dans des
«communautes de pratique» focalisees sur des productions collectives et invitees a
creer de facon reflechie et argumentee des innovations ….
L’experience montre toutefois la necessite de dispositifs plus structures.
Je vais esquisser ici quelques dispositifs qui permettent d’acquerir les qualites
necessaires aux acteurs dans des organisations apprenantes; ils sont largement
documentes dans la litterature scientifique et experte et se fondent sur les principes
exprimes ci-avant.
1. Pour apprendre a debattre des valeurs et des enjeuxsocietaux des pratiques
quotidiennes: des seminaires d’analyse de cas; des demarches de reflexion sur la
pratique focalisees sur les enjeux societaux (Kelchtermans, 2001) mais aussi sur
le fonctionnement micro-politique au sein de l’etablissement (Kelchtermans &
Ballet, 2002); pour partager des pratiques (de-privatiser les pratiques), organiser
les stages en duo ….
2. Pour apprendre a realiser des projets et resoudre des problemes focalises
sur l’organisation des conditions d’apprentissage: des dispositifs de PBL
(Problem-based-learning or Project-based-learning) (Bedard et al., 2001);
‘Dossier-defi-integre’ a l’ecole de Vinci a Nivelles (Saussez & Paquay, 1995a)
….
3. Pour apprendre a analyser des situations complexes: des seminaires d’incidents
critiques (Saussez et al., 2001), des ecrits reflexifs (Dejemeppe & Dezutter,
2001), des seminaires d’analyse de pratique (Altet, 1996) ou des simulations
118 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
(Saint-Armaud, 2001); plus generalement des dispositifs de formation a la
pratique reflexive (Paquay & Sirota, 2001; Perrenoud, 2001a).
4. Pour developper la capacite a collaborer et a etablir des partenariats: des
stages projets et des memoires professionnels dans des ecoles partenaires,
des productions collectives, des modalites de cogestion des activites de
formation ….
5. Pour apprendre a s’autoevaluer et s’autoreguler avec authenticite: des
demarches d’accompagnement reflexif des stages (Garant et al., 1999), des
entretiens de co-evaluation (Saussez & Paquay, 1994); les portfolios (Belair,
1999; Levesque & Boisvert, 2001) ….
6. Pour developper une identite professionnelle: travailler en profondeur les
representations du metier (Richardson & Placier, 2001; Raymond, 2001),
l’habitus (Perrenoud, 2001b), les schemas d’interpretation (Kelchtermans,
2001); debattre les conceptions de l’enseignement (Wideen et al., 1998) … ;
realiser des seminaires d’analyse clinique (Cifali, 2001); inviter chaque etudiant
a realiser son dossier de l’enseignant (Communaute Francaise de Belgique,
2001; Ledur et al., 2003) ….
7. Pour apprendre a apprendre, particulierement a travers la realisation
individuelle et collective de projets: des demarches d’analyse et un soutien
aux activites metacognitives ….
Ces divers dispositifs n’ont pas d’effet miracle; les changements ne se font pas en un
jour. Les etudiants ne developperont les diverses competences explicitees ci-dessus
que si elles sont travaillees dans la plupart des activites de formation et que si les
etudiants en percoivent la pertinence. Pour l’essentiel, au long de la formation
professionnelle, il s’agit donc de leur faire vivre de nouvelles formes de partenariat,
d’apprentissage cooperatif, d’evaluation formative; tout particulierement, l’usage
d’un portfolio peut les responsabiliser dans le processus de construction et
d’evaluation des competences et constituer un prelude au portfolio professionnel
(Desjardins, 2002).
Toutefois, viser des competences de haut niveau en formation initiale n’a d’interet
que si ces competences sont effectivement mobilisees lors de l’entree dans la vie
professionnelle et tout au long de la carriere et si les conditions organisationnelles du
travail enseignant favorisent la concertation, le partenariat et la mobilisation des
energies vers la realisation de projets innovants.
Dispositifs organisationnels en cours de carriere dans une organisation apprenante
En adoptant maintenant le point de vue des directions et responsables d’un
etablissement, et en reference a Gather Thurler (2000, pp. 179–196), je voudrais
mettre en evidence quelques leviers de mise en œuvre d’une «organisation
apprenante».
1. Favoriser le debat, la concertation et le partage: organiser des debats a enjeux
sur les fondements des plans d’etude, sur les conceptions de la formation; co-
construire un projet d’etablissement audacieux avec l’ensemble des acteurs;
De l’utopie a la realite! 119
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
mais aussi organiser et soutenir les partages des dispositifs individuels et
collectifs en veillant a construire des significations partagees; planifier le temps
de concertation et le valoriser (par exemple, le reconnaıtre dans le temps de
travail).
2. Encourager les projets interdisciplinaires en accordant des moyens consequents
aux projets collectifs et innovants; soutenir une dynamique de projets innovants
en mettant a disposition un «systeme a ressources» tels que des outils-exemples,
des moyens d’analyse, des experts, des formations ciblees selon les besoins …
(Huberman, 1986).
3. Encourager la description et l’analyse des pratiques: inciter les enseignants a
s’observer mutuellement (Perrenoud, 2000); donner du temps pour structurer la
mise en memoire des experiences: mettre par ecrit les dispositifs. Des
descriptions de dispositifs constituent aussi un moyen privilegie pour apprendre
et pour valoriser les innovations (Saussez & Paquay, 1995b).
4. Proceder systematiquement a des evaluations internes des pratiques, des
dispositifs et de leurs effets, ce qui necessite temps et argent; mais surtout,
fournir aux equipes et aux individus les moyens d’analyser les blocages
inhibiteurs et les routines defensives (Argyris, 1995) … ainsi que les moyens de
s’ameliorer (procedures d’auto-evaluation collective avec un accompagnement
externe par un «ami critique»).
5. Favoriser l’autonomie et la reddition de compte (accountability) par une
evaluation des enseignants qui debouche entre autres sur la definition de
priorites de la formation (je fournirai un exemple ci-apres).
Pour l’essentiel, il importe de mobiliser les equipes d’enseignants dans les projets
individuels et collectifs car, en cours de carriere, c’est a travers de tels projets que les
enseignants developpent des competences professionnelles.
On pourrait s’etonner qu’il ne soit pas fait mention ici de formations
complementaires ou de formations continuees. On aurait en fait pu ajouter des
formations (en etablissement et a la carte) mais a la condition qu’elles soient
focalisees sur les projets collectifs (Paquay, 2000a). Comme nous l’avons montre
dans un colloque europeen qui rassemblait des formateurs issus de nombreux pays
europeens, la formation continue ne constitue qu’un des leviers parmi beaucoup
d’autres du developpement professionnel (Paquay, 2002a).
L’option dominante est claire: privilegier le developpement professionnel tout au
long de la carriere par la gestion de projets dans le cadre d’equipes autonomes mais
responsabilisees… dans des organisations apprenantes. Dans les faits, les enseig-
nants ne veulent pas necessairement une telle autonomie. Les syndicats enseignants
sont partages, mais la majorite jusqu’a present refuse ce modele et les propositions
concretes qui s’inscrivent dans cette perspective. On voit donc qu’il ne suffit pas
d’avoir un «bon modele»; sa mise en pratique se heurte a bien des difficultes. Dans la
3e partie de mon expose, je vais precisement m’attacher a analyser quelques
resistances et points critiques lorsqu’on veut mettre en œuvre le modele de
l’organisation apprenante dans le cadre d’institutions de formation initiale
d’enseignants.
120 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Points critiques pour faire evoluer les institutions de formation initiale
d’enseignants
On a vu jusqu’a present dans quel sens devraient evoluer les etablissements scolaires
et les institutions de formation d’enseignants pour s’inscrire dans le modele des
organisations apprenantes; on a vu les competences nouvelles que devraient
developper les enseignants ainsi que les dispositifs a mettre en œuvre dans les
institutions de formation initiale pour preparer les futurs enseignants a devenir des
acteurs dans des ecoles elles-memes organisations apprenantes. C’est tres beau
tout cela! Mais dans les faits, rares sont les etablissements qui fonctionnent
comme des organisations apprenantes. Le modele genereux de l’ecole ou de
l’universite concue comme une «organisation apprenante» butte en effet sur certains
paradoxes et se heurte aux resistances de multiples acteurs et partenaires de la
formation.
Quels sont les freins du changement? Quels seraient les moteurs et les leviers d’un
changement souhaitable? Quelles seraient les conditions pour faire evoluer les
pratiques de formation? Ces questions sont largement traitees par ailleurs (Fullan,
2001). Je me limiterai ici a trois points critiques.
Mobiliser les etudiants!
