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Nueva época Año II, No. 12, abril del 2009

R E V I S T A C H I A P A N E C A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A

DEVENIRDEVENIRDEVENIRDEVENIR

LA educación a principios

del siglo xxi

Director io

Comité Ed i tor ia l

Edición a cargo de Juan Carlos Cabrera Fuentes Impresión y encuadernación: Naciff © Copy Right 2008 CA-EDH El contenido puede ser utilizado citando la fuente. ISSN: 1780-4980. Los autores son responsables por el contenido de sus artículos.

Consejo de Redacc ión

Conten ido

Presentación 3

Los nuevos aprendizajes necesarios para sobrevivir a la inclu-sión de las tecnologías de la información y la comunicación Rebeca Garzón Clemente

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Las tecnologías de la información y la comunicación, una revolución en la educación primaria en Chiapas Amín López Santos

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Universidad y movilidad social: ¿relación utópica? Eufemio Calvo Hernández

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El existencialismo y la práctica docente José Jaime Guadalupe Ramírez Padilla

24

Un acercamiento a la caracterización e identificación profesio-nal del maestro de telesecundaria Juan Martínez Jiménez

32

La didáctica ante el problema de la relación contenido—método en la enseñanza universitaria Martha Pascacio Ruíz

41

Propuesta para el mejoramiento de la gestión del curso preuni-versitario en la Universidad Autónoma de Chiapas María del Pilar Elizondo Zenteno

48

La globalización neoliberal. Un proyecto económico con reper-cusiones sociopolíticas y culturales (un discurso de cambio) Roque Francisco Besares López

56

Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) Obed Misael López Hidalgo

62

Filosofía y educación (manuscritos) de María Zambrano Nancy Leticia Hernández Reyes

65

Normas y condiciones editoriales 67

Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez Moguel, Alicia de Alba Ceballos, Daniel Hernández Cruz, Nancy Leticia Hernández Reyes, José Luis Madrigal Frías, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ra-mos, Jesús Abidán Ramos Salas, Raúl Trejo Villalobos, Magda Concepción Morales Barrera, Elsa Maria Díaz Ordaz Castillejos, Fernando Lara Piña.

Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María Cabrera Hernández, Magda Concepción Morales Barrera, José Francisco Oliva Gómez, Nancy Leticia Hernández Re-yes, Leticia Pons Bonals, Rosario Guadalupe Chávez Moguel, Raúl Trejo Villalobos, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, Fernando Lara Piña, Jesús Abidán Ramos Salas

Coordinador del No. 12 Raúl Trejo Villalobos

Juan Carlos Cabrera Fuentes Director de la revista

Leticia Pons Bonals Coordinadora del Comité Editorial

Dulce María Cabrera Hernández Coordinadora del Consejo de Redacción y distribución de la revista

Magda Concepción Barrera Morales Responsable de la Administración de la Revista

asumir en el corto plazo.

Amín López Santos, en su artículo “Las tecnologías de la información y la comunicación, una revolución en la educación en Chiapas”, nos invita a reflexionar sobre el papel preponderante que actualmente está teniendo la tecnología tanto en la vida cotidiana en lo general como en el espacio escolar en lo particular en un estado diverso, multicultural y multiétnico.

El resto de los trabajos tienen un objeto de estudio o de reflexión diverso. Por ejemplo, Eufemio Calvo Hernández se cuestiona en su trabajo el problema de la movilidad social a partir de la apertura y el desarrollo de la educación universitaria. Se cuestiona acerca de si ¿el acceso a la educación superior garantiza la elevación de la calidad de vida y los ingresos de los egresados de las Instituciones educativas universitarias?

Jaime Guadalupe Ramírez se ocupa de una serie de ideas de carácter filosófico, específicamente las del existencialismo, para relacionarlo con la práctica docente.

Juan Martínez Jiménez reflexiona, cuestionándose, respecto de la telesecundaria desde una doble perspectiva: como una posibilidad de futuro o como un paliativo a las demandas de educación por parte de las comunidades más alejadas de los centros urbanos; en el proceso pone el acento en una relación específica: la caracterización y la identificación profesional de la planta docente que labora en este sistema.

Volviendo al asunto de la educación universitaria, ya abordada de alguna manera por Rebeca Garzón y por Eufemio Calvo con relación a las tecnologías de la información y la comunicación y la movilidad social respectivamente, Martha Pascacio Ruiz se refiere a la cuestión didáctica, específicamente: al

Las tecnologías de información y comunicación han ocupado en los primeros años del nuevo siglo los espacios de reflexión más diversos. Múltiples puntos de vista se expresan en los medios de comunicación, en los congresos y reuniones de toda índole. En el caso de la educación escuchamos opiniones igualmente diversas. Las hay desde quienes opinan que pronto la escuela tomará una nueva forma y que dejará de ser cómo la conocimos y vivimos actualmente. Los profesores y los alumnos nos relacionaremos por medio de la computadora, el teléfono celular y, ahora, la vieoconferencia, el chat, el correo electrónico, serán las formas comunes de encuentro común. Conceptos como teleaula, teleaprendizaje, etcétera, aparecen como los nuevos conceptos que relacionan a los actores de la educación. Posiciones contrarias ponen el acento en las consecuencias negativas de tecnologías de información y comunicación de nuestro tiempo, llamando la atención sobre el nivel de atrofia que éstos han conseguido en el corto plazo en las habilidades y destrezas de los actores de la educación. Los profesores se ven impedidos hoy para recordar la información; los alumnos han reducido su capacidad de generación de conocimientos al depender del “copy and paste” o de los contenidos “light” que circulan en la internet. Es por ello que constituyen el asunto principal del que se ocupa este número de la revista.

Iniciamos con el trabajo de Rebeca Garzón quien nos presenta parte del trabajo de investigación de tesis doctoral que actualmente está realizando y en el que nos propone tomar el tema desde del enfoque del currículo universitario. Los matices en los que la reflexión se detiene permiten encontrar elementos que ayudan a la comprensión de los procesos escolares de nuestro tiempo y de las consecuencias, deseadas y no deseadas, que tendremos que

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Presentación

Revista chiapaneca de investigación educativa

Nueva época, año II , No. 12, abril del 2009

construido a partir de los avances de los proyectos de investigación y de los trabajos reflexivos de quienes se vienen formando como investigadores educativos, lo que constituye una riqueza invaluable y se reafirma el espíritu con el que fue fundada nuestra revista.

Devenir sigue invitando a todos los estudiosos e investigadores educativos en y sobre la realidad chiapaneca para continuar con los proceso de difusión y divulgación del conocimiento de nosotros mismos –nuestras virtudes y nuestros defectos, nuestros logros y nuestros pendientes o nuestras debilidades y nuestras fortalezas, si se prefiere utilizar ese lenguaje- en la parcela correspondiente a la educación.

De igual forma, los invitamos a integrarse a las redes temáticas de investigadores educativos a nivel estatal y nacional que nos permitan mejorar las condiciones desde las cuales se reflexionan y se discute los problemas educativos en el estado; también los invitamos a participar en los congresos, foros y reuniones diversas que durante el año organizan agentes y actores preocupados por la apertura de espacios de interlocución y, desde luego, los invitamos a seguir enviando sus trabajos a la revista que en sus dos próximos números se ocupara de la reflexión sobre los autores más importantes de la educación de nuestro tiempo (número 13) y los problemas educativos del final de la primera década del siglo XXI (número 14) respectivamente.

Raúl Trejo Villalobos.

problema de la relación entre el contenido y el método en la enseñanza en este sistema que tanta preocupación ha causado recientemente en las universidades públicas chiapanecas en el momento en que enfrentan la actualización de sus planes y programas de estudio en la apertura del nuevo siglo.

En este mismo ámbito de la universidad, María del Pilar Elizondo hace una propuesta para mejorar la gestión en el curso preuniversitario en la Universidad Autónoma de Chiapas como resultado de los hallazgos encontrados luego de haber concluido su investigación de tesis doctoral.

Los trabajos que cierran este número de la revista corresponden a Roque Francisco Besares y Obed Misael López. En el primero de éstos, se presenta una reflexión sobre la globalización, el neoliberalismo y las repercusiones sociales, políticas y culturales que acarrea a la educación y que se articula en torno al concepto de “competencias” que se ha puesto tan de moda en nuestro país en los últimos años; en el segundo, se aborda la Reforma Integral de la Educación Media Superior que tiene como base la incorporación de un enfoque peculiar de “las competencias”.

Cierra el este número de la revista una reseña sobre el libro, recientemente publicado, de María Zambrano en el que se rescatan algunas ideas sobre la educación que la autora desarrolla en las páginas de este texto tan importante.

Como lo podrá constatar el lector, este número está

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Nueva época, año II , No. 12 abril del 2009

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información y la comunicación, sus alcances, sus aportes, su uso inteligente, enfrentando a las institu-ciones de educación superior con varios problemas:

1. Cuentan con alumnos con más destrezas en el uso de las TIC que muchos de sus profesores. Esto es, los alumnos están más familiarizados (¿y moti-vados?) con los nuevos programas, o nuevas versio-nes de los mismos, que les permiten realizar activi-dades lúdicas, relacionarse y comunicarse de mane-ra más eficaz, o hacer más eficiente su trabajo esco-lar; además de que en la gran mayoría de los casos no disponen de una computadora propia, sino que tienen que ajustarse a la que tengan más a la mano: en el cibercafé, en el laboratorio de la escuela, en la casa del amigo, lo que les hace altamente versátiles para adaptarse a diferentes tecnologías. Por otro lado, es frecuente que los profesores, por falta de tiempo o interés en tópicos relacionados con las TIC, sigan utilizando su vieja computadora con el mismo software de hace varios años, para realizar las mismas tareas.

2. El uso parcial de las TIC en los centros escola-res. Las políticas educativas actuales han favorecido la dotación a las instituciones de educación superior de laboratorios de informática con computadoras que permiten el acceso a Internet, las cuales son utilizadas en mayor medida en la comunicación in-formal entre los estudiantes, como apoyo en las clases de informática, y en menor medida para que los profesores pongan a disposición de aquellos materiales de los programas de estudios, que lo mismo podrían ser entregados de forma impresa. Esto es, el uso de la tecnología no implica un cam-

“Las destrezas escolares, excepto el uso del habla, son pasajeras, a menos que las perso-nas las practiquen de forma reiterada en su vida cotidiana”

Jean Paul Gee Es innegable el papel fundamental que tienen hoy las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en nuestra vida cotidiana. Ellas nos ofrecen no sólo nuevas maneras de comunicarnos, sino nuevos en-tornos de comunicación, así como formas (y forma-tos) de mensajes.

Esto sin duda conlleva a la reflexión sobre la necesi-dad de nuevos aprendizajes que equilibren, en cual-quier contexto, el uso de las tecnologías con la es-tructura social y las condiciones políticas y económi-cas, y esta tarea recae por lo general en las institu-ciones de educación.

El crecimiento masivo del uso de las TIC en México se dio a partir de la última década del siglo XX, por lo que son generaciones muy jóvenes quienes las utili-zan de manera más frecuente. Los padres de estas generaciones han dejado a las instituciones de edu-cación la tarea de capacitar en el uso de esa tecno-logía, lo que actualmente se hace en etapas muy tempranas, incluso en la de educación preescolar, aunque sin darse cuenta son ellos mismos quienes inician u obstaculizan un proceso de alfabetización, llámese digital, tecnológica o informacional desde el hogar. Con esto queremos decir que las conductas y actitudes racionales hacia la tecnología se gestan en los hogares, y el contar con ellas facilita un proceso posterior de aprendizaje sobre las tecnologías de la

(*) Profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacio-nales, UNACH.

LOS NUEVOS APRENDIZAJES NECESARIOS PARA SOBREVIVIR A LA INCLUSIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

EN EL CURRICULUM UNIVERSITARIO Rebeca Garzón Clemente (*)



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bio radical en la manera de hacer las cosas… sólo provee un medio más, ignorando el potencial de su uso pedagógico.

El desconocimiento o desinterés sobre el uso pe-dagógico de nuevas herramientas y bancos de infor-mación, merece especial atención en las institucio-nes de educación superior. Es urgente y necesario un replanteamiento en todos los niveles: desde la gestión hasta la evaluación del Curriculum, procesos de aprendizaje de los alumnos y de los mismos profesores. Se adolece de programas de capacita-ción que se cursan a cambio de bonificaciones económicas o de status, más que por un verdadero aprendizaje que enriquezca la práctica docente, la formación integral del profesor y el estudiante, y en específico la generación de conocimiento que deber-ía ser vital en este tipo de instituciones. Es necesa-rio replantear los programas meramente de capaci-tación en ciertas tecnologías, que generan destrezas que muchas veces no se vierten en las aulas, por programas de alfabetización digital que se integren a todos los ámbitos de la vida universitaria.

A continuación desarrollamos estas cuestiones.

Tecnologías de la In formación y la Comunicación y un b reve recorr ido sobre su uso en e l contexto educat ivo

“New Technologies are never as new as people imagine”

David Nord (1)

Si bien es cierto que la palabra tecnología por sí misma nos evoca un escenario lleno de aparatos electrónicos y en las mentes más imaginativas esce-narios futuristas al estilo de Asimov con Robots y encuentros virtuales posibles en cualquier espacio y momento, también lo es que la tecnología por sí misma no aporta mayores beneficios que aquellos que nosotros, como usuarios de la misma, estemos

dispuestos a conocer y dominar.

Una muestra sencilla de esto es el uso que les damos a nuestros teléfonos celulares (para no hablar de las computadoras): ¿Cuántas funciones conocemos? ¿Cuántas utilizamos? ¿Cuáles más estamos dispuesto a aprender para “hacer más sencilla” nuestra vida?

Parecería que hablamos de tecnología muy sofisti-cada e inaccesible, sin embargo Ilana Snyder (2004) nos recuerda que ahora, gracias a estas tecnologías “enviamos faxes, dejamos mensajes en los contestadores telefónicos automáticos, utili-zamos celulares, enviamos mensajes buscaperso-nas, utilizamos escáneres, navegamos por la red, empleamos motores de búsqueda, creamos pági-nas Web, enviamos correos electrónicos, participa-mos en sesiones de chateo online sincronizadas y mucho más cosas” (Snyder, 2004: 13).

Debemos recordar también que estas tecnologías están inmersas en la vida cotidiana. Haciendo alusión al párrafo anterior, resulta difícil pensar nuestra vida sin alguno de estos servicios: el pres-cindir sólo de uno de ellos podría significar un ver-dadero problema, esto es, su falta o ausencia alte-rarían una rutina que define la vida cotidiana de un ser humano (2).

Así como hemos sido testigos de la evolución de estos aparatos tan familiares y cotidianos, la tecno-logía por sí misma también tiene su historia, aun-que ahora nos ocupa su papel al interior de las instituciones de educación superior, y nos preocu-pa el sentido que nosotros como profesores este-

(1) Citado en De la Peña (2003, p. 157).

(2) Berger y Luckmann (1986) nos dicen que la vida cotidiana se presenta como una realidad de un mundo coherente, en el que existir y aprehender de lo que nos rodea, en estado de plena vigilia, constituye una actitud natural. No podemos existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarnos continuamente con otros, y el acopio de conocimiento generado de esto establece diferenciaciones dentro de la realidad, según los grados de familiaridad.



La transición del concepto de tecnologías a tecno-logías de la información y la comunicación, tiene mucho que ver con su aplicación y alcance para acceder a información y generar conocimiento. Hemos visto que en un primer momento se utilizaron como recursos didácticos básicos, esto es, en susti-tución de pizarrón y tiza: recursos tecnológicos para mostrar información.

Desde la década de 1990, Castells (1998) diferencia a las tecnologías de la información y la comunica-ción sobre las solas tecnologías de la información en su aportación a la generación del conocimiento, ya que permiten actuar sobre la información, modificar-la, usarla, convertirla y compartirla; generando y permitiendo con ello la necesidad de interacción entre individuos y grupos con intereses similares, el trabajo en redes sociales flexibles y adaptables a los cambios en las diversas sociedades que confluyen, y que finalmente convergen en sistemas de informa-ción que transforman la tecnología en el factor invisi-ble del éxito de la comunicación.

Entonces entendemos que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son aquellas herramientas que admiten diversas formas de comu-nicación social, que permiten encontrar, usar y tratar la información incorporando nuevos formatos de mensaje, elementos como las imágenes, el sonido y el vídeo, además del texto, facilitando, por lo tanto, la generación de conocimiento.

Las TIC y el aprendizaje

Las TIC traen consigo nuevos tipos de documentos, nuevas formas de comunicar y nuevos entornos de comunicaciones y educación, permeados por la digitalización de la información, que, según Gutié-rrez “es sin duda la clave de la integración y conver-gencia de medios y lenguajes que caracteriza el actual panorama de las TIC” (2003: 14).

Antes sólo bastaba aprender a leer y escribir, codifi-car y decodificar para tener acceso al conocimiento

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mos dispuestos dar a las TIC para su correcto ma-nejo y dominio, con un compromiso de aprendizaje serio y disciplinado, que permita al estudiante no sólo conocer o informarse a través de las tecnolog-ías, sino participar en la construcción de su propio conocimiento (Garzón, 2003).

¿Qué son las Tecnologías de la Información y la Comunicación?

Desde el siglo V a.C. Platón nos refiere en sus diálogos, específicamente en el de Menón (3), cómo Sócrates se apoya en la tecnología más rudi-mentaria que podamos concebir: la escritura sobre la tierra (con una vara probablemente), mediante la cual demuestra a Menón, joven discípulo de ilustre familia, que no se puede enseñar lo que ya se sabe (4), haciéndole traer a un servidor (seguramente un esclavo) quien a base de preguntas sobre figuras que Sócrates dibuja, construye su propio conoci-miento sin ser enseñado (5).

Con esto queremos dejar en claro que las tecnolog-ías son herramientas que favorecen comprensio-nes, “que permiten mostrar (…) mostrar para que se vea y mostrar para que se entienda” diría Litwin (2005: 19).

Así, podemos contar entre tecnologías en la educa-ción desde los modestos pizarrón y tiza, pasando por las láminas, videos, filminas, hasta los compli-cados sistemas y ambientes informáticos con los que contamos hoy en día.

(3) Menón 82b – 86b. (4) Con referencia a la doctrina de la reminiscencia a partir de la

creencia mítica en la preexis-tencia y trasmigración del alma. (5) El diálogo nos refiere la cautela de Sócrates para hacer sólo

preguntas, sin explicar nada al servidor, de manera que las deducciones son únicamente las de éste. La importancia de este pasaje no radica sólo en su antigüedad. Importa en la tecnología rudimentaria que de manera segura es ampliamen-te recurrida hoy en poblaciones marginadas (podemos pensar en pueblos de África o comunidades indígenas de América Latina, por mencionar algunas).



que es necesario saber interpretar para transformar-la en un conocimiento significativo para cada uno de nosotros, esto es, leer para informarnos, o aprender

a leer.

No podemos negar a la Web como fuente importan-te de la información que existe hoy en día. De hecho, se ha convertido en un dicho popular que “si no puedes encontrarlo en Internet, es que no existe”. ¿Cómo puede entonces un medio como la Red, con todos sus riesgos, desafíos y peligros, apoyar en el proceso de aprendizaje de una persona? La res-puesta es sencilla, aunque la tarea complicada: se requiere que las búsquedas que se realicen sean reflexivas, estratégicas, supervisadas de ser posible durante su desarrollo y sus resultados analizados y evaluados de una manera crítica (6), lo que supone el aprender a aprender.

De esta manera, y de acuerdo con el planteamiento de Monereo (2005), buscar información supondrá un aprendizaje permanente, que permita aprender a lo largo de toda la vida de una persona; autónomo, en el sentido de que se emplean recursos de una ma-nera autodirigida, pero no autodidacta; autorregula-do, con una supervisión y monitorea del propio aprendizaje, decidiendo qué, cómo, cuándo y dónde aprender en cada momento; amplificado, pues se trata de aprender de situaciones de enseñanza no formales, experimentando con todo tipo de experien-cias de aprendizaje; y estratégico, ya que los recur-sos de conocimiento que atienden a objetivos defini-dos, deberán constituir un elemento para la toma de decisiones adecuadas de acuerdo al contexto de aprendizaje.

vertido en los libros. Hoy tenemos hipertextos que integran imágenes, sonido, vídeo, movimiento, que son necesarios interpretar según un contexto social, así como evaluar los medios que los condicionan.

Lo anterior exige un modelo de alfabetización que nos proporcione acceso al conocimiento, que no es sinónimo de información. Este nuevo modelo parte de la alfabetización básica tradicional, y la amplía con alfabetizaciones múltiples que integran destre-zas, actitudes y valores que consientan reflexionar sobre la información y convertirla en un conocimien-to que permita valorar lo que sucede en el mundo, la vida real y cotidiana, y mejorarlos en la medida de lo posible (Garzón, 2006).

Se plantean cuatro dimensiones indispensables para enfrentar los retos que imponen las TIC a las institu-ciones de educación superior: la instrumental, que atiende al manejo de hardware y software de los distintos medios; la cognitiva, necesaria para utilizar de forma inteligente la información; la actitudinal, para desarrollar actitudes racionales ante la tecno-logía (ni tecnofilia, ni tecnofobia); y por último, la axiológica que provea elementos para una valora-ción crítica de la información obtenida (ibid).

Competencias esencia les para leer e l mundo a t ravés de las T IC

Todas las sociedades, cada una en su propio tiempo y espacio, han tenido sus propias formas de adquirir, transformar y comunicar conocimiento, sus propios saberes. Es la manera de asimilar, comunicar y trascender ese conocimiento lo que ha cambiado de manera significativa a través del tiempo: la aparición del lenguaje, de la escritura y finalmente de la tecno-logía informacional (García Carrasco, 2005).

Antes de la aparición de Internet y la World Wide Web, sólo era necesario saber leer y escribir para adquirir información. Esto sin duda ha cambiado. Hoy en día tenemos a nuestro alcance información en muchos formatos: texto, imagen, vídeo, audio, y

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(6) Uno de los recursos utilizados en este trabajo en Wikipedia, una enciclopedia libre que empezó a funcionar en el año de 2001. Se considera que cumple con los criterios de evalua-ción que mencionamos, debido al escrutinio constante de expertos sobre las materias que se desarrollan, así como un sistema de administradores que depura, con recomendación de los usuarios, los datos que se encuentran en este espacio.



y esto no sólo atiende a la distribución de tareas, sino a la comunidad de objetivos, reciprocidad en las relaciones, identidad del equipo e interdependencia de funciones; una colaboración en red con distribu-ción de papeles y funciones definidas; centrada en estrategias que faciliten el trabajo en equipo y la corresponsabilidad de resultados (Monereo, 2005).

Aprender a participar supone aplicar estrategias que conviertan a los estudiantes en miembros acti-vos, participativos y responsables del microsistema social, participando en la vida pública con voz y voto, para que construyan su identidad personal y metas vitales con el deseo de mejorar su entorno; participen en asociaciones, partidos, ONGs; fomen-ten una actitud empática y tolerante para establecer climas de diálogo y respeto a la diversidad; y des-arrollen una actitud crítica basada en análisis reflexi-vos de la información que ofrecen los medios sobre su entorno, la política, el mundo empresarial (Monereo, 2005).

Los recursos en Internet para alcanzar metas de aprendizaje psicosocial, son también variados y deben ser seleccionados para atender los aspectos que se desean desarrollar de manera específica (Doménech, Tirado y Vayreda, 2005). Así la nave-gación en la Web, participación en espacios de dis-cusión pública (foros, Chat, Weblogs), el uso de la Netiqueta (8) como una ética de diálogo abierto y público y la afiliación a comunidades virtuales, insti-tuciones u organismos, ayudan a la construcción de la opinión en espacios públicos virtuales.

Un proceso participativo debe entonces ser guiado a través de estadios: iniciación, para definir áreas de interés, valores y beneficios; preparación, que impli-ca el conocimiento conjunto de sitios e información sobre el tema; participación para llevar a cabo las acciones de aprendizaje diseñadas, respetando siempre la autonomía del sujeto y del grupo; y la evaluación de la experiencia, con todo y obstáculos encontrados, beneficios, retroalimentación y accio-

Los riesgos de un intento de culturización con TIC descontextualizados y no guiados nos los recuerda Monereo (2005): existen grandes cantidades de información que se renueva aceleradamente, lo que podrían llevar a un naufragio informativo y una in-toxicación informativa si no se analiza en forma crítica y reflexiva para discriminar cuál es valiosa, veraz, confiable; la integración de comunidades virtuales puede llevar a una desintegración socioco-munitaria en el “mundo real”; y por último puede generar la ampliación de la llamada “Brecha digital” en cualquiera de sus modalidades: geopolítica, étnica, de género, generacional o de alfabetización.

Para atender a esta llamada de atención, se requie-re de una mediación para lograr un equilibrio entre los objetivos educativos y el avance vertiginoso de la tecnología, para adaptar a ésta a los primeros y no en sentido contrario.

