diálogo 46: un intento tras otro: reformas a la formación inicial docente en guatemala

No. 46 Guatemala, 7 de octubre de 2012

Un intento tras otro: Reformas a la formación inicial

docente en Guatemala

Foto: Luis Alejandro de León Soto

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Un intento tras otro: Reformas a la formación inicial docente en Guatemala

Aimee Rodríguez1

Las reformas a la Forma-ción Inicial Docente (FID),

que se centran en la construcción de capacidades y habilidades ne-cesarias para el eficiente y efec-tivo desempeño del docente y lo preparan para la inserción en el ámbito laboral de la enseñanza (FLACSO, 2010), se han quedado en un intento tras otro. Cada gobierno formula una nueva pro-puesta, casi siempre sin evaluación y discusión de la anterior, desperdi-ciando así recursos eco-nómicos y profesionales, sin conseguir mejorar la formación docente en el país.

El interés en la dis-cusión de la Formación Inicial Docente y las me-didas que cada gobierno propone para desarro-llarla no son el produc-to de meras buenas in-tenciones. Se produce por el papel que tiene la escuela en la formación de ideología. No se debe olvidar que la escuela es el Aparato Ideológico del Estado (Althusser, 1975), y que es por medio de ella que se pue-de transmitir no solo conocimientos formales como la lecto-escritura o matemática, sino también es un aparato que legitima la construc-ción social de la realidad, fortale-ciendo los hábitos y justificando los discursos existentes en la sociedad (Berger y Luckmann, 2003), favoreciendo el manteni-miento del statu quo.

1 Maestra en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO-, Sede Académica Guatemala. Licenciada en Sociología por la Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC-. Coordinadora del Área de estudios sobre educación de FLACSO-Guatemala y docente universitaria de posgrado.

Bastaría con hacer un recorri-do rápido por la historia del país para reconocer que las políticas educativas en materia de forma-ción docente han sido orientadas por la ideología de los distintos gobiernos en el transcurso del si-glo XX y en lo que va del XXI. Tal es el caso de la época en la cual los liberales y conservadores se

disputaban el poder y cada uno perseguía instaurar una ideología afín a sus intereses. En el caso de los conservadores, enfoca-dos a promover y socializar ideas acerca del respeto y obediencia a las autoridades eclesiásticas y la Iglesia. Por su parte, los li-berales buscaban instaurar un pensamiento laico que restara y desplazara el poder de la Iglesia. Siguiendo esta línea fue que se crearon las primeras escuelas normales del país: Escuela Nor-mal de Señoritas en Guatemala (1879); Instituto Normal de Chi-quimula (1876); Instituto Normal de Quetzaltenango (1872); Insti-tuto Normal para Varones “Anto-nio Larrazabal” –INVAL–, Institu-to Normal de Señoritas “Olimpia Leal” –INSOL–, Antigua Gua-

temala (1874); Escuela Normal Central para Varones en Guate-mala (1875); Instituto Normal de Jalapa (1895) y la Escuela Nor-mal de San Marcos (1893), en las que se impartían las carreras de magisterio y bachillerato (FLAC-SO, 2010).

Durante el gobierno de Ma-nuel Estrada Cabrera se fusio-

naron en un solo establecimiento las escuelas normales de la ciu-dad capital y se militarizó la edu-cación del país. Otras políticas no fueron acorde a la formación de los docentes; por ejemplo, las que puso en práctica el general José María Orellana, quien creó las escuelas normales de pre-ceptores, cuya finalidad era la formación de maestros rurales y maestros urbanos para los tres primeros grados de la educación primaria, en las cuales se estu-diaba solo un año después de haberse concluido los estudios de primaria y los egresados, se suponía, estarían habilitados para ejercer la docencia. Ante la necesidad que tenía el Estado de maestros, éstos ejercían en los tres grados superiores de la

escuela primaria, niveles para los cuales no habían sido capa-citados. Los docentes egresaban con una formación a todas luces deficiente y no respondían a las necesidades del país (González, 2007).

Otras políticas, por el contra-rio, se encaminaron al mejora-miento y fortalecimiento de la for-mación docente en el país, como las planteadas por los sucesivos gobiernos de la revolución de octubre de 1944. Juan José Aré-valo ordenó la reapertura de los institutos normales clausurados por Manuel Estrada Cabrera y

Jorge Ubico, e impulsó la creación de la Escue-la Normal Rural “Pedro Molina, Chimaltenango; la Escuela Prenormal de Santa María Cauqué; la Escuela Normal de Toto-nicapán; el Instituto Nor-mal “Centro América” INCA; el Instituto Normal Central de Señoritas; y el Instituto Normal Mixto Rafael Aqueche (Gon-zález, 2007). Con lo an-terior se evidencia que cada gobierno, según su orientación ideológi-ca, trata de imponerla a través de sus políticas educativas y utiliza la escuela como aparato legitimador para cimen-tar las bases de su pen-samiento y alcanzar los objetivos del sector que ostenta el poder o que

representa.

Las propuestas de transformación

a La formación iniciaL

docente en GuatemaLa (2003-2012)

Las acciones más recientes en materia de Formación Inicial Docente se han quedado en in-tentos, tal es el caso del proyecto presentado en el 2003, durante el gobierno de Alfonso Portillo, cuando fungía como ministro de Educación Mario Torres. Durante su período se emitió el acuerdo ministerial No. 923, que autoriza-ba la transformación de las es-cuelas normales en instituciones

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de educación superior, con acre-ditación universitaria, proceso de carácter experimental, por un lap-so de cinco años, el cual al fina-lizar tendría que ser sometido a una evaluación, cuyos resultados permitirían decidir sobre su insti-tucionalización. La incorporación a este proceso se definía como voluntaria y consensuada con las autoridades y claustros respecti-vos, cuya reorganización interna, técnica y administrativa se debía realizar de forma participativa.

Para su desarrollo se impul-saría la realización de un Cu-rrículo Nacional Base –CNB–, aplicado tanto para el sector pú-blico como para el sector privado (no se presentó el currículo como tal lo cual impidió conocer a pro-fundidad la propuesta). Según este proyecto, el proceso tendría una duración de cuatro años, organizado por semestres. Los primeros dos años de formación general en el nivel medio y los últimos dos de formación en las especialidades de magisterio en las siguientes carreras:• Magisterio de educación

primaria,• Magisterio de educación

infantil,• Magisterio de educación

física,• Magisterio de educación

musical,• Magisterio de educación para

el hogar.

Todas las carre-ras tenían la moda-lidad intercultural y bilingüe intercultu-ral, según la carrera que eligieran los es-tudiantes. En otras palabras, podían obtener el título de maestro de educa-ción primaria inter-cultural o maestro de educación prima-ria bilingüe intercul-tural.

Los últimos dos años de la carrera serían acreditados por las universida-des del país, para lo cual se elaborarían y firmarían conve-nios, lo cual haría viable la extensión

de los títulos del nivel correspon-diente.

El Ministerio de Educación y las universidades, de común acuerdo y en el marco del Acuer-do Ministerial No. 923, definirían el título de educación media que se derivaría de los dos años de formación general del nuevo cu-rrículo, para legalizar la inscrip-ción e ingreso a las instituciones de educación superior.

En el acuerdo mencionado quedó asentado que el nuevo pensum regiría a partir del 2004 para los establecimientos incor-porados voluntariamente.

Dicha medida se planteó en el último año del gobierno de Al-fonso Portillo, lo que hizo inviable su continuidad al no haber acep-tación del mismo por el nuevo go-bierno. El presidente Oscar Berger dejó sin efecto el Acuerdo de su antecesor, al promulgar el Acuer-do Ministerial No. 381, del 3 de marzo del 2004. Sin embargo, di-cha medida no frenó la discusión sobre la Formación Inicial Docen-te y ésta siguió siendo motivo de mucha reflexión en el contexto de los sectores interesados.

En el 2006, mediante el Acuer-do Ministerial No. 581-2006 el go-bierno estableció que a partir del ciclo lectivo 2007 los pensa de estudio de la carrera de magiste-rio tendrían una duración de cua-tro años. Los dos primeros serían de formación general que abar-

carían asignaturas de la carrera de Bachillerato en Ciencias y Le-tras con énfasis en pedagogía y los últimos dos años serían para la formación en las modalidades de magisterio. A dicho acuerdo se opusieron algunos claustros docentes y estudiantes de las es-cuelas normales y tras una serie protestas y presión social, el go-bierno decidió derogar el Acuer-do Ministerial No. 581-2006 y eli-minar el bachillerato con énfasis en pedagogía. Acordando que a partir del año 2007 (en el penúl-timo año del mandato de Berger, tan a destiempo como durante el gobierno de Portillo) los nuevos pensa de estudios que regirían la carrera de magisterio para los centros educativos públicos, pri-vados o por cooperativa, para todas las modalidades de educa-ción primaria (urbana, rural, bilin-güe, bilingüe intercultural, inter-cultural, multilingüe intercultural y las de orientación ambiental), debían cumplir con seis u ocho semestres escolares, dependien-do de la modalidad en la que se decidiera trabajar, carga que podría realizarse en tres años a

doble jornada o en cuatro años. En esta propuesta, la formación de docentes permanecía como responsabilidad del Ministerio de Educación (MINEDUC), sin que se trasladara a las universida-des, otorgando el MINEDUC los títulos. Dicha propuesta incluía la formulación del Currículo Nacio-nal Base de formación inicial de docentes del nivel de educación primaria –CNB/FID mediante el Acuerdo Ministerial 004-2007.

Como parte del proceso de descentralización, cada escuela normal formularía su Proyecto Educativo Institucional (PEI) de mediano y largo plazo, en donde participaría la comunidad educa-tiva. Esta medida se regía por el Acuerdo Ministerial No. 713-2006 y para ser aprobado tomó como base las normas, reglamentos y disposiciones emanadas del MI-NEDUC como rector del Siste-ma Educativo Nacional. Para tal efecto, cada centro educativo so-licitaría al MINEDUC la aproba-ción para implementarlo. El PEI especificaba, entre otros aspec-tos, la modalidad del plan de es-tudios seleccionado (3 o 4 años),


PROFESORES E INVESTIGADORES EMÉRITOSFLACSO-GUATEMALA

Dr. Gabriel Aguilera - Lic. Edgar Balsells Conde - Dr. Santiago Bastos - Dr. Víctor Gálvez Borrell - Dr. Alfredo Guerra Borges - Lic. Mario Aníbal González - Dr. Jorge Solares

los principios y fines del estable-cimiento, visión, misión y valores, así como los recursos docentes y didácticos disponibles y necesa-rios, el sistema administrativo, los requerimientos de becas y bolsas de estudio, la estrategia pedagó-gica, el reglamento para docen-tes y estudiantes, el sistema de gestión, supervisión y monitoreo.

VoLVer a empezar: eL camino hacia La propuesta actuaL

Durante el gobierno de Álvaro Colom se dejó sin efecto la refor-ma a las escuelas normales de-sarrollada en el gobierno anterior y se tomó la decisión de regresar a la formación de tres años, sin derogar el Acuerdo Ministerial 004-2007. Como algo innovador, el Ministerio de Educación se planteó discutir con distintos sec-tores de instituciones públicas y de la sociedad civil la Formación Inicial Docente. Para el efecto se implementó la mesa técnica de FID, que desde el año 2009 reali-zó más de 80 reuniones, que die-ron como resultado la propuesta del modelo del Subsistema de Formación Inicial Docente. Cabe mencionar que éste fue un gran esfuerzo en el que se vincularon sectores que difícilmente inter-cambian ideas, por ello fue tras-cendental que se incorporaran a la discusión la Asamblea Nacio-nal del Magisterio y el Sindicato de Trabajadores de la educación de Guatemala.

La discusión se prolongó has-ta principios del año 2012, coinci-diendo con el cambio de gobierno. Las nuevas autoridades deciden implementar la propuesta elabo-rada por la Mesa Técnica de la FID y al darla a conocer ante la comunidad educativa surgen des-contentos por parte de estudian-tes, padres de familia y algunos docentes de las escuelas norma-les, al no sentirse representados por parte de las personas que asistían a las reuniones de dicha

mesa, los cuales, al parecer, no trasladaban la información de lo discutido en las reuniones a sus representados. Esta desinforma-ción es el detonante de una serie de protestas encabezadas en su mayoría por los estudiantes de las escuelas normales del país,

quienes, al oponerse a la amplia-ción de la carrera magisterial, han sido objeto de estigmatizaciones y señalamientos por parte de la sociedad y los medios de comu-nicación.

El descontento de los estu-diantes se manifiesta por medio de distintas acciones: la toma de establecimientos educativos,

bloqueos en carreteras tanto en la ciudad capital como al interior de la república, produciéndose enfrentamientos violentos con la Policía Nacional Civil y desenca-denando la intención del Estado de procesar penalmente a los lí-deres estudiantiles. Después de

varios intentos de diálogo, sin re-sultados y la constante crítica por la escasa participación e involu-cramiento de otros sectores de la sociedad civil en la discusión pro-piciada por la mesa técnica, y la permanencia de un clima de con-flicto, la Comisión de Educación del Congreso de la República realiza audiencias públicas con

el objetivo de que distintos ac-tores excluidos del proceso (es-cuelas normales, establecimien-tos privados, organizaciones de la sociedad civil y la sociedad en general) presenten sus análisis, posiciones y propuestas acerca de la Formación Inicial Docente. El llamado no se hizo esperar, se presentaron, según el Congreso de la República 105 propuestas, las cuales debían ser discutidas por la mesa técnica para formular una nueva.

En agosto se presenta una nueva versión de la propuesta de la Mesa Técnica la que, sin em-bargo, más que cambios sustan-tivos, presentaba cambios en la argumentación acerca de la ne-cesidad de la trasformación de la Formación Inicial Docente.

La experiencia enseña que para un adecuado desarrollo de una política pública se debe con-tar con un amplio respaldo social, pues de lo contrario, ésta queda-rá en el papel pero no llegará a las aulas, porque las personas que deben implementarla no se encuentran convencidas de que ésta es la vía más adecuada para el mejoramiento de la formación de docentes en el país.

La nueVa propuesta de La mesa técnica de

formación iniciaL docente y La estrateGia presentada

por La ministra de educación

La propuesta presentada por la Mesa Técnica de la FID plan-tea dos etapas: una preparato-ria y otra de especialización. La primera tiene una duración de dos años y da continuidad al ci-clo básico del nivel de educación media, se atiende en las escue-las e institutos normales. En esta etapa se forman bachilleres en ciencias y letras con orientación en educación, obteniendo sus egresados un diploma que no los habilita para ejercer la docencia, pero sí para continuar su proceso


de formación en la universidad. Los formadores de formadores, en la etapa preparatoria, tienen como requisito el título de profe-sorado de segunda enseñanza.

Esta etapa contiene una es-tructura curricular con un tronco común para todas las especiali-dades, integrado por diecinueve subáreas que se clasifican como de orientación humanística y nueve de formación científica. Se incluye, además, la actualización del Proyecto Educativo Institucio-nal (iniciado con el gobierno de Oscar Berger) que permite iden-tificar los aspectos a ser atendi-dos en el corto, mediano y largo plazo.

La etapa de especialización da continuidad a la preparatoria, atiende únicamente a estudian-tes egresados de la misma. Tie-ne una duración de tres años, durante los cuales los estudian-tes optan por una de las especia-lidades que ofrece el modelo. Se realizará en las escuelas e insti-tutos normales que cuenten con infraestructura apropiada, según lo normado por la acreditación de instituciones, en coordinación in-terinstitucional entre el MINEDUC y la Universidad de San Carlos de Guatemala, mediante la firma de cartas de entendimiento con base en el Convenio Marco de Cooperación entre ambas institu-ciones. Se considera la viabilidad de la implementación del mode-lo en universidades del sector privado. Las especialidades que se ofrecen en esta etapa son: profesorado en educación pre-primaria o primaria intercultural o bilingüe intercultural –según su

elección–, con especialidad en productividad y desarrollo, edu-cación física o educación mu-sical y otras que pudiesen crear-se más adelan-te. Para ingre-sar a la carrera los estudiantes deben someter-se a procesos de selección a través de exá-menes de admi-sión: el obliga-

torio por parte de la USAC y los propios de la especialidad, para identificar intereses, destrezas, habilidades, actitudes y aptitu-des. Los egresados estarán ha-bilitados como docentes en la es-pecialidad en la que se gradúan. Los formadores de formadores en la etapa de especialización deben contar con el grado aca-démico de licenciatura.

Ante la propuesta presentada por la Mesa Técnica de Forma-ción Inicial Docente (Mesa Téc-nica FID), la ministra de Educa-ción, Cynthia del Águila, presentó en septiembre de 2012 la “Es-trategia para una educación de calidad para la niñez y juventud guatemalteca”, en la cual se in-cluye la decisión de asumir gran parte de la propuesta de la Mesa FID, ratificando el inicio en el 2013 con la formación inicial do-cente en la etapa preparatoria y de especialización. Cabe señalar que a dicha propuesta se le reali-zaron los cambios que se presentan a continuación:1. La Mesa Técnica

FID propone rea-lizar la etapa pre-paratoria y de es-pecialización tanto para los maestros de primaria como de preprimaria. Sin embargo, la Ministra de educación plan-tea que la formación docente de maestros de preprimaria conti-núa en el ciclo diver-sificado, tal y como funciona actualmen-te. El cambio de 3

a 5 años de formación se produce solamente en las escuelas normales que forman maestros de edu-cación primaria. Dicho cambio se realiza con el objetivo de desincentivar la formación de maestros de educación primaria y “fortalecer” la formación de maestros del nivel pre-primario, en el cual se ten-drán “más recursos” para emplear docentes.

2. La Mesa Técnica FID pro-pone trabajar de lleno con la Universidad de San Car-los de Guatemala y consi-derar la posibilidad de la implementación en las uni-versidades privadas. La Mi-nistra de educación plantea que el trabajo no va a rea-lