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El artculo que a continuacin se presenta forma parte de un trabajo de investigacin ms amplioen el cual se analizan diferencias de pensamiento y comportamiento en/hacia la Educacin Fsicaescolar utilizando como marco terico el paradigma de los procesos mediadores.

As, mostraremos ahora la parte del estudio que hace referencia a la motivacin y a las actitudesde los nios/as en virtud del bloque de contenidos que se trabajeen las clases de Educacin Fsica,prestando especial atencin a las diferencias que encontramos entre ambos sexos.

Se utiliz para la recogida de datos la observacin sistemtica y los cuestionarios, explicndoseminuciosamente el uso que se hizo de ambas tcnicas para nuestro objeto de estudio.

Palabras clave: paradigma de los procesos mediadores, implicacin, motivacin, actitudes.

1. El paradigma de los procesosmediadores

Dr. Miguel ngel Gonzlez ValeiroFacultad de Ciencias del Deporte y Educacin Fsica

Universidad A Corua

Dra. Mara Jos Castro GironaFacultad de Ciencias del Deporte y Educacin Fsica

Universidad A Corua

Resulta muy complejo determinar criterios deeficacia, tanto en la enseanza en general, comoen la enseanza de las actividades fsicas y de-portivas, debido a la multitud de variables que en-tran en juego y tienen un papel decisivo

Siendo uno de los objetivos de nuestro estudioconocer las diferencias entre los pensamientos,motivaciones e intereses de los nios y los de lasnias sobre el rea de la educacin fsica en gene-ral y en cada bloque de contenidos en particular,es necesario encuadrar nuestro trabajo en elcontexto del paradigma de los procesos media-dores centrados en el alumno.

El paradigma mediacional se basa en el hechode que la enseanza del profesor no influye direc-tamente ni en el comportamiento del alumno ni ensu aprendizaje. Carreiro da Costa (1996) lo expre-sa diciendo que el alumno asume un papel activoen la construccin de su proceso de aprendizajeya que sus procesos de pensamiento median entrela enseanza y el aprendizaje (Grfica I)

Aunque el paradigma tiene su origen en el apren-dizaje de la lectura, resulta muy interesante en elaprendizaje de las actividades fsico-deportivas.

Como afirman Piron et. al (1997), los paradig-mas mediadores nos hacen ser conscientes de quela accin del profesor no produce cambios en elalumno de forma directa, sino que lo hace a travsde varios fenmenos. Entre los estmulos del pro-fesor y la respuesta del alumno se sitan procesosmentales que procesan la informacin recibida.

Para reconocer la existencia de estos procesosmentales basta con confrontar el mensaje emitidopor el profesor y la interpretacin que el alumnohace del mismo, es decir, lo que ha percibido.

La accin del alumno pasa por varios filtros.(Grfica II) Es evidente, que en las actividadesfsicas y deportivas, para que el alumno llegue alaprendizaje se hace necesaria la mediacin de unaactividad motriz orientada a conseguir el objeti-vo que el profesor propone. Tambin acta comofiltro su actividad cognitiva, esto es, como tratael alumno la informacin recibida. Y por ltimo,sobre todo, la motivacin que va a condicionar sudisposicin hacia las tareas y objetivos propuestos

Estos filtros dejan pasar mayor o menor canti-dad de informacin eficiente. El paradigma utili-

ACTITUDES Y MOTIVACINACTITUDES Y MOTIVACINACTITUDES Y MOTIVACINACTITUDES Y MOTIVACINACTITUDES Y MOTIVACINEN EDUCACIN FSICA ESCOLAREN EDUCACIN FSICA ESCOLAREN EDUCACIN FSICA ESCOLAREN EDUCACIN FSICA ESCOLAREN EDUCACIN FSICA ESCOLAR

Resumen

Dr. Maurice PironFacultad de Medicina

Universidad de Lija (Blgica)Autores

Retos. Nuevas tendencias enEducacin Fsica, Deporte y Recreacin2006, n 10, pp. 5-22

Federacin Espaola de Asociaciones de Docentes de Educacin Fsica (FEADEF)ISSN edicin impresa: 1579-1726

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zado para justificar la posicin del alumno activoy responsable de sus aprendizajes es el de los pro-cesos mediadores. En el caso concreto de las acti-vidades fsicas y deportivas el aspecto motor hacede mediador y hay que contar con l, al tiempo quelo hacemos con los procesos cognitivos y afec-tivos.

El paradigma de los procesos mediadorespermite tener en cuenta las caractersticas delos alumnos, que podemos clasificar en tresgrandes dominios:

- El motor, que comprende las caracters-ticas biomtricas y las potencialidades f-sicas y tcnicas de los alumnos.

- El cognitivo, que da cuenta de las cuali-dades intelectuales y de razonamiento delalumnado.- El afectivo, que abarca las actitudes ha-cia la actividad, las percepciones de sunivel de competencia y su comportamiento.

Estos tres mediadores tienen lugar en uncontexto social por lo que los efectos estndel mismo modo unidos a las caractersticassociomtricas, esto es, el medio socioecon-mico de origen y la estructura y organizacinfamiliar. Adems no podemos perder de vistael hecho que estos dominios interactan mu-tuamente.

En relacin a la actividad motrizcomo mediador, el tiempo de compro-miso motriz, el tiempo pasado en latarea y el xito de la realizacin, pre-sentan frecuentemente relaciones sig-nificativamente positivas con las ad-quisiciones motrices del alumno (Pi-ron et. al, 1997).

Todo esto nos lleva a pensar que,aunque un primer nivel de eficacia dela enseanza consiste en aprovecharal mximo el tiempo-programa para queel alumno pase el mximo tiempo posi-ble en una instalacin deportiva, siqueremos que la enseanza sea eficaz,es necesario algo ms que simplemen-te estar ms tiempo en clase, puestoque en s mismo no garantiza resulta-dos superiores. Piron y Piron (1981)observaron que es ms determinantela utilizacin que se haga del tiempodisponible, as como la transformacinen tiempo de compromiso motor y tiem-po invertido en la tarea, que los valo-res absolutos obtenidos de tiempo dis-ponible.

De hecho, en varias ocasiones seconstat la correlacin positiva exis-tente entre, por un lado el tiempo de

compromiso motor y, por el otro, los progresos onivel final de los alumnos. En el modelo de los estu-dios comparativos, el tiempo de compromiso motorsuele ser superior en las clases que han registrado

Autoconcepto de capacidad Pensamientos motivacionales

Percepciones sobre objetivos de aprendizaje

Atribuciones causales sobre el xito en el aprendizaje

PERCEPCIONES PERSONALES

Expectativa y Feedback

Comportamiento enseanza

PERCEPCIONES SOBRE EL COMPORTAMIENTO DEL

PROFESOR

Atencin

Participacin en la actividad pedaggica

PROCESOS COGNITIVOS DURANTE EL PROCESO EN ENSEANZA-APRENDIZAJE

POTENCIAL PARA APRENDER

Grfica I. Variables mediadoras que influyen en la participacin de losalumnos en Educacin Fsica (Carreiro da Costa, 1996)

Accin del profesor

Proceso - Resultado

Mediadores

Actividad motriz

Participacin motriz

Especificidad y xito

Motivacin

Percepcin de la competencia

Atribuciones

Actividad cognitiva

Tratamiento de las informaciones:

Presentacin Feedback

Aprendizajes de los alumnos

Grfica II. Intervenciones de los procesos mediadores en losaprendizajes de los alumnos. (Piron, 1999)




mayor progreso (Piron y Piron, 1981; Phillips y Car-lisle, 1983; Graham, Soares y Harrington, 1983).En estos estudios los autores observaron que la di-ferencia ms evidente entre las clases ms y me-nos eficaces resida en el tiempo invertido en laprctica de la actividad y en su contrapartida, enel tiempo de espera.

Pero, parece que an ms importante que el sim-ple tiempo de compromiso motor, es el tiempo deprctica de la tarea con un nivel de xito elevado(Piron, 1983). Este elemento tambin constituyeuna de las variables que diferencia a los profeso-res que ensean en las clases y obtienen el mximoprogreso, del resto de profesores (Phillips y Car-lisle, 1983).

Hay otros comportamientos que tambin deter-minan la eficacia de la enseanza. En el estudio deCarreiro da Costa y Piron (1990b) los alumnos delprofesor ms eficaz pasaron ms tiempo prestan-do atencin a las explicaciones que los del menoseficaz (33,3% frente al 13,4%). Adems el tiempode espera en los alumnos del profesor ms eficazes la mitad que en los alumnos del menos eficaz.