Se requieren así de competencias fundamentales que deben contemplarse en los procesos de alfabe-tización digital que conlleven a alfabetizaciones múltiples al interior de las instituciones: para re-aprender a leer, a aprender, a comunicarse, a cola-borar y a participar (Monereo, 2005).

Sobre las primeras dos, aprender a leer y aprender a aprender, ya hemos hablado, en torno a la necesi-dad de saber buscar información y aprender para permitir un aprendizaje permanente, autónomo, autorregulado, amplificado y estratégico.

Aprender a comunicarse supone una comunica-ción disciplinar, esto es, que atiende a lenguajes específicos de las materias que desean atenderse; multimedial, con empleo competente y simultáneo de distintos medios; y comprensible, esto es, priori-zar aspectos semánticos de la comunicación como la creatividad, la emotividad y la lucidez (Escofet y Rodríguez, 2005).

Aprender a colaborar a través de TIC supone una colaboración cooperativa para lograr el aprendizaje,

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ías que impacte de manera favorable en el desarro-llo de la sociedad en el que se encuentra inmersa cada institución. Esto exige que los universitarios estén conscientes del papel que juegan las universi-dades en la investigación sobre las TIC, y a la inver-sa, el importante papel de las TIC para apoyar las investigaciones en otras áreas para impactar en la vida social, empresarial, académica y no académica de las personas inmersas en la sociedad del conoci-miento (Molta, 2006).

En los años pasados, por ejemplo, muchas universi-dades han estado ocupadas implementando nuevos sistemas de información para hacer eficiente el ma-nejo de sus operaciones y procesos de negocios y brindar mejores servicios a sus consumidores. En muchos casos las universidades juegan el rol de ISP (Internet Service Provider), cubriendo ambos en parte las necesidades académicas y de recreación de los estudiantes. Finalmente, el salón de clases está incrementando su función global y virtual, con los sistemas de administración de cursos y tecnolog-ías suplementarias de educación a distancia sincró-nica, en muchos casos, remplazando el modo ins-truccional del salón de clases.

En el mundo universitario se intenta responder a las exigencias de políticas nacionales de educación para integrar a las TIC a la educación superior. De esta manera, las universidades cuentan con salas de cómputo de acceso directo; el problema es que mientras que los jóvenes estudiantes universitarios llegan a las aulas, en general, con experiencias previas de uso de las TIC y cuentan con una direc-ción de correo electrónico, los profesores están en un proceso de integrar las TIC de manera apresura-da a su actividad docente; entretanto, los programas de estudio intentan cubrir la necesidad de capacita-ción en el dominio de las herramientas ofimáticas y las habilidades de acceso a redes, con cursos cortos

nes futuras.

Los retos de las inst i tuc iones de edu-cación superior y e l caso UNACH.

Los jóvenes estudiantes que hoy en día cuentan entre 18 y 24 años, fueron educados en su niñez con los esquemas tradicionales, pero su adolescen-cia la han vivido en constante contacto con las TIC; para ellos es cotidiano el uso de los teléfonos celula-res, las consolas de juegos y la computadora para actividades lúdicas. Los niños de hoy están en con-tacto con las TIC desde edades muy tempranas, por lo que podemos asegurar que las siguientes genera-ciones de estudiantes universitarios tendrán a las tecnologías integradas de manera fundamental a la gran mayoría de actividades de su vida cotidiana. Estudios en México como el de la AMIPCI (2006) llaman la atención sobre más de 20 millones de internautas, 58% de los cuales están entre los 12 y los 24 años de edad.

Un intento del gobierno mexicano para iniciar una alfabetización digital en niveles escolares básicos del país, ha sido la implementación desde el año de 2003 del programa denominado enciclomedia, que consiste en la dotación de una computadora y mate-rial multimedia con contenidos afines al nivel educa-tivo en cada escuela, medida que podrá ser evalua-da en el mediano plazo. Es importante reconocer que las condiciones no son las ideales en todas las regiones geográficas del país, donde se dan los casos de contar con la tecnología que proporciona el gobierno, pero no con energía eléctrica para operar y dar un uso adecuado a los equipos.

Las TIC existen en las instituciones de educación superior en todos los niveles: administrativo, de apoyo a la gestión, para la docencia y para la ense-ñanza. Se espera entonces que de estas institucio-nes surjan propuestas para un uso de las tecnolog-

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universitarios.

Otro factor a considerar es la diversidad de contex-tos socio-económicos que se encuentran tanto en la región como al interior de las diferentes facultades que conforman la Universidad, ya que el perfil de formación, así como el cuerpo docente de cada área específica llega a ser determinante en la actitud y posterior adquisición de las destrezas en el uso de las TIC para cada alumno, así se nota que progra-mas educativos que cuentan con algún reconoci-miento que le da el estatus de acreditado por un organismo externo calificado, como los CIEES (Comités institucionales de evaluación de la educa-ción superior en México), tiene alumnos más pro-pensos y con menos temores al uso de la TIC, caso similar sucede con los docentes de dichos centros. Curiosamente, el área de Sistemas computacionales es la que lleva el mayor avance en el uso cotidiano de la plataformas tecnológicas de aprendizaje, que no implica que utilicen un modelo de aprendizaje estructurado; en contraste en otras áreas de conoci-miento, sobre todo las humanísticas, que cuentan con docentes formados en modelos de aprendizaje virtuales, y frecuentemente escépticos al uso efecti-vo de las TIC para la creación de conocimiento y mejora en la calidad de los programas educativos

En ambos casos, la brecha que compone el desco-nocimiento del uso pedagógico de las TIC y la falta de una alfabetización digital, sigue favoreciendo un uso lúdico de las TIC para los jóvenes, alejado del provecho que podría significar para su aprendizaje.

Ahora existe mayor tecnología en las escuelas y facultades de la UNACH, en algunos casos se cuen-ta con equipos de “última generación” cada vez más amigable para su manejo, sin embargo la gran ma-yoría del profesorado se sigue apoyando en materia-les impresos. No cabe duda que el uso de las TIC implica invertir un tiempo a una actividad de capaci-tación que el docente considera poco relevante para su práctica, y por lo general opta por aprender de

y desligados del resto del Curriculum, olvidando por completo el uso pedagógico que podrían tener las TIC para su práctica profesional.

Otra política gubernamental que sin duda tendrá impacto en la educación, es la implementación de 7500 centros comunitarios en el país, telecentros, que han acercado a la población rural al uso de las TIC, donde también la gran mayoría de los usuarios son gente joven.

En el caso especifico de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), al sur de México, los esfuer-zos para integrar a las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje inician a mediados de la década de 1990, involucrando a los docentes en cursos cortos y diplomados de formación didáctica y herramientas computacionales que se realizan a través de los medios de interacción síncronos y asíncronos, la teleconferencia y el correo electrónico; posterior-mente se prepara una generación de docentes que obtienen posgrados a través de programas virtuales que, además de los medios antes citados, basaban la interacción y generación del conocimiento en portales de trabajo colaborativo, a través de Siste-mas de Gestión del Aprendizaje (LMS) como Black-board. Este grupo de 20 docentes, que apenas re-presenta el 1% de toda la planta docente de esa Universidad, empezó a implementar cursos median-te el apoyo de portales en WEB y posteriormente con LMS´s como Moodle (del tipo de licencia de software libre) lo que ha permitido además de la utilización didáctica de la tecnología, las ventajas de utilizar una metodología basada en el diseño instruc-cional.

A pesar de esta experiencia positiva, es necesario decir que la plataforma se utiliza como un simple gestor de contenidos en muchos de los cursos im-plementados, de ahí la importancia de crear un mo-delo que tenga como eje el uso pedagógico de las TIC de manera que se impacte de manera significa-tiva en el proceso de aprendizaje de los jóvenes

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(2005). Aprender a participar en la vida pública a través de Internet. En Monereo, C. (Coord.). Internet y competencias básicas. Aprender a comunicarse, a participar, a aprender (pp. 117 – 142). Barcelona: Graó.

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Sostenemos que es altamente probable que, auna-do a las situaciones particulares de los docentes, las instituciones han dejado de lado la reflexión del potencial uso pedagógico de las TIC, atendiendo únicamente, a través de programas de capacitación en muchos casos sin un estudio previo de necesida-des reales, a la formación en TIC desde una óptica técnico-instrumental, momentánea, sin trascenden-cia, sin el marco institucional estratégico de un pro-grama de formación inicial y permanente en el uso de las TIC del profesorado. Quizá esto podría ser el detonante para una mejora significativa en la calidad de los programas que ofrece esta Institución, y el inicio de un proceso de alfabetización múltiple que impacte en la sociedad a la que sirve y en la que se desenvuelve.

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Las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (TIC) están figurando en este siglo una serie de cambios profundos en nuestras formas de aprender y enseñar. No sólo porque el acceso al conocimiento haya sufrido un cambio substancial, sino porque, además, la concepción pedagógica del proceso de aprendizaje necesita nuevas propuestas para apro-piar y aprovechar las potencialidades que encierran las TIC en la educación. Este ensayo, tiene como finalidad fomentar la re-flexión acerca de las implicaciones de las TIC en la educación primaria, aproximarnos a la representa-ción socio-cultural de las tecnologías y a la caracteri-zación de la denominada “Sociedad de la Informa-ción” en sus ámbitos educativo-cultural, tecno-científico y socio-económico. De ahí surgirá un con-cepto central de aprendizaje permanente y la des-cripción de los nuevos roles docentes y discentes coherentes con los modelos educativos de la Socie-dad de la Información. Más allá de la disponibilidad de tecnologías, se hace necesaria una reflexión didáctica que modifique la concepción tradicional de Aprendizaje. Los concep-

(*) Alumno de doctorado en Educación de la Universidad del Sur

tos de aprendizaje abierto y flexible nos conducen a procesos centrados en el alumno especialmente en los medios y recursos tecnológicos, así como en la organización educativa. Entre los cambios que las TIC aportan al campo de la educación, comienzan a introducirse con rapidez y contundencia nuevos vocablos, conceptos y moda-lidades: “e-learning”, “campus virtual”, “aprendizaje digital”, "aprendizaje abierto", "enseñanza flexible", y nuevos planteamientos respecto al sujeto que aprende, de la mano de las posibilidades de la inter-actividad, control, auto aprendizaje, etc. ofrecidas por estas TIC aplicadas al mundo educativo. Ante esta sociedad actual, más que ocuparnos de las potencialidades de las TIC, lo importante es bus-car un modelo didáctico que armonice potencialida-des tecnológicas y congruencia didáctica, en un proceso aprendizaje – enseñanza. Como es sabido, los medios de comunicación masi-va se han creado con la finalidad de que la educa-ción tenga herramientas para proporcionar una me-jor calidad en el aprendizaje; actualmente las nue-vas tecnologías han venido a transformar nuestra forma de pensar y de realizar ciertas actividades, ya que de cierta manera las nuevas tecnologías de la

LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN, UNA REVOLUCIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN CHIAPAS

Amín López Santos (*)

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ponden a las expectativas de nuestra sociedad ac-tual, de igual forma sucede con nosotros, habemos maestros que enseñamos, pero nuestros productos(alumnos) no logran insertarse al mercado laboral ya que los conocimientos adquiridos están desfasados del contexto actual, motivo por el cual me permito demostrarlo en la siguiente ilustración:

La tienda de Abarrotes “El Pantepecano” (2) solicita personal para ocupar el puesto de “Cajero medio tiempo”, después de ofertar esta vacante, se presentan inmediatamente dos jóve-nes entusiastas con mucho deseo de trabajar y continuar con sus estudios, pero dentro de ellos solo uno tiene que ser seleccionado; pero aquí surge algo curioso al momento de realizar una entrevista con el jefe de reclutamiento de perso-nal, le preguntan al primer joven en el orden como fueron llegando: - ¿Manejas los conoci-mientos básicos de computación, Microsoft Ex-cel, Word? Y el responde – ¡No!, seguidamente le hacen la misma pregunta al segundo joven, y el responde – ¡Si!, entonces el puesto de “Cajero medio tiempo” le es entregado al segundo joven y de inmediato se incorpora al espacio de trabajo para recibir instrucciones, pero el primer joven con ese entusiasmo de trabajar pide una oportu-nidad para ser empleado, así que el gerente le autoriza un nuevo empleo también conocido como “Cajero medio tiempo” solo que aquí se marca una gran diferencia el segundo Joven es Cajero quien cobra a los clientes por los artícu-los que ellos decidan mercar y el primer joven también es Cajero pero quien amarra las cajas de los clientes después de que el segundo joven las cobra.

Es precisamente aquí donde se marca la diferencia

información han cambiado nuestra cultura. Partiendo de un análisis retrospectivo e introspectivo respecto a los adelantos tecnológicos, se puede generar una visión futurista que aproximadamente para el año 2040 estaremos siendo gobernados por el mundo de internet ya que es la red de internet quien esta comenzando a mover a esta sociedad actual. Pero es importante que nosotros como docentes reflexionemos acerca de esta situación porque sin duda alguna los avances tecnológicos van más ade-lante que la vida actual ya que con mucha facilidad se sabe qué necesidades habrá en años venideros por lo que la red es una forma de ser algo futurista que se prepara para lo que viene. Desde mi punto de vista, “la sociedad de la informa-ción” como se considera nuestra sociedad actual, se caracteriza por el cambio. La innovación continua es consecuencia de un mundo donde la competencia puede proceder de casi cualquier parte del planeta y donde el entorno laboral muta alterado por técnicas derivadas de un constante avance científico-tecnológico. Consecuentemente, los conocimientos de hoy no son válidos para mañana ya que al querer aplicarlos no encajan con las necesidades que la misma sociedad impone. Sea por la razón que sea, lo cierto es que todos los docentes tenemos la percepción de que nuestro entorno laboral es cambiante. El “Tornado” (1) de la innovación puede convertirnos en obsoletos de la misma forma que lo hace con los ordenadores o computadoras (con Windows 98, Windows Mille-nium, Windows 2000, Windows Xp), hoy impera Windows Vista en sus diferentes versiones o mode-los y no pasará mucho tiempo en quedar obsoleto también; con esto no se pretende decir que ya no funcionen, solo que su funcionamiento ya no res-



(1) Término que utilizo para representar al mundo cam-biante por el arrasador impacto que provoca un torna-do en una situación.

(2) Nota: ejemplo tomado de una observación en el reclutamiento de personal de una tienda de abarro-tes.

delos de gravedad, aprender a identificar las varia-bles relevantes de un sistema, saber tratar el factor tiempo observando qué es estable y qué es cam-biante, disponer de habilidades tecnológicas que le permitan encontrar soluciones a múltiples problemas similares pero no idénticos (Las hojas de cálculo son vitales en este aspecto. También lo es la programa-ción informática), dispone de habilidades tecnológi-cas que le permiten el acceso a la información. Estas competencias están representadas dentro del Disco Duro que acompaña siempre al individuo, es decir son parte de las habilidades cognitivas y socia-les del individuo y deben ser potenciadas desde cualquier docencia basada en TIC. Por otra parte, la posición relevante del Disco duro no es casual, son estas habilidades las que nunca caducan y permiten la continua adaptación al cambio sin surgir la expre-sión “se lo sacó de la Manga”, más bien es un cono-cimiento asimilado previamente que permite realizar el proceso de transferencia de conocimiento a diver-sas situaciones operacionales. El uso de las computadoras en la escuelas primarias a nivel nacional, es ya una constante en la vida dia-ria de muchos educadores y alumnos particularmen-te los maestros que comparten experiencias profe-sionales en Quinto y Sexto grado, espacios donde se ha implementado el Programa de “Enciclomedia”; por tal motivo, es necesario que veamos en las nue-vas tecnologías un instrumento que coadyuve en la labor docente. Aprender a utilizar las aplicaciones informáticas (Programa de Enciclomedia y derivados) es algo sencillo y práctico que iremos mejorando y que no requiere estudiar ninguna carrera de ingeniería en sistemas computacionales o Licenciatura en In-formática, pero que sin embargo ha generado una revolución (conflicto ideológico) en la mayoría de los docentes sobre todo en los profesores de mayor antigüedad ya que lo han concebido como una acti-vidad diseñada para otras generaciones a tal grado que se han dado casos de profesores que han deci-

que existe entre una formación profesional con cali-dad ya que la calidad gira en torno a una formación completa que permite al individuo insertarse fácil-mente dentro de la sociedad en el que se encuentre, es decir buscar un equilibrio entre el aprendizaje y el trabajo. El individuo debe concienciarse de que nun-ca terminará de aprender. Los títulos profesionales deberían tener fecha de caducidad, tal como ocurre con los títulos de la Marina Mercante (Capitán y Jefe de Máquinas), los cuales deben ser renovados me-diante cursos de reciclaje cuando se está cinco años sin navegar y, por tanto, alejado de las innovaciones en el sector. El aprendizaje continuo es más llevadero cuando tenemos la posibilidad de modelar la relación espa-cio temporal de la comunicación humana. Es en este punto en donde entran en escena las TIC, re-presentadas en la imagen por el ordenador y la in-formación que acompañan al individuo que intenta mantenerse por delante del “Tornado del cambio”, sin embargo, la formación adaptada al cambio debe cuidar una serie de aspectos cognitivos y sociales del discente, al margen de la mera aportación de nuevos conocimientos. El desbordamiento de nueva información es digerible cuando el individuo tiene un dominio científico-tecnológico de su entorno. Es decir, no sólo conoce su entorno sino que también lo comprende. Por ello, los objetivos formativos de las TIC en educación, no sólo deben estar contextuali-zados, sino que también deben incluir el por qué, potenciando aptitudes necesarias para el auto aprendizaje. El auto aprendizaje permite que el alumno aprenda continuamente, pero para ello debe desarrollar com-petencias como la capacidad de análisis, es decir, saber formular problemas, dividirlos en sus partes y desarrollar estrategias para la solución, capacidad de distinguir causas, efectos y condiciones de con-torno, capacidades de modelización basadas en herramientas matemáticas de amplio espectro como el análisis de regresión, la teoría de colas o los mo-

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cesar. Al grado de vernos obligados a aumentar nuestras capacidades para gestionarla lo más rápido y eficientemente posible, con lo cual nos hemos tenido que ir adaptando a los cambios sustanciales que en la sociedad suceden prácticamente a diario. La Educación ha debido ir ajustándose a los tiem-pos, en forma, muchas veces, improvisada, para no quedar atrás. Generalmente, la educación ha sido pionera en todos los cambios sociales; esta vez, sin embargo, se ha visto inmersa en un torbellino de causa y efecto. Causa al haber provisto de recursos a los vanguardistas y tecnólogos; efecto, por todos los cambios que ellos han llevado a cabo. Nos en-contramos, en el dilema tecnológico, sin embargo, desafiante, de superar la brecha de dos mundos distantes, el mundo en el que la generación docente se formó, y, el mundo de la generación de nuestros alumnos, que nacieron con el “mouse” en la mano, en vez de su “sonaja”. Para salvar el abismo generacional presente entre docentes y alumnos, debemos asumir que no hay vuelta atrás. Tanto los alumnos como los profesores debemos adoptar un nuevo rol. Por lo tanto, la única opción, es la formación telemática del profesorado que permita la creación de un puente que resulta ser la problemática comunicacional de estos mundos ya distantes. No podemos ser parte de este mundo nuevo, si nos resistimos al cambio. Los docentes debemos complementar, y en muchos casos, reem-plazar nuestras prácticas pedagógicas tradicionales por la aplicación de la telemática. Este mundo informático al que algunos profesores estamos accediendo, por necesidad o pasión, re-quiere de ciertos requisitos mínimos de infraestruc-tura. No siempre se cuenta con ella en las escuelas, ni siquiera en todas las universidades que son nive-les mayores de educación. La progresiva incorpora-ción de las tecnologías en las aulas, dependerá y estará determinada por las políticas educativas a nivel nacional, así como las políticas educacionales de cada entidad educacional. Todos los actores que

dido renunciar a su profesión de docente por el solo hecho de no querer hacer usos de las TIC al proce-so de Aprendizaje. Existe toda una serie de mitos y prejuicios acerca de las computadoras, que poco a poco van desapare-ciendo puesto que cada vez más gente las utiliza, tanto en el ámbito profesional como en la vida parti-cular ya que nos brinda una ayuda y a la vez nos entretiene. Hoy en día niños, jóvenes y adultos jue-gan con la tecnología (televisor, unidades de DVD, computadoras, etc.) por citar algunos ejemplos: Mi hija de 2 años y 3 meses, ya sabe como poner un DVD o CD de música, otros niños de 5 a 8 años ya manipula los videojuegos y buscan las paginas de internet mas entretenidas y hasta la abuela de 62 años acaba de tomar un curso practico para buscar información en internet y mandar correos electróni-cos. Es así como muchos docentes que en un princi-pio tenían prejuicios acerca de las nuevas tecnolog-ías y que presentaban cierta resistencia a enfrentar-se a ellas, ahora las utilizan tanto en su labor profe-sional como en el ámbito personal. La Internet, es una herramienta que puede propor-cionar información muy valiosa o datos sin ningún rigor científico o académico que lejos de ayudar, entorpecen el proceso de formación académica, es por eso de vital importancia valorar las fuentes de información ya que subir un informe es tan sencillo que cualquier persona con conocimientos básicos de informática puede subir a la red, chistes, cuentos e imaginaciones. Por eso, al examinar cualquier tipo de información independientemente de cuál sea su soporte (periódico, revista, programa de televisión o radio, documental) es necesario reconocer ciertos criterios. Esta sociedad de la información, nos ofrece nuevos canales de comunicación, incalculables fuentes de información, actitudes, valores, hábitos, sistemas para organizar la información, a tal grado que pare-ce que comenzamos a acostumbrarnos a vivir de-ntro de un mar de información que recibimos sin

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intervienen en educación deben apuntar hacia un mismo objetivo: reconocer que los tiempos requieren una transformación revolucionaria en educación, que el rol del profesor y el rol del alumno han cam-biado, que la tecnología está al servicio de la educa-ción, que existe un mundo de información en la web, que se necesita preparar a profesores que hagan uso de las innovaciones educativas y creen nuevas, que nuestros alumnos necesitan desarrollar ciertas destrezas para trabajar en la Red, que es necesario, por último, implementar las aulas con los recursos de infraestructura necesarios. En base a estas exigencias, a partir del Ciclo Esco-lar 2008 – 2009, entra en vigor una Alianza por la calidad de la Educación entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindi-cato Nacional de Trabajadores de la Educación que propone impulsar una transformación por la calidad educativa convocando a todos los actores indispen-sables para esta transformación: gobiernos estatales y municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para avanzar en la construcción de una Política de Estado y marcando con gran ímpetu una de las acciones de equipar con computadora a todos los maestros que logren la Certificación de Competen-cias Digitales.

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profesional garantiza un empleo seguro y bien remu-nerado, dotándolo de un incremento en el status socioeconómico. Es decir, se piensa que una carre-ra universitaria por sí misma, promueve movilidad social. El sistema educativo se ha encargado de mantener esta idea, para seguir detentando su im-portancia y legitimidad ante la sociedad.

Los estudiantes que han elegido el camino de la educación para mejorar su situación socioeconómi-ca, enfrentarán una serie de retos que se verán acentuados si es de un estrato socioeconómico bajo. Padua (1988) comenta en este sentido, “La probabilidad de movilidad social a nivel universitario para un sujeto proveniente de los estratos más bajos es mínima, y dependerá de situaciones muy espe-ciales en el ámbito de las motivaciones, del sacrificio y de los esfuerzos individuales”.

Otro factor a favor o en contra de la movilidad social es la escolaridad de los padres, la cual influye de manera importante. Veamos la siguiente tabla

Recuerdo a mi madre en mis días de escuela bási-ca, forzándome a ir a la escuela, cuando por cues-tiones de rebeldía me resistía a ella por diversas cuestiones, que hoy he olvidado. Mi madre se afe-rraba al deseo que yo estudiara de forma irrenuncia-ble, cual su vida fuera en ello. Sus frases pareciera escucharlas todavía: “vete a la escuela si quieres progresar”, “si quieres ser alguien en la vida y tener un buen trabajo tienes que estudiar”, y en ocasiones muy desenfadada también me decía “la escuela es tu herencia, porque de ahí vas a obtener el dinero que necesitarás”.

Hoy ha llegado el momento de cuestionar estas letanías de mi madre, buscar hasta que punto tenía razón. Mi madre al igual que muchas personas más -porque no son frases exclusivas de ella- han rela-cionado a la escuela con éxito, trabajo bien remune-rado y status social. La sociedad funcionalista en la que nos desarrollamos, ha considerado convencio-nalmente que el sólo hecho de concluir una carrera

UNIVERSIDAD Y MOVILIDAD SOCIAL: ¿RELACIÓN UTÓPICA?

Eufemio Calvo Hernández (*)

(*) Estudiante del doctorado en Educación, IESCH.

NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES

% HIJOS QUE LLEGAN A LA UNIVERSIDAD

Primaria incompleta 5

Primaria completa 12

Enseñanza media 37

Educación superior 68

FUENTE: Latapí, 1994: 98



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Ivan Illich nos aclara al mencionar que la educación se presenta en la sociedad actual como la condición indispensable para poder llegar a ser algo en la vida, “hoy la fe en la enseñanza ha venido a constituir una nueva religión en el mundo… la creencia de los alquimistas modernos que pretenden que la educa-ción puede transformar a los hombres para que ellos se adapten al mundo” (citado en Palacios, 2005:568). La educación se ha convertido, así, en una nueva religión universal. “La escuela, desde otro punto de vista, se ha convertido en la religión del proletariado moderno y hace promesas huecas a los pobres de la era tecnológica“(Palacios, 2005:568).

El Estado Mexicano y su política en coadyuvancia con la sociedad, adjudican a la escuela valores que muchas veces no pueden realizar. La escuela fo-menta y reproduce el valor de progreso social, valor de los títulos, el consumo del saber y, movilidad social. La escuela ha monopolizado la impartición del conocimiento, y le ha dado un valor socioeconó-mico, desacreditando todo aquel aprendizaje apren-dido fuera de ella y que carezca de un documento que lo soporte.

La anhelada igualdad social se ve alejarse cada vez más de nuestro horizonte, nuestra sociedad está formada por estratos que se van diferenciando cada vez más. El nivel de escolaridad desigual entre los sujetos, sólo ha ampliado la brecha social que los separa.

La aplicación de políticas de corte neoliberal ha venido a acentuar esta problemática en nuestro sistema educativo, que relacionan escolaridad con mercadotecnia y competitividad, “las políticas neoli-berales privilegian un elitismo basado en la compe-tencia a costo del carácter público y popular de la educación” (Latapí, 1994). Asimismo, el sistema escolar se le presiona a la evaluación, en función a resultados comprobables a la productividad y a la comparación con estándares internacionales. El rezago y la desigualdad social reforzada en las últi-

La relación entre escolaridad de los padres y el nivel de estudios alcanzados por los hijos es estrecha. Cada uno de los estudiantes, depositamos en la educación diferentes perspectivas de desarrollo, que podrán irse ampliando o reduciendo en el transcurso de nuestros estudios, aunque “es obvio que cada grupo y cada clase social ve los beneficios educati-vos de modo diferente, de acuerdo con su ubicación en la estructura social” (Latapí, 1994:101).

La educación formal en México, como dice Padua (1988) no cumple con el papel igualizador de la sociedad, sino es todo lo contrario, refuerza y enfati-za la diferencia entre clases sociales. Asimismo, afirma que la educación no ha cambiado la estructu-ra de dominación, no ha reducido las tensiones en-tre grupos sociales, y tampoco ha contribuido a la movilidad social. Es decir que “el sistema educativo se ha separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional, ha dejado de ser un instru-mento directo de movilidad social y mejoría econó-

mica” (Guevara, 1994:15).

Se puede decir entonces que un mayor grado de escolaridad, no conlleva necesariamente a una mo-vilidad social, sino que requiere de otros factores adicionales como el estrato socioeconómico del estudiante, expectativas con su carrera, red social que disponga, entre otros.

Si bien puede aceptarse que el mayor grado de escolaridad te coloca en ventaja sobre otro que no lo tiene, no así el terminar una carrera profesional te asegura movilidad social; es totalmente cuestiona-ble. Latapí (1994:103) enfatiza al respecto, “La edu-cación sigue siendo para el operario industrial una oportunidad para escapar de su clase y mejorar su participación individual en el sistema establecido, más que de reforzar su capacidad de presión para lograr cambios sociales más amplios”.

¿Pero quién ha adjudicado el valor de movilidad social a la universidad?



consecuencia que la educación se delimite a las necesidades de desarrollo científico-tecnológico y económico.

A la educación se le asigna entonces el papel de proporcionar habilidades a los estudiantes para que cubran requerimientos de fuerza laboral. La escuela se vuelve de esta manera en un elemento represen-tativo de la institucionalidad educativa. Esto trae como consecuencia que las sociedades se auto-otorguen calificaciones meritocráticas según el valor del individuo esté relacionado con su certificación académica, volviéndose una relación directa entre la cantidad de escolaridad adquirida y su posición so-cioeconómica a ocupar.

El sistema educativo se ha visto fuertemente influen-ciado por la evolución económica del país, el estado actual de nuestro sistema político es un producto inequívoco de la historia. Las estructuras socioe-conómicas de México se han visto modificadas du-rante la fase post-revolucionaria. Durante los años 40’s el país se centró en generar estructuras de desarrollo científico. La educación adquirió un carác-ter pragmático que le permitió proporcionar los re-cursos humanos que el desarrollo de ese momento demandaba. El sistema de gobierno generó políticas de acción que le permitieron sustentar una correla-ción intrínseca entre los factores de desarrollo.

La educación se ha manifestado como un elemento insustituible en el desarrollo de los pueblos y es uno de los indicadores más válidos para medir el nivel de la dinámica social. Para lograr la anhelada igualdad social, requiere que la política económica a desarro-llar se centre en atender el desarrollo social. Implica diseñar una serie de acciones para consolidar la educación entre las bases populares.

Para transformar el sistema educativo en un verda-dero servicio, se necesita de una gran variedad de estrategias que permitan regular las incidencias de la oferta y la demanda, dotarlo de calidad y en con-secuencia racionalizar la cobertura de enseñanza a

mas décadas, son la consecuencia de políticas edu-cativas que no han podido incidir en las reformas sustanciales de una verdadera educación democrati-zadora.

La educación es un concepto que ha estado pre-sente en el pensamiento humano desde tiempos inmemorables, por lo que ha adquirido gran trascen-dencia. El estudio de la educación ha permitido sa-ber que los factores económicos, políticos y sociales la han transformado en un centro interactuante de la misma sociedad. Conforme una sociedad evolucio-na, la educación se vuelve el instrumento regulador entre la oferta y la demanda del recurso humano, y debe estar comprometida con los requerimientos sociales, porque es la mediadora entre el quehacer social y la búsqueda del beneficio del propio indivi-duo.

El enfoque formal de la educación no solo se asocia como un transmisor de costumbres y valores, sino que atiende de manera directa los factores económi-cos que influyen durante la institucionalización del sistema educativo. Cobrando importancia el costo-beneficio educativo, en función del fenómeno de la educación como inversión económica. Los análisis sociológicos de la educación se han centrado por tanto, en la inversión educativa y su impacto en la

movilidad social.

Las relaciones que el sistema educativo mantiene con las estructuras socioeconómicas, generan el principio reiterativo de que la educación tiene un compromiso que no puede evadir: incidencia del desarrollo económico de la sociedad. Históricamen-te, la educación se ha considerado factor fundamen-tal de desarrollo dentro de los procesos productivos.

No se puede negar que el sistema educativo se encuentra vinculado con elementos económicos que permean la vida de los estudiantes. La educación se ha considerado como factor fundamental de desa-rrollo dentro de los procesos productivos de la socie-dad. Esta perspectiva (funcionalista) ha traído como

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enfrentarán un mercado de trabajo segmentado, donde se selecciona a universitarios mejor formados o a los que disponen de vinculaciones con la élite empresarial o gubernamental.

Históricamente a las universidades se les ha atribui-do el rol de promotor de movilidad social, y cambios socioeconómicos importantes, como parte integral del proceso de desarrollo. Pero hoy día los escena-rios han cambiado. Coutiño Montes (2000) comenta que México necesita cambios estructurales que impliquen la refundación del sistema bancario, una reforma fiscal, reactivación de exportaciones y la búsqueda del pluralismo político. Continúa diciendo que la universidad tiene que incorporarse a los cam-bios como lo es la globalización. Llega a apuntar “Algunos autores señalan que el motor de cambio habría de ser la profundización de las relaciones entre la economía y un nuevo sistema de educación superior, que por ahora no ha sido generador de cambio ni de movilidad de la clase media a través de una propuesta clara de formación profesional...” El ideal del gobierno para estructurar una sociedad sin rezagos y con movilidad social, se ve fuertemente limitado por circunstancias económicas y políticas de la sociedad mexicana, que trastorna la coheren-cia teórica y afectan su eficacia práctica (Latapí, 1994:98).

A través de la historia de México, su educación ha tenido varios tratamientos, que han estado directa-mente relacionadas con su política vigente. Su mo-delo económico ha marcado el destino de su educa-ción. En Chiapas no existen análisis de calidad y eficiencia en las universidades (Rosana Santiago, 2000), aunque en este sentido Carlos Rincón (1999) es categórico al decir que las profesiones de la UNACH requieren la urgente necesidad de discutir propósitos, contenidos, métodos y técnicas de ense-ñanza y aprendizaje, para explicar las incongruen-cias de las exigencias de estas profesiones. Comen-ta “Probablemente necesitemos más médicos, peda-

las masas populares. La educación ha arrastrado desde la perspectiva funcionalista, promesas de equilibrio, igualdad y movilidad social. Entonces, el Estado tiene que crear expectativas acordes a las demandas sociales y transformar al sistema educati-vo en una institución con fuerza legítima y capacidad de respuesta. Entonces, las instituciones educativas no deben transformarse en espacios limitados a reductos políticos o en manifestaciones incoheren-tes de un valor que pudiera caducar o no cumplirse.

Después de este análisis cabe preguntarse en este punto, ¿es la movilidad social una de las funciones de la educación superior? Carlos Rincón (2001) afirma que la educación superior “representa la posi-bilidad de formar personal capacitado para dar res-puesta a las diversas exigencias tanto de los secto-res productivos de bienes y servicios como de la

sociedad y de las mismas instituciones educadoras”.

Es decir, que la esencia de la educación superior es la formación de cuadro de personas que respondan a las necesidades del contexto en los sectores so-ciales y productivos. Por tanto, el incumplimiento de promesas se genera a partir de las expectativas que la sociedad funcionalista nos crea con respecto a la universidad. Porque si ingresamos a ella pensando en un ascenso socioeconómico, la realidad nos frustrará. Al contrario, si ingresamos con el pensa-miento de compromiso y vocación, los resultados serán distintos.

¿Entonces la universidad ya no genera posibilidad de movilidad social?

En un primer momento, es común que los alumnos de status alto accedan a escuelas de calidad, las cuales tienen mayor respaldo académico y con posi-bilidades de conectarse a redes sociales vinculados con los mercados laborales. Latapí afirma en este sentido que un egresado universitario que dispone de relaciones políticas puede aspirar a tener un salario 40 veces más alto a uno que carece de ella (Latapí, 2000:42). Y los egresados de status bajo,

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dencia entre las características cualitativas de la educación impartida y la calidad de la preparación profesional exigida por los empleadores en los co-

rrespondientes mercados de trabajo”

Los planteamientos anteriores, nos conducen a la idea de que la universidad por si misma no conduce a la movilidad social, sino que se condiciona a diver-sas variables como el origen socioeconómico, la calidad educativa reconocida por los empleadores y disposición de redes sociales del egresado. Los egresados de las universidades y sus aspiraciones a una movilidad social ascendente, se colocan en la escala social dentro de una reclasificación ocupacio-nal que de ninguna manera altera la estructura so-cial, en términos de distribución de beneficios.

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Y es como dice Coutiño Montes (2000), no hay idea-les educativos, la educación ha perdido importancia al subordinarse a las demandas de la actividad pro-ductiva y a los intereses de la economía. El futuro de los profesionistas es poco previsible, en este mundo con visión funcionalista que reduce la educación a un adiestramiento y en el mejor de los casos a capa-citación. La educación superior necesita redefinirse y reorientarse, promoviendo una formación que prepare a los estudiantes a aprender y a cambiar, privilegiando la reflexión y la discusión sobre el mo-delo de educación, además de que promueva y fortalezca las posibilidades de los individuos a ser sujetos de su existencia. Entonces, la escolaridad lejos de contribuir a una mayor igualdad social y promotor de la movilidad social, genera lo contrario: discriminación, desigualdad y distanciamiento entre la clase rica y la pobre: “En igualdad de condiciones, el progreso escolar como tal, tiene como efecto propio aumentar, más bien que disminuir la des-igualdad social y económica, aún en el caso de que el sistema educativo se vuelva más igualita-

rio” (Latapí, 1994:108).

Muñoz Izquierdo (1993:77-78) dice que la anhelada movilidad social para el egresado universitario se vuelve cada vez más complicada, que sólo el 33 % podrán encontrar empleos de complejidad proporcio-nal a la preparación adquirida, “la incapacidad de la educación para contribuir a la movilidad social se origina, en algunos casos, en la falta de correspon-

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Francia, y concluida la segunda guerra mundial en otros países, entre ellos los Estados Unidos de Nor-teamérica) como intento de crear una nueva concep-ción del mundo en consonancia con los estados de ánimo de la intelectualidad burguesa. El término existencialismo fue introducido por el neokantiano Fritz Heinemann en 1929. Las fuentes ideológicas del existencialismo son: la filosofía de la vida, la fenomenología de Husserl, la doctrina místico-religiosa de Kiekegaard. Se distingue el existencia-lismo religioso (Marcel, Jaspers, Berdiáiev, Buber) y el ateo (Heidegger, Sartre, Camus).

En esta corriente filosófica, la existencia ha hallado su reflejo en la crisis del liberalismo burgués, inca-paz de dar respuestas científicas a las cuestiones planteadas por el hacer práctico social e histórico de nuestros días, impotente para explicar la inestabili-dad, los sentimientos de angustia, desesperación y desolación inherentes al hombre de la sociedad burguesa. El existencialismo constituye una reacción irracionalista al racionalismo de la Ilustración y a la filosofía clásica alemana. Afirman los filósofos exis-tencialistas que el principal vicio del pensamiento racional estriba en tomar como punto de partida el principio de la contraposición entre sujeto y objeto, o sea, el dividir el mundo en dos esferas: la objetiva y la subjetiva. El pensamiento racional veía toda la realidad, incluido el hombre, tan sólo como objeto, como esencia, como algo ajeno al hombre. La filo-sofía auténtica, desde el punto de vista del existen-cialismo, ha de partir de la unidad entre sujeto y objeto.

Dicha unidad se halla encarnada en la existencia, es decir, en cierta realidad irracional. Según la doctrina existencialista, para adquirir conciencia de sí mismo como existencia, el hombre ha de encontrarse en una situación límite, por ejemplo, ante la faz de la

Con el propósito de sustentar la práctica docente en la corriente filosófica del existencialismo, intentaré primeramente definir este concepto: Se le llama existencialismo a un conjunto de filosofías o de di-recciones filosóficas que tienen en común el instru-mento de que se valen: el análisis de la existencia. Estas direcciones toman la palabra existencia como el modo de ser propio del hombre en cuanto es un modo de ser en el mundo, o sea, siempre en una situación determinada, analizable en términos de posibilidad. Por tanto el análisis existencial es el análisis de las situaciones más comunes o funda-mentales en que el hombre llega a encontrarse, en tales situaciones, el hombre no es nunca la totalidad infinita, el mundo, el ser o la naturaleza. Por lo tanto el termino existencia tiene para el existencialismo un significado del todo diferente de los términos que, como conciencia, espíritu o pensamiento sirven para interiorizar o para hacer inmanente en el hombre la realidad o el mundo en su totalidad. Existir significa hallarse en relación con el mundo, o sea con las cosas o con los otros hombres y ya que se trata de una relación no necesaria en sus modos de actitud, las situaciones en que toma forma pueden ser anali-zadas solamente en términos de posibilidad, estas direcciones filosóficas, aunque difieren radicalmente en varios de sus puntos, coinciden en establecer que es la existencia del ser humano, la libertad del ser, la que define su esencia, en lugar de ser su esencia humana la que determina su existencia.

Existencialismo: del latín existentia: existencia. Filo-sofía de la existencia, corriente irracionalista de la filosofía burguesa contemporánea, surgió (después de la primera guerra mundial en Alemania, luego en

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EL EXISTENCIALISMO Y LA PRÁCTICA DOCENTE José Jaime Guadalupe Ramírez Padilla (*)

(*) Doctor en Educación por la Universidad del Sur.



cialismo, opuso la interpretación de la existencia en términos de las formas de existencialismo, la pro-yección del futuro sobre la base de las posibilidades que constituyen las posibilidades existenciales, en tanto que tienen su anclaje en el pasado, y sólo lo que ya ha sido elegido puede ser elegido. Para el francés Jean Paul Sartre, las posibilidades que se ofrecen a la elección existencial son infinitas y equi-valentes y por tanto, la elección entre ellas resulta indiferente. Para el italiano Nicola Abbagnano y el francés Maurice Merleau Ponty, las posibilidades implican riesgos, renuncia y limitación, con la única diferencia de la posición adoptada por el francés Gabriel Marcel representante del existencialismo cristiano, quien dice que es posible la trascendencia de hombre mediante su encuentro personal con Dios, mediante la fe.

Sartre en algunas de sus obras radicaliza las conse-cuencias del análisis fenomenológico de la concien-cia y afirma que sólo el hombre existe verdadera-mente, mientras que la materia resiste, el objeto consiste y el animal subsiste y solo el hombre existe. Existe porque tiene conciencia de ser, es un ser para sí y no un ser en sí, es decir un ser no para él, sino un ser para los demás, un ser para todos. Según este filósofo existencialista, negarse a tomar conciencia de sí mismo y, en particular, de la liber-tad humana, es sinónimo de mala fe. Existencia y libertad son conceptos equivalentes: para el hombre existir es ser libre. Ser libre es afirmar consciente-mente la libertad de elegir. El hombre nace libre y está siempre ante la responsabilidad de elegir, sin conciencia de esta libertad el hombre se cosifica. Así a manera de remembranza Descartes decía, cuando hablaba de la duda como método, no escép-tica, sino como método para conocer la verdad “duda de todo, menos de tu existencia”, asimismo Fernando Savater al dirigirse a Amador, le dice: “el ser humano no madura con la edad, sino cuando tiene la libertad de elegir y decidir”.

muerte. Ello hace que el mundo se convierta para el hombre en íntimamente próximo. Se declara que el procedimiento verdadero de cognición o, según el existencialismo, de penetración en el mundo de la existencia, es la intuición (experiencia existencial en Marcel, comprensión en Heidegger, iluminación existencial en Jaspers), que es el método fenome-nológico de Husserl irracionalmente interpretado.

En el existencialismo, ocupa un importante lugar el planteamiento y la solución del problema de la liber-tad, definida como la elección que hace el hombre de una entre innumerables posibilidades. El carácter voluntarista de la explicación que el existencialismo formula de la libertad estriba en separar la elección de las circunstancias, es decir, estriba en aislar de la necesidad objetiva, de las leyes, al hombre.

En última instancia, los existencialistas convierten el problema de la libertad en un problema puramente ético y entienden la libertad, según el espíritu del individualismo extremo, como libertad del individuo respecto de la sociedad. El existencialismo ha ejerci-do sensible influencia sobre el arte y la literatura burgueses de nuestros días y, por este conducto, sobre la mentalidad de una sensible parte de la intelectualidad burguesa. La actitud política reaccio-naria de la mayoría de los filósofos existencialistas se halla íntimamente vinculada a sus concepciones filosóficas.

Existencia y esencia, dos conceptos con los que la filosofía construye esta corriente de pensamiento moderno, que nos posibilita rastrear una sensibilidad existencialista a lo largo de la historia del pensa-miento filosófico y así por ejemplo la máxima de Sócrates “conócete a ti mismo” o con la angustia reflejada en las palabras de Pascal cuando situaba al hombre entre el ser y la nada, a Descartes cuan-do aseveraba “pienso, luego existo”.

En contraposición al concepto de Hegel: “la libertad es la conciencia de la necesidad”, el filosofo danés Soren Kiekegaard, considerado el padre del existen-

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En el ámbito educativo, el profesor debe hacer con-ciencia de que como ser humano existe y existe con sus alumnos también como seres humanos y no como cosas, no como objetos sino como seres pen-santes e inteligentes y que en el ejercicio de su práctica docente posee su libertad existencial de elegir la mejor metodología para enseñarles, la liber-tad para elegir las mejores herramientas para eva-luarlos, los mejores textos de consulta, la construc-ción del mejor material didáctico para facilitarles el aprendizaje de los contenidos; pero el ejercicio de esta libertad debe tender a la formación de alumnos libres en el sentido de fomentar en ellos la capaci-dad de participar, cuestionar con argumentos validos y contundentes, analizar, criticar, sugerir alternativas para mejorar su aprovechamiento para que juntos, profesor y alumnos reconstruyan en la práctica do-cente el currículo, día con día, sesión, tras sesión con el propósito de que el aprendizaje sea de mane-ra espiral y ascendente.

Por otro lado, el hombre como decía Aristóteles no puede vivir aislado, sino que vive en sociedad y se debe a esta sociedad, por tanto lo obliga a una segunda superación: del ser para sí ha de pasar al ser para otro, yo no puedo definirme sino en relación con el otro, en otras palabras soy lo que los otros quieren que sea. La existencia del otro es lo que me permite definirme a mí mismo en una relación siem-pre conflictiva, ya que según las palabras de Sartre el infierno son los otros y la autenticidad y veracidad del hombre es el estar obligadamente solo. Soledad, angustia, desesperación y nausea son estados obli-gados y habituales de la conciencia del hombre que quiere ser para sí, autoconsciente, a la manera de Sartre el hombre es una pasión inútil.

El existencialismo, entre sus tesis fundamentales, considera que el ser humano es ante todo una posi-bilidad, su posibilidad de ser, de nadie puede decir-se que es sino después de morir, mientras esté vivo, un individuo es una posibilidad en desarrollo, viva,

cambiante y esto se debe a que existir no es otra cosa que ser un ser posible.

Dentro de este marco, el hombre es ante todo posi-bilidad, es un ser posible y además creador de posi-bilidades y siendo una posibilidad en concreto antes de las otras posibilidades que puede fabricar, es por ello mismo libertad, ahora bien, esa libertad contra-riamente a lo que podría pensarse, no le otorga automáticamente tranquilidad y sosiego, sino que, esa particularidad, ese principio de libertad intrínse-ca le obliga a ser más cuidadoso consigo mismo por cuanto le ofrece una inmensa diversidad de opcio-nes para elegir y lo lleva también a curarse de sí mismo, lo coloca en un mundo de posibilidades obligándolo a elegir una y otra vez, y esa elección, aparte de esclavizarlo, lo angustia, lo obliga a cui-darse de su ser, aunque en ciertos casos lo vuelve responsable en tanto que lo lleva a ser mejor, a perfeccionarse.

Desde esta perspectiva filosófica, la educación es una de las formas de perfeccionamiento de los suje-tos, existencialmente este perfeccionamiento es una posibilidad, es un propósito ideal, es una verdad por alcanzar, a la manera de Fullat: “la verdad siempre es perseguida, pero nunca alcanzada”; si esta posi-bilidad se puede ejercitar mediante la práctica do-cente, entonces profesor y alumnos son una posibili-dad de perfeccionarse día a día mediante el acto educativo, mediante la enseñanza y el aprendizaje, pero esta posibilidad implica libertad y elección; pero además implica cuidado, responsabilidad y cuando esto se logra, entonces el binomio docente-alumnos reflexiona sobre la posibilidad de que lo que se hace, se puede hacer mejor, y es hasta este mo-mento cuando se hace conciencia de la posibilidad de perfeccionarse en la construcción de una educa-ción para la existencia, es decir una educación para la vida.

El existencialismo agrupa dos corrientes, la corriente cristiana y la corriente atea, pero las dos tienen en

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idea la encontramos en todas partes, el hombre es poseedor de una naturaleza humana; esta naturale-za humana que es el concepto humano, se encuen-tra en todos los hombres, lo que significa que cada hombre es un ejemplo particular de un concepto universal, el hombre; en Kant, de esta universalidad resulta que tanto el hombre de la selva, el hombre de la naturaleza, como el hombre de las grandes urbes, están sujetos a la misma definición y poseen las mismas cualidades básicas, así pues, aquí tam-bién la esencia del hombre precede a su existencia histórica que encontramos en la naturaleza.

Desde la visión del existencialismo, el hombre es el único que no sólo es tal como el se concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que él se hace, este es el primer principio del exis-tencialismo, es también lo que se llama subjetividad, o sea que el hombre empieza por existir, es decir, empieza por ser algo que se lanza hacia un porve-nir, y que es consciente de proyectarse hacia ese porvenir, el hombre es ante todo un proyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser una planta o una piedra; nada existe previamente a este proyec-to, nada hay en el cielo inteligible, y el hombre será, ante todo, lo que ha proyectado ser, no lo que quiera ser.

Pero si en verdad la existencia precede a la esencia, entonces, el hombre es responsable de lo que es. Así, el primer paso del existencialismo es depositar en las manos de cada persona la posesión de lo que es y dejar sobre él la responsabilidad total de su existencia, y cuando se dice que el hombre es res-ponsable de sí mismo, no se quiere decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad, sino que es responsable de todos los hombres y al comprometerse no sólo se compromete consigo mismo, sino que se compromete con todos los hom-bres. Cuando se dice que el hombre se elige, se

común la consideración de que la existencia precede a la esencia, o si se prefiere, hay que partir de subje-tividad ¿pero que significa esto?, intentaremos expli-carlo: Vamos a consideremos un objeto ya fabricado, ya terminado por ejemplo un libro, éste libro fue hecho por un artesano, quien para hacerlo se inspiró en un concepto, se refirió al concepto de libro, e igualmente a una técnica de producción previa que forma parte del concepto, y que en el fondo es una receta para fabricarlo, así el libro es a la vez un obje-to que se produce de cierta manera y que por otra parte tiene una utilidad definida, pero no podemos suponer a un hombre que produjera un libro sin sa-ber para que va a servir ese objeto, entonces deci-mos en el caso del libro, la esencia, es decir, el con-junto de recetas y de cualidades que permiten produ-cirlo y definirlo preceden a la existencia y así está determinada la presencia frente a mi de tal o cual libro, tenemos aquí pues, una visión técnica del mun-do, en la cual podemos decir que la producción pre-cede a la existencia.

Desde la corriente existencialista cristiana se concibe a un dios creador de todo lo que hay, este dios se asimila la mayoría de las veces a un artesano supe-rior hacedor del universo y cualquiera que sea la doctrina que consideremos, admitimos siempre que la voluntad sigue más o menos al entendimiento, o por lo menos lo acompaña, y que Dios cuando crea, sabe con precisión lo que crea; así el concepto de hombre, en el espíritu de Dios, es asimilable al con-cepto de libro en el espíritu del industrial que lo fa-bricó y Dios produce al hombre siguiendo técnicas y una concepción “a su imagen y semejanza” exacta-mente como el artesano fabrica un libro siguiendo una definición y una técnica; así el hombre individual realiza cierto concepto que está en el entendimiento divino.

Desde la posición del existencialismo ateo, la noción de Dios es suprimida, pero no pasa lo mismo con la idea de que la esencia precede a la existencia, esta



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marxismo, idealismo), sino a describir con exactitud los fenómenos tal como aparecen en la conciencia. El método se adaptaba bien a los objetivos de la temática existencialista, pero se limitan al uso que, no adoptando el pensamiento global de su autor.

Frente al espectáculo de muerte y ruina de la pos-guerra, la ciencia ofrecía al hombre un avance tec-nológico que propiciaría la sociedad de consumo. Esta plantea una doble opción: tener más o ser, es decir elegir la identidad propia.

La existencia auténtica consiste en elegir la segunda opción. Sin olvidar que el hombre es un ser temporal e histórico, limitado por unas circunstancias concre-tas; la existencia auténtica se caracterizará por vivir de acuerdo con el propio ser y tener conciencia de la propia limitación; y en el extremo de su limitación se encuentra la muerte.

El hombre auténtico no escapa de la angustia de la nada, de la experiencia consciente de ser para la muerte. La existencia auténtica, que vive la angus-tia, permite desprenderse de falsas ilusiones o segu-ridades, y reconocerse "desnudo". A partir de aquí, podrá tomar la opción radical de realizarse a si mis-mo (frente al absurdo mundo consumista sin sentido que le rodea). La existencia auténtica es la realiza-ción de la libertad de elección, es decir, frente al sentimiento del absurdo de la muerte elegimos libre-mente crear valores propios.

La existencia inauténtica es la del sujeto que renun-cia a la libertad de realizarse a sí mismo, caracte-rizándose por el anonimato (uno más en la "masa"), la mediocridad (hace lo que la gente hace), la frivoli-dad (prefiere la charlatanería superficial), la irres-ponsabilidad (no se plantea problemas, no se es-fuerza en buscar soluciones y no prevé consecuen-cias) y es inconsciente (se evade de las grandes cuestiones de la existencia humana).

Definir al hombre por su esencia (animal racional, por ejemplo), considerando accidental lo que lo ca-

debe entender que cada uno de nosotros se elige, pero también queremos decir que al elegirse elige a todos los hombres; en efecto, no hay ninguno de nuestros actos que al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser. Elegir ser esto o aquello, es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque nunca podemos elegir mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nosotros sin serlo para todos. Si la exis-tencia precede a la esencia y quisiéramos existir al mismo tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es valedera para todos y para nuestra vida entera; así, nuestra responsabilidad es mucho mayor de lo que pudiéramos pensar porque al comprome-ternos, por el hecho de ser humanos, compromete-mos a toda la humanidad.

Desde esta perspectiva, si existo y elijo ser docente en lugar de otra profesión, esto me compromete a ser el mejor docente porque con mi práctica estoy comprometiendo a todos los docentes de todas las escuelas de este planeta, porque al elegir ser docen-te soy responsable para mí mismo y soy responsable para todos y con mi hacer creo cierta imagen del hombre que yo elijo, ya que eligiéndome, elijo al hombre. Esto nos permite comprender lo que se oculta bajo las palabras como angustia, desamparo, desesperación; ante todo, el existencialista suele declarar que el hombre es angustia, esto significa que el hombre que se compromete y que se da cuen-ta de que es no sólo el que elige ser, sino también un elector, que elige al mismo tiempo a sí mismo y a toda la humanidad.

El existencialismo pretende ser un humanismo, la filosofía del hombre en consonancia con sus circuns-tancias históricas; el método utilizado será el pro-puesto por Husserl filósofo más bien esencialista, es decir, preocupado por lograr que la filosofía alcanza-ra el nivel de ciencia estricta. Su método no quería limitarse a dar teorías abstractas (intelectualismo,



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creto se encuentra desnudo, sin nada. Todas sus actividades están dirigidas a un límite no traspasa-ble: la muerte. El hombre no puede controlar su propio tiempo y se angustia. A la manera de Albert Camus: “La vida es un absurdo".

La autenticidad de la existencia humana consiste precisamente en aceptarla como su propia realidad, a pesar de la angustia. Se compromete con su mun-do y su historia luchando contra falsos absolutos (Dios, Estado, Patria, familia, dinero, prestigio, etc.) que pretenden hacerle huir de la realidad de la muerte; que le impiden realizarse como ser en el mundo.

La muerte no es la última estación, como dice el tópico, no es algo que viene desde fuera: ¡soy yo unido con mi propio fin! Yo me defino por mi fin: soy ser para la muerte. La muerte está en la estructura constitutiva de mi existencia. Y si el hombre es una posibilidad inacabada, la muerte, su muerte es la última posibilidad.

Cuando el ser, en el ejercicio de su libertad existen-cial, elige ser profesor, esta categoría profesional no se logra mediante los estudios para poder serlo, ni mediante un titulo que lo respalde, ni más aun con el nombre de” profesor”, sino que primeramente existe como ser y solamente mediante la práctica docente cotidiana paso a paso, paulatina y lentamente se va construyendo como docente, porque el profesor sólo se puede construir mediante su hacer y quehacer docente.

Cuando el profesor hace conciencia de su quehacer existencial comprende que ante todo es un proyecto en formación y en construcción, y al hacer su elec-ción libre de ser profesor, adquiere un compromiso y una responsabilidad consigo mismo, con sus alum-nos y con todos los demás seres humanos, de ser cada día mejor, y su preocupación no debe ser ni económica, ni social, ni personal, sino una preocu-pación fenomenológica, es decir trascender después

racteriza como individuo concreto, es lo propio de la filosofía tradicional. Para el existencialismo no es lo importante en el hombre concreto ser animal racio-nal, sino precisamente lo que lo individualiza o lo distingue de cualquier otro. Lo que distingue a una persona de otra son sus decisiones individuales, su ejercicio de la libertad de elección.

Es lo concreto, los caracteres individuales que ad-quiero al cabo de la vida, lo que constituye mi yo. Ese conjunto de caracteres es mi esencia real, no realizada hasta el final de la vida (existencia). Por tanto, la existencia precede a mi esencia, porque ésta sólo será completada al final de aquélla. Además esto ocurre con cualquier objeto.

El existencialismo no está interesado por el hombre en general, sino por el existir cotidiano individual de cada hombre, el que existe de verdad y está en el mundo.

El sentido de la vida humana no debe ser una gene-ralización, sino que se trata de la orientación que cada uno queremos dar a nuestra propia vida. Cada uno elige su manera de vivir, depende de nuestra libre elección condicionada por el entorno social e histórico en el que se vive. No elegimos existir o no existir; el ejercicio de la libertad sólo determina la forma de la existencia.

El hombre concreto está abierto al futuro, a un abani-co de posibilidades y no puede escapar de las cir-cunstancias que le rodean. El hombre se ve "arrojado" a un mundo concreto: las cosas, las perso-nas, las situaciones concretas condicionan la existen-cia real, y, a la vez, la hacen existencia humana. Ésta es un proyecto que se construye pagando el precio de perder muchas posibilidades que jamás serán realizadas. El hombre es actor y autor, a un tiempo, de su historia. Sólo cuando el hombre asume esa realidad, cada día, se encuentra a sí mismo y cons-truye su existencia auténtica.

Abandonado a sus propias fuerzas, el hombre con-



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Ser libre, escoger, tomar decisiones, en fin, existir, nadie puede hacerlo por mí porque la existencia es sólo mía. Me veo así sometido a una permanente y agobiante responsabilidad que se trueca en angustia ya que nunca tendré la seguridad de haber escogido bien, de haber ido por el mejor camino. La existencia es así angustiosa inseguridad. Cada existente es su propio y único responsable.

Ceder a otro (ser, norma, institución) la responsabili-dad supondría negar la libertad, esto es, la existen-cia misma. Por eso cada cual es el único responsa-ble de su moral. Pero ello me compromete todavía más ya que, quiéralo o no, lo que yo hago supone una cierta propuesta o modelo que escojo como válido para todos los demás, en estas ideas radica la razón de la esencia de mi existencia.

A manera de conclusión, para los existencialistas la existencia es concebida como una actualidad abso-luta, no es nunca, sino que se crea a sí misma en libertad, deviene, es un proyecto, en cada momento es más o menos de lo que es. Esta tesis se refiere a menudo mediante la afirmación de los existencialis-tas: “existencia coincide con la temporalidad”.

La diferencia entre este actualismo y el de la filosof-ía de la vida consiste en que los existencialistas consideran al hombre como mera subjetividad y no como manifestación de otra corriente vital (cósmica); además, la subjetividad es entendida en sentido creador, el hombre se crea libremente a sí mismo, es su libertad, pero esto no significa que el hombre se halle encerrado en sí mismo, por el contrario parece que como una realidad inacabada y abierta, se halla esencial e íntimamente vinculado con el mundo y en especial con los demás hombres, de modo que, por un lado, la existencia humana apare-ce engastada en el mundo, y por eso el hombre tiene siempre una situación determinada, más to-davía, es su situación y, por otro, hay también un vinculo particular entre los hombres que, lo mismo

de su existencia.

En la conciencia del profesor debe estar la idea de que todos los días, en y desde su práctica docente se hace a sí mismo, vive su hacer existencial, vive su vida, esto es la raíz de su existencia humana, porque el profesor vive en un continuo realizarse, ya que él es único responsable de su existencia.

La existencia humana legítima del profesor es, pues, la que se va haciendo, no es nada en sí misma, no es una naturaleza, pero se va haciendo algo a través de sus obras, de sus relaciones con sus alumnos y con sus compañeros docentes, de los empeños y valores que va incorporando para sí. Su existencia humana es, pues, pura posibilidad, porque en cada momento de su práctica va siendo lo que todavía no es. Es un puro irse haciendo. Pura movilidad, pen-diente siempre de lo por-llegar. El docente se descu-bre como en permanente búsqueda de acomodo

Esto supone que la realidad del docente consiste en una dialéctica entre el ser y la nada ya que el profe-sor se va haciendo en virtud de lo que le falta, de lo que todavía no es. Por eso dirá Sartre que la nada (es decir, lo que falta) habita en el seno del ser, como un gusano.

El profesor es así artífice de sí mismo al ir llenando la nada que es, integrando para sí mismo lo que experi-menta y descubre en su existir. Por eso la existencia (su irse haciendo) precede a su esencia (a lo que va consiguiendo ser), lo que equivale a decir que su esencia es su existir.

El irse haciendo, o sea, incorporar para sí lo que encuentre en la existencia es la libertad. La libertad es la capacidad de ir siendo lo que todavía no soy. Es, por tanto, el movimiento para recubrir o rellenar la nada que soy lo que me falta. O también: el movi-miento mismo de la existencia que se va realizando a sí misma, como no puedo dejar de existir, no puedo dejar de ser libre: estoy condenado a ser libre, a elegir, a irme haciendo, quiéralo o no.



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Finalmente, los existencialistas rechazan la distinción entre sujeto y objeto y en este rechazo desvalorizan así el conocimiento intelectual de la filosofía; según ellos, no es la inteligencia la que logra el conocimien-to verdadero, pues es menester vivir la realidad. Este “vivirla” tiene lugar preferentemente, mediante la angustia, por la cual el hombre se da cuenta de su finitud y de la fragilidad de su posición en el mundo, en el que, proyectado hacia la muerte, ha sido arroja-do.

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Cortés (2004, P.1) menciona que “ la secundaria por televisión inició en 1968 con 304 teleaulas e igual número de maestros que atendían a un total de 6 569 alumnos en Veracruz, Morelos, Estado de Méxi-co, Puebla, Tlaxcala, Hidalgo, Oaxaca y Distrito Federal”.

Desde el momento mismo de su implementación, han existido muchos cuestionamientos en los dife-rentes ámbitos de su labor educativa, como la vali-dez oficial de los estudios, la función que cumple la televisión en el proceso educativo en estas escue-las, juzgado no como un medio didáctico auxiliar, sino como responsable directo de la enseñanza. Pero con mayor incidencia las inquisiciones son en el campo pedagógico y en especial acerca de la eficacia de la enseñanza que proporcionan los ma-estros. Entre estas opiniones, hay quienes conside-ran este servicio como “de segunda” y donde habrá que asistir porque no hay otras posibilidades (1), aunque también hay quienes opinan que se compa-ra con las otras modalidades y que sus hijos egresa-ron de una de estas escuelas y lograron pasar el

En la sociedad mexicana es común que al hacer referencia a la educación secundaria, salga a cola-ción la modalidad de telesecundaria y se argumente a favor o en contra del trabajo educativo que en ella se realiza. La mayor parte de las opiniones tienen un fundamento empírico que la ponderan como un “buen servicio” o “que no sirve”. Principalmente la argumentación va en dos sentidos: la carencia de infraestructura y la capacidad que tienen los maes-tros para enseñar.

El propósito de este trabajo es conocer mediante un somero análisis la eficacia educativa de la telese-cundaria, haciendo énfasis en la formación y des-empeño que tienen los docentes de esta modalidad para este logro.

Siendo tan amplio el campo de estudio y tan poco explorado, la forma de esta presentación considera-mos conveniente organizarla a manera de pregun-tas, con el propósito de abarcar en lo posible aspec-tos generales de esta problemática.

¿Qué es la telesecundaria y que características tiene?

Es una modalidad que conjuntamente con la secun-daria técnica y general, conforman el nivel de educa-ción secundaria y forman parte de la educación básica en nuestro país a partir de la reforma al artí-culo tercero constitucional y Ley General de Educa-ción en 1993.

.Su origen no está muy lejano relativamente en comparación con las demás modalidades del mismo nivel:

La telesecundaria se creó en México hacia finales de la década de los sesenta, como un

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UN ACERCAMIENTO A LA CARACTERIZACIÓN E IDENTIFICACIÓN PROFESIONAL DEL MAESTRO DE TELESECUNDARIA

Juan Martínez Jiménez (*)

(*) Estudiante de doctorado en Educación en la Universidad del Sur.

(1) Existen comunidades en la geografía mexicana donde el acceso a ellas es dificultoso y en algunos casos son inaccesi-bles teniendo como única vía de comunicación veredas o brechas y medio de transporte bestias de carga. Este aisla-miento no le permite a sus habitantes tener acceso a otras modalidades educativas. En el medio urbano a la población proletaria tampoco le queda otra opción debido a la creciente demanda y poca oferta de este nivel educativo por parte de las escuelas directas ( técnicas o generales); a eso responde que hasta en pleno Centro Histórico de la ciudad de México exista el servicio de telesecundaria



pasando históricamente por diferentes denominacio-nes: “telemaestros en la etapa experimental, monitor de aula, maestro coordinador, guía, motivador y orientador” (Unidad de Telesecundaria, 1994, p.13). Actualmente su función ha cambiado de transmisor a facilitador, de acuerdo con el discurso oficial. Sin embargo, las raíces de su procedencia lo caracteri-zan y lo identifican culturalmente.

¿El maestro de telesecundaria se encuentra ca-pacitado para realizar un trabajo eficiente?

Los profesores de esta modalidad educativa para realizar adecuadamente su trabajo docente y brindar una educación de calidad, necesitan de una forma-ción integral equilibrada y en cierta forma diferente a la que reciben los docentes de otras modalidades educativas, ya que no precisan de la especializa-ción (3). Sin embargo, su campo de trabajo pedagó-gico es más amplio y con mayor oportunidad de integrar conocimientos:

[…] el docente de Telesecundaria es resulta-do de un proceso histórico, lo que explica: su heterogeneidad, resultado de la expansión de este nivel educativo; así como el proceso de capacitación y regularización por el cual han transitado, para colocarlos en condicio-nes laborales y saláriales semejantes a las

examen en la preparatoria. Y en cuanto a los maes-tros la opinión es también versátil. Lo que es notorio en el comportamiento social principalmente citadino, es que se considera como una segunda, tercera o última opción. No así en otros lugares donde es la única posibilidad. Tema que se aborda más adelante en este trabajo.

Lo que diferencia a la telesecundaria de las otras modalidades principalmente es su metodología. La telesecundaria incorpora (o cuando menos es la pretensión) (2) la tecnología educativa “de punta” en la enseñanza. Actualmente estos auxiliares didácti-cos se componen por materiales impresos para las clases (libros de texto), el programa televisivo, me-diatecas, y bibliotecas escolares y de aula, princi-palmente.

¿Quiénes y cómo son los maestros de la telese-cundaria?

El origen de los maestros de telesecundaria es el mismo que cualquier otro maestro de escuelas ofi-ciales de nivel básico. Pertenece principalmente al proletariado agrario, industrial o de servicios. Este primer acercamiento nos permite deducir que su formación la ha obtenido a partir de esfuerzos pro-pios y de sus familiares.

En un principio, el maestro de telesecundaria era un maestro de primaria rural con cierta capacitación,

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(2) En muchas telesecundarias no se cuenta con los materiales didácticos: los libros de texto no se distribuyen a tiempo y en la mayoría de las veces se provee de la mitad de lo requerido o menos, los televisores y demás aparatos electrónicos no tienen mantenimiento, razón por la que cuando se descompo-nen queda el grupo sin este auxiliar, también existen casos donde han sido robados debido a que no se cuenta con veladores en las escuelas, ni intendentes. La recepción de la señal televisiva en muchas comunidades no se tiene por infinidad de razones, entre otras por fallas del equipo, falta de mantenimiento técnico, se instaló en edificio prestado, etc. ...Incluso, existen comunidades donde no se cuenta con energía eléctrica ni con equipo que supla esta carencia ( plantas de combustión interna o el uso de energía solar).

(3) Laboralmente, el docente de telesecundaria está considerado con un tabulador de 30 H.S.M. en su plaza inicial que es equivalente a ¾ de tiempo. Académicamente debe enseñar en todas las asignaturas que comprende el programa de estudios, tanto las de carácter teórico como práctico. Está sujeto al desarrollo del proceso que se transmite a nivel nacional por vía televisiva y a diferencia de los maestros de otras modalidades, solamente atiende un grupo de alumnos de cualquiera de los grados. Aunque cabe aclarar que en algunas escuelas con suficiente población escolar retoman el modelo de la secundaria directa, seleccionando a los profe-sores por su especialidad para atender diferentes grupos, nombrándolo asesor del grupo que oficialmente le corres-ponde atender, rompiendo las características propias del modelo por razones prácticas o de competencia ya que este fenómeno se presenta esporádicamente en el medio urbano.



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¿Qué tan eficaz ha sido el trabajo que han des-empeñado los maestros de esta modalidad edu-cativa?

Visto desde diferentes posiciones, las respuestas son muy heterogéneas, debido al lugar donde se brinde el servicio y sus propias necesidades educati-vas, asimismo a la voluntad de los docentes, princi-palmente; ya que existen comunidades donde este servicio lo ven como la única posibilidad de educa-ción de los jóvenes y aunque el docente adolezca de las competencias necesarias para su óptimo desem-peño, su trabajo es visto como algo relevante. Des-de luego se debe también al alto índice de margina-ción y pobreza en la que se encuentran estas comu-nidades y lo poco que se logre en materia educativa se ve como una gran ganancia. En tanto que en comunidades donde las condiciones socioculturales son otras o tienen alguna variación con respecto a la caracterización de las más pobres y marginadas, la visión es otra y también los resultados evidencian esta tesis:

[…] a través del análisis de diversos indicadores, el estudio determinó que las con-diciones económicas y socioculturales de los jóvenes que viven en las comunidades de marginación media son, en general, mejores que las de los que radican en zonas de alta marginación y éstas a su vez son significativa-mente más favorables que las de los estu-diantes que habitan en localidades calificadas como de “muy alta marginación (Santos, 2001: 19)

Por lo anterior, puede calificarse el trabajo del maes-tro de telesecundaria como aceptable, de acuerdo al medio donde principalmente se implementa este servicio, el rural e indígena principalmente; mas su correspondencia con los objetivos marcados oficial-mente a nivel nacional para este nivel educativo en

de otras modalidades educativas de este nivel; y posteriormente para responder a lo planteado por las reformas educativas. Lo que llevo a que en un principio se diera ma-yor atención a la capacitación y regulariza-ción, en lugar de darle prioridad a la calidad de sus conocimientos y prácticas educativas (Álvarez y Cuamatzin, 2007: 7)

[…] en el proceso enseñanza - aprendizaje, un docente atiende a un solo grupo, su pa-pel consiste en coordinar y mediar el proce-so de aprendizaje en todas las asignaturas mediante el apoyo de: programas de televi-sión, materiales impresos y la recreación de situaciones donde se puedan vivenciar cono-cimientos y valores (Moreno, 2007: 8-9)

Esta formación debe entenderse como un manejo suficiente y eficiente de los contenidos programáti-cos que va a impartir. Ser competente en el campo didáctico y poseer una ética profesional sólida, para que su práctica se enriquezca con su actitud; de tal forma que de acuerdo con las características de la modalidad, pueda desempeñarse en todos los ámbi-tos que la comunidad escolar requiera para su for-mación. Sin considerar por ahora las demás activi-dades de participación social que forman parte de su trabajo cotidiano.

Bajo esta lógica se entiende que los docentes de telesecundaria deben tener en su formación elemen-tos que les permitan ser competentes en los diferen-tes campos de la actividad educativa, principalmente en el desempeño de su práctica técnico-pedagógica. Sin embargo, no puede asegurarse que la formación pretendida esté presente en el cuerpo docente de esta modalidad, y los resultados acadé-micos tampoco son lo esperado.



campos: pedagógico, didáctico, científico, psicológi-co, de participación social, entre los más representa-tivos.

La enseñanza en telesecundaria tiene sus propias características, esta intención ha llevado a conside-rar una formación específica en algunas normales superiores como es el caso de Chiapas y Nayarit. Sin embargo la formación recibida se encuadra en los mismos paradigmas tradicionales; y aunque la práctica docente que deben desarrollar los alumnos se contempla desde casi al inicio de la formación, según el nuevo currículo, los resultados siguen sien-do los mismos o peor debido al poco tiempo destina-do a la formación teórica. Inclusive antes de que la escuela Normal Superior de Chiapas ofertara la licenciatura en telesecundaria, la Secretaria de Edu-cación Estatal ofertó una licenciatura con el mismo nombre, pero a diferencia de la anterior, fue una necesidad de los docentes en servicio debido a que muchos no tenían la formación en este nivel o eran profesionistas de otras áreas.

Aunque hay muchos factores que en la práctica educativa intervienen, como son las políticas educa-tivas nacionales e internacionales; políticas econó-micas; necesidades, inconformidades y exigencias sociales entre otras, y que son determinantes; el papel que el maestro ha jugado en este proceso ha sido de capital importancia y al que históricamente poca atención se le ha prestado en su formación. De ahí que su labor sea más producto de su voluntad, conciencia, deseo, necesidad de trabajo y buena intención.