Les etudiants sont parfois les premiers a ne pas investir les dispositifs de partenariat,
de travaux en equipe, de resolution de problemes, de co-evaluation. … C’est que de
tels dispositifs sont particulierement exigeants. Souvent, les etudiants (qui ont plus
de 15.000 heures de «metier d’eleve»; cf. Perrenoud, 1995) calculent le degre de leur
investissement: ils transforment ainsi les situations problemes complexes et
authentiques en exercices scolaires.
Il ne suffit donc pas de multiplier les dispositifs favorisant la construction de
competences d’acteurs collectifs engages dans des projets. Il ne suffit pas de
renforcer l’accompagnement. Il importe que les etudiants percoivent l’utilite et plus
largement la valeur des dispositifs de formation en rapport avec leur projet
professionnel (Lens et al., 2001).
Je releverai deux pistes parmi d’autres. D’abord, un travail de questionnement
identitaire a travers un ensemble d’activites, seminaires, une reflexion sur le metier
d’enseignant et la mise par ecrit des decouvertes dans un portfolio recapitulatif.
C’est la condition de base pour que les etudiants s’engagent pleinement dans le
projet «devenir enseignant dans une ecole renouvelee». Une autre piste est d’inserer
les etudiants dans les projets authentiques: lorsque par exemple, leur memoire
professionnel consiste a tester des dispositifs d’enseignement-apprentissage devel-
oppes avec des enseignants de terrain et qu’il fera l’objet d’une diffusion aupres
d’autres enseignants. Ou encore, comme dans le projet «L’ecole en chantier» en
Faculte d’education a Sherbrooke: les etudiants participent a des projets menes avec
des enseignants de la Faculte, des conseillers pedagogiques et des enseignants autour
de problemes de terrain tels que l’aide au choix vocationnel ou des remediations en
cours d’annee …. Leur engagement est alors a enjeux reels et immediats!
De l’utopie a la realite! 121
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Mobiliser les formateurs!
Les categories de formateurs sont nombreuses: les enseignants de disciplines
diverses, les superviseurs de stage mais aussi les formateurs de terrain. Quelques-uns
ont une formation prealable comme formateurs, mais la plupart acquierent leurs
competences de formateur-accompagnateur sur le tas (Altet et al., 2001). D’ou la
necessite de conditions organisationnelles qui favorisent le co-developpement
professionnel.
A titre d’exemple, voici une demarche locale de gestion des ressources humaines
qui s’inscrit dans une perspective d’organisation apprenante. Depuis une dizaine
d’annees, en Belgique francophone, les ‘hautes ecoles’ beneficient d’une large
autonomie de gestion. Le secteur pedagogique de la Haute ecole de Vinci (Brabant
wallon) constitue un creuset d’innovations dans le domaine de la formation initiale
des enseignants. La gestion du personnel y est concue de facon a dynamiser l’equipe
vers des projets innovants et a renforcer le developpement professionnel de chacun.
Le dispositif est focalise sur la definition des taches et des priorites de chaque
membre du personnel. Dans un premier temps, chaque enseignant explicite ses
souhaits quant a la ventilation de sa charge de 35 heures par semaine pour l’annee
suivante: il etablit un projet quant aux cours a assurer, au nombre d’heures
d’encadrement des stages, de travail personnel, de travail d’equipe, de fonctions de
service interne ou externe, de mandats specifiques mais aussi de sa propre formation
continue; il inscrit ses objectifs et les projets personnels pour l’annee ainsi que les
moyens qu’il souhaite pour realiser ces objectifs (temps, equipement, formation,
accompagnement …). Ce premier projet est negocie avec les collegues en equipes
d’enseignement puis en departement et simultanement avec la direction. Au terme
d’un long processus de concertation, chaque enseignant recoit en debut juin la liste
de ses attributions et priorites du departement pour l’annee scolaire suivante: la
charge de 35 heures par semaine y est officiellement explicitee et des moyens
specifiques (surtout en temps) peuvent etre attribues a des projets d’equipe. Apres
nouvelle negociation eventuelle, ce document va constituer le contrat pour l’annee: il
est signe par l’enseignant et la direction; puis il est socialise et visible par tous dans
un dossier a la salle des professeurs. Cet engagement prealable quant aux taches et
priorites constituera le referent pour l’evaluation qui sera realisee l’annee
suivante.