Las caractersticas del comportamiento de losalumnos del profesor ms eficaz se asemejaron alas de las clases dirigidas por expertos (Piron,1982a) y las clases donde los alumnos efectan losprogresos ms destacados (Phillips y Carlisle, 1983).En ambas clases los alumnos encuentran poco tiem-po en comportamientos conflictivos y ajenos a altarea, a pesar de perodos de espera relativamen-te largos.

Parece clara la importancia que la actividadmotriz tiene en el aprendizaje y por tanto la efi-ciencia de la enseanza. Del mismo modo la aten-cin prestada por los alumnos est en relacin po-sitiva con la eficiencia de la enseanza vista a tra-vs del progreso de los alumnos. Sin embargo, otrasvariables como los periodos de espera y organiza-cin as como los comportamientos fuera de tareaestn en relacin negativa con la eficiencia de laenseanza.

Analizar los procesos cognitivos del alumnopuede contribuir a comprender mejor las razonesde xito o fracaso de sus aprendizajes. Est claroque para poder entrar en el proceso de reflexinde cualquier persona, alumno, profesor, etc no hayotro medio que preguntarle acerca de ello. Sinembargo, durante tiempo se puso en duda este me-dio de recopilacin de datos pues se cuestionabasu fiabilidad. Eliminados estos problemas de fia-bilidad y de contaminacin externa, el proceso fuedado por vlido en varias ocasiones sobre todo paradeterminar el nivel de actividad fsica que un indi-viduo desarrolla en su vida cotidiana (Baranowski,1988; Baranowski y col., 1984; Washburn y Mon-toye, 1986).

La interrogacin sobre los procesos de re-flexin del alumno durante la participacin no seabordaba en la investigacin de las actividadesfsicas y deportivas hasta hace muy poco.

Locke y Jensen (1974) as como Carreiro daCosta y otros (1996) han desarrollado una investi-gacin con el objetivo de apreciar el proceso depensamiento durante la accin motriz.

Por ltimo, nos centramos en el elemento queahora recaba nuestra atencin que no es otro quela motivacin del alumnado hacia la educacin f-sica en general y cada uno de sus contenidos enparticular.Se trata de uno de los procesos de pen-samiento ms estudiados, ya que son muchos loslibros, artculos, etc. que abarcan esta temtica.Losaspectos motivacionales juegan un papel particu-larmente importante en la enseanza, pues podranexplicar muchas cuestiones que nos encontramosda a da en el proceso de enseanza aprendizajey que tienen consecuencias en los comportamien-tos de los alumnos.Para Piron et. al (2000) estosaspectos motivacionales constituyen uno de los me-diadores probablemente ms potentes entre la ac-cin de un profesor y los efectos de la enseanza.Bloom (1979) valora la intervencin de las varia-bles afectivas en la adquisicin de los alumnos enun 25%.

Al hablar de motivacin nos referimos a sus tresdimensiones:

- La direccin: las razones que llevan a un indi-viduo a escoger o a evitar una determinada ac-tividad.

- La intensidad: el mayor o menor esfuerzo queel individuo emplea en la actividad.- La duracin: el tiempo que puede mantener elinters y el esfuerzo.

Partiendo de estas tres dimensiones, tal y comoGonzlez Valeiro (1995) hace mencin, llegaramosa definicin ms sencilla pero a la vez ms utiliza-da de este trmino: la motivacin es aquello queinicia, mantiene y convierte en ms o menos intensala actividad de los individuos para alcanzar unameta.

Para Piron (1999) en la prctica deportiva hayvarias teoras que se han obtenido de la psicologadel deporte y que se orientan normalmente a expli-car la motivacin hacia la prctica de actividadesdeportivas de ocio o de competicin:

- La teora de la necesidad de xito cree que labsqueda del xito o la evitacin del fracasoforman las estructuras centrales del comporta-miento. Las investigaciones en este tema apoyanque aquellas personas cuya motivacin es la per-secucin del xito, escoge tareas que le plan-tean un desafo, mientras que las que intentan



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evitar el fracaso slo se arriesgan a realizarejercicios fciles.

- Otra escuela se basa en el concepto de apren-dizaje social segn la cual la principal variablede la motivacin sera la espera de un refuer-zo, en una autoaprobacin pero, sobretodo, enla aprobacin de otras personas (Roberts, 1992).Este procedimiento cognitivo social se utilizapara analizar y comprender las relaciones exis-tentes entre la motivacin y el comportamiento.As, Nicholls y Duda (1992) sugieren que tantoen situaciones escolares como deportivas, seconstata como un determinante esencial de lamotivacin el hecho de que una persona intentemostrar su competencia. A partir de este con-cepto se han creado diversas teoras que cadavez dan ms importancia a los acontecimientosque se producen en clase y su percepcin, ascomo a la participacin en actividades deporti-vas fuera de la escuela. Son teoras que hablande la autoeficiencia (Bandura, 1977, 1986), dela percepcin de competencia (Harter, 1978) ode la orientacin de los objetivos de realiza-cin (Duda, 1988; Dweck y Elliot, 1983; Maehry Nicholls, 1980; Nicholls, 1984, 1989).- La teora de la atribucin cree que la motiva-cin va a depender de los procedimientos quela persona utiliza cuando intenta descubrir lascausas de una conducta o de un acontecimien-to. El trmino motivacin es complejo ya que in-cluye muchos aspectos que interactan estre-chamente. Entre estos aspectos cabe destacar:

1.1 Las actitudes del alumno.1.2 Percepcin de su propia competencia.

1.3 Orientacin de los objetivos de realizacin.1.4 Las atribuciones.

La actitud del alumno es un determinante delas motivaciones, aunque del mismo modo que notiene una relacin directa con la participacin enactividades fsicas y deportivas, tampoco es con-dicin indispensable para que exista una motiva-cin favorable hacia la prctica regular de estasactividades (Piron et. al, 2000).

Este es uno de los aspectos que estn muy rela-cionados con la motivacin de los alumnos y quepor tanto es de gran importancia por las conse-cuencias que tiene sobre el comportamiento de losalumnos, no slo en el medio escolar, sino tambinen el extraescolar.

La actitud se refiere a los sentimientos perso-nales frente a un determinado objetivo, que ennuestro caso concreto seran la escuela y la edu-

cacin fsica. Una actitud favorable respecto a unmbito particular no garantiza necesariamente laprctica, pero una actitud desfavorable represen-ta un riesgo elevado de la ausencia de un compor-tamiento asociado. Como no existe una relacin di-recta entre la actitud y la participacin en activi-dades fsicas y deportivas, tampoco es condicinindispensable para que exista una motivacin fa-vorable hacia la prctica regular de estas activi-dades. Sin embargo, los resultados del estudio dePiron, Cloes y Delfosse (1994) realizado con ni-os de primaria, han evidenciado la influencia dela educacin fsica escolar en el desarrollo de unaactitud ms favorable hacia la escuela. Esta es unade las razones principales por las que las actitu-des que desarrollan los nios tanto en relacin a laescuela como en relacin a la asignatura de educa-cin fsica han sido consideradas particularmenteimportantes y de inters para este estudio.

Los estudios sobre este aspecto han utilizadovarios mtodos de investigacin. Uno establece unaclasificacin de la educacin fsica en relacin conlas dems materias (Musgrove, 1982), el otro sedirige a las actitudes desarrolladas hacia la mate-ria, generalmente a travs de la pregunta directacuya respuesta se muestra en una escala de Lic-kert (1932). Este es el procedimiento que hemosutilizado en esta investigacin y tambin fue elempleado en la investigacin internacional desa-rrollada por Piron et al. (1996) para analizar laactitud de los alumnos frente a la escuela y a laeducacin fsica. En ella las posibles respuestasse exponen en una escala de cinco puntos que vandesde la actitud muy favorable a la muy des-favorable, con un punto intermedio que se corres-ponde con la indiferencia.

En cuanto a los resultados sobre las actitudesfrente a la asignatura de educacin fsica, ms desiete alumnos sobre diez aprecian la educacin f-sica escolar. Por comparacin con los resultadossobre las actividades respecto a la escuela se cons-tata que la educacin fsica est mejor considera-da que las dems asignaturas escolares. Hay quetener en cuenta su carcter especfico pues se tratade una disciplina prctica que permite al alumnoel movimiento, en oposicin con las enseanzas lla-madas acadmicas ms tericas. Adems sueleir acompaada del aspecto ldico, poco frecuenteen la escuela (Piron, 1998). La degradacin delas actitudes durante la escolaridad tambin afectaa la educacin fsica pero es ms lenta y menosamplia. Normalmente se manifiesta con un despla-zamiento de actitudes favorables hacia la indife-rencia. Las actitudes ms desfavorables se regis-tran en el grupo de nias de quince aos.