Los docentes de telesecundaria desde que se inicia el servicio no tuvieron una formación específica, sino más bien fueron producto de la improvisación. Situa-ción que a la postre se intenta remediar mediante información y formación complementaria:

En este contexto, el tema de la forma-ción permanente, la actualización y la capaci-tación de los docentes, adquiere un lugar

el plan y programas de estudio, están lejos de ser alcanzados.

Es notoria la falta de formación del docente de tele-secundaria debido a la amplia gama de saberes que debe manejar en esta modalidad, aunado a una pobre formación académica y cursos de capacita-ción aislados que no han hecho eficiente su labor docente:

De acuerdo con Chavoya (2003: 12) “La formación inicial de los maestros es crucial para una política educativa de mediano y largo plazo. Sin embargo, la formación inicial de los maestros está en crisis desde hace varios años; este aspecto de la educa-ción nacional aparece claramente como el campo más descuidado por las políticas educativas recien-tes”. Esta misma autora afirma que las instituciones de formación inicial de maestros siguen siendo cotos de poder burocrático y clientelar en lugar de asumir plenamente su papel de instituciones académicas de nivel de educación superior. Asimismo asegura que sus directivos y docentes muestran deficiencias académicas, no existe investigación en estas institu-ciones, solamente descargas de tiempo injustifica-das.

En síntesis, la autora mencionada, asegura que las escuelas normales se encuentran alejadas de la problemática real y diversa del quehacer docente y la formación impartida no garantiza un buen ejercicio profesional.

Otro aspecto a considerar y que poco se ha hablado de él, consiste en que la situación económica del proletariado y clase media, origen de los profesores, cada día se debilita más y obliga a que algunos jóvenes se incorporen con o sin estudios con el perfil necesario a la población docente “porque hay segu-ridad en el empleo” no importando el resultado de su intervención y cómo la desarrolle. Es aquí donde la formación ética se manifiesta claramente y se convierte en factor en cierta forma determinante, aunado a las carencias de formación en los demás

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que existen prioridades en la actualización de los docentes de esta modalidad en todo el territorio mexicano y que ésta debe proporcionarse en los campos siguientes:

estrategias didácticas, contenidos de las asig-naturas, orientación en la formación de ado-lescentes, enfoques pedagógicos, técnicas y estrategias de evaluación, habilidades de comunicación, relaciones humanas y manejo de grupos, habilidades para la búsqueda y uso de información, trabajo colaborativo y manejo de tecnologías de información. (SEP, 2006).

Como puede apreciarse, los campos donde se pre-sentan deficiencias de formación y que requieren de capacitación o actualización son todos los que tie-nen que ver con el quehacer educativo.

A partir de la reforma educativa de 1993, una de las prioridades de ella fue la profesionalización del do-cente, que proponía su capacitación constante y permanente, para lograr mejor preparación personal y ser más eficiente en su trabajo. Sin embargo, exis-ten diferentes argumentos que sustentan que la labor del docente sigue siendo la misma que antes de la reforma y que los docentes reciben los cursos propuestos, más con propósitos administrativos (carrera magisterial, puntos escalafonarios, cursos obligatoros) que por preocupación personal en su formación.

Adentrándonos un poco más en el campo de acción de los docentes, en referencia a la adquisición de conocimientos y competencias para lograrlo; la con-catenación y relación entre los diferentes campos del saber es una necesidad en la educación que brinda la escuela. Aprender es más fácil cuando se tienen los elementos precisos o cuando menos sufi-cientes que permitan epistemológicamente la crea-ción de nuevos conocimientos. Éstos al incorporarse al marco teórico permiten además de su crecimien-to, la oportunidad de obtener nuevas relaciones y por medio de ellas explicarse situaciones más com-

preponderante para alcanzar los objetivos planteados por la política educativa. Sin em-bargo, no es hasta 1994 con la creación del Programa nacional de Actualización Profesio-nal (PRONAP) que se consolida un programa de actualización que constituye una respuesta a la demanda de los maestros de México, con la convicción de elevar la calidad de la ense-ñanza que requiere un proceso de mejora-miento continuo del trabajo de los profesores, basado en la renovación de sus conocimien-tos y sus competencias didácticas (Álvarez, 2001: 8).

De acuerdo con esta intención, los aspectos que sobresalen en el modelo pedagógico que se propo-ne con la reforma, fundamentado desde la perspecti-va del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ( ANMEB), que son de importan-cia en el perfil del docente de telesecundaria y que hace hincapié de ser independientes de su forma-ción inicial son: educación audiovisual, televisión educativa, enfoque constructivista y mediación pe-dagógica. Y en cuanto a la Reforma de Secundaria de 2006, “las implicaciones en la formación docente en esta modalidad son: la heterogeneidad de los docentes , la experiencia en la docencia y las priori-dades de formación continua” ( SEP, 2006). Desgra-ciadamente la capacitación y actualizaciones docen-tes en el terreno de los hechos deja mucho que desear al ser consideradas estas actividades como parte de los elementos administrativos que se toman en cuenta con motivos escalafonarios, donde lo que cuenta es la acreditación mediante la presencia física o la presentación de un examen escrito que nada tiene que ver con el desempeño laboral direc-tamente, aspecto éste que en el proceso de evalua-ción de carrera magisterial equivale a la décima parte (Normas y Procedimiento para evaluar el Factor Desempeño Profesional, 2000).

Asimismo, la Unidad de Telesecundaria considera

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plejas e incorporarlas como un nuevo conocimiento.

Estos elementos necesarios en la formación del docente de telesecundaria no los proporciona la institución formadora, debido a que generalmente existen especializaciones, sin olvidar que los docen-tes de esta modalidad educativa no necesariamente tienen formación docente. Es aquí donde cabe hacernos la pregunta: ¿El docente de telesecunda-ria está capacitado para enseñar con eficiencia cual-quier área de conocimiento? La evidencia empírica responde directamente que no. La mayoría de los docentes tienen dificultades en el manejo de las áreas de estudio que no fueron propios de la espe-cialidad que estudiaron, presentándose un fenóme-no lógico en cuanto a su práctica al tratar de desti-nar más tiempo a la enseñanza del área en la que fue formado y actuar de acuerdo a los cánones que marca la educación tradicional en las escuelas direc-tas; así cada docente consciente o inconsciente-mente da prioridad a los contenidos programáticos en los que tiene más seguridad, en tanto que otros son menos abordados, incluso en ocasiones no se tocan, tal es el caso de la asignatura de inglés y en menor frecuencia matemáticas, física y química. Por estas razones, hilar los conocimientos es una dificul-tad para el mismo maestro y es mayor ésta para poder crear esa competencia en sus alumnos, lo que nos lleva a pensar que la enseñanza sigue sien-do parcelaria y sin relación de los conocimientos, distando mucho a ser integradora, aún cuando exis-te la posibilidad de hacerlo.

Siguiendo esta lógica de acercamiento ¿tienen los docentes de telesecundaria los elementos metodoló-gicos que le permitan lograr el conocimiento en sus alumnos? Para dar respuesta a esta interrogante habrá que aclarar que la metodología de la ense-ñanza para esta modalidad se encuentra delineada. Sin embargo, con las nuevas propuestas didácticas planteadas a partir del ciclo escolar 2006, se hace necesario planear las sesiones de trabajo e imple-mentar las técnicas más convenientes de acuerdo a

lo que se pretende enseñar, mismas que se en-cuentran propuestas en la metodología. Aquí el problema es que el docente de telesecundaria no está acostumbrado a planificar su trabajo debido a que los materiales didácticos que estaba acos-tumbrado a manejar ( guías de estudio y progra-ma televisivo, principalmente ) ya contemplaban la dosificación de los contenidos y se reducía su práctica didáctica a seguir a “pie juntillas” las indi-caciones que le marcaba la guía de estudio ya que en la mayoría de los casos el televisor por diferentes razones no se utiliza, principalmente la dificultad que representa seguir y mantener su ritmo. Por eso aunque haya posibilidades de im-plementar técnicas innovadoras o motivadoras para el mejor logro del aprendizaje, solamente las pondrán en práctica quienes tengan la intención de hacerlo, de otra manera su enseñanza seguirá siendo tradicional aunque tenga la oportunidad de utilizar recursos didácticos más eficientes.

¿Qué tan eficaz ha sido la educación que ha brindado la telesecundaria?

Empíricamente y desde una perspectiva curricu-lar, la telesecundaria se aprecia como un servicio que no reúne los requisitos para brindar una edu-cación de calidad. Además de estudios realizados que muestran esta aseveración.

A principios del año 2000, el Instituto Latinoameri-cano de Investigación Educativa (ILCE) enco-mendó al Centro de Estudios Educativos (CEE), la realización de un estudio sobre la telesecundaria en zonas rurales marginadas del país y dimensio-nar algunas de sus fortalezas y problemas, con el fin de fundamentar posibles estrategias o accio-nes para mejorar la calidad de la educación que ofrece esta modalidad.

Existen también estudios comparativos (Santos del Real, 2001, p.89) entre zonas rurales con diferente índice de marginación, que valoran su eficacia pedagógica (Tapia, 2001, p.10), compara-



los docentes de esta modalidad.

Sin embargo, habrá que valorar otros elementos o factores de intervención que se originan desde fuera de la escuela o dentro de su campo de acción, es decir, las características de los alumnos, sus fami-lias, su comunidad, su idiosincrasia, su estado de marginación y pobreza, etc., o bien que tienen que ver con la operación del sistema educativo, la moda-lidad y /o la escuela; características y espacios que escapan a nuestro propósito en este trabajo, pero que se necesita indagar, porque la modalidad de telesecundaria ha sido para muchas comunidades principalmente marginadas la única posibilidad de cursar los estudios de este nivel, tanto campesinas, indígenas o urbanas, ya que actualmente su campo de acción no se limita a las primeras.

Si consideramos que la intervención del maestro en la enseñanza de los alumnos es de capital impor-tancia. De acuerdo con los planteamientos de (Santos del Real, 2001) la telesecundaria está siendo ineficaz, pues la mayoría de los alumnos se encuentran lejos de alcanzar los estándares esta-blecidos por el currículo nacional de este nivel, además de no haber logrado hasta ahora romper con las inequidades sociales que supuestamente este modelo iba a lograr, pues los jóvenes que cursan sus estudios en esta modalidad educativa en las zonas más pobres del país, obtienen los menores promedios de aprovechamiento. De ahí que sea necesario saber hasta dónde la práctica del maestro en el campo de su quehacer pedagógi-co es responsable de la situación y que tiene que ver con su formación.

En relación al crecimiento que la telesecundaria ha manifestado en México, se afirma:

En México, la contribución de la Telesecunda-ria como medio de acceso al último tramo de escolaridad básica, especialmente para los sectores más rezagados de la población, ha

tivamente con las otras modalidades del mismo nivel educativo que demuestran sus grandes deficiencias y las dificultades con que se ha encontrado esta modalidad. También es de importancia la evaluación que realizaron la Universidad de Stanford conjunta-mente con la SEP en la década de los 70, y sirvió para valorar su permanencia. Estudio más enfocado a la economía que representa para el gasto público, que a la eficiencia académica de los alumnos, que al final recomendó y respaldó a la telesecundaria como una modalidad conveniente para incorporarla a los planes de desarrollo propuestos por los gobiernos posteriores.

Existen otros estudios pero, escasos los que tratan el asunto de la formación docente y su desempeño, varios lo hacen de manera escueta ya que sus obje-tivos tienen otra intención. “En las últimas décadas, han abundado investigaciones que dan cuenta de las condiciones y de manera general del trabajo que desempeñan los docentes en el nivel de primaria, no así de secundaria” (Torres, 2001, p. 14).

Actualmente, la educación que brinda la telesecun-daria es de capital importancia dado su crecimiento y permanencia como una de las modalidades de este nivel con mayor demanda, por la agudización de la pobreza y la histórica pretensión de la política educativa encaminada a reducir en lo posible el gasto educativo (4) justificándolo con el uso de tec-nologías “ de punta” que ni maestros ni alumnos pueden usar adecuadamente por varios motivos, temáticas que deberán ser analizadas en estudios específicos y dan pie a ver como un imperativo ir sentando las bases de una formación más sólida en

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(4) Una de las virtudes que la telesecundaria tiene en materia económica a nivel nacional es que reduce los gastos en educación considerablemente al ser solamente un maestro el que atiende a un grupo, reduce también el gasto en instala-ciones, dejando esta responsabilidad a los estados y munici-pios, mismos que eluden su responsabilidad en la mayoría de los casos.



más solicitadas debido a las posibilidades laborales y la seguridad en el empleo, más aún en telesecun-daria, debido a que la plaza inicial es de tres cuartos de tiempo, equivalente a 30 horas. De entrada, esta característica nos indica el camino a la respuesta: la mayor parte de los docentes no ejercen su trabajo con ética, es solo una forma de sobrevivir con segu-ridad de tener un salario. De otra manera la partici-pación en todos los quehaceres educativos tuvieran otras características, incluyendo su formación per-manente. Por lo tanto, el estado de alienación en el que se encuentra por poseer un título no le permite darse cuenta de su realidad, razón por la que rela-ciona su capacitación y actualización con la posibili-dad de incrementar su salario, porque cree merecer ganar más, y no necesariamente mejorar su práctica e incrementar sus conocimientos.

¿Las competencias desarrolladas por los alumnos de una telesecundaria urbana, serán similares a las de los alumnos de una escuela del mismo nivel y de diferente modalidad?

Existen estudios que demuestran que si es posible el hecho que los estudiantes de telesecundarias adquieran un nivel de aprendizaje mayor que el de escuelas de otras modalidades (estado de Morelos 1996), pero para logarlo se necesita un compromiso entre todos los actores de la educación y, principal-mente de los maestros.

¿En algún momento, la sociedad preferirá el servicio que prestan estas escuelas?

Difícilmente. En la conciencia e inconsciencia social ya está fijada la imagen de un servicio deficiente, que mientras en la práctica no demuestre lo contra-rio, seguirá siendo un servicio educativo para los más pobres, los más marginados, los más necesita-dos. Se seguirán pronunciando discursos alusivos a su eficacia y a su función justificadora, como parte de la demagogia política nacional, pero en el terreno de los hechos, la realidad será otra, mientras no se

sido extraordinaria. El incremento que esta modalidad ha experimentado a raíz del esta-blecimiento de la obligatoriedad de la secun-daria (en 1993) ha sido considerablemente mayor que el de las escuelas técnicas y gene-rales hasta llegar a atender a 47 (sic) de cada cien alumnos que ingresaron a la secundaria durante los últimos nueve años” (Cortés, 2004: 2)

En el ciclo escolar 2001-2002 (según estadísticas), una quinta parte de los estudiantes de secundaria eran atendidos en más de quince mil planteles de telesecundaria. Pero en cuanto a la calidad de la educación que brinda no se puede decir que haya cualitativamente mejorado en la misma proporción. Las zonas marginadas y principalmente indígenas del estado de Chiapas, donde se brinda este servi-cio son claro ejemplo de que los estándares que se establecen a nivel nacional no se logran posible-mente ni en un 50%. La mayor parte de los alumnos terminan sin saber leer bien, sin tener fluidez en su expresión oral y escrita y mínimo manejo de los demás conocimientos de los programas de estudio.

Reflexiones y conclusiones finales

¿La telesecundaria en México realmente se encuen-tra consolidada como una opción educativa que en un futuro cercano pueda asegurarse que la educa-ción que brinda sea de calidad?

No. Si consideramos que el consenso que hasta ahora ha logrado se debe fundamentalmente a que no existen otras opciones, principalmente en las zonas marginadas, ya sean indígenas, campesinas o urbanas.

¿Habrá conciencia en los maestros de telesecunda-ria de su situación pedagógica y de sus carencias? De ser así ¿podría ser esta actitud una posibilidad de tomar en serio su capacitación y actualización?

La carrera de profesor ha sido últimamente de las

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¿Será equiparable la preparación y desempeño didáctico de los docentes de escuelas directas y de telesecundaria?

En el campo de la formación, puede asegurase que sí, porque la mayor parte de los docentes tienen el nivel de estudio de licenciatura, mínimamente. Pero en relación a su desempeño didáctico la contradic-ción dialéctica se manifiesta abiertamente en esta dualidad. El maestro de telesecundaria tiene una visión más amplia de todas las asignaturas del plan de estudios, porque se encuentra en relación directa con él diariamente, no así el maestro de escuelas directas que solamente conoce el área que enseña ( en la mayoría de los casos) , pero también habrá que considerar las grandes lagunas que existen en la comprensión y manejo de contenidos de las dife-rentes áreas de estudio por parte de los maestros de telesecundaria, así como la limitante de los otros para lograr una correlación interdisciplinaria.

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nal.

Con el propósito de aportar a tal reto, este trabajo constituye un intento por abordar el problema es-pecífico de la relación posible entre contenido y método en la enseñanza, desde la dimensión didác-tica.

Referir este problema desde la perspectiva señala-da, significa, en primera instancia, entender que se está aludiendo a un problema que por tradición se identifica de competencia de este campo disciplinar; de hecho se puede decir, que contenido y método entrañan las interrogantes esenciales que han fungi-do como motor en el desarrollo histórico de la didác-tica, ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?, no sólo han representado su desafío principal, sino estimo, han justificado su presencia.

Sin embargo, es necesario matizar, que la atención que se le ha prestado a estas interrogantes, en el ámbito de la didáctica, ha sido básicamente dentro de los límites de la racionalidad organizativa, la cual constituye el elemento que ha caracterizado su pro-pio quehacer.

Esto tiene su origen prácticamente, desde el mo-mento en que Comenio (siglo XVII) hace las prime-ras postulaciones teóricas, proyectadas hacia una normatividad institucional altamente estructurada y con sólidas prescripciones acerca del "saber hacer" del maestro para lograr el "deber ser"; pensados en función del advenimiento de la escuela pública.

Desde entonces la escuela viene representando el espacio propicio para la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos válidos socialmente, para lo cual la didáctica ha sido depositaria del compromiso social de proponer los criterios y formas más racio-nales para la selección y organización de estos co-

En los últimos veinte años, las universidades públi-cas mexicanas se han visto orientadas por diversas políticas tendientes a mejorar la calidad de la educa-ción.

Dentro de este marco y como expresión particular de tan magno desafío, la problemática de la ense-ñanza ha sido identificada como asunto de carácter prioritario de atención, y por ende depositario de las más caras expectativas de superación. Una de las estrategias emprendidas para enfrentar este reto lo han constituido los programas de formación y actua-lización de profesores en contenidos tanto de tipo disciplinario como pedagógico, sin embargo los esfuerzos realizados han resultado insuficientes en función del efecto esperado dada la magnitud y complejidad que implica la propia problemática; así como por los diferentes procesos históricos de los sujetos y las instituciones.

Hoy ante los acelerados cambios en los conocimien-tos científicos y tecnológicos, y ante la presencia aún significativa de formas estereotipadas en el ejercicio de la docencia, se puede decir que la ense-ñanza universitaria continúa demandando alternati-vas más acordes a los reclamos de la transmisión y apropiación de conocimientos de nuestro tiempo.

La enseñanza universitaria en tanto fenómeno edu-cativo comparte una gran cantidad de dimensiones, mismos que convergen y articulan; ya sean estas dimensiones de orden filosófico, histórico, psicológi-co, sociológico, etcétera. Con la dimensión pedagó-gica y de manera concreta con la didáctica lo cual implica cuando se persiguen fines analíticos, consi-derar que se está ante un fenómeno multidimensio-

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LA DIDÁCTICA ANTE EL PROBLEMA DE LA RELACIÓN CONTENIDO—MÉTODO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Martha Pascacio Ruíz (*)

(*) Doctora en Educación por la Universidad del Sur.



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nocimientos y de sugerir las formas más adecuadas para su transmisión y apropiación.

Ante este rol asignado a la didáctica y los límites de su intervención, la presencia de otras ópticas disci-plinarias han resultado imprescindibles para la pro-blematización del campo; y por consecuencia, deter-minantes en su revitalización.

En gran parte a esto se debe que hoy se considere que la relación contenido - método, posibles de ser apreciados a través del tránsito que tienen éstos desde el momento en que se convierten en objetos de enseñanza.

El documento se divide en tres apartados: En el primero, se presentan algunas reflexiones sobre el carácter del problema. El segundo, trata, a manera de recuento, de las características del contenido y método de enseñanza a luz de tres tendencias didácticas. El tercero, aborda el análisis de las posi-bles relaciones entre contenido y método en dos momentos básicos:

La relación contenido - método ante un problema didáctico

Curricular y Operativo

Históricamente el problema del contenido y método en la enseñanza se ha abordado de manera disocia-da o bien privilegiando uno u otro polo del problema, por esta razón en la actualidad la vinculación entre ambos y su posible integración representa un desaf-ío a resolver desde la didáctica.

La relación contenido - método como problema de enseñanza, implica, por su naturaleza, un asunto específico de carácter didáctico, esto es bajo el sustento que considera a la didáctica como discipli-na pedagógica que tiene por encargo, precisamente, dar cuenta de la problemática de la enseñanza en sus niveles teóricos, técnico e instrumental, a partir de la permanente indagación con el acontecer en la práctica educativas; lo cual supone la negación de

una didáctica abocada a problemas de orden exclu-sivamente técnico - organizativo, neutra o asépticas de connotaciones ideológicas, políticas y sociales.

En esta línea se reconoce que el contenido y el método en su relación dinámica, comportan tal com-plejidad que requieren de una serie de "anclajes" o articulaciones disciplinarias para su tratamiento cabal; en este sentido referir el problema de índole didáctico, no implica una especie de exclusividad territorial, sino en todo caso se puede interpretar en términos de autonomía relativa en cuanto a objeto de estudio concierne, y en función de la diversidad de ángulos que lo configuran.

Dentro de los "anclajes" o articulaciones demanda-dos en este problema particular de la enseñanza, podríamos señalar entre los más importantes: el epistemológico, el sociológico y el psicológico.

La presencia de estas disciplinas, resulta determi-nante en la atención del problema, si consideramos, por ejemplo que desde la perspectiva epistemológi-ca el problema del contenido - método en el fondo, reposa en la cuestión de ¿qué es el conocimiento? Y ¿cómo es que este es construido, transmitido y/o apropiado por el sujeto?; desde la óptica sociológica el problema no escapa a interrogantes, tales como ¿qué determina el contenido y el método?, ¿a qué fines educativos y sociales pretende responder, ¿bajo qué criterios se seleccionan?, ¿qué papel juegan en las relaciones sociales en el aula?, etcéte-ra, y por lo que toca a la perspectiva psicológica, le concierne entre muchas otras cuestiones, interrogar sobre el elemento inseparable de la enseñanza, el aprendizaje, ¿cómo aprende el sujeto? y ¿qué aprende? Son determinantes clave para el ¿qué? y el ¿cómo enseñar?

Estas interrogantes intentan reflejar el peso que tienen estos enfoques disciplinarios, en, la atención al problema, no obstante el valor que se ha deposi-tado en ellos, ha sido variable en las distintas co-



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rrientes o' tendencias didácticas.

Con relación a esto último, no está por demás hacer un recuento sobre la interpretación que se ha hecho y se hace de contenido y del método de enseñanza, por lo menos en tres tendencias; presentes en los niveles medio - superior y superior universitario.

Sin embargo, por la importancia que tiene la referen-cia concreta a estos niveles escolares, se impone detenerse un poco, con el fin de destacar el posible contenido que entrañan las interrogantes antes men-cionadas.

Dentro de las cuestiones sobre el ¿qué? y ¿cómo? enseñar se pueden señalar, entre otros, que los contenidos que se seleccionan y legitiman respon-den a una condición de validación social pensados en función del desarrollo positivo de los sujetos con relación al tipo de formación social en que se inser-tan, esta legitimación atiende al punto nodal que tiene que ver con los fines educativos, que en nues-tro interés son los que competen a la educación superior.

Los fines de la educación superior se pueden con-templar en dos niveles:

a. primarios y b. secundarios.

Los fines primarios aluden a los ideales universales, cuya perspectiva apunta hacia la formación huma-nista, más allá de intereses privados, implica que mujeres y hombres posean una educación cognosci-tiva que les permita acceder a su esencia humana, de manera libre y desde un saber en crítica constan-te, la cual representa para el educador el compromi-so ético y político de su quehacer.

Los fines secundarios, además de estar relaciona-dos con la finalidad humanista antes tratada, se dirigen hacia la formación de profesionales, en cultu-ra y conocimiento especializado con el fin de aten-der demandas sociales de distinta índole; aunque esto implica una doble finalidad: la atención a las

necesidades sociales y el interés personal que se refiere concretamente a la formación de la propia personalidad del sujeto.

Por otra parte, se reconoce que el proceso pedagó-gico de formación de estos futuros profesionales, es un acto de transmisión y apropiación del conoci-miento, donde a pesar de ser un proceso único y vivo, existen roles específicos entre los sujetos invo-lucrados, profesor y alumnos: es decir quien asume la función de enseñante y quienes asumen la fun-ción de aprendices, lo cual implica dos lógicas de intervención diferentes; pero articuladas.

En este proceso, su carácter dinámico depende en gran medida del grado de interacción que se realice entre los sujetos y el objeto de estudio específico; esto a su vez incluye el nivel de problematización para la construcción del conocimiento y su calidad de producción.

Asimismo reconocemos que el salón de clases, el laboratorio, o el taller representa un espacio más donde se manifiestan las relaciones sociales; por lo tanto este espacio no es neutro, sino es un lugar de conflicto y contradicción, donde se puede observar intereses comunes y diversos.

Finalmente y en esta dialéctica entre el acto de en-señar y el acto de aprender, es fundamental para el docente partir del principio que, para enseñar es necesaria saber cómo es que el otro aprende.

Contenido y método en tres tendencias didácti-cas

En el discurso pedagógico - didáctico es común encontrarse con una variedad de nociones sobre contenido y método; en parte esto se debe a distin-tos niveles de acercamiento, ya sean generales o específicos; los primeros por lo regular hacen refe-rencia al contenido como la experiencia cultural socialmente organizada, que incluye una visión am-plia de conceptos, destrezas, normas, valores, etcé-tera, también como conocimientos sociales acumu-



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lados, legitimados como verdades, al método se le concibe como la vía o procedimiento para la acción práctica y teórica del hombre que se orienta a asimi-lar un objeto, etcétera. En los segundos niveles el contenido se entiende como las aportaciones cientí-ficas y culturales realizadas en torno a una discipli-na, mismas que constituyen su corpus, o como con-junto de conocimientos organizados sistemática-mente; en cuanto al método, se define como la orga-nización racional y práctica de los recursos y proce-dimientos� del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados previs-tos, o como todo proceder ordenado y sujeto a cier-tos principios o normas para llegar de manera segu-ra a un fin u objetivo determinado de antemano.

Con estos ejemplos, además de tener una breve muestra de los niveles de acercamiento, también se pueden entrever que en las distintas nociones está presente la correspondencia a una determinada corriente o tendencia didáctica.

En el contexto universitario, a pesar de la heteroge-neidad que lo caracteriza, en cuanto diversidad de tipos de estudios y maneras de enseñar específica-mente se pueden identificar tres tendencias más o menos definidas; que podríamos ubicar, de acuerdo con algunos criterios de clasificación propuestos por J.C. Libaneo, en a) conservadora, b) renovadora, y c) progresista.

Contenidos y Métodos en la tendencia conserva-dora

Inscrita en la escuela de los modelos intelectuales y morales en esta tendencia el contenido es visto como los conocimientos y valores acumulados, es-tructurados como saberes dados y legitimados, des-tinados a ser transmitidos por el maestro como ver-dades acabadas, cerradas, para que el alumno se apropie de ellos de manera pasiva, resultando así, inobjetables para ambos sujetos, así mismo los contenidos son disociados de la experiencia de los

alumnos y de las realidades sociales, consideran-do sólo su valor intelectual.

En la estructura curricular los contenidos se orde-nan sistemáticamente, tomando como criterio único la lógica interna de la disciplina, confor-mando amplios temarios o unidades temáticas.

El método de esta tendencia representa el ele-mento ordenador que pretende garantizar el do-minio de todas las situaciones, tiempo, espacio, actividad, contenido, etcétera.

Constituyen el "método"; la explicación al detalle y apegada al rigor sistemático del contenido, es combinada con la formulación de ejercicios o problemas, para que así la apropiación se con-vierta en una constante de solución de proble-mas, ejercidos, repetición de conceptos, etcétera, con el fin de disciplinar el intelecto y formar hábi-tos.

Contenidos y Métodos en la tendencia reno-vadora

En esta tendencia se pueden identificar una serie de vertientes, que en su carácter contestatario, con respecto a la tendencia conservadora, reco-gen influencias desde la llamada "nueva escue-la", hasta las vertientes cientificistas, como, la tecnología educativa.

El contenido aquí se establece y es determinado en función del desarrollo cognoscitivo del alum-no, su organización sistemática se orienta por la lógica de apropiación; el contenido se enlaza con la conducta, depositando el interés en el desarro-llo de procesos cognoscitivos habilidades y des-trezas; de hecho el contenido es relegado a se-gundo término, pues de lo que se trata es de "aprender a aprender" de "aprender haciendo".

Curricularmente el contenido queda formalizado sin lugar a discusión, a lo más el tratamiento que se hace es de desglosamiento al detalle, pero sin



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Momentos básicos y niveles posibles en la rela-ción contenido - método

Para poder captar las relaciones entre contenido y método desde la dimensión didáctica, es necesario partir de conceptos que no sean fijos, ni esquemáti-cos, ya que se está haciendo referencia a una situa-ción dinámica.

En este sentido, los nexos entre estos dos elemen-tos, se ubican en dos momentos básicos: a) curricu-lar y b) operativo, de alguna manera en los aparta-dos anteriores, estos momentos son avisados, des-de las nociones que se abordaron, y los niveles de acercamiento, donde destacan alusiones a la situa-ción curricular y al proceso de enseñanza.

En otras palabras la referencia a estos dos momen-tos habla de la situación previa a la acción y la situa-ción en la acción misma, momento formal, ideal, de planificación, y momento real, el acto de enseñanza. Esto es, los momentos entre la Norma y la Substan-cia.

El contenido y el método sufren un proceso de trans-posiciones sucesivas12 desde el momento en que se perfilan para fines de enseñanza.

El concepto permite observar que contenido y méto-dos son objeto de una serie de adecuaciones o ajus-tes, en su tránsito por los momentos señalados, mismos que pueden representar pérdida o ganancia, tanto en el proceso de planificación como en la inter-pretación que se haga de ellos en el acto de ense-ñanza.

Momento Curricular

Los aportes científicos, humanísticos y culturales producto de la investigación, generan conocimientos (objeto de saber) que se convierten en objeto de enseñanza, en el momento que son sometidos a un tratamiento selectivo para conformar una (disciplina) o asignatura concreta, misma que se ubica dentro del marco de un Curriculum específico.

representar una preocupación, ya que lo importante no está en el saber en sí, sino en la adquisición de éste, es decir en la posible modificación de conduc-tas.

El método se diversifica en métodos orientados hacia el descubrimiento, solución de problemas, etcétera. La intervención del docente se concentra en la crea-ción de situaciones de experiencia para el alumno, donde su papel principal está en la incentivación, el ordenamiento y el control de las mismas.

Contenido y Método en la tendencia progresista

Esta tendencia revaloriza la importancia del conteni-do, en tanto los concibe como los conocimientos universales que constituyen dominios científicos y culturales relativamente autónomos, y que son reva-lorados en función de las realidades sociales.

Se reconoce su dimensión política e ideológica; las verdades acumuladas, se observan en función de su razón histórica, y en su devenir cambiante, se acepta que el contenido son realidades exteriores al alumno y que en el proceso de apropiación son recreados con la experiencia acumulada por el mismo.

Curricularmente el contenido se organiza en estructu-ra o unidades integrales, donde en principio la lógica de la disciplina es el criterio ordenado.

El método se subordina al contenido, la adquisición del saber se privilegia, la tarea del método consiste en favorecer la correspondencia entre el contenido y el interés del alumno, es decir, lograr la confrontación entre un saber externo y la experiencia del alumno.

La forzada caracterización anterior en nuestra reali-dad escolar se manifiesta de una manera diversifica-da, con una serie de variantes y/o amalgamas que en esta ocasión no interesa tratar, pero para el problema que venimos abordando nos permite perfilar desde qué niveles es posible identificar los nexos entre contenido y método.



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lación y la experiencia o contenido acumulado, con respecto al contenido externo (asignatura), con esta revaloración se identifica una tercera transposición, que no necesariamente altera la lógica de la asigna-tura, pero sí perfila la lógica que orienta o va a orien-tar al proceso didáctico.

Cabe señalar que la relación entre la lógica de asig-natura y la lógica del proceso se articulan, pero no son las mismas.

La primera, orienta al proceso y la segunda la con-forma la dinámica entre la transmisión y la apropia-ción del conocimiento, entendida como el despliegue de actividades en que intervienen, conjuntamente el docente y los alumnos, a través de las interacciones que se desarrollan en el aula y que son imposibles de prever.

En esta dinámica es posible observar, entre otras, algunos nexos entre contenido y método.

En la intervención del docente, donde el contenido se toma en forma sui géneris de transmisión, revalo-rando el� contenido desde su saber y IIevándolo a la explicación.

La confrontación de contenido externo, a través de la explicación del docente, con el contenido acumu-lado por el alumno, son objeto de la dinámica propia de la asimilación misma que, metodológicamente pueden operar de diversas formas (por ruptura-acumulación, articulación-desarticulación, etcétera).

En una dimensión más amplia, el contenido se rela-ciona con una serie de elementos que interactúan en la dinámica del proceso y entonces se tiene que hablar en términos del nexo con una estrategia me-todológica integral.

Conclusión

La aproximación al problema de la relación entre contenido y método en la enseñanza, pretendida en este trabajo, más que una aportación acabada o prescripción, intenta ser una apertura al mismo.

Este tratamiento implica una serie de actividades propias del proceso de planeación, donde los con-ceptos básicos, las categorías, teorías y principios son seleccionados para conformar el "corpus" o estructura conceptual (sustantiva) de la asignatura, esto habla de una primera transposición que se articula con otras determinantes propios de la co-lumna vertebral del Curriculum, como por ejemplo; los criterios filosóficos, metodológicos, los objetivos, los perfiles del egresado, etcétera, bajo su supuesto que considera su historia escolar.

En este momento propio de la programación, la lógica del contenido (estructura interna de la asigna-tura) y los determinantes curriculares y del sujeto, permiten la organización metodológica de todos los elementos que conforman la estrategia de enseñan-za global, donde es posible identificar una segunda transposición.

En estas dos transposiciones se destacan dos nexos entre contenido y método. En la conformación de la estructura conceptual (interna) que al presen-tar un orden sistemático implica una razón meto-dológica que ya es pensada para fines de enseñan-za y el otro nexo se advierte en el momento que esta estructura es reorientada por las líneas curricu-lares y el sujeto cognoscente.

Hasta aquí el momento curricular, en su carácter hipotético, se constituye como momento de apertura y cierre formal.

Momento Operativo

En este momento hay que ubicarnos en la situación real en que ocurre el proceso de enseñanza, donde la propuesta emanada de los currículos y específica-mente del programa de estudios, (la lógica del con-tenido de la asignatura "estructura", y la estrategia metodológica global), ,es revalidada o interpretada por el docente, desde su saber y experiencia y en relación con las condiciones reales de los sujetos, alumnos, en función de su capacidad para la asimi-



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sus múltiples posibilidades, sin perder de vista que en la superación profesional la formación en primera instancia tiene que apuntar hacia el desarrollo de las capacidades y potencialidades personales en la perspectiva teleológica de su repercusión social.

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En síntesis se puede decir que para analizar los posibles nexos entre contenido y método, es funda-mental reconocer en primera instancia, los posibles niveles y dimensiones que convergen y articulan en ellos, asimismo es necesario ubicar su presencia en los momentos curriculares y operativo; para poder aprehenderlos en su movimiento; desde que se perfilan como objetos de enseñanza y a la luz de las sucesivas transposiciones que sufren.

Con esto, queda desterrada la fantasía de pensar que la relación contenido - método, en su tránsito del Curriculum al aula, pueda ser de manera lineal o automática; asimismo referirla en términos de con-gruencia resulta más ideal que real.

En el proceso de enseñanza, el docente revaloriza el contenido, desde su propio saber y lo transmite al alumno para que éste lo confronte con su experien-cia (contenido acumulado) la transmisión y la apro-piación del conocimiento comportan lógicas diferen-tes, pero articuladas en un proceso único y vivo. El acto de enseñanza, es un acto ante todo original y creativo.

La práctica educativa es práctica social, en tanto es humana, e implica interacción entre sujetos históri-cos concretos; por ende como todo quehacer huma-no tiene fuertes dosis de subjetividad, lo cual nos permite reconocer que los actores de la enseñanza y del aprendizaje son sujetos con características de precariedad, de incompletud e inconsistencia como todo ser humano, en su condición de ser social.

Esta realidad nos permite negar todo tipo de pres-cripciones, que con falsa capa de objetividad preten-den de manera homogénea.

Por último se considera que el carácter de formación docente que demandan las necesidades de la uni-versidad actual tiene que ser pensada en su sentido de P1rmanente en el amplio concepto, esto es en



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entre la selecta minoría que logra ingresar a un número restringido de Instituciones de Educación Superior (IES) de reconocida calidad académica con estrecha relación con un mundo del trabajo selectivo (en el que sólo tienen cabida sus egresados), frente a la mayoría de la población que es atendida por IES de muy diversos niveles de calidad que ofrecen pocas o nulas garantías a sus egresados para mejo-rar sus condiciones económicas.

Este contraste escolar lleva a reconocer que los problemas de equidad, pertinencia y calidad, que hoy enfrentan las IES inician desde el momento en que los jóvenes provenientes de la educación media solicitan su ingreso a ellas con la expectativa de permanecer en sus aulas y graduarse para obtener un empleo que se corresponda con los estudios realizados (Martín, 2003), así como también con la idea de mejorar sus condiciones de vida.

Las políticas que actualmente norman el acceso a las IES en los países latinoamericanos se enmarcan en la búsqueda de una articulación entre Estado, universidad y sociedad (Valenti y Varela, 1997) que toma como base la planeación de corte evaluativo, condicionando el financiamiento estatal a los resulta-dos obtenidos por estas instituciones, siguiendo ciertos parámetros de calidad establecidos; así tam-bién la relación IES-Sociedad plantea una serie de acciones que les permitan dar respuesta a la cre-ciente demanda de la sociedad por ingresar y per-manecer en éstas.

Se pretende con esto, mejorar sobre todo la calidad de los programas educativos que ofertan las IES a través de la gestión de sus procesos, en respuesta a las necesidades de desarrollo de sus estudiantes y egresados, así como del contexto social en el que

Hoy día la educación es concebida como una activi-dad de interés público, abierta a todo individuo sin distinción, y por tanto, merecedora de la atención gubernamental. Esto se ha fundado en la convicción de que, por su potencialidad igualadora y homoge-neizadora, la educación es el vehículo para la forma-ción y la consolidación de naciones modernas.

En América Latina este vínculo fue revitalizado a mediados del siglo XX, con la incorporación de las teorías del desarrollo, las cuales promovieron la expansión del acceso a un número cada vez mayor de aspirantes a la escuela como mecanismo para alcanzar el desarrollo económico, al lograr el cambio de estructuras y la modernización cultural.

La búsqueda de los elementos o acciones que per-mitieran alcanzar estas propuestas fue precisamente la que guió a los diferentes países a considerar a la educación como el proceso desde el cual se impul-saría el cambio científico y tecnológico que respon-dería a las necesidades del desarrollo económico nacional.

Esta tendencia provocó a la larga, un proceso de masificación educativa que, sin embargo, no ha tenido el impacto esperado en el desarrollo econó-mico nacional; esta situación plantea ahora cuestio-namientos acerca de la equidad, pertinencia y cali-dad de los procesos educativos que han sido pla-neados y ejecutados en los ámbitos nacional, estatal e institucional. En buena parte de América Latina y en el ámbito institucional, y ubicados en el nivel de educación superior, se observa que el acceso a la universidad ha contribuido a remarcar las diferencias

PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN DEL CURSO PREUNIVERSITARIO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS

María del Pilar Elizondo Zenteno (*)

(*) Profesora Investigadora en la Facultad de Humanidades, UNACH.



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estudios superiores, presionadas por su situación financiera, normalmente, adoptan procedimientos usados y, aparentemente, probados por otras IES. Para el caso particular de México, las IES ubicadas en las entidades federativas han adoptado los pro-cedimientos establecidos por la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (UNAM), máxima casa de estudios en el país, ubicada en su capital. Sin em-bargo, al hacerlo, no han considerado que estos procedimientos no responden a las particularidades de cada contexto en el que se ubican las universida-des estatales, y por ello se han visto orilladas a im-provisar ajustes cuando los resultados no se corres-ponden con lo esperado.

Los procesos de gestión del acceso a la educación superior han venido careciendo de los elementos necesarios y suficientes, como para ser parte inte-gral de un plan de desarrollo institucional. Con esta investigación se trata de establecer que el proceso de acceso es un elemento central en una adminis-tración universitaria que espera dar respuesta a los que se demanda de ella y, por ello, proponer que su inclusión en el plan de desarrollo institucional de la UNACH es una necesidad ineludible.

Desde su fundación, en 1974, la UNACH ha utiliza-do diferentes procedimientos para permitir el acceso de sus aspirantes a las diversas opciones de forma-ción universitaria que ofrece; prevaleciendo entre éstos el denominado “examen de ingreso”, el cual, con el pasar de los años y ante el aumento de la demanda, ha resultado un mecanismo insuficiente en la detección adecuada de los más habilitados para ingresar a la universidad. Por ello, en la actuali-dad los aspirantes, además de aprobar este exa-men, realizan un curso previo denominado “preuniversitario”. La incorporación de este curso en cada escuela y facultad de la UNACH ha respondido a diversas situaciones que tienen que ver con la demanda de estudios de un área determinada de conocimiento, la capacidad instalada, el tiempo y

se insertan, buscando que a través del diseño de proyectos de gestión escolar o institucional se pro-muevan la equidad y pertinencia social.

Es sobre el proceso que hace factible el acceso a la educación superior que se desarrolla la presente investigación, específicamente sobre los cursos preuniversitarios en la Universidad Autónoma de Chiapas (una universidad pública estatal), ubicada en un contexto marcado por grandes diferencias sociales, con grandes carencias y bajos niveles en los índices que miden la calidad de la vida de sus habitantes. Se aborda el proceso de acceso a la universidad sosteniendo que, desde el momento en que se establecen los requisitos de ingreso y se diseñan procedimientos para incluir y excluir estu-diantes de la institución, se están definiendo las posibilidades que esta institución tiene de servir a la sociedad; finalidad que persigue al procurar que el proceso de selección permita a los aspirantes acce-der a la educación superior en condiciones de equi-dad, pertinencia y calidad, y que esto se sustenta en un proceso de gestión institucional.

De ahí que el propósito de esta investigación fue evaluar cómo se ha realizado el proceso de acceso en la UNACH a partir de los cursos preuniversitarios para que con los resultados obtenidos, realizar una propuesta de gestión que haga factible el asegura-miento de sus políticas de acceso a la educación superior cubriendo las expectativas de la sociedad a la que sirve.

El propósito señalado encuentra un contexto com-plejo de aplicación, dado que en Chiapas (al igual que en el resto del país y de América Latina) el número de jóvenes que desean ingresar a la educa-ción superior es cada vez mayor y la capacidad instalada de las IES no ha aumentado lo suficiente a causa de fuertes restricciones financieras.

Las IES dependiendo de su tamaño y régimen legal han establecido diferentes mecanismos mediante los cuales los aspirantes pueden tener acceso a



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La propuesta implica transformaciones en la institu-ción que se logran a través de la institucionalización y reinstitucionalización, es decir, a través de realizar en las estructuras existentes una serie de modifica-ciones en cuanto a los roles y funciones de algunos de sus elementos, reafirmando los marcos normati-vos, según las propuestas de Rivas (citado por Narváez, 2003).

Se determinó tomar como base para la realización del análisis y fundamento de la intervención el mo-delo de gestión educativa propuesto por Frigerio, Poggi, Tiramonri y Aguerrondo (1992) y Pozner (1995), quienes identifican cuatro dimensiones a atender: comunitaria, organizacional-operativa, ad-ministrativo-financiera y pedagógico-curricular, que permiten centrar la gestión en un punto en donde las relaciones humanas y el trabajo colaborativo es fundamental; a éstas se agrega la dimensión de características básicas de los principales actores que permite la integración de otros elementos funda-mentales para sustentar el proceso de gestión de los cursos preuniversitarios en la UNACH.

La inquietud que llevó a realizar esta investigación sobre los procedimientos de acceso a la universidad se relaciona con los resultados obtenidos en investi-gaciones previas realizadas en la misma Universi-dad Autónoma de Chiapas (UNACH), en las que se abordaron aspectos relacionados con el desempeño de sus egresados en diversas áreas de conocimien-to (Elizondo y Montesinos, 2004), así como con el diseño, implantación y evaluación de planes de estu-dio. En estas investigaciones se identificaron los elementos que harían factible mejorar los programas educativos para responder a los requerimientos de empleo de sus egresados. Sin embargo, al abordar el rediseño de los planes de estudio se identificó como problema central la definición del perfil de ingreso, es decir, las competencias que los aspiran-tes deben tener para ser aceptados en un programa específico de formación, lo que llevó a indagar sobre

recursos disponibles, entre otros.

A lo largo de este trabajo se sostiene que la existen-cia de los cursos preuniversitarios de la UNACH, responden a situaciones que se presentan en los siguientes ámbitos: Social, en tanto la sociedad exige a la universidad que le dé acceso a un mayor número de jóvenes; Político, en tanto la política educativa exige a la universidad elevar sus índices de calidad y someterse a procesos de evaluación en los que se demuestre que los estudiantes que egre-sen del preuniversitario realmente estén recibiendo la formación académica que necesitan para ingresar a la universidad; Económico, en tanto cada escuela y facultad deberá proveerse de recursos económi-cos para el adecuado funcionamiento del curso; Administrativo, dado que el desarrollo de los cursos preuniversitarios en cada escuela y facultad, así como la administración general universitaria, requie-ren de estructuras y funciones administrativas que permitan su buen desenvolvimiento y Educativo, dado que el contenido específico y las estrategias pedagógicas que se integran en cada curso preuni-versitario debe dar respuesta a las posibles deficien-cias que los aspirantes presenten al egresar del nivel previo de estudios (el nivel medio) respecto de los estudios de licenciatura que se propone estudiar.

Con mayor fuerza cada vez, los cursos preuniversi-tarios han sido sometidos a cuestionamientos que provienen de los ámbitos señalados y la institución ha improvisado respuestas, por ello se plantea la necesidad de diseñar un proceso de gestión institu-cional que atienda a estos ámbitos. Lo que los resul-tados de esta investigación sugieren es la necesidad de que la institución debe reorientar el desarrollo organizacional de los cursos preuniversitarios en la UNACH, de tal forma que su implantación permita a la institución ofrecer a la sociedad un proceso de acceso a los aspirantes a ingresar a los estudios superiores en condiciones de equidad, pertinencia y calidad.



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• Caracterizar el contexto en el que funciona la UNACH, la evolución histórica del acceso a la universidad y la diversidad de fuentes del subsis-tema de educación media.

• Elaborar un diagnóstico que permita identificar cuáles son los logros, los problemas, requerimien-tos o necesidades de la gestión de los cursos preuniversitarios como uno de los elementos cen-trales del acceso a la Universidad, y la forma pre-cisa en que se desarrolla la gestión en cada uno de los cursos preuniversitarios en las facultades seleccionadas.

• Diseñar un conjunto de estrategias para mejorar la gestión de los cursos preuniversitarios de la UNACH.

De estos objetivos específicos se desprenden las siguientes tareas generales de investigación: Describir el entorno histórico latinoamericano y mexicano en el que el desarrollo de mecanismos particulares de evaluación del acceso a las IES co-bra relevancia, evaluar el funcionamiento que han seguido los cursos preuniversitarios en las diferen-tes escuelas y facultades de la UNACH, elaborar una propuesta de gestión de los cursos preuniversi-tarios en la UNACH, acorde a las necesidades so-ciales actuales en Chiapas.

La investigación se fundamenta en la siguiente idea a defender: la propuesta de gestión de los cursos preuniversitarios en la UNACH debe conte-ner estrategias que impacten en las dimensiones: comunitaria, caracterización básica, organizacional-operativo, administrativo-financiero y pedagógico-curricular, orientadas a re institucionalizar y favore-cer el alcance de los objetivos trazados para el ac-ceso.

La investigación se desarrolló bajo el enfoque dialéctico materialista, perspectiva que permitió destacar el carácter contradictorio de las relaciones entre los componentes de la investigación, además

las condiciones institucionales que definen el acce-so.

La investigación reconoce la existencia de una con-tradicción fundamental que puede expresarse de la siguiente manera: las insuficiencias en la gestión de los cursos preuniversitarios impide a la UNACH ofrecer un servicio de calidad que responda a las expectativas de la sociedad mediante la ejecución de políticas de acceso adecuadas.

Lo anterior llevó a reconocer la necesidad de contri-buir al desarrollo de la gestión de los cursos preuni-versitarios, para lo cual se plantearon los siguien-tes problemas científicos:

¿Cuáles son los principales problemas que presenta la gestión los cursos preuniversitarios?

¿Qué elementos se deben considerar para el perfec-cionamiento de la gestión actual de los cursos pre-universitarios de manera que garanticen la acción sobre los puntos identificados como problemáticos y aquellos que son considerados como favorables?