Ce dispositif est decrit plus en detail par ailleurs (Gauthy & Paquay, 2001;
Paquay, 2000b). Deux remarques toutefois pour montrer combien un tel dispositif
s’inscrit dans le cadre d’une organisation apprenante
1. Priorite est donnee aux dynamiques d’equipes. S’il y a eu accord raisonnable
(dans le cadre des ressources attribuees et des contraintes administratives) entre
les formateurs au niveau des equipes et des departements, la direction enterine,
en principe, les propositions faites. Ce n’est qu’en cas de desaccord que la
direction decide seule (apres d’eventuelles renegociations).
2. Le dispositif porte pour l’essentiel sur la repartition des taches. Mais en outre, le
document–contrat reprend pour chacun, outre le detail de sa charge, ses
122 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
priorites, non seulement en termes d’engagement dans le travail (‘Quels ont mes
engagements prioritaires dans les projets collectifs et individuels?’), mais
egalement en termes de developpement professionnel (‘Que vais-je faire cette
annee pour developper mes competences?’).
Dans ma propre universite, un systeme similaire est en train d’etre mis en place:
chaque enseignant-chercheur devrait definir son projet academique individuel pour
cinq annees (ses priorites souhaitees en termes de recherche, d’enseignement et de
services); ces priorites seraient negociees en unites puis en departement et
deviendraient par la suite le referent de toute evaluation (dans une perspective de
promotion par exemple).
De tels dispositifs s’inscrivent clairement dans une perspective d’organisation
apprenante. Mais les pieges sont nombreux. Et tout d’abord ils recelent un
paradoxe ….
L’injonction d’autonomie
Viser le developpement des competences, c’est viser le developpement de
l’autonomie. On ne peut teleguider de l’exterieur le developpement de l’autonomie.
On peut au plus organiser les conditions de son developpement. Le sujet doit
necessairement etre associe au processus. Il faut meme qu’il en devienne l’acteur
premier. C’est le cas pour les etudiants lorsqu’on les invite a s’impliquer dans les
dispositifs fortement professionnalisants; c’est aussi le cas pour un directeur qui
devolue son pouvoir aux equipes qu’il dirige. Mais c’est en meme temps ce sujet
autonome qui doit rendre des comptes (Robinson, 1994; Perrenoud, 2000)!
En gestion participative, lorsqu’un directeur d’etablissement encourage ses
equipes d’enseignants a faire des projets, a definir leurs priorites, a s’auto-analyser,
a s’auto-reguler, il delegue une partie de ses pouvoirs. Mais, paradoxalement, au
moment ou il fait le point evaluatif avec ses enseignants, dire a un subordonne
‘Oubliez mes galons. … Parlez-moi franchement!’ met l’interesse dans une position
de double contrainte car dans ce cas, parler d’egal a egal (se mettre en relation
symetrique) implique qu’il obeit a l’ordre qu’on lui donne (qu’il se met en relation
complementaire). A la suite des travaux de l’ecole de Palo Alto, on connaıt bien la
situation difficile face a laquelle se trouve un sujet a qui l’on dit ‘sois spontane!’. S’il
s’execute et applique l’injonction qui lui est faite et qu’il veille a s’exprimer
spontanement, il se soumet a celui qui lui donne l’ordre et donc son expression n’est
plus spontanee puisque suscitee par autrui. Cette injonction est dite paradoxale car
elle est constituee de deux contraintes mutuellement incompatibles, ‘etre spontane’
et ‘obeir’ (Watzlawick et al., 1972, p. 200).
Nous avons etudie cette tension dans le contexte de la formation initiale
d’enseignants. Tout particulierement, dans le cadre d’entretiens en co-evaluation
consecutifs a des stages de terrain au cours desquels les etudiants etaient invites a
faire une auto-evaluation. Nous avons ainsi pu analyser les strategies d’adaptation
mais aussi d’evitement et de ruse que mettent en œuvre des etudiants futurs
enseignants (Saussez & Paquay, 1994; Paquay, 1999; Paquay et al., 2001b).
De l’utopie a la realite! 123
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Est-il possible d’eviter les pieges d’une telle injonction paradoxale? Peut-etre est-
elle constitutive de toute action de formation? Et peut-etre que, en remplissant
certaines conditions, des demarches autonomisantes d’evaluation du personnel
enseignant ou formateur peuvent etre mobilisatrices (Paquay, 2000b).
Conclusion: Suffit-il de prescrire le modele d’une «organisation appre-
nante» pour changer les professionnalites?
Le modele de l’organisation apprenante est aujourd’hui une utopie. Cree par
Thomas More en 1516, le concept d’utopie renvoie a la description d’une societe
ideale qui n’est de nulle part. Ce n’est pas pour autant une chimere. En fait, une
utopie donne sens au changement et est par la meme mobilisatrice, pour autant
toutefois qu’elle soit realistement atteignable (Jacquard, 1997, p. 212).
Comment donc passer de l’utopie au projet de transformation de la realite? Il ne suffit
pas de prescrire le changement pour que celui-ci se realise (Fullan, 2001)! Dans un
domaine ou il s’agit de renforcer l’autonomie des acteurs, le changement se fera avec les
acteurs concernes (les enseignants, les formateurs, les directions, mais aussi les
etudiants …), sinon il ne se fera pas! En fait, nous avons a concilier trois logiques: de
standardisation, de negociation et d’implication des acteurs de terrain (Paquay,
2002b). Dans la perspective de l’organisation apprenante, c’est la troisieme qui est
prioritaire. Il n’y a d’apprentissage collectif (organisationnel) que si les formateurs se
mettent collectivement en projet. Mais quel projet? Il y a donc a «travailler a constituer
l’etablissement en acteur collectif coherent et stratege. Comment? Idealement en
developpant un leadership distribue et democratique» … (Perrenoud 2001c, p. 58);
mais ici encore, c’est plus facile a dire qu’a faire (Leithwood et al., 1998; Frydman et al.,
2000; Pelletier, 2001) et de tels changements necessitent des transformations de culture
d’etablissement (Hargreaves, 1997).
Au-dela des projets et des dispositifs, il y a les modalites! Au-dela du dire et du faire, il
y a la maniere de faire! Les modalites de gestion, d’organisation … comptent parfois
davantage que les structures et les dispositifs. C’est affaire de rapports humains. Et les
sujets humains, pour apprendre, ont besoin de reconnaissance, d’assurance et de
securite (Cifali, 2000) ‘Dieu gıt dans les details!’ pour reprendre le titre de l’ouvrage de
Marie Depusse. Les demons aussi! Les meilleures intentions du monde, les plus beaux
dispositifs peuvent avoir des effets deplorables, voire alienants si les modalites de mise
en œuvre ne sont pas profondement respectueuses des personnes. L’on avance donc
dans ce domaine comme le saltimbanque sur un filin d’acier. Non seulement faut-il un
balancier pour faciliter l’equilibre de la progression; non seulement faut-il un filet pour
que les chutes n’aient pas d’effets dramatiques; il faut en outre une attention constante
tant il est vrai que, dans le domaine des relations humaines rien n’est jamais assure! Tout
se construit ensemble au jour le jour!
Notes on contributor
Leopold Paquay is a Lecturer at the Faculty of Psychology and Educational Sciences
in the Catholic University of Louvain. He is head of the research unit on
124 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Systems and Practices in Education and Training (Fore) and he is coordinator
of the Interdisciplinary Research Group on Teacher Education and Didactics
(Grifed). His work on Teacher Education is focussing on the conditions of
developing the professional competencies. He is involved in various
international networks concerning evaluation (Admee), teaching practices
(Open) and teacher education (Isatt).
References
Altet, M. (1996) Les dispositifs d’analyse des pratiques pedagogiques en formation d’enseignants:
une demarche d’articulation pratique-theorie-pratique, in: C. Blanchard-Laville & D. Fablet
(Eds) L’analyse des pratiques professionnelles (Paris, L’Harmattan), 11–26.
Argyris, C. (1995) Savoir pour agir. Surmonter les obstacles a l’apprentissage organisationnel (Paris,
Interedition).
Argyris, C. & Schon, D. (1978) Organizational learning: a theory of action perspective (Reading, MA,
Addison-Wesley) (Traduction francais (2001) Apprentissage organisationnel: theorie, methode,
practique, Bruxelles: De Boeck-Wesmael; traducteurs: M. Aussanaire et P. Garcia-
Melgares).
Altet, M., Paquay, L. & Perrenoud, P. (Eds) (2002) Formateurs d’enseignants, quelle
professionnalisation? [Collection perspective on education] (Bruxelles, De Boeck-
Universite).
Barbier, J.-M., Chaix, M.-L. & Demailly, L. (Dir.) (1994) Recherche et developpement
professionnel, Recherche et Formation, 17, 5–8.
Beckers, J. & Paquay, L. (2002) Comment decrire et analyser un dispositif repute professionnalisant?
Proposition d’un outil descriptif et interpretatif, Collection «Recherches en education».
Communaute Francaise de Belgique, Ministere de l’Education. Available online at:
www.enseignement.be/prof/publications.
Bedard, D., Frenay, M., Turgeon, J. & Paquay, L. (2001) Les fondements de dispositifs
pedagogiques visant a favoriser le transfert de connaissances: les perspectives de
‘l’apprentissage et de l’enseignement contextualises authentiques’, Res Academica, 18(1/2),
21–47.
Belair, L. (1999) L’evaluation dans l’ecole, nouvelles pratiques (Paris, ESF).
Communaute Francaise de Belgique (2001) Decret definissant la formation initiale des instituteurs et
des regents (Bruxelles, Communaute Francaise de Belgique).
Cifali, M. (2000) L’envers et l’endroit d’une ‘obligation de resultats’, paper presented at the
conference au colloque Jacques Cartier L’obligation de resultats en education, Montreal, 3–6
October.
Cifali, M. (2001) Demarche clinique, formation et ecriture, in: L. Paquay, M. Altet, E. Charlier
& Ph. Perrenoud (Eds) Former des enseignants professionnels. Quelles strategies? Quelles
competences? (3rd edn) (Bruxelles, De Boeck Universite), 119–135.
Cote, D. (1999) L’organisation apprenante, un defi d’avenir … maintenant! Effectif, 2(5).
Dejemeppe, X. & Dezutter, O. (2001) Quels ecrits reflexifs autour des stages professionnels?
Recherche et Formation, 36, 89–111.
Desjardins, R. (2002) Le portfolio de developpement professionnel continu (Montreal, Cheneliere Mc
Graw-Hill).
Dewey, J. (1938) The theory of inquiry (New York, Henry Holt and Co.).
Frydman, B., Wilson, I. & Wyer, J. (2000) The power of collaborative leadership: lessons for the
learning organization (Boston, Butterworth & Heinemann).
Fullan, M. (2001) The new meaning of educational change (3rd edn) (New York, Teachers College
Press).
De l’utopie a la realite! 125
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Garant, C., Lavoie, M., Hensler, H. & Beauchesne, A. (1999) L’accompagnement dans
l’initiation a la pratique de l’enseignement: invitation ou frein a l’emancipation
professionnelle?, in: J.-C. Hetu, M. Lavoie & S. Baillauques (Eds) L’accompagnement dans
les debuts de l’enseignement (Bruxelles, De Boeck), 85–112.
Garvin, D. A. (2000) Learning in action. A guide to putting the learning organization to work (Boston,
Harvard Business School Press).
Gather Thurler, M. (2000) Innover au cœur de l’etablissement scolaire (Paris, ESF).
Gauthy, P. & Paquay, L. (2001) Vers une gestion des ressources humaines qui favorise l’innovation et le
developpement professionnel des formateurs, rapport du groupe Europeen de recherche ‘La
Gestion des Ressources Humaines dans l’Enseignement en Europe’ (Paris, Epice &
Commission Europeenne).
Hargreaves, A. (1997) Cultures of teaching and educational change, in: B. J. Biddle, T. L. Good
& I. F. Goodson (Eds) International handbook of teacher and teaching (Amsterdam, Kluwer
Academic), 1297–1319.
Huberman, M. (1986) Un nouveau modele de developpement professionnel des enseignants,
Revue Francaise de Pedagogie, 75, 5–16.
Huberman, M. (1995) Networks that alter teaching: conceptualizations, exchanges and
experiments, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1(2), 193–212.
Jacquard, A. (1997) Petite philosophie a l’usage des non philosophes (Paris, Calman-Levy).
Kelchtermans, G. (2001) Formation des enseignants: l’apprentissage reflechi a partir de la
biographie et du contexte, Recherche et Formation, 36, 43–67.
Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002) Micropolitical literacy: reconstructing a neglected
dimension in teacher development, International Journal of Educational Research, 37,
755–767.
Lang, V. (1996) Professionnalisation des enseignants, conceptions du metier, modeles de
formation, Recherche et Formation, 23, 9–27.
Ledur, D., Labeeu, M. & Van Nieuwenhoven, C. (2003) Le TFE portfolio en formation des
maıtres, Actes du Colloque de l’Association Internationale de Pedagogie Universitaire (AIPU),
Universite de Sherbrooke, May 2003 (available as a CD-Rom).
Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1998) Leadership and other conditions which foster
organizational learning in schools, in: K. Leithwood & K. S. Louis (Eds) Organizational
learning in schools (Lisse, Swets & Zeitlinger), 67–90.