Tambin se han observado variaciones en fun-cin de la habilidad de los alumnos, en las que noprofundizaremos pues no nos hemos propuesto esteobjetivo en nuestra investigacin, pero es impor-

1.1. Las actitudes del alumno




tante el dato que los ms hbiles se decantan poruna actitud ms favorable, mientras que los menoshbiles se decantan por el tem simplemente favo-rable, es decir, que no son hostiles a la asignaturaa pesar de que se encuentran a menudo en luchacon las calificaciones, evaluaciones o con sus pro-pias debilidades.

El concepto que los alumnos tienen de s mismosinfluye ampliamente en la posibilidad de triunfo ofracaso de los mismos (Harter, 1985; Feltz y Petli-chkoft, 1983; Marsh, 1985; Roberts y col., 1981).Adems, algunas investigaciones ponen de relievela importancia que tiene la percepcin de compe-tencia en la consecucin de una participacin re-gular en el deporte (Feltz y Petlichkoft, 1983; Ro-berts y col., 1981). La percepcin de competencias,se considera esencial para la motivacin (Duda,1986; Harter, 1978; White, 1959). Segn Harter(1980) el desarrollo de la competencia viene de-terminado a su vez por la calidad de las vivencias yas, el triunfo lleva al orgullo y a la alegra, mien-tras que el fracaso da lugar a una cierta vergen-za y a un aumento del nivel de ansiedad.

Como consecuencia de lo que hemos expuesto,es fcil darse cuenta de la importancia que juegala percepcin de competencia en el mantenimientodel inters elevado para las clases de educacinfsica, as como en el inters por la implicacin enla prctica de deporte de competicin, es decir,que para promover la participacin deportiva ex-traescolar, es fundamental que el alumno en la es-cuela tenga el sentimiento de que es competente enlas actividades fsicas.

Carreiro da Costa y Piron (1997) encontraronuna fuerte relacin entre varios aspectos de lamotivacin y la previsin de la percepcin de com-petencia. En este estudio se distinguieron dos gru-pos de alumnos y alumnas basndose en la clasifi-cacin automtica segn el nivel de su percepcinde competencia en educacin fsica: un grupo debaja percepcin de competencia (25% de la mues-tra) y un segundo grupo que incluye alumnos depercepcin de competencia elevada (75%). Cons-tataron que el grupo de alumnos caracterizado poruna percepcin de competencia elevada, presenta-ba una fuerte motivacin hacia el desarrollo de lashabilidades de la especialidad deportiva practica-da. Estos mismos alumnos se caracterizaban ade-ms por una motivacin hacia la educacin fsica yla prctica deportiva ms elevada, un compromisomotor superior y una atencin ms sostenida quelos alumnos de baja percepcin de competencia.

Estos resultados pueden interpretarse basn-dose en el paradigma de los procesos mediadores.En efecto, la accin del profesor no ejerce un efec-to directo sobre el aprendizaje de los alumnos, sinoque se ejerce a travs de su compromiso motor, deltratamiento que hacen de la informacin y de losaspectos afectivos o motivacionales. Ocurre que,los alumnos con una fuerte motivacin presentanuna percepcin de competencia superior a la me-dia y los alumnos con una elevada percepcin decompetencia tienen un compromiso motor superioral resto de modo que parece que el efecto de lamotivacin se realiza por la interpretacin de lapercepcin de competencia.

En los alumnos con una fuerte motivacin o dealta percepcin de competencia se ven bien repre-sentados los elementos afectivos bien en aspectoscomo el gusto por las actividades propuestas o bienpor el deseo de dedicar ms tiempo a la educacinfsica en el marco escolar.

Resumiendo, podemos decir que Carreiro daCosta y Piron (1997) han constatado que los alum-nos con una percepcin de competencia elevadaadems de presentar una fuerte motivacin para lahabilidad deportiva practicada, se caracterizan poruna motivacin por la educacin fsica y la prcti-ca deportiva ms elevada, un compromiso motorsuperior y una atencin ms sostenida que los alum-nos de baja percepcin de competencia.

Existen indicios claros de que lo que piensa elalumno sobre sus habilidades y concepciones y lacompetencia, son precursores de las motivacionesque tengan ellos (Nicholls, 1984). Este autor hacereferencia a varias investigaciones que, en la en-seanza general, pretenden establecer la relacinentre las percepciones que tiene el alumno de surealizacin, de sus motivaciones, de sus relacionesafectivas y de sus resultados escolares.

El hecho de constatar la relacin positiva entrela percepcin de competencia y la motivacin in-trnseca (Duda, 1986; Harter, 1978) comporta gran-des consecuencias pedaggicas.

Del mismo modo que varios autores atribuyen ala percepcin de competencia un papel claro en lamotivacin (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978), seha deducido que el placer y la satisfaccin encon-tradas al participar en actividades fsicas, podranreforzar la valoracin de s mismo y contribuir adesarrollar una participacin continua en activi-dades deportivas ms all de la escolaridad. Comoexpresbamos anteriormente, la calidad de las ex-periencias motrices vividas, los xitos o fracasosexperimentados en ellos, son elementos determi-nantes en el desarrollo de la percepcin que el alum-no tenga en relacin a la actividad deportiva.

Como consecuencia de todo lo manifestado, hayque pensar que la heterogeneidad existente en las

1.2. La percepcin de su propia competencia



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clases de educacin fsica se produce, no slo comoresultado de la heterogeneidad de las caracters-ticas fsicas y motrices de los alumnos, sino tam-bin por las diferencias existentes entre ellos demotivaciones y de percepciones de competencia.

Tambin hay que resear que los alumnos conuna elevada percepcin de competencia se carac-terizan por poseer un tiempo de actividad motriz,durante la sesin de educacin fsica, que sobre-pasa significativamente el valor medio de la clase.La importancia de esta observacin estriba en larelacin positiva existente entre la actividadmotriz y la eficacia de la enseanza que variosautores han puesto en evidencia (Carreiro da Cos-ta, 1988; Phillips y Carlisle, 1983; Piron 1993).

En cambio, en los alumnos con percepcin decompetencia dbil, convergen variables con unarelacin positiva con pronstico desfavorable enla eficacia de la enseanza.Los alumnos con unapercepcin de competencia elevada renen, sinembargo, elementos mediadores favorables para unprogreso real en las actividades fsicas tales comola motivacin, el compromiso motor y laatencin.Existe una fuerte convergencia entre lapercepcin de competencia y la motivacin para laeducacin fsica lo que responde a las teoras deque la primera constituye uno de los factores msimportantes que se hallan en la base de la motiva-cin (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978).

En nuestra investigacin, para valorar la per-cepcin que tienen sobre su propia competencia elalumnado, les cuestionamos acerca de su compe-tencia al final de cada sesin .

La necesidad de realizacin se plantea como elefecto positivo o negativo que se desprende de lassituaciones de desafo o de competicin, en las quela presentacin se evala en trminos de xito ofracaso (McClelland, 1961).De esta forma, las va-loraciones subjetivas de xito futuro se convier-ten en determinantes de la motivacin.

Las investigaciones sugieren que la determina-cin y el anlisis de las orientaciones de la metaindividuales, contribuyen a entender como su ex-periencia interpreta y valora la actividad fsica.La perspectiva de la meta en el estudio de la moti-vacin en los deportes, es un cruce de muchos de-terminantes en la participacin en los deportes.

De una forma ms simple Nicholls, Patashnick yNolen (1985) han analizado los niveles de orienta-cin:

- Hacia s mismo (ego).

- Hacia la tarea.Esto lo hicieron con alumnos de secundaria con

la intencin de determinar lo que ellos considera-ban como algo muy importante que la escuela de-bera hacer.

Un elemento clave en la teora desarrollada porNicholls (1984) se sita en el argumento segn elcual, los objetivos de realizacin estn relaciona-dos con concepciones distintas de la habilidad.Segn este autor, existen dos objetivos principa-les de realizacin que implican concepciones dife-rentes de competencia y que son:

- Los objetivos orientados hacia la tarea. Eneste caso, una mejora subjetiva de la cualidado una mejor prestacin de lo que se esperaba,producen sentimientos de competencia y de xito

La orientacin hacia la tarea tiende a centrar-se en una calidad de su prestacin. Su objetivoes una prctica lo ms perfecta posible, sea cualsea el resultado. Se centra sobre todo en al-canzar un nivel de perfeccin mejorando sincesar una habilidad, en lugar de dar muestrasde superioridad sobre los dems.En este sentido, juzgan su nivel de habilidadsobre una comparacin en relacin con ellosmismos. Realiza la tarea y la trata en su propionivel de perfeccin. En este caso el esfuerzojuega un papel importante pues se le consideracomo garanta para el aprendizaje, la perfec-cin personal y la competencia.

- Los objetivos centrados en el ego. En estecaso, la percepcin del xito proviene de unacomparacin favorable de sus capacidades conla de los otros. En este caso la atencin se sitaen un nivel de comparacin social.En la orientacin hacia el ego, la primera pre-ocupacin del alumno o del deportista, se re-fiere a su propia habilidad pues desea situarsecon relacin al valor de los dems. La atencinen este caso se centra en la comparacin social.Si el alumno considera su habilidad muy alta,podemos esperar que despliegue grandes es-fuerzos para conseguir el xito. La victoria re-presenta un criterio de gran relevancia paraestos alumnos. La derrota o el fracaso no ponennecesariamente en duda la habilidad personal,pero son determinantes la dificultad de la ta-rea, la calidad del adversario y la habilidad quepercibe en s mismo.

El esfuerzo presenta otro tipo de implicacio-nes: los que se consideran poco hbiles, cuandoefectan esfuerzos y se encuentran frecuen-temente ante un fracaso, descubre una incapa-cidad o debilidad, reduciendo sus esfuerzos.

1.3. La orientacin de los objetivos de realizacin



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Gonzlez Valeiro (1995) constata que, en lasclases de educacin fsica, el estilo de atribucincausal considerado como el ms positivo para to-dos los alumnos es el que atribuye el xito al es-fuerzo, esto es, un estilo de atribucin causal in-terno, estable y controlable del xito escolar eneducacin fsica. Segn estos estudios, la infor-macin recibida de la atribucin causal va a afec-tar a la esperanza de victoria o al temor de unaderrota en el futuro.

Concluyendo, el anlisis sobre los procesos me-diadores en el aprendizaje del alumno nos permiteconsiderarlo como una cuestin importante en lainvestigacin de las actividades fsicas y deporti-vas, ya que nos van a permitir entender que aspec-tos ayudan y cuales no a que nuestros alumnos lle-guen de forma positiva al aprendizaje de las ta-reas. De este modo, parece evidente que, en nues-tra investigacin, la simple observacin externa delcomportamiento del alumnado no es suficiente paraexplicar el xito o el fracaso de un alumno, sinoque habremos de tener en cuenta tambin las va-riables mediacionales a las que hemos hecho refe-rencia.

Para poder llevar a cabo programas de educa-cin fsica escolar que motiven a nios y a niaspor igual y que den respuesta a las necesidades deambos grupos hay que conocer la acogida que ob-tenemos tras proponer actividades de cada uno delos bloques de contenidos que trabajamos en edadescolar, as como la participacin y las conductasdel alumnado en la educacin fsica escolar. Elobjetivo final es conseguir una participacin simi-lar de nios y de nias en actividad fsica y tam-bin el mantenimiento de esta prctica en edadesadultas, que hasta el momento, y segn los estudiosy estadsticas elaborados en Espaa (Garca Fe-rrando, 1986; 1991;1993) no se ha conseguido apesar de que es uno de los objetivos propuestospor la administracin desde los primeros cursos dela educacin primaria. No slo se trata de un obje-tivo propuesto por la administracin sino que so-mos conscientes de la importancia que tienen loshbitos de participacin adecuados y de un estilode vida activo para la obtencin de un buen estadode salud y para su permanencia a lo largo de losaos. Nuestro inters se centra en conocer las ac-titudes y motivaciones del comportamientos alum-nado en la educacin fsica escolar, as como ob-servar y comparar las similitudes y las diferencias

entre los de las nias y los de los nios en ese mis-mo mbito. Nos centramos en el mbito educativode la educacin fsica por su carcter unificador,pues es el lugar en el que todos los individuos, dadasu obligatoriedad, van a tener contacto con estarealidad sea cual sea su origen econmico, social,religioso, etc. por tanto, en la escuela toda la po-blacin participa en actividades fsicas mientrasque en otros mbitos (tiempo libre, clubes, escue-las deportivas, etc) se ve reducida por multitud derazones y motivos que podran ser objeto de estu-dio en otros trabajos.

Para la consecucin de este objetivo es deter-minante que los programas de educacin fsica es-colar motiven a nios y a nias por igual y que enrespuesta a las necesidades e intereses de ambosgrupos. Hay que conocer la actitud de uno y otrogrupo frente a cada bloque de contenidos y comoperciben la competencia de ellos mismos. Nuestrointers se centra en conocer como es la satisfac-cin que el alumnado obtiene as como el grado deintensidad que percibe en cada sesin y por ltimola actitud que tiene frente a la escuela y a la edu-cacin fsica.

Para los profesionales que nos hallamos inmer-sos en esta tarea educativa, parece interesanteconocer como percibe el alumnado las clases deeducacin fsica porque nos va a permitir saber sisupone una experiencia positiva o si por el contra-rio son una experiencia negativa. Este hecho va ainfluir de forma muy directa en su participacinen actividades fsicas y deportivas extraescolaresy en que se mantenga o no su participacin, aspec-to que determina a su vez el mantenimiento o mejo-ra del estado de la salud que es el objetivo ltimode esta disciplina .

La prctica motriz en edad escolar se reparteen dos mbitos: la educacin formal y la educa-cin no formal. La primera abarca las sesiones enlas que se imparte el rea de Educacin Fsica y lasegunda corresponde a las actividades extraesco-lares desarrolladas tanto en el recinto escolar comofuera de l.

La educacin formal actualmente es igual paratodos los alumnos y alumnas de una misma aula, perosabemos que ese alumnado tiene percepciones muydesiguales en cada sesin. Sin embargo, las expe-riencias en actividades extraescolares varan mu-cho entre el alumnado que integra un mismo curso.

Para analizar y describir con precisin los in-tereses y motivaciones de las nias y de los niosen actividades motrices son necesarios dos tiposde informacin:

2. Planteamiento del problema

3. Metodologa

1.4. Las atribuciones causales




- La que es visible directamente como la impli-cacin del alumnado en la actividad. Esta in-formacin la podemos recoger mediante la ob-servacin. La observacin nos permite obtenerdatos directamente visibles que nos aportan unaimagen de lo que ocurre en las clases de educa-cin fsica pero, no conlleva elementos para unainterpretacin razonablemente precisa de losmismos. La observacin no nos permite conocerel significado que los sujetos dan a los aconte-cimientos pero s, hacer una reflexin a partirde datos objetivos.

- La informacin que se puede clasificar comoinvisible y que se refiere a los intereses, valo-res, actitudes, percepciones, motivaciones yhbitos deportivos del alumnado. Para conocereste tipo de informacin se hace necesario pre-guntar directamente a los sujetos. sta reflejalo que el sujeto piensa, sus emociones, sus sen-timientos, etc. que son la clave para interpretarlos acontecimientos observados. Esta informa-cin la recogemos por medio de cuestionarios.Pero, por s sola, esta modalidad no resulta ob-jetiva pues, al preguntar a los sujetos sobre smismos puede que no respondan con total since-ridad.

Hiptesis 1: La implicacin en actividades fsi-co deportivas desarrollada en las sesiones de edu-cacin fsica, es menor en el grupo de nias que enel de los nios.

Hiptesis 2: La participacin vara en funcindel contenido que se trabaja.

Hiptesis 3: La percepcin que tienen las niassobre s mismas, en relacin a la educacin fsicaescolar, es negativa, al contrario que en los nios,que es positiva.

Hiptesis 4: La percepcin que tiene el alumna-do sobre s mismo depende del contenido que setrabaje.

Para la realizacin de esta investigacin se se-leccion un centro pblico rural de la provincia deLugo. La eleccin de realizar el estudio con alum-nos y alumnas de primer curso del primer ciclo deEducacin Secundaria Obligatoria (E.S.O) est mo-tivada por la situacin, segn la edad y el momento

educativo, en el que se haya el alumnado. La prime-ra razn que justifica la eleccin de este curso esque en l se entra en un nuevo ciclo de enseanza(primer ciclo de Educacin Secundaria Obligato-ria). Adems en estas edades comprendidas entrelos doce y los quince aos es cuando se produce elabandono de la prctica deportiva. Las alumnas ylos alumnos se corresponden con edades de doce ytrece aos. En este colegio este nivel se divide endos grupos: primero de ESO A y primero de ESO B.Al igual que en el resto de cursos y niveles delcentro, se trata de grupos mixtos, en los que niosy nias comparten aulas. No son muy numerosos, eneste sentido siguen la tendencia generalizada delos centros escolares gallegos del medio rural. Elgrupo de primero de ESO B, en el que se realiza-ron las observaciones, tiene un total de dieciochoalumnas y alumnos distribuidos por sexos en seisnias y doce nios.

- La percepcin de las sesiones de educacinfsica por el alumnado en relacin a : la satis-faccin experimentada en clase, la intensidady el sentimiento de competencia.- La motivacin

- Los Intereses del alumnado.- La actitud frente a la educacin fsica

- Participacin en la dimensin relativa a la im-plicacin o compromiso motor del alumnado enlas sesiones de educacin fsica

Hemos combinado instrumentos para obtenerdatos relativos a la implicacin del alumnado eneducacin fsica y tambin datos relativos a la per-cepcin de las sesiones y de su competencia motriz.De este modo, adems de la observacin sistem-tica de las sesiones de educacin fsica hemos re-cogido datos a travs de un cuestionario sobre lapercepcin, que nuestro alumnado tiene de las se-siones estudiadas en lo que se refiere a la satis-faccin obtenida durante la sesin, la intensidadde las mismas, la percepcin de competencia, ladiversin y el placer obtenido, as como la implica-cin en las sesiones.

4. Hiptesis

5. La muestra

6. Variables de estudio

7. Instrumentos de recogida de datos




La observacin se plantea con el fin de obtenerdatos relativos al grado de implicacin del alumna-do en las tareas. Estudiaremos si existen diferen-cias significativas entre sexos en alguno de losaspectos.

Queremos comparar la implicacin de los alum-nos con los de las alumnas en cada bloque de con-tenido que compone el currculo del rea de la edu-cacin fsica en la Educacin Secundaria Obliga-toria.

Las observaciones se realizaron en sesiones di-seadas de antemano con la colaboracin del pro-fesor responsable de la asignatura ya que sera elencargado de dirigirlas en la prctica. El criterioseguido en el diseo, no slo fue proponer activi-dades con las que trabajar el contenido, sino tam-bin elegir actividades que no estuvieran marca-das con estereotipos sexistas y por tanto que pro-vocaran a priori el rechazo de alguno de los gru-pos, o que uno de los sexos partieran de una situa-cin de ventaja con respecto al otro. Por tanto nosdecantamos por actividades nuevas, en las que to-dos parten en igualdad de condiciones, y neutrasen el sentido de que no se catalogan ni como denios ni como de nias.

El mismo criterio se sigui en la seleccin delos materiales evitando, por ejemplo, el uso de cuer-das para trabajar la coordinacin.

Las agrupaciones son de todo tipo y variadas,se alternan las libres con las impuestas por el pro-fesor o el material, el trabajo en parejas, peque-os grupos y gran grupo.

Se elaboraron tres sesiones por bloque de con-tenido, en total doce sesiones distribuidas as:

- Condicin fsica.

* Resistencia y flexibilidad.

* Velocidad.

* Fuerza.- Habilidades y destrezas bsicas.

* Coordinacin segmentaria.* Agilidad.

* Coordinacin general.- Juegos y deportes.

* Juegos populares.* Deporte individual: badminton.

* Deporte colectivo: baloncesto.- Expresin corporal.

* Ritmo.* El gesto.

* Baile.El rea de educacin fsica tiene una periodi-

cidad semanal de dos sesiones. Nosotros, por cues-tiones organizativas del centro, aplicamos las se-siones elaboradas una vez por semana con una du-racin de cincuenta minutos, distribuidos del si-guiente modo:

- Traslado y equipamiento: 5'- Fase de adaptacin: 5'

- Fase principal o de desarrollo de los objeti-vos de la sesin: 30'- Relajacin o vuelta a la calma: 5'

- Equipamiento y traslado: 5'La observacin que realizamos, junto con los

medios humanos con que contamos, requieren lagrabacin en vdeo de las sesiones, por lo que hici-mos pruebas en la instalacin (polideportivo) paraasegurarnos de que la cmara recoga toda la in-formacin que necesitbamos. A raz de estas prue-bas, decidimos delimitar el espacio para que loseducandos no se salieran de cuadro. En estas se-siones grabaramos con una cmara provista de granangular y, en aquellas en que las actividades re-

7.1. La observacin

Tabla I Relacin de los instrumentos utilizados y datos aportados por cada uno de ellos

INSTRUMENTO DATO

Observacin sistemtica ..................... Compromiso motor del alumnado en las tareas.

Cuestionarios ........................................

Intereses y motivaciones del alumnado.

Percepcin que el alumnado tiene de la sesin en relacin a la satisfaccin obtenida durante la sesin, la intensidad de las mismas la percepcin de competencia, la diversin y el placer obtenido, as como la implicacin en las sesiones.




quirieran ms espacio, decidimos grabar con doscmaras. En la primera de las situaciones se graben picado, esto es, desde una posicin elevada yen la segunda, las cmaras se situaron a pie depista.

Estas pruebas adems de indicarnos la posiciny nmero de cmaras que necesitamos, nos brinda-ron la posibilidad de que los discentes se habitua-ran a la presencia de las cmaras. A continuacinse grabaron las sesiones que, como ya comenta-mos, dirigi el profesor encargado de la asignatu-ra del colegio.

El curso de primero de ESO B en el que se rea-lizaron las grabaciones, est compuesto por seisnias y doce nios. Fueron registradas doce se-siones. En cada sesin fueron observados cincoalumnos y cinco alumnas ya que cabe la posibili-dad de que durante el curso falte a clase algnda una nia y queremos asegurarnos de que ob-servamos al mismo nmero de nios que de nias.Se observan cinco minutos de cada sesin. Lostreinta minutos que componen la parte principal sedividen en seis intervalos de cinco minutos de losque rechazamos el ltimo por estar incompleto enalguna sesin, y de los cinco intervalos restantesdecidimos observar el segundo en orden cronol-gico, o lo que es lo mismo, del minuto cinco al minu-to diez de la fase principal.

En total, fueron recogidas ciento veinte unida-des de observacin, sobre una base de diez perio-dos de observacin en las nias y cinco en los ni-os. En las fichas de registro, previamente elabo-radas, se anotan los periodos de tiempo en que seproducen los distintos comportamientos categori-zados y el nivel de compromiso motor que mani-fiesta el alumnado durante los cinco minutos ob-servados.

Se registra el nivel de compromiso motor y aten-cin del alumnado en las tareas propuestas en lafase principal (Piron, Ledent, y col., 1996). He-mos considerado tres grados de xito o implica-cin: elevado, medio y bajo, que, en funcin de laactividad de que se trate, se concretan como sedetalla en la tabla II.

- Informacin

* Atento: El alumnado ante una informa-cin, ya sea de tipo organizativo, un feedback, afectivo o demostracin, provengasta del profesor o de alguien a quien lse lo ha demandado, presenta signos ex-ternos de atencin (mira hacia la fuentede informacin).

* Medianamente atento: El alumnado nomanifiesta signos exteriores de atencina lo largo del perodo de informacin. Lossignos exteriores de atencin no sonsiempre evidentes.

* No atento: El alumnado no manifiesta nin-gn signo exterior de atencin ante unainformacin. No est concentrado enaquello que dice o ensea el profesor,est distrado.

- Aprendizaje.

* xito: El alumnado realiza la tarea pro-puesta por el profesor de manera correc-ta de acuerdo con l o confirmado con lamisma tarea (por ejemplo, marcar una ca-nasta). El alumnado consigue un nivel dexito importante, domina la habilidadmotriz enseada.

* xito medio: El alumnado realiza la ta-rea propuesta por el profesor pero conun nivel de xito inferior, no domina to-talmente la habilidad.

* Fracaso: El alumnado no sabe realizar ono realiza correctamente la tarea pro-puesta por el profesor. Recoge la infor-macin despus del profesor o en la ta-rea misma. El alumnado a menudo se en-cuentra en una situacin de fracaso. Nodomina en absoluto la habilidad.

7.1.1. Observacin sistemtica

Tabla II Actividades y posibles grados de xito

ACTIVIDAD GRADO DE XITO

Informacin

Atento Medianamente atento Sin atencin

Aprendizaje xito Nivel medio Fracaso

Motricidad

Aplicado Medianamente aplicado No aplicado

Condicin fsica (intensidad)

Elevada Mediana Baja

Actividad motriz

Juego

Aplicado Medianamente aplicado No aplicado




- Motricidad

* Aplicado: El alumnado se implica mani-fiestamente en la tarea, intenta hacerlolo mejor que l puede.