El objeto de estudio de la investigación es el acceso a la Educación Superior, y el campo de acción lo constituyen la gestión de los cursos pre-universitarios que se desarrollan en diversas escue-las y facultades de la UNACH.

En busca de una respuesta se planteó el siguiente objetivo general de la investigación:

Realizar una propuesta de perfeccionamiento de la gestión del curso preuniversitario para favorecer el cumplimiento de las políticas de acceso en los aspi-rantes a las diversas licenciaturas de la UNACH.

De esta perspectiva se desprenden los siguientes objetivos específicos:

• Identificar las bases teórico-metodológicas del acceso a la educación superior, en el marco de las teorías sociológicas, de la economía de la educación y la gestión de la educación, como parte del entorno referencial.



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procedió a la codificación de las mismas.

La entrevista semi estructurada se realizó con el apoyo de docentes de diferentes áreas de la Univer-sidad, y se dirigió a los directores y coordinadores de las escuelas y facultades; la información obtenida se sistematizó y concentró en tablas para su análi-sis.

Se emplearon métodos estadísticos para el procesa-miento de la información recabada de las encuestas. La información fue capturada en una base de datos construida mediante el paquete informático SPSS y sistematizada en tablas comparativas y gráficas que muestran las opiniones de los sujetos considerados en esta investigación sobre el funcionamiento actual de los cursos preuniversitarios.

También fue necesario utilizar el método de consulta de taller de reflexión con expertos, para enriquecer y favorecer su implantación.

La información recabada a través de estos métodos fue interpretada, analizada y sistematizada, lo que hizo posible su exposición en gráficas y tablas es-tadísticas, en algunos casos, y en otros fue analiza-da cualitativamente para resaltar sus particularida-des. Los resultados de estos análisis se presentan a lo largo del trabajo, así como en los anexos del mis-mo.

En cuanto a la temporalidad de la investigación, se procedió a realizar un estudio de tipo longitudinal descriptivo prospectivo, mediante el cual se identi-ficó el comportamiento de los cursos preuniversita-rios y su desarrollo en las facultades más represen-tativas de la UNACH, así como la conducta seguida por cada uno de los actores que participan en ellos. El estudio permitió, además, conocer la forma en que se han venido desarrollando los cursos preuni-versitarios en las diferentes facultades a lo largo del tiempo, sus características generales y la perspecti-va desde la cual los actores involucrados participa-ron en éstos durante el ciclo agosto-diciembre de

de promover el permanente cuestionamiento entre teoría y evidencia recabada.

Los métodos fueron aplicados siguiendo una pers-pectiva cuanti-cualitativa, conocida como modelo mixto; este enfoque mixto fue elegido por la posibili-dad de aplicar diversas técnicas de investigación, que permitan tener una perspectiva más amplia de lo que está sucediendo.

A partir de los elementos anteriores se utilizan los métodos teóricos para la determinación de las parti-cularidades, regularidades y tendencias de la educa-ción superior y la gestión desde sus inicios hasta la actualidad. Para observar de manera central la pers-pectiva del acceso, se utiliza el método histórico-lógico con los procedimientos teóricos expresados en los pares analítico-sintético e inductivo-deductivo. Éstos posibilitaron además la construcción del marco conceptual sobre la gestión del acceso en las univer-sidades, y la integración de los elementos teóricos que sustentan la concepción sobre este proceso.

También fueron utilizados algunos métodos y técni-cas empíricas como el análisis documental para la revisión bibliográfica, el estudio de reportes e infor-mes sobre el estado situacional de los cursos preuni-versitarios, la consulta de documentos rectores de la política de la UNACH y documentos internos referi-dos al examen de ingreso, bibliografía enfocada a la relación acceso-sociedad, documentos internos de la Subsecretaría de Educación Media, así como docu-mentos publicados en internet sobre los diferentes subsistemas que la integran, de los archivos de los cursos preuniversitarios, de los promedios obtenidos en el bachillerato y el preuniversitario, así como en los primeros y segundos semestres.

Se elaboraron tres tipos de encuestas similares, con preguntas adecuadas a las características de los entrevistados; éstas se aplicaron a alumnos y docen-tes del preuniversitario, y a docentes de los primeros y segundos semestres de las carreras universitarias. Las preguntas fueron abiertas y posteriormente se



nes y procedimientos.

Conclusiones

La investigación realizada permite establecer las siguientes conclusiones:

El acceso constituye un vínculo esencial entre la Universidad y la Sociedad más aún se asume en toda su dimensión y complejidad. Por ello la gestión del acceso a la universidad constituye un proceso determinante para que la institución fortalezca su función social y favorezca su imagen, a la vez que logre alcanzar los niveles de eficiencia y calidad que le demanda el contexto actual. Por tanto, el proceso de gestión del acceso desde un plano institucional integral debe ser sistemático, en tanto establezca procedimientos claros, instancias y responsables; incluyente, permitiendo la participación y el estable-cimiento de acuerdos entre los involucrados; y perti-nente, al responder al entorno en el cual cada insti-tución se encuentra inmersa, lo que reafirma la ne-cesidad del papel activo de la Universidad para asu-mir el proceso de gestión del acceso. Esto alcanza especial importancia en el caso de la UNACH, en la que en los procesos de acceso estaban a cargo de cada facultad sin responder a una política institucio-nal integrada.

Para abordar el análisis de la gestión del acceso se identificaron y analizaron diferentes modelos a fin de diseñar una propuesta de gestión. Para esta investi-gación se seleccionó y complementó el modelo de Gestión Educativa propuesto por Frigerio, Poggi, Tiramonri y Aguerrondo (1992) y Pozner (1995), que connota tanto la acción de planificar, la de adminis-trar, como las que se realizan por ajustes del contex-to interno, y externo. Se recupera el concepto de gestión desde los modelos de visión: estratégica situacional, de la reingeniería, de la calidad total y comunicacional que permiten una visión integradora adecuada a la complejidad del proceso estudiado.

La propuesta de mejoramiento de la gestión del

2003.

Los sujetos considerados en la investigación corres-ponden a la totalidad de directores y coordinadores de los preuniversitarios (10 personas); a todos los docentes que impartieron clases en los cursos pre-universitarios de la generación de estudiantes y facultades seleccionadas (27 docentes); a todos a los profesores que impartieron clases a la genera-ción de estudiantes seleccionada, durante los dos primeros semestres de las carreras (47 profesores). Los alumnos seleccionados fueron 216, número que equivale a 45.67% de la población total.

La novedad científica de esta investigación radica en el tratamiento conceptual, enfoque metodológico e implementación, de una propuesta para el mejora-miento de la gestión del acceso en la modalidad de curso preuniversitario sobre la base de la selección de un modelo que se complementa considerando las condiciones concretas de la UNACH, que privilegia una integración a nivel institucional y posibilita una política de acceso consecuente.

Por tanto, el aporte teórico se encuentra en la con-cepción teórico-metodológica construida específica-mente para este estudio que sustenta el diseño desde la perspectiva de las teorías de la economía y sociología de la educación, y de manera más es-pecífica de la gestión educativa.

Como aportes prácticos, el trabajo pretende pro-poner las acciones de gestión institucional que hagan factible:

La actualización de la base de datos del catálogo del nivel medio, la clasificación de los subsistemas que la integran y la distribución de las institucio-nes educativas en cada uno de ellos.

El diagnóstico de la situación actual del funciona-miento de los cursos preuniversitarios en cada una de las facultades de la UNACH.

El diseño del proceso de la gestión del curso preuni-versitario de la UNACH, con su sistema de accio-

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Las direcciones estratégicas fundamentales para el perfeccionamiento son:

Dimensión comunitaria: El acercamiento y estre-cha comunicación entre las instituciones del nivel medio de educación y la UNACH que permita, tanto a éstas como a la universidad, fortalecer sus programas de formación; el establecimiento del curso preuniversitario que se ofrecerá a los jóve-nes que desean acceder a la universidad contando con los conocimiento fundamentales que favorez-can su permanencia en ésta; así como la definición de criterios comunes para la determinación de la capacidad real de cada facultad, el funcionamiento del curso preuniversitario, su propósito y finalidad, los criterios para el seguimiento y evaluación del plan de estudio y el programa de orientación edu-cativa.

Dimensión de caracterización básica de los principales actores: el diseño de un sistema de información y de una política equitativa de ingreso.

Dimensión organizacional-operativa: la defini-ción de roles que deben cumplir cada una de las instancias y la normatividad requerida.

Dimensión administrativo-financiera: la defini-ción de la asignación de recursos y de los costos de los cursos preuniversitarios, así como el pago a los docentes.

Dimensión pedagógico-curricular: la elabora-ción del diseño curricular del curso preuniversitario, el papel de las facultades en el curso, criterios de evaluación para la selección de jóvenes, un plan de selección y formación para los docentes y el establecimiento del programa de orientación edu-cativa.

La propuesta realizada ha mostrado su factibilidad al haber sido valorada por expertos y directivos de los cursos preuniversitarios en la UNACH.

acceso a los cursos preuniversitarios alcanzado a partir del modelo adoptado y adaptado tanto en la complementación de sus dimensiones: comunitaria; de caracterización básica de los principales actores; organizacional-operativa; administrativo-financiera y pedagógico curricular, como en los aspectos de cada una en las condiciones de la UNACH, posibilitó obtener los suficientes elementos en la elaboración del diagnóstico y la propuesta que se realiza para la reinstitucionalización del curso preuniversitario.

Los problemas fundamentales identificados en la gestión del acceso en la modalidad de curso preuni-versitario de la UNACH fueron:

Una falta total de comunicación entre los diferentes subsistemas de educación media y la Universidad que dificulta a los jóvenes el acceso a la universidad en igualdad de condiciones, así como insuficiente capacidad para atender la demanda real de los aspi-rantes.

La instrumentación del curso sin tener en cuenta las políticas institucionales establecidas y deficiente orientación vocacional.

Inexistencia de una base de datos con la informa-ción acerca de los aspirantes que permitan a la insti-tución la toma de decisiones.

Ausencia de definición de roles y/o funciones en la normatividad establecida.

Diversidad de criterios en las diferentes facultades en cuanto a: acceso de los jóvenes, planes de estu-dio, procesos de evaluación, control de la calidad de los cursos y en los objetivos del preuniversitario, sin tomar en cuenta las políticas institucionales y los fines del acceso.

La propuesta de mejoramiento de la gestión del curso preuniversitario en la UNACH que se realiza comprende la determinación de: Estrategias, Ejes de Acción, Resultados Esperados e Indicadores de Resultados Esperados por cada dimensión.

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Bibliografía

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ELIZONDO Zenteno Ma. Del Pilar, Montesinos Sala-zar Lisandro. (2004). Estudio del Desempeño de los egresados de la UNACH. Universidad Autónoma de

Chiapas. Chiapas, México.

FRIGERIO, G. Poggi M. Tiramonti G. Aguerrondo, I. (1992). Las Instituciones Educativas Cara y CECA, Editorial troquel, Buenos Aires, Argentina.

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POZNER Pilar, (1995). El directivo como gestor de

aprendizaje escolar. Aique.

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http://www.cam

podelaeducacion.unach.m

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Globalización y cambio de época

Basta un poco de observación para darse cuenta que, en las últimas décadas, el planeta ha adquirido un “nuevo rostro”. Estamos asistiendo a una gran mutación de la cultura y de la civilización. Se trata de transformaciones profundas, no solo en las mo-dalidades de producción, sino en todos los ámbitos de la vida humana –modos de ser, de pensar y ac-tuar-, que van configurando una verdadera mutación civilizatoria y apuntan a un proceso de planetariza-ción.

La pregunta es ¿Cómo está influyendo el fenómeno de la globalización capitalista en este momento cru-cial de transición?. Según Karl Marx, el capitalismo es un proceso civilizatorio que “invade todo el glo-bo”, envuelve “el intercambio universal” crea las bases de “un nuevo mundo”, que influye, destruye y recrea otras formas sociales de trabajo y vida, otras formas culturales y civilizatorias.

Aunque Marx aún no tenía en su mente la actual sociedad global, hemos de reconocer que sus intui-ciones sobre el capitalismo, como proceso civilizato-rio, son acertadas. La globalización del capitalismo es un factor determinante en la emergencia de una nueva civilización, se desarrolla una especie de sociedad civil global; se modifican los marcos socia-les y mentales de referencia; las relaciones, los pro-cesos y las estructuras (económicas, políticas, jurídi-cas, educativas, etc.) adquieren nuevos perfiles y significados; indiscutiblemente nos encontramos inmersos en cambio de época (1).

En las últimas décadas del siglo XX, y en lo que va del siglo XXI, descubrimos factores importantes que

En presente trabajo pretende una aproximación al significado de la globalización neoliberal, toda vez que al hablar de globalización neoliberal se piensa en modernidad, modernismo y modernización, sin que hasta hoy exista una definición conceptual defi-nitiva de los mismos. En este trabajo la abordaré con tres contenidos: primero como la globalización y cambio de época, después como globalización bajo la tiranía del Estado, y por último, el impacto y efecto de una globalización equivocada.

Iniciaremos diciendo que la globalización es un fenó-meno sumamente complejo y la pretensión de este trabajo, es tratar de criticar y resumir sobre el tema, tarea, prácticamente imposible dada la escala y velocidad de publicidad que diariamente sale a la luz en todas las latitudes del planeta, las explicaciones y posturas son tan diversas que se vuelve difícil en-contrar una visión correcta. ¿Cómo adquirir una visión correcta en medio de la diversidad de los conceptos?, ¿Cómo tomar una postura adecuada?, nuestro punto de salida ha sido retomar algunas opiniones de analistas de la realidad social, política, económica y religiosa – hombres y mujeres-, que reparan en distintos aspectos de la globalización y que parecen representativas de los polos de la dis-cusión.

La globalización está presente en la realidad y en el pensamiento como un desafió que lo envuelve todo y a todos. Por tanto, para entenderlo, es necesario ubicarlo en el contexto actual. También se requiere una caracterización de la misma que nos ayude a descubrir el núcleo que lo constituye.

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LA GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL. UN PROYECTO ECONÓMICO CON REPERCUSIO-NES SOCIO-POLITICAS Y CULTURALES (UN DISCURSO DE CAMBIO)

Roque Francisco Besares López (*)

(*) Alumno del doctorado en educación en la Universidad Salazar. IESCH:

(1) K. MARX, “Futuros resultados de la dominación británica en la india, en K. MARX/F. ENGELS, Obras escogidas, 3 vols. Progreso, Moscú 1980.



haber hecho otra cosa que destruir al personalidad de los seres humanos, al transformarlos en una masa de gente pasiva, aniquilada por sistemas su-puestamente emancipatoria (3). En otras palabras, hay que promover la pequeña escala en gran esca-la. M. Kundera, describe muy bien esta postura con la siguiente expresión: “la metafísica dice: pienso y luego existo, lo postmoderno dice: “siento, luego existo” (4). El hombre postmoderno busca vivir al día y nada más.

La globalización bajo la dominación del Estado

B. Sousa propone que la globalización neoliberal no es un modelo simplemente internacional, es también nacional. Pienso que es una ilusión decir que el Estado con la globalización perdió importancia, hoy es más importante que antes, pero tiene una impor-tancia distinta. Tiene que internacionalizar las exi-gencias que la globalización le pide. Puede ser que no haya un Estado de bienestar para los ciudada-nos, pero hay un Estado de bienestar para las em-presas. Hay incentivos fiscales, fondos para montar fábricas en todas partes del mundo. ¿Qué es esto si no transferencias de pagos? Entonces, ¿es el Esta-do importante o no?

La ideología neoliberal se volvió doctrina oficial de las dos potencias financieras del mundo. Estados Unidos desplegó todo fuerza de su superioridad material y cultural al servicio del neoliberalismo, logrando convencer a los aliados europeos sobre las “bondades” de este sistema e imponer en el mundo entero esta ideología como pensamiento único (5).

Las dos virtudes esenciales que promueve el neoli-beralismo son: la racionalidad (eficiencia) y la com-petitividad. La racionalidad consiste en el uso de los recursos (dinero, fuerza de trabajo, materia prima, etc.) de la manera más eficiente y optima: la compe-titividad, en la capacidad de saberse sobreponer a

han generado una autentica revolución, con repercu-siones insospechables en el ámbito social, económi-co, político, cultural, educativo y religioso. Los acon-tecimientos ocurridos entre 1989 y 1992, marcan un punto de partida de este cambio de rumbo. Hemos entrado en la búsqueda de un nuevo orden interna-cional, de una nueva reestructuración y configura-ción del poder económico, político y social, para superar la tendencia actual al caos y a la destruc-ción total.

Estamos asistiendo al desvanecimiento total de la “fe en el progreso”, ante tantos hechos amenazantes de destrucción. A gran escala, gracias a los proce-sos científicos y tecnológicos, hoy estamos ante la figura de un sujeto light que lleva por bandera una tetralogía nihilista: hedonismo-consumismo, permisi-vismo-relativismo. Boaventura de Sousa sostiene que para algunos hay una sola globalización, la neoliberal. Para él es importante distinguir entre globalización hegemónica o desde arriba y globali-zación contra hegemónica o desde abajo.

Anthony Giddens (2), por su parte, sostiene que la modernidad es esencialmente globalizante. Mientras que a decir de Bayer, la globalización muestra tanto la comunidad como la descomunidad con la moder-nización. Piensa que la globalización reemplaza la modernización en el sentido de que extiende institu-ciones esenciales de la modernización occidental al resto del globo como son: la economía capitalista, el Estado-nación, la racionalidad científica y la tecno-logía de las comunicaciones.

Los postmodernos no solo critican los resultados objetivos de la modernidad sino que, sobre todo critican y rechazan las ideologías de los grandes relatos que prevalecieron durante el siglo XX y prin-cipio del siglo XXI; acusan a las grandes ideologías modernas ( liberalismo, positivismo, socialismo) de haber prometido emancipar el sujeto humano y no

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(2) A. GIDDENS, Las consecuencias de la modernidad, Unisep. Sao Paulo 1991. p. 69

(3) J. COMBLIN, O Neoliberalismo, Op. Cit. p. 90 (4) Cf. Ibid. P.92 (5) J. COMBLIN, O Neoliberalismo, Op. Cit. pp. 11-12 y 41-49.



Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar lide-razgo, negociar y trabajar con personas diversas.

Gestión de información: buscar y evaluar informa-ción, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores.

Comprensión sistémica: comprender interrelacio-nes complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas.

Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos. Que son competencias que tanto el alumno como el docente deben dominar, por lo que estas competencias dada su importancia, se identi-fican también como competencias clave.

Otra de las características de las competencias genéricas es que son transversales: Pero ¿qué son las competencias transversales?, Llamamos competencias transversales a las que sirven para todas las profesiones. Son aquellas competencias genéricas, comunes a la mayoría de las profesiones y que se relacionan con la puesta en práctica inte-grada de aptitudes, rasgos de personalidad, conoci-mientos y valores adquiridos.

Decimos que un profesional es competente o posee competencia profesional cuando utiliza los conocimientos y destrezas que ha aprendido en su formación que son:

Competencia técnica. Lleva al manejo de conteni-dos y tareas de su ámbito profesional, así como conocimientos y destrezas requeridos en un amplio entorno laboral (es lo que denominamos Saber), además, aplica esos conocimientos a diversas situa-ciones profesionales y los adapta en función de los requerimientos de su trabajo.

Competencia metodológica. Es que nos prepara para saber reaccionar a tiempo ante los problemas, aplicando procedimientos adecuados a las tareas

los otros, sobre todo en el ámbito productivo.

Como ejemplo de lo anterior podemos citar el nuevo modelo de Educación Media que está fundado en “Competencias Genéricas para la Educación Media Superior de México” lo que significa que es necesa-rio educar con un enfoque en competencias que signifique crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfac-toriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendiza-je; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.

De acuerdo al documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, las competencias genéricas son “aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desem-peñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendien-do de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida, las cuales consistes en competencias básicas que podríamos clasificarlos de la siguiente forma: Las Habilidades Básicas como la lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión, y capacidad de escuchar , Aptitudes Analíticas: como el saber pensar creati-vamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información, saber aprender y razonar: Cualida-des Personales: como la responsabilidad, autoesti-mas, sociabilidad, gestión personal y honestidad.

Así mismo se encuentran las Competencias trans-versales, que consisten en la Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal.

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nes. 7) La Universidad puede ofrecer un profesio-nal formado integralmente.

Lo anterior, no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. En otras palabras, o formas parte del nue-vo modelo o quedas excluido de ellos. Globalización neoliberal, cuya estrategias son las siguientes: priva-tización de la empresas públicas; reestructuración de las utilidades a partir de los precios del mercado; liberación total del comercio exterior; configuración de un esquema jurídico orientado a proteger la pro-piedad privada de las empresas y reducción del Estado a su mínima expresión, mediante la Implan-tación de planes de ajuste estructural (6). La pregun-ta que cabria hacernos sería: ¿estamos los docen-tes del nivel medio preparados para afrontar estos retos?, ¿conocemos realmente los contenidos curri-culares que conforman estas reformas?, ¿hasta dónde estamos dispuestos a esta nueva natividad? ¿Las reformas planteadas, desde las competencias, básicas, genéricas y transversales, están funda-mentadas jurídicamente con base la Constitución Política?

Impacto y efectos de una globalización equivo-cada

En este punto nuestro principal objetivo es descu-brir el impacto negativo de la globalización neolibe-ral, en los principales ámbitos de la vida humana.

En ámbito económico, la globalización, tal como hoy se está dando, lo somete todo a la tiranía del mercado, todo es reducido a cifras de dinero (7); la

encomendadas y a las irregularidades que se pre-senten, así como encontrar de forma autónoma vías de solución y transferir adecuadamente las expe-riencias adquiridas a otras situaciones de trabajo (es lo que denominamos Saber hacer). Pero no basta con eso. Para ser verdaderamente competente debe ser capaz de relacionarse y participar con sus com-pañeros de trabajo en las acciones de equipo nece-sarias para su tarea profesional.

Competencia participativa. Nos prepara para sa-ber colaborar en el trabajo con otras personas de forma comunicativa y constructiva, así como demos-trar un comportamiento orientado al grupo y al en-tendimiento interpersonal (es lo que denominamos Saber estar).

Y por último debe ser capaz de resolver problemas de forma autónoma y flexible, colaborar en la organi-zación del trabajo

Competencia personal. Nos prepara para saber participar en organización del puesto de trabajo y en su entorno laboral, ser capaz de organizar y decidir y estar dispuesto a aceptar responsabilidades (es lo

que denominamos Saber ser).

¿Para qué sirven las competencias y cuáles son los beneficios de las competencias transver-sales?

Las competencias sirven para facilitar el desempeño profesional. Y sus beneficios de las competencias transversales son: 1) Incrementa más el protago-nismo de la Universidad en el lugar de desempeño del profesional. 2) Aproxima mejor el conocimiento entre la oferta universitaria y la demanda profesio-nal. 3) Crea una dinámica de colaboración mucho más estrecha. 4) Ofrece mayor capacidad de res-puesta: agilidad en los procesos. 5) Profundiza la colaboración en forma comunicativa y constructiva para las instituciones a la hora de contar con una única interlocución. 6) Implica un ahorro importantí-simo de tiempo y costos añadidos para las Institucio-

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(6) A.M. ESCURRA, Globalización, Neoliberalismo y sociedad civil, Pasos 71. 1997. 17-19 p. 18-20.

(7) Dice al respecto Franz Hinhelmmert: “El capital devora ahora los seres humanos: se transforma en un caníbal. Cualquier actividad humana tiene que ser transformada en una esfera



metas económicas motivan al individuo a buscar educación inspirada en el impulso consumista, propiciando corrupción. Las elevadas colegiaturas excluyen a estudiantes de escasos recursos. Además, la carestía de la educación genera en el alumno un frío pragmatismo empresarial, que se opone a criterios de responsabilidad social. La pre-paración ofrecida en escuelas superiores y universi-dades privadas induce a la erotización de la mayoría de las profesiones. Por otra parte, los egresados de escuelas superiores se ven condicionados a amorti-zar la fuerte inversión hecha. Con ello el concepto de servicio a la comunidad se sustituye por un impe-rativo mercantilismo (10).

En al ámbito social, en esta globalización ha propi-ciado el debilitamiento de las relaciones interperso-nales, aniquiladas por el Internet y la televisión entre otros; refuerzan un sistema sexista, excluyente y patriarcal e incrementa la feminización de la pobreza y favorece el racismo; la competitividad salvaje fo-menta el individualismo e instituye una lucha de todos contra todos, unos para tener más ganancias y otra para sobrevivir lo que genera una insolidari-dad.

Dentro de este ámbito también encontramos el in-cremento de la pobreza y de los pobres, favorecien-do al enriquecimiento de algunos cuantos, además el actual sistema, está generando una legión de nuevos pobres: son todos aquellos que se ven priva-dos de la posibilidad de ejercer sus capacidades y su profesión con la consiguiente frustración y desen-canto.

La marginación y la exclusión social, es esencial-mente excluyente en la actual globalización. El ex-cluido busca trabajo informal para sobrevivir; si no lo consigue cae en la exclusión social, viviendo en la

prioridad del capital sobre la persona obstaculiza o impide a los gobiernos imponer normas sociales mínimas, como el salario básico, descanso obligato-rio, seguridad e higiene en el trabajo, bajo el pretex-to de que exigir esto a las empresas las haría menos competitivas.

En el ámbito político, la democracia deliberativa (donde el pueblo pude expresarse abiertamente), en muchos lugares va en descenso y está siendo fuer-temente reprimida, (reforma electoral) el poder se concentra en las grandes empresas multinacionales y partidos políticos, poniendo en crisis al Estado, la política y la democracia. La globalización, al propi-ciar la libertad de movimiento del capital, genera una espiral que lleva a la destrucción total del Estado de bienestar (8)

En al ámbito cultural, la globalización ha originado una cultura consumista y de satisfacción, creando necesidades ficticias, a través del bombardeo publi-citario y manipulación psicológica; ha impuesto una ética del lucro, sin atender a valores morales y espi-rituales; amenaza y daña las identidades locales y culturales (9). También afecta profundamente el ámbito educativo, pues, en el esquema neoliberal, una buena política educativa privilegia la educación media y superior, para satisfacer los requerimientos de la industria, cada vez más tecnificada; las profe-siones se ven como camino para lograr un estatus social superior.

En un ambiente de leyes ciegas del mercado, las

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de inversión del capital, para que el capital especulativo pueda vivir: las escuelas, los jardines infantiles, las universi-dades, los sistemas de salud, las carreteras, la infraestructura energética, los ferrocarriles, el correo, las telecomunicacio-nes, los otros medios de comunicación etc. El huracán de la globalización: la exclusión y la destrucción del medio ambien-te vistos desde la teoría de la dependencia. Pasos 69 (1997) p. 24

(8) M: VIDAL, Economía Neoliberal e crise de “Estadote Bem-Estar”, p. 133-144

(9) M: ZDRAVKO, Globalization and Territorial identities, Gran Bretaña, 1997.

(10) J. FAESLER C. “Pobreza, ignorancia y corrupción-vías de solución”, en J. JIMENEZ/ D. SPELTHANH. Economía de mercado y justicia para América latina. CELDA. Buenos Aires 2000, p- 26-27.



momento poder viajar al mundo de la globalización (competencias), que es como una historia sin fin.

Bibliografía.

K. MARX, “Futuros resultados de la dominación británica en la india, en K. MARZ/F. ENGELS, Obras escogidas, 3 vols. Progreso, Moscú 1980. GIDDENS, Las consecuencias de la modernidad,

Unisep. Sao Paulo 1991. p. 69

J. COMBLIN, O Neoliberalismo, op. P. 90

Cf. Ibid. P.92

F. FUKUYAMA, El fin de la historia y del último hom-

bre. Taurus, Madrid. 1992. J. COMBLIN, O Neoliberalismo, op. P. 11-12 y 41-49. A.M. ESCURRA, Globalización, Neoliberalismo y

sociedad civil, Pasos 71. 1997. 17-19 p. 18-20. Dice al respecto Franz Hinhelmmert: “El capital de-vora ahora los seres humanos: Pasos 69 (1997) p. 24 M: VIDAL, Economía Neoliberal e crise de “Estadote

Bem-Estar”, p. 133-144 M: ZDRAVKO, Globalization and Territorial identi-

ties, Gran Bretaña, 1997. J. FAESLER C. “Pobreza, ignorancia y corrupción-vías de solución”, en J. JIMENEZ/ D. SPELTHANH. Economía de mercado y justicia para América latina. CELDA. Buenos Aires 2000, p- 26-27. C. BOFF, Como trablhar com os excluídos, op. P.81

Boaventura de Souza, entrevista, sobre su libro De

la mano de Alicia. Ideas tomadas de José Venturelli, Prof. de Pediatría y Cuidados Intensivos. Universidad de McMasters. Canadá. Primera Carta en: “Pedagogía de la Indignación – Cartas Pedagógicas y otros escritos”. Paulo Freire. 1997.

miseria y en la marginación; vive entonces bajo la amenaza permanente de la muerte; el resultado general del proceso de exclusión es el surgimiento de una sociedad dual, fracturada (11).

Conclusión

Todas estas realidades avalan la tesis de que no puede mantenerse el actual crecimiento de la eco-nomía global, basado en el consumo incontrolado de recursos. La "Globalización" parece ser el concepto de principios de siglo, aunque su aparente ubicuidad dificulta la comprensión de su especificidad. A pesar de lo anterior la Globalización, se coloca de manera hegemónica en el mundo actual, si se tiene en cuen-ta la oposición a las decisiones tomadas por orga-nismos multinacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.

La globalización es en la actualidad el punto central del gran debate en la política exterior de las nacio-nes. En cuanto a las posturas existentes, existe una gran complejidad, entre los que proclaman la globali-zación como la perla jamás encontrada he irradian felicidad y los que la satanizan esta globalización y la consideran con un jinete apocalíptico emanado de las entrañas de la perversidad puesto que es utilizado como instrumento de dominación capitalis-ta.

Asimismo, en este trabajo se ha hecho énfasis en sus falacias y mecanismos perversos, en sus dife-rencias y contradicciones, en sus límites y amenaza y en sus tendencias y posibilidades que la globaliza-ción neoliberal nos presenta.

El análisis fenomenológico de la globalización que se realizó sobre el impacto y los principales efectos del fenómeno en la humanidad y en el planeta ente-ro, desde varios enfoques diferentes: económico, político, cultural, social, ecológico, quedan para la el análisis y la reflexión. Y para aquellos que desde la realidad y no desde su realidad, puedan en algún

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(11) C. BOFF, Como trablhar com os excluídos, Op. Cit. p.81



respuesta esperada de las instituciones educativas, me parece muy paradójico en un país como el nues-tro, donde los índices de desempleo y subempleo son lastimosos. De los 42 millones de mexicanos que constituyen la población económicamente acti-va, 19 millones carecen de empleo formal (2).

Por lo dicho, creo que, más que una exigencia de la sociedad mexicana, es una demanda y exigencia de instancias internacionales que responden, primor-dialmente, a los intereses de los grandes capitales.

Un indicio de esto queda establecido en el docu-mento Reforma Integral de la Educación Media en México, (Enero, 2008) “La cobertura y la calidad en las Escuelas de Educación Media constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad”.

Un dato duro y que está obligando al gobierno mexi-cano a poner su mira en la Educación Media Supe-rior (EMS), son las proyecciones que señalan, que este país donde el 50 % de la población es joven, para el 2010, habrá 10 millones de mexicanos que demandarán EMS y para ello como país, no esta-mos preparados para su atención. La situación ha sido y esta complicada: ahora 5 de cada 10 no van al bachillerato (3) y de quienes logran ingresar el 40

En este año, 2008, se anuncia con bombo y platillo, la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad.

Institucionalmente, en voz del propio presidente de la república, en un discurso pronunciado el 21 febre-ro del año en curso, expresa: “la reforma obedece a las exigencias de la sociedad mexicana y estará a la altura de los desafíos del siglo XXI” (1).

De inmediato me surgen preguntas ¿De cuál socie-dad mexicana habla? ¿Quiénes la integran? ¿En qué espacios se oyó su voz, su exigencia? ¿De cuándo acá la sociedad mexicana exige su derecho a una mejor educación? Realmente ¿A qué respon-de esta reforma? ¿Qué subyace a esto? ¿Qué hay de fondo? Si alguno esperaba o exigió algo ¿La RIEMS es la respuesta?

Estas inquietudes las expreso con el afán de encon-trar respuestas, y esta búsqueda me está permitien-do un acercamiento mayor a ésta tan sonada refor-ma.

Esta era se enmarca en este fenómeno de la globali-zación que ha llegado a todos los rincones del pla-neta con sus consecuencias, sus efectos, pero a muy pocos de ellos con sus beneficios, también está incidiendo en todas las áreas del quehacer humano. Particularmente el área educativa, se ve como insu-mo para las grandes empresas, se espera que las instituciones de este orden preparen el capital humano que responda a las exigencias de los gran-des consorcios comerciales y empresariales. La escuela deberá impulsar y desarrollar procesos curriculares que formen empleados y si ésta es una

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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (RIEMS) Obed Misael López Hidalgo (*)

(*) Maestro en Matemática Educativa. (1) Felipe Calderón H, 21 de febrero de 2008, Discurso pronun-

ciado durante la Primera Jornada Integral por la mejora de la Educación Media. SEP, México.

(2) El INEGI hace unos días reportó la existencia de un millón 800 mil personas en busca infructuosa de ocupación durante el primer trimestre del año, apuntó que la tasa de desempleo en la población femenina se elevó de 3.99 por ciento en abril del año pasado a 4.14 en el mismo mes de 2008; mientras que la de los hombres se redujo de 3.35 a 3.28 por ciento en el mismo periodo. La Jornada, 21 de Mayo de 2008.

(3) 94 de cada 100 niños de 6-14 años asisten a la escuela bási-ca y 47 de cada 100 asisten a la escuela de educación media superior. FUENTE: INEGI. II Conteo de población y Vivienda. 2005.



ensanche las fronteras de oportunidades para los jóvenes mexicanos. Cierra su discurso con estas palabras: “No más un México de reprobados y si con opciones para los jóvenes de incorporarse a la Uni-versidad o de inmediato al mercado de trabajo con buen éxito”.

La Reforma incluye la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas, disciplinares y profesionales.

La RIEMS se desarrolla en torno a cuatro ejes: la construcción e implantación de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias (5), la definición y regulación de las distintas modalidades de oferta de la EMS la instrumentación de mecanis-mos de gestión que permitan el adecuado tránsito de la propuesta, y un modelo de certificación de los egresados del Sistema Nacional de Bachillerato.

El MCC plantea los contenidos educativos de la EMS, que incluyen, además de las competencias genéricas, las competencias disciplinares y las com-petencias profesionales.

Las genéricas incluyen 11 competencias específicas (ver anexo) que definen el perfil del egresado de la Educación Media Superior y que son transversales al Sistema Nacional de Bachillerato que permitirán a los bachilleres desarrollarse como personas, desen-volverse exitosamente en la sociedad y en el mundo que les tocará vivir.

Las competencias genéricas son transversales; no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estu-dios. La transversalidad se entiende como la perti-

% lo abandonan. Esta realidad no es nueva, y como el dato lo refiere, el 50% de jóvenes no tienen opor-tunidad de cursar el bachillerato, la demanda supera la oferta, y esto se agravará en los próximos años. En estos porcentajes se incluye el 29% que atienden los particulares (4). La explosión demográfica nos alcanzó y no hubo la previsión oportuna. Ahora con la RIEMS se anuncia mayor presupuesto para la educación media, se incrementa un 21 % los recur-sos en este año, que se destinarán para infraestruc-tura y becas a alumnos, entre otros.

Aunque raya en el conformismo este dicho mexica-no que, “más vale tarde que nunca” considero que es buen tiempo de que todos nos ocupemos de la educación media. Esta Reforma, nos da el pretexto para la reflexión y el análisis del estado que guarda la Educación Media Superior, sus retos, perspecti-vas, expectativas, necesidades y exigencias.

Este nivel educativo lo ofertan en el país variados subsistemas, cada uno, en el mejor de los casos, con sus propios fines, programas, metodologías y criterios de evaluación. Hasta hoy se cuenta a nivel nacional con 200 programas diferentes de bachille-rato, sin ninguna o muy escasa relación, desvincula-dos entre sí, desarticulados y distanciados del apa-rato productivo, ocasionando, entre otras problemáti-cas, que sea casi imposible revalidar estudios y que se de el tránsito de los alumnos de una institución a otra, aún siendo del mismo subsistema, además de que no hay trabajo para los egresados porque, según el dicho del presidente de la república, en el citado discurso: “no han sido preparados para las necesidades de su localidad”

En este mismo discurso, el mandatario de la Nación, reitera que los grandes retos de la Reforma son: cobertura, calidad y pertinencia. Con la expectativa de una educación que posibilite prepararse para la vida y para el trabajo con conocimientos sólidos, que considere, además, el dominio de otra lengua que,

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(4) INEGI. II Conteo de población y Vivienda. 2005.

(5) El enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social.



ofrece un vasto espacio de reflexión y análisis. Sa-bedores que estará en manos de los docentes su implementación tal cual, o con las observaciones, acotaciones, aportaciones que la enriquezcan y que atienda a los intereses y necesidades de los alum-nos que quieran brindarnos la oportunidad y la dicha de acompañarles en sus andares.

Bibliografía

Reforma Integral de la Educación Media superior en México: La creación del Sistema Nacional de Bachi-llerato en un marco de diversidad, Mexico, SEP. Enero de 2008.

Felipe Calderon H, Discurso pronunciado durante la Primera Jornada Integral por la mejora de la Educa-

ción Media. SEP, México. 21 de febrero de 2008

INEGI. II Conteo de población y Vivienda. 2005.

Anexo

Competencias genéricas

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persi-

gue.

Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géne-

ros.

Elige y practica estilos de vida saludables.

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de me-

dios, códigos y herramientas apropiados

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a

problemas a partir de métodos establecidos

Sustenta una postura personal sobre temas de in-terés y relevancia general, considerando otros pun-

tos de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de

la vida.

Participa y colabora de manera efectiva en equipos

nencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios.

El establecimiento de este MCC, como la gran ma-yoría de los currícula es totalmente arbitrario, dado que quienes lo habrán de recorrer, en el mejor o peor de los casos, estuvieron ausentes de su cons-trucción y esto, sin lugar a dudas, es una de sus mayores debilidades.

En este punto se encuentra uno de los retos mayo-res de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, pues la organización escolar que se re-quiere demanda una vida académica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo académico y un equipo docente con formación adecuada, tiempo suficiente y gran disposición para trabajar colectiva-mente en torno a proyectos escolares pertinentes.

A la par se impulsan medidas para fortalecer y ope-rar este nuevo SNB, entre ellas se mencionan:

• Se diseñan las competencias docentes.

• Se diseñan competencias para la gestión directi-va

• Se establecen concursos de oposición para di-rectores de las escuelas del nivel

• Se implementa la Prueba Enlace

Se establecen e impulsan proyectos de vinculación con el sector productivo

El presidente de todos los mexicanos, al final del discurso multicitado, hace un llamado a la sociedad mexicana y particularmente a funcionarios de la Secretaría de Educación, directores, maestros, estudiantes, alumnos, padres, autoridades estatales y municipales, empresarios a disponer de todo el esfuerzo e imaginación para hacer realidad la RIEMS.

Para algunos indagadores inquietos, buscadores de respuestas a cuestiones importantes de la vida, de la sociedad, de las instituciones, la RIEMS, nos

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ralidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y

prácticas sociales.

Contribuye al desarrollo sustentable de manera críti-

ca, con acciones responsables.

diversos.

Participa con una conciencia cívica y ética en la vida

de su comunidad, región, México y el mundo.

Mantiene una actitud respetuosa hacia la intercultu-

Filosofía y Educación (Manuscritos) de María Zambrano, Edición de Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey, Málaga, Editorial Ágora, 2007, 181 páginas

Nancy Leticia Hernández Reyes (*)

prácticas educativas que nos forman; y las posibili-dades de la condición humana.

La importancia de encontrar-se, de conocer-se y de realizar por ello un proceso de comunicación interna. El silencio, la delicadeza, la atención, aspectos to-dos necesarios para el proceso de intercomunica-ción y de relación con el mundo; guías y prácticas educativas que forman y conforman nuestra humani-dad con la fuerza del ejemplo, pues como bien seña-la María Zambrano, la diferencia entre el mimetismo y seguir el ejemplo se basa en el uso de la concien-cia y la razón, y el que la juventud vaya en busca de ejemplos varios es muestra de actividad no de pasi-vidad, esa juventud que se desvanece con el tiem-po, que termina floreciendo después de un largo y aparente proceso interminable de búsqueda… al final, la madurez es tiempo acumulado, tiempo apro-vechado, juventud que deviene en madurez por la experiencia.

Aspectos que no pueden ser ignorados por los edu-cadores, nutridos por su vocación y decididos a escucharla. Volviendo una y otra vez a la fuerza de la vocación en la vida del educador entre las diferen-tes momentos de la formación del ser humano –infancia, adolescencia, juventud, madurez, vejez- María Zambrano aborda diferentes temáticas circun-dantes: ¿es posible enseñar filosofía dentro de los

Zambrano ha mostrado, en diferentes escritos, una preocupación por la educación que la llevó a pen-sar sobre tópicos cuya discusión no pierde actuali-dad, pues son cuestiones no definidas aún, no aca-badas, y por lo tanto, abiertas a la reflexión de las y los individuos interesados en la existencia humana.

El libro Filosofía y Educación, reúne los manuscritos más relevantes que María Zambrano escribió sobre la educación, compilados y presentados por Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey. La obra se organiza en tres apartados: el primero de ellos presenta artí-culos elaborados para las revistas Semana y Escue-la entre 1964 y 1965; el segundo se refiere específi-camente a la tarea mediadora del maestro, presen-tando dos textos elaborados durante 1965; y el ter-cero presenta un conjunto de escritos sobre ense-ñanza y educación que abarcan una época mucho más amplia -de 1949 a 1966-, donde se puede vis-lumbrar de forma continua y permanente su pensa-miento pedagógico.

Las grandes preocupaciones con referencia a la educación que vamos a encontrar en este libro, se pueden resumir en cuatro grandes temáticas: el conocimiento de sí; la comunicación interna; las

(*) Doctora en Educación y Profesora de la Facultad de Humani-dades, UNACH.



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ayudar a entender?

Hoy en día vale la pena la lectura de María Zambra-no porque nos invita a reflexionar sobre la profesión de la enseñanza y sobre la importancia de la voca-ción en un sentido subjetivo y personal, respuesta a las voces escuchadas desde nuestro interior. Encon-trar una forma de preguntarnos sobre nuestra expe-riencia y sobre la necesidad de escucharnos y de escuchar a los otros, de vernos reflejados en nues-tro diario acontecer; no sólo de conocer sino de tratar de entender la condición humana para actuar en consecuencia.

límites curriculares de una institución educativa?; el conocimiento de sí y de otros como ese saber real-mente lo que se espera; la esperanza y la necesidad como marcos entrecruzados que dan forma a las culturas; la importancia del conocimiento registrado en los libros; la actitud frente a la realidad; el trans-currir del tiempo y de la vida, y en este transcurrir, lo importante es que cada vida sea vivida íntegra y armoniosamente, vivirla reconociendo el valor de lo aprendido en las aulas-espejos, donde un maestro representaba y se le reconocía como mediador.

¿Por qué vale la pena leer ahora a María Zambra-no? ¿Para qué nos puede servir? ¿Qué nos puede

http//:www.unach.mx



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dirección postal; institución donde trabaja; cargo que desempeña; breve currículum vital; números de teléfono y fax y dirección de correo electrónico, un resumen no superior a 10 líneas, destacando sobre el texto o en línea aparte, cinco “palabras clave” que identifican los principales contenidos del artículo, así como la sección de la revista para la que se propone el artículo (ver secciones abajo). No se aceptan trabajos en páginas membretadas, ni con plantillas, o imágenes de fondo, ni con encabezados.

3.- Enseguida de la página de presentación, ya en el texto del artículo, el resto de las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos, tablas, etcétera y con las siguientes especificaciones:

3.1.- El título: en letra arial, 14 puntos, negritas, todas mayúsculas, justificado a la izquierda y espacio sencillo (en caso de que el título lleve dos renglones o más).

3.2.- El nombre: en letra arial, 12 puntos, negritas, mayúsculas y minúsculas, justificado a la derecha.

3.3.- Los subtítulos: con un espacio con respecto al párrafo inmediato anterior, en letra arial, 12 puntos, negritas, todas minúsculas (con la excepción del inicio y/o los nombres propios), justificado a la izquierda y espacio sencillo (en caso de que el título lleve dos renglones o más).

3.4.- Párrafos: como ya se señaló, todos los párrafos tendrán 1.5 de interlineado, sin sangría y sin espacio entre párrafo y párrafo.

3.5.- Citas: en el texto del artículo las referencias a

Condiciones Sólo se recibirán para su publicación trabajos inéditos o con escasa difusión, actualizados y que signifiquen aportaciones empíricas o teóricas de relevancia en el campo de la investigación educativa chiapaneca.

La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de publicación por parte de la Revista ni del Consejo de Redacción de la misma.

El Consejo de Redacción procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación.

El envío de una colaboración para su publicación implica, por parte del autor, la autorización a la Revista Devenir para su reproducción, por cualquier medio, en cualquier soporte y en el momento que lo considere conveniente, salvo expresa renuncia por parte de esta última.

Los originales enviados no serán devueltos.

Condiciones y Normas para el envío de Artículos e I nformes de Investigación

La revista DEVENIR es una publicación orientada principalmente a la divulgación de tra-bajos que son resultados de investigaciones educativas realizadas preferentemente para explicar el contexto chiapaneco. La remisión y recepción de artículos y/o informes de investigación se rigen por las siguientes:

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Nueva época, año I , No. 10 y 11, diciembre del 2008

Normas editoriales 1.- Los trabajos se enviarán en versión digital (trabajos con procesador de textos Word en versiones posteriores a la 95). Una vez impresos no sobrepasarán las diez páginas tamaño DIN-A-4, utilizando fuentes ARIAL de tamaño 12 puntos y con 1.5 de interlineado.

2.- Cada trabajo deberá incluir, en una página de presentación, el título del artículo, nombre del autor,

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un disfraz de cambio?”, en Revista Perfiles Educativos, vol. 28, n. 111. México: CESU-UNAM. pp. 205-230.

3.7.- Las notas a pie de página tendrán una secuencia numérica y se deberá procurar que sean pocas y escuetas; se encontrarán al final del trabajo y no a pie de página. Al interior del trabajo se resaltará la referencia de forma que pueda ser identificada rápidamente por quien realizará el trabajo de edición.

4.- En el caso de informes de investigación, éstos incluirán, según corresponda, algunos de los apartados habituales en este tipo de informes: ámbito, población objeto de estudio, fechas de las etapas del trabajo, justificación, fundamentación teórica, objetivos, hipótesis, metodología, instrumentos de recogida de datos, tratamiento y análisis de la información, resultados, conclusiones, fuentes consultadas.

5.- La corrección de pruebas se hará cotejando con el original, sin corregir el estilo usado por los autores.

6.- Si el autor desea recibir directamente comentarios o respuestas a su trabajo, por parte de los lectores, deberá hacerlo constar explícitamente para que sus datos sean publicados.

7.- Los trabajos serán remitidos a [email protected]

Secciones de la Revista

• Ensayos y reflexiones • Aportes teórico-metodológicos. • Avances de investigación. • Proyectos de investigación (esta sección está

destinada a promover el intercambio de propuestas entre estudiantes de los posgrados de educación que se imparten en Chiapas).

• Reseñas o comentarios a trabajos relevantes del campo de la investigación educativa.

otros trabajos se harán indicando el apellido del autor y año de publicación, separados por una coma, entre paréntesis. Ejemplo: (Cabrera, 1998). Si en una misma referencia se incluyen varios autores, se citará uno a continuación del otro separados por un punto y coma. Ejemplo: (Cabrera, 2000; Hernández, 2002). Si se incluyen varios trabajos del mismo autor, publicados en el mismo año, bastará distinguirlos con letras. Ejemplo: (Pons, 2003a, 2003b).

Las citas textuales irán entrecomilladas, señalando a continuación entre paréntesis el apellido del autor, el año de edición y la página correspondiente. Ejemplo: (Chacón, 2003, 15). Si la cita ocupa más de cinco líneas, se presentará en forma de sangrado y con letra de tamaño de 10 puntos y a espacio sencillo.

3.6.- Bibliografía: Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden alfabético, que deberá ajustarse a la siguiente estructura:

Libros: el apellido del autor en mayúsculas, seguido del nombre en minúsculas, el año de edición entre paréntesis seguido del título del libro en cursivas, lugar de edición, editorial.

Ejemplo: ANGULO V., Rita., Juan Carlos Cabrera, Leticia Pons y Rosana Santiago (2007) Conocimiento y región. México: Plaza y Valdés-UNAM-PROMEP.

Revistas: el apellido del autor en mayúsculas, seguido del nombre en minúsculas, año de publicación, título del trabajo entre paréntesis, nombre de la revista en cursivas, número de volumen, número de revista cuando proceda (entre paréntesis), y las páginas que comprende el trabajo dentro de la revista.

Ejemplo: DÍAZ Barriga, Ángel (2006) “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o


Nueva época, año I , No. 10 y 11 diciembre del 2008

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