Lens, W., Simons, J. & Dewitte, S. (2001) Student motivation and self-regulation as a function of
future time perspective and perceived instrumentality, in: S. Volet & S. Jarvela (Eds)
Motivation in learning contexts: theoretical advances and methodological implications (New York,
Pergamon Press), 233–248.
Lessard, C. (2000) Evolution du metier d’enseignant et nouvelle regulation de l’education,
Recherche et Formation, 35, 91–116.
Lessard, C. & Tardif, M. (2003) Les identites enseignantes: analyse des facteurs (Sherbrooke, Editions
du CRP).
Levesque, M. & Boisvert, E. (2001) Portfolio et formation a l’enseignement: theorie et pratique
(Montreal, Editions Logique).
Louis, K. S. & Leithwood, K. (1998) From organizational learning to professional learning
communities, in: K. Leithwood & K. S. Louis (Eds) Organizational learning in schools (Lisse,
Swets & Zeitlinger), 275–285.
Mangez, E., Delvaux, B., Dumont, V. & Dourte, F. (1999) Les enseignants face a la transformation
de leur metier. Enquete aupres des enseignants du premier degre, Les Cahiers du Cerisis 99/12,
Universite de Louvain.
Maroy, C. (2001) Le modele du praticien reflexif a l’epreuve de l’enquete, Les Cahiers du Girsef 12,
Louvain-la-Neuve.
Ministere de l’Education du Quebec (2002) La formation a l’enseignement. Les orientations. Les
competences professionnelles (Montreal, Ministere de l’Education du Quebec).
126 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Ndiaye, B. D. (2003) Etude des conceptions des enseignants du Senegal sur le metier en reference au
modele de l’enseignant professionnel. PhD thesis, University of Louvain.
OCDE (2003) L’ecole de demain. Reseaux d’innovation. Vers de nouveaux modeles de gestion des ecoles
et des systemes (Networks of innovation. Towards new models for managing schools ans
systems) (Paris, OCDE).
Paquay, L. (1991) L’education, le ‘maıtre-choix’ pour l’avenir! Ecole d’Aujourd’hui, Ecole de
Demain, 33, 30–37.
Paquay, L. (1994) Vers un referentiel de competences professionnelles de l’enseignant, Recherche
et Formation, 16, 7–38.
Paquay, L. (1999) L’autoevaluation au cœur de la formation initiale d’enseignants professionnels:
espoirs, ecueils, perspectives, in: C. Fabre-Cols & E. Triquet (Eds) Recherche(s) et formation
des enseignants (Grenoble, IUFM de l’Academie de Grenoble), 143–164.
Paquay, L. (2000a) Donner du sens a la formation continuee, in: G. Carlier, J.-P. Renard
& L. Paquay (Eds) La formation continue des enseignants: enjeux, innovation et reflexivite
(Bruxelles, De Boeck Universite), 263–278.
Paquay, L. (2000b) Vers quelles evaluations du personnel enseignant pour dynamiser leur
developpement professionnel et leur implication vers des resultats?, paper presented at the
conference au colloque Jacques Cartier L’obligation de resultats en education, Montreal, 3–6
October.
Paquay, L. (2002a) Quels enseignants en 2020? Une synthese des communications, in: F. Vaniscotte
& P. Laderriere (Eds) L’ecole, horizon 2020 (Paris, l’Harmattan), 183–191.
Paquay, L. (2002b) A quoi bon un curriculum de qualite s’il ne change pas les pratiques
enseignantes!, paper presentedat the conference au congres de l’ADMEE–Europe La qualite
dans la formation et l’enseignement. Comment la definir? Comment l’evaluer?, Lausanne.
Paquay, L. & Sirota, R. (Eds) (2001) La constuction d’un espace discursif en education. Mise en
oeuvre et diffusion d’un modele de formation des enseignants: le praticien reflexif, Recherche
et Formation, 36, 5–16.
Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. & Perrenoud, P. (2001a) Former des enseignants-professionnels.
Quelles strategies? Quelles competences? (3rd edn) (Bruxelles, De Boeck).
Paquay, L., Darras, E. & Saussez, F. (2001b) Les representations de l’autoevaluation, in: G. Figari
& M. Achouche (Eds) L’activite evaluative reinterrogee. Regards scolaires et socioprofessionnels
(Bruxelles, De Boeck Universite), 119–133.
Paquay, L., Beckers, J., Coupremanne, M. & Scheepers, C. (2003) La professionnalisation des
etudiants des hautes ecoles. Un repertoire de dispositifs professionnalisants et des demarches
d’accompagnement. Communaute Francaise de Belgique, Ministere de l’Education.
Available online at: www.enseignement.be/prof/publications.
Pelletier, G. (Dir.) (2001) Autonomie et decentralisation: entre projet et evaluation (Montreal, Afides
& Crifpe).
Perrenoud, P. (1995) Metier d’eleve et sens du travail scolaire (2nd edn) (Paris, ESF).
Perrenoud, P. (1997) Construire des competences a l’ecole (Paris, ESF).
Perrenoud, P. (1999) Dix nouvelles competences pour enseigner. Invitation au voyage (Paris, ESF).
Perrenoud, Ph. (2000) Obligation de competence et analyse du travail: rendre compte dans le
metier d’enseignant, paper presented at the conference au colloque Jacques Cartier
L’obligation de resultats en education, Montreal, 3–6 October.
Perrenoud, P. (2001a) Developper la pratique reflexive dans le metier d’enseignant (Paris, ESF).
Perrenoud, P. (2001b) Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des
pratiques et prise de conscience, in: L. Paquay, M. Altet, E. Charlier & Perrenoud. Ph (Eds)
Former des enseignants professionnels. Quelles strategies? Quelles competences? (3rd edn)
(Bruxelles, De Boeck Universite), 181–207.
Perrenoud, P. (2001c) L’etablissement scolaire entre mandat et projet: vers une autonomie
relative, in: G. Pelletier (Ed.) Autonomie et decentralisation: entre projet et evaluation
(Montreal, Afides & Crifpe), 39–79.
De l’utopie a la realite! 127
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014
Raymond, D. (2001) Nouveaux espaces de developpement professionnel et organisationnel (Sherbrooke,
CRP).
Richardson, V. & Placier, P. (2001) Teacher change, in: V. Richardson (Ed.) Handbook of research
on teaching (4th edn) (Washington, AERA), 905–947.
Robinson, V. (1994) The centrality of the autonomy–accountability dilemma in school and
professional development, in: D. H. Hargeaves & D. Hopkins (Eds) Development planning for
school improvement (London, Cassell), 69–79.
Saint-Arnaud, Y. (2001) La reflexion-dans-l’action: un changement de paradigme, Recherche et
Formation, 36, 17–27.
Saussez, F. & Paquay, L. (1994) La coevaluation en question(s). Le point de vue de l’etudiant ecartele
entre apprendre et reussir, doc. DPF-94.02 (Nivelles, ICADOP).
Saussez, F. & Paquay, L. (1995a) Une structuration modulaire de la formation. Description de deux
dispositifs novateurs en Communaute francaise de Belgique, doc. DPF-95.01 (Nivelles, ICADOP).
Saussez, F. & Paquay, L. (1995b) Decrire des dispositifs et des pratiques de formation ‘innovants’
en formation d’enseignants. Pour quoi? Comment? Pedagogies, 10, 80–84.
Saussez, F., Ewen, N. & Girard, J. (2001) Au cœur de la pratique reflexive, la conceptualisation?
Quelques reflexions inspirees par la conception et la mise en oeuvre d’un dispositif de
formation au Grand-Duche de Luxembourg, Recherche et Formation, 36, 69–87.
Schon, D. A. (1983) The reflexive practitioner. How professional think in action (New York, Basic
Book).
Senge, P. M. (1990) The fifth discipline. The art and practice of the learning organization (London,
Random House).
Tardif, M. & Lessard, C. (2000) Le travail enseignant au quotidien (Bruxelles, De Boeck).
Van Haecht, A. (1998) Les politiques educatives, figures exemplaires des politiques publiques,
Education et Societes, 1, 21–46.
Watzlawick, P., Helmick-Beavin, J. & Jackson, D. (1972) Pragmatic of human communication
(New York, Norton & Co.) (Traduction francaise (1972) Une logique de la communication,
Paris, Editions du Seuil).
Wideen, M., Mayer-Smith, J. & Moon, B. (1998) A critical analysis of the research on learning to
teach: making the case for an ecological perspective on inquiry, Review of Educational
Research, 68(2), 130–178.
Wittorski, R. (Dir.) (1998) De la fabrication des competences, Education Permanente, 135, 57–69.
128 L. Paquay
Dow
nloa
ded
by [
Dal
hous
ie U
nive
rsity
] at
23:
58 0
4 O
ctob
er 2
014