* Medianamente aplicado: El alumnado seimplica medianamente en la actividad, nohace ms que aquello que el profesorpide, y no busca especialmente mejorar.

* No aplicado: El alumnado no busca reali-zar la tarea lo mejor que l puede. Da laimpresin que el alumnado hace cualquiercosa, no respeta las normas dadas por elprofesor ni busca aprender ni mejorar.

- Condicin fsica

* Elevada: El alumnado se implica de ma-nera intensa en el ejercicio, se sofoca,tiene la cara roja.

* Medianamente elevada: El alumnado nose compromete a fondo con el ejercicio.No est muy sofocado y se para frecuen-temente.

* Baja: El alumnado no se desvive en larealizacin del ejercicio, no manifiestasignos externos de actividad fsica in-tensa, no se sofoca.

- Juego

* Aplicado: El alumnado intenta aplicaraquello que ha aprendido y trata de te-ner en cuenta las consignas o consejosdel profesor. Muestras signos evidentesde concentracin y aplicacin.

* Medianamente aplicado: El alumnado in-tenta aplicar aquello que ha aprendidopero no siempre, no respeta siempre lasconsignas del profesor.

* No aplicado: No tiene en cuenta las con-signas del profesor. Juega precipitada-mente y no busca aplicar aquello que haaprendido.

Un solo observador se encarg del visionadode las cintas. En un primer momento se observaroncuatro sesiones, una por bloque de contenido, ele-gidas al azar. Este momento cronolgico corres-ponde con la finalizacin de las grabaciones envdeo de la totalidad de las sesiones. Meses mstarde, se volvieron a observar esas mismas sesio-nes y se compararon los tiempos obtenidos en cadaconducta en cada uno de los individuos con los tiem-

pos recogidos con anterioridad. Los resultadosobtenidos fueron de un 90% de aciertos. Por ellopodemos asegurar la fiabilidad intraobservador.

La presente investigacin utiliza dos cuestiona-rios con los que recoge datos fiables del alumna-do:

- Cuestionario sobre la percepcin de la sesin.

- Cuestionario sobre los estilos de vida.Estos cuestionarios son bien distintos entre s

en todos los aspectos: objetivos, momento, lugar,tiempo y duracin de aplicacin.

Al final de cada sesin grabada, se administraun cuestionario al alumnado sobre la percepcinde la sesin que acaban de realizar, por tanto setrata de un cuestionario de extensin corta, conuna duracin de aplicacin de cinco a diez minu-tos. No est diseado por nosotros, sino que em-pleamos uno existente empleado ya en otras inves-tigaciones (Piron, Ledent, y col., 1997).

Nuestra atencin se centra en varios aspectos:- La satisfaccin experimentada en la clase.

- La intensidad de la sesin.- Sus sentimientos de competencia.

- Las intervenciones del profesor para corre-gir, reir o llamar la atencin al alumnado.- Los progresos que hayan podido alcanzar.

- Su implicacin en la clase.- Su atencin y concentracin.

- El grado de decisin que han sentido.Podemos intuir el rol que juega la percepcin

de competencia en el mantenimiento de un interselevado por la educacin fsica escolar y por todolo que est relacionado con ella, as como con laconsecucin de un compromiso con la prctica dedeporte en el mbito de competicin.

En el contexto de las clases de educacin fsi-ca, esto significa que para que sea posible una par-ticipacin en actividades fsicas extraescolares,es fundamental que el alumnado tenga el sentimien-to de que es competente en las actividades fsicas.

7.2. Los cuestionarios

7.2.1. Cuestionarios sobre la percepcin de la sesin

7.1.2. Fiabilidad de las observaciones




Fue aplicado por el profesor de la asignaturadel centro escolar en el que se realiz el estudio.Se pas a todo el alumnado al final de cada una delas sesiones. La duracin de aplicacin fue de cin-co a diez minutos. Es muy sencillo, consta de nuevepreguntas, de las cuales ocho son de tipo de cerra-do y slo en la ltima pregunta se les pide al alum-nado que describa un ejercicio que hayan realiza-do en la sesin y que nunca antes hubiesen realiza-do.

No es un cuestionario elaborado por nosotros,sino que aplicamos un cuestionario ya existente(Piron, Ledent, y col., 1996), elaborado con granminuciosidad por un grupo coordinado de investi-gadores pertenecientes a varios pases.

Este grupo est formado por: L. Almond (Uni-versidad de Loughborough), R. Naul (Universidadde Essen), M. Piron (Universidad de Lieja) y R.Telama (Universidad de Jyvskyl) que contaroncon la contribucin de distintos colaboradorescuando fue necesario.

Este grupo de investigadores se bas a su vezen una descripcin realizada con anterioridad so-bre los estilos de vida (Brettschneider, 1996; Caley Almond, 1992) el tipo e importancia de las activi-dades de tiempo libre, as como los determinantespsicolgicos y sociales del deporte y la actividadfsica.

En este proyecto no particip Espaa y por tan-to el cuestionario no fue aplicado en esa ocasin,pero s ms tarde por Casimiro y Piron (1999).

Los directores de grupos de investigacin eu-ropeos seleccionaron el contenido y los tems delcuestionario escrito originalmente en ingls y uni-ficaron su fiabilidad.

A partir de este trabajo se hicieron las traduc-ciones en los idiomas de los distintos pases queformaron parte del proyecto. Debido a las distin-tas caractersticas sociales y culturales de cadapas se introdujeron pequeas adaptaciones quepermitieron conservar la validez de las preguntaspropuestas y mantener el significado y las posibi-lidades de comparar las respuestas.

Las preguntas trataban sobre los siguientes as-pectos:

- Las actividades realizadas durante el tiempolibre e importancia dada a varios tipos de acti-vidades de ocio.

- La participacin fuera del horario escolar enactividades fsicas y deportivas.- La percepcin de uno mismo y la percepcinde la salud.

- La actitud de los jvenes hacia el colegio y laeducacin fsica .- La motivacin para participar en actividadesdeportivas.

- La socializacin hacia la participacin depor-tiva y en especial el papel de los padres y de loscompaeros.

En este cuestionario, el currculo de la educa-cin fsica y la presencia de la educacin fsica enel currculo escolar, no se escapa de las preguntasy el anlisis crtico (Aaro et. al, 1985).

Durante los aos que los nios acuden a la es-cuela ocurre que estos pasan muchas horas en ella.Esta experiencia es igual para todo el alumnadosin embargo, las actividades que realizan en su tiem-po libre varan en funcin de la organizacin deltiempo libre de la familia, de su status social yeconmico, as como de sus valores culturales.

El rea de la educacin fsica, da oportunidada todos de comprometerse en actividades fsicas ydeportivas durante los aos de enseanza obliga-toria.

La prctica de actividades fsicas y deportivasen aos posteriores podra verse afectada por estaexperiencia previa. Esta es una de las razones prin-cipales por la que el tema de las actitudes frente ala escuela y frente a la educacin fsica fue con-siderado como particularmente importante en esteestudio.

Las preguntas en este apartado son:- Qu piensas sobre ir al colegio?.

- Qu piensas sobre las clases de educacinfsica de tu colegio?.Las contestaciones dan cinco posibilidades en

una escala que va desde no me gusta nada a megusta mucho.

7.2.2. Aplicacin del cuestionario

7.2.3. Cuestionario sobre los estilos de vida 7.2.4. La actitud de

los jvenes hacia el colegio y la Educacin Fsica




Fue aplicado personalmente por la investigado-ra en un primer centro escolar. En las dos siguien-tes ocasiones, se habl personalmente con el pro-fesor de Educacin Fsica del centro al que se lepuso al corriente del protocolo a seguir y se aplicen los dos cursos de Primero de Eso del centro,primero en el que no se realiz el estudio y final-mente en el curso objeto del estudio.

En los cuatro casos se sigui al pie de la letra elprotocolo del cuestionario.

Fueron aplicados durante sesiones de Educa-cin Fsica. La duracin de la aplicacin no sobre-pas el tiempo de cada sesin, esto es, unos cin-cuenta minutos.

Como se trata de jvenes de entre doce y treceaos fue necesario, a menudo, el control y la asis-tencia del administrador.

En un primer momento se trabaj con el cues-tionario en un centro distinto al seleccionado parala investigacin. Era un centro urbano y privado, locual no supuso ningn hndicap pues slo preten-damos identificar los problemas que podran sur-gir al administrar el cuestionario en discentes dedoce y trece aos.

Adems tenamos previsto, antes de pasar elcuestionario definitivamente al curso objeto deestudio en el otro colegio, hacer una prueba devalidez en el otro grupo existente en el mismo cen-tro educativo. Pensamos que si empezbamos poradministrar el cuestionario en ese centro, cuandofusemos a aplicar el definitivo, los discentes ha-bran recabado mucha informacin a travs de suscompaeros y esto s podra interferir en sus res-puestas.

As, el cuestionario se aplic por primera vezen otro centro escolar: primeramente en un grupode Primero de ESO compuesto por nias y nias alque no se les dio ninguna explicacin acerca de laspreguntas pero a los que se les recalc que, antealguna dificultad, la formulasen directamente alprofesor. El objetivo era identificar las preguntasque no entendan al alumnado y donde hallaban losproblemas. El profesor fue a su vez anotando lospuntos y preguntas que les provocaban dificultad,as como las dudas que surgan con ms regulari-dad.

A continuacin se analizaron los cuestionariosy efectivamente se hallaron respuestas incoheren-tes, fruto de un mal entendimiento. Esta informa-cin y la recogida durante la administracin delcuestionario por parte del profesor, permitieronhacer pequeas matizaciones que no variaron el

contenido del cuestionario, adems de anotar laspreguntas en las que surgan ms dificultades, paraexplicarlas con la mayor claridad antes de que elalumnado las contestara.

Con todos estos datos se aplica el cuestionariopor segunda vez en ese mismo centro escolar alotro grupo de primero de ESO, observndose que,una vez hechas las pequeas matizaciones de tr-minos desconocidos para el alumnado y haciendohincapi en las explicaciones de las preguntas enlas que surgan ms dudas, el cuestionario ya nosupona ninguna dificultad.

Entonces nos pareci que era el momento deaplicar el cuestionario en el centro educativo en elque desarrollamos nuestra investigacin. Primerolo hicimos en el otro grupo, teniendo especial cui-dado de explicar previamente las cuestiones queconocamos entraaban dificultad para el alumna-do de estas edades. Se fueron leyendo las pregun-tas en alto y cuando una estaba contestada, se pa-saba a la siguiente.

Al estudiar los cuestionarios se observ que elalumnado lo haba entendido correctamente y pa-samos a aplicarlo en el grupo objeto de estudio. Larealizacin de todos estos pasos nos permite darpor verificada la validez del cuestionario.

Para analizar los datos sobre la implicacin y lapercepcin de las sesiones se hace en primer lugarun anlisis global de tipo descriptivo y tambin unocomparativo entre nios y nias.

En el anlisis del resultado del perfil generalde la implicacin del grupo encontramos que, en lacategora informacin en casi la mitad del alumna-do (41%) la implicacin es alta. En la categora juegoocurre que el grupo ms numeroso de discentes esel que tiene una implicacin alta, seguido muy decerca por el que alcanza una implicacin media. Enla categora motricidad y condicin fsica la dis-tribucin se invierte, de forma que a medida queaumenta el requerimiento motriz, disminuye el n-mero de discentes. Por ltimo en la categora apren-dizaje el 46% del alumnado se halla en el nivelmedio de implicacin.

Al comparar la implicacin de los nios con lade las nias en el total de las sesiones, no encon-tramos relaciones de asociacin entre las catego-

8. Resultados y discusin

8.1. Resultados de la implicacin

7.2.5. Aplicacin del cuestionario




ras observadas y los sexos. Esto supone que nopodamos hablar de diferencias estadsticas entrelos dos grupos, pero podemos afirmar que las niasse implican ms, cuanto ms alto es el requerimien-to motriz.

A. Condicin fsica.

Aunque no hemos encontrado relaciones de aso-ciacin entre las cinco variables de la implicaciny los sexos, en la categora informacin, es de re-sear que prcticamente todo el porcentaje quedesciende se debe a los nios (27%) ya que lasnias superan el porcentaje del perfil general(47%). Esto seguramente sea el resultado de quelos nios estn deseando actuar, moverse y po-siblemente conocen como realizar las actividadesde forma que, una vez que saben lo que hay quehacer, dejan de prestar atencin a las explicacio-nes y pasan a la accin. Sin embargo, las nias notienen prisa por pasar a la accin pues el tiempo deactividad les resulta suficiente y, en algn caso,demasiado pues les cuesta llegar al final del ejer-cicio. Cuando algn nio se siente demasiado can-sado para llegar al final, recurre a los comporta-mientos fuera de tarea como solucin.

Aunque al comparar la implicacin de los nioscon la de las nias no hemos encontrado relacionesde asociacin entre la variable condicin fsica ysexo, parece que la principal causante de esta cir-cunstancia es la disminucin de nias en el nivelalto (7%) y el gran nmero de alumnas en el nivelbajo (60%). La razn de que esto ocurra, puedeser la falta de habilidad o de inters hacia estebloque de contenidos de las nias. lvarez Bueno,G. y col. (1990) exponen que, en el trabajo de lacondicin fsica se han venido primando cualida-des como la fuerza, la resistencia y velocidad, mien-tras que a la flexibilidad se le ha relegado a unasegunda categora, dndole menos importancia quea las dems, siendo precisamente las primeras lasque responden al estereotipo corporal masculinoen tanto que, la flexibilidad responde a lo que lacultura socialmente ha identificado con el morfo-tipo femenino. Consecuencia de todo esto es queuno y otro sexo, se ha visto cuando menos, con di-ficultades para desarrollar cualidades del sexocontrario y a medida que se avanza en el sistemaeducativo, se van distanciando en su inters y mo-tivacin.

Adems, y precisamente basndose en este ra-zonamiento, las nias han asumido que su rendi-

miento en estas actividades es ms bajo que el delos nios, por lo que es de esperar que su motiva-cin hacia las actividades sea menor. Si su motiva-cin responde al estereotipo femenino, al que se leatribuyen cualidades como la expresividad, el rit-mo, la flexibilidad, etc. ellas preferirn este tipode actividades, porque tambin se sienten ms agusto realizndolas y adems se espera ms de ellasque en otras.

Adems, en muchas ocasiones los profesoreshan utilizado en el trabajo de la condicin fsicalos tests en los que los alumnos crean que se pri-maban la competicin con el compaero, el logro omejora de una marca, etc.

Hopple, Graham (1995) en sus estudio sobre lospensamientos, sentimientos y conocimientos que losescolares tienen sobre los tests de aptitud fsica,aprecian como, efectivamente, la mayora de losescolares no tienen claro el objetivo del test y tam-bin encuentran una clara discrepancia entre lasrazones por las que el profesor lo administra y lavisin del alumnado sobre el por qu lo realizan.Adems los resultados del estudio demostraroncomo para muchos estudiantes el test result seruna experiencia negativa. Por todo esto, los auto-res llegan a la conclusin de que cada vez resultams importante entender y explorar los sentimien-tos, pensamientos y conocimientos de los del alum-nado acerca de los test de aptitud fsica.

Adems, varios estudios han puesto en eviden-cia la importancia que la consecucin del placertiene en la continuacin de la participacin en ac-tividades fsicas y deportivas (Feltz y Petlichko-ff, 1983). Hay algunos autores que dan un papelprimordial a la percepcin de la competencia en lamotivacin (Duda, 1986,1989; Harter, 1978).

B. Habilidades y destrezas bsicas

En cuanto a la implicacin en este bloque decontenidos con respecto a la del perfil general,decir que en la implicacin en la informacin hayun menor porcentaje que se da tanto en nios comoen nias por lo que se ve reforzada la hiptesis deque se trata de una variable de programa.

En cuanto a la categora juego los valores delos nios y de las nias en el nivel alto son muyelevados con respecto al perfil general (73% y 67%frente al 38%) lo que nos hace pensar en que unavez ms se trata de una variable de programa, yaque se trata de actividades ms ldicas, donde losalumnos se implican con muchas ganas, pues la mo-tivacin es mayor.

En las categoras motricidad y aprendizaje losporcentajes son muy similares a los del perfil ge-neral, pero en la categora condicin fsica se veun aumento del alumnado que consigue un nivel altode xito, que se ve motivado por el aumento en el

8.1.1. Comparacin entre nios y nias en cada bloque de contenidos




nmero de nias y tambin en el de nios (27% delperfil general frente al 53% de nios y 47% denias en habilidades y destrezas bsicas) segura-mente provocado por la motivacin que las activi-dades jugadas proporcionan.

No obstante, y a pesar de las diferencias des-critas entre nios y nias no hemos encontrado re-laciones de asociacin entre las variables de laimplicacin en las habilidades y destrezas bsicasy los sexos.

C. Juegos y deportes

En la categora motricidad mientras el nivel altoes menor que el alcanzado en el perfil general, elnivel bajo es mayor, y esto es consecuencia de lasgrandes diferencias que hay entre las nias y losnios pues, ninguna nia alcanza el nivel alto mien-tras que ms de la mitad de los nios s lo hacen. Enel nivel medio ocurre al contrario: el porcentajede nios (13%) es menor que el de las nias (60%).Esto puede deberse a que mientras que los niosintentan dominar la actividad lo antes posible, lasnias se centran en el aspecto ldico de las tareas.

Es de resear que en esta categora y en la si-guiente que vamos a analizar hemos encontradorelaciones de asociacin con los sexos. La asocia-cin entre la variable motricidad y sexo es mediacon tendencia a ser alta y la asociacin entre lavariable condicin fsica y sexo es media. En losdos casos los nios se implican a ms alto nivel quelas nias.

En la categora condicin fsica el porcentajeen el nivel medio de implicacin es mayor en rela-cin con el del perfil general que viene definido almenor nmero de alumnado que se halla en el nivelalto. Esto se debe a la inexistencia de nias en elnivel alto, que se compensa con el aumento de s-tas en los niveles medio y bajo.

En la categora aprendizaje los porcentajes enhabilidades y destrezas bsicas se asemejan a losdel perfil general y aunque no encontramos rela-ciones de asociacin entre la variable y los sexos,observamos como en el nivel alto el porcentaje denios es ms del doble que el de las nias (47%frente a 20%) mientras que en el nivel medio, haymuchas ms nias (53% frente a 33%).

Por lo que hemos descrito, excepto en la cate-gora informacin, en el resto de ellas, los porcen-tajes de nias en el nivel alto de xito, son msbajos que los de los nios.

D. Expresin corporal

El porcentaje de discentes en el nivel alto de lacategora informacin es bastante mayor que el delperfil general (60% frente al 41%) lo que es con-secuencia del alto porcentaje de nias que hay eneste nivel (73%) aunque, hay que decir, que el de

los nios tambin supera al general (47%). Esto sedebe seguramente al inters que las nias tienenpor esta actividad y, en el caso de los nios, a quehan de estar muy atentos para despus ser capa-ces de realizar la actividad adems, no tienen tan-ta prisa como en otros bloques por pasar a la ac-cin.

En las categoras motricidad y condicin fsicahemos encontrado relaciones de asociacin con lossexos. La asociacin en ambas categoras y sexoes media.

En relacin al perfil general, en la categoramotricidad hay un porcentaje ms elevado en elnivel bajo (de 37% a 57%) consecuencia directadel porcentaje alcanzado por ellos (80%) pues enlas nias es algo inferior. Y, en la categora condi-cin fsica, mientras las nias se reparten en sumayora entre el nivel alto y medio, los nios sehallan en el bajo.

En este apartado estudiamos la percepcin delalumnado primero una comparacin entre nios ynias. En segundo lugar el estudio se realiza porbloques de contenidos. Dedicado a analizar la per-cepcin del alumnado en cada uno de los bloquesde contenidos que el Diseo Curricular de Base paraGalicia fija para este nivel educativo y que recor-daremos son:

- La condicin fsica- Habilidades y destrezas bsicas

- Juegos y deportes- Expresin corporal

En cada uno de estos bloques de contenidos sehace un anlisis comparativo entre las percepcio-nes de los nios y las de las nias.

Para estudiar las diferencias entre sexos he-mos empleado tablas de contingencia que, en el casode las variables satisfaccin, intensidad, compe-tencia, progresos realizados, implicacin, diver-sin, atencin, ejercicios novedosos y progreso conlas correcciones, son de 2 x 4 de 2 x 3, y lasmedidas de asociacin fueron os estadsticos V deCramer y Coeficiente de contingencia.

A continuacin, resaltamos los resultados msimportantes obtenidos con la aplicacin de las prue-bas a las preguntas del cuestionario.

8.2. Resultados de la percepcin

8.2.1. Comparacin entre nios y nias




Al comparar los nios con las nias encontra-mos relaciones de asociacin entre las variablessatisfaccin, atencin, competencia, implicacin ysexo. Esto quiere decir, que la percepcin en estasvariables muestra diferencias estadsticamente sig-nificativas entre sexos.

- Entre las variables satisfaccin, atencin ysexo la asociacin es baja con tendencia a sermedia.

- Entre las variables competencia y sexo, la aso-ciacin es media con tendencia a ser alta.

- Entre las variables implicacin y sexo la aso-ciacin es media.

En las variables satisfaccin y atencin el n-mero de nias es significativamente mayor en elnivel ms alto de percepcin. Sin embargo, a medi-da que avanzamos hacia la percepcin menos posi-tiva, el nmero de nias en relacin al de nios essignificativamente menor.

En las variables implicacin y competencia elnmero de nias con la percepcin ms positiva esmayor que el nmero de nios.

La diferencia de percepcin aludida en el apar-tado anterior tambin se refleja por bloques decontenidos encontramos estadsticamente signifi-cativas y as:

En los bloques de Habilidades y destrezas b-sicas y Juegos y deportes ocurre que en el nivelms alto de percepcin de la competencia, el por-centaje de nias es significativamente mayor queel de los nios.

En el bloque de la Expresin corporal ocurreque las variables: satisfaccin, competencia e im-plicacin, en el nivel ms alto de percepcin, elporcentaje de nias es significativamente mayorque el de los nios. Adems todos los nios perci-ben que realizan ejercicios nuevos en este bloquede contenidos. Nos llama la atencin el hecho deque este es el nico bloque en el que los nios al-canzan el 100%, al contrario que las nias, que al-canzan ese porcentaje en todos los bloques excep-to en este, que presentan el 72%.

Aunque, no hemos encontrado diferencias sig-nificativas entre nios y nias, podemos observarcomo hay ms nios que muestran indiferencia ha-cia la escuela y adems, mientras que ninguna niapresenta actitudes desfavorables hacia la escue-la, el 8% de los nios s lo hacen. En este mismosentido van los resultados obtenidos en el estudiode Piron (1996) en el que, en todos los pases laactitud negativa frente a la escuela, fue mayor enlos nios que en las nias.

No obstante, la actitud de nuestros alumnospodemos calificarla de positiva, pues el 67% denios y el 83% de nias tienen una actitud favora-ble hacia la escuela. En el estudio realizado envarios pases europeos ocurra que existan gran-des diferencias entre los pases analizados. Losresultados que ms se acercan a los nuestros son,en el caso de las nias de doce aos, los de Portu-gal (73%) que es el pas en el que se alcanz elmayor porcentaje. En el caso de los nios de esaedad, Portugal tambin es el pas donde se alcanzael porcentaje ms alto con respecto al resto de lospases y el que ms se acerca al nuestro (61%).

En este sentido, encontramos un nmero muyelevado de nios que muestran simplemente satis-faccin por las clases de educacin fsica y encambio, el nmero de ellos que se muestran muysatisfechos, es escaso. En las nias se da justa-mente el caso contrario.

El 100% de los nios y el 83% de las nias mues-tran una actitud positiva hacia la educacin fsicapero, mientras que en el 83% de las nias la acti-tud es muy favorable, en los nios slo lo es en el25%.

Podemos confirmar que las nias, no slo estnms tiempo en informacin, sino que tambin la im-plicacin en esta categora es mayor que la de losnios. Esta situacin se verifica en todos y cadauno de los bloques de contenido, aunque las dife-rencias ms claras se hallan en los bloques de lacondicin fsica y de la expresin corporal.

Conclusin 1:

La percepcin en las variables: satisfaccin,competencia, implicacin y atencin muestra dife-

8.2.2. Comparacin entrenios y nias en los bloquesde contenidos

8.3. Resultados en relacin ala actitud frente a la escuelay la Educacin Fsica

9.1. Implicacin

9. Conclusiones

9.2. Percepcin




rencias estadsticamente significativas entre sexos.En el nivel ms alto de percepcin de estas varia-bles, el porcentaje de nias es significativamentemayor que el de los nios.

Conclusin 2:

Estas diferencias en la percepcin se ven re-flejadas en los bloques de contenidos. En el nivelms alto de percepcin de la variable competenciatanto en el bloque de las Habilidades y destrezasbsicas como en el de Juegos y deportes as comoen las variables satisfaccin competencia, atencine implicacin en el bloque de la expresin corpo-ral, el porcentaje de nias es significativamentemayor que el de los nios.

Todos los nios demuestran una actitud positi-va hacia la educacin fsica, mientras que en lasnias este porcentaje es menor.

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9.3. Actitud frente ala Educacin Fsica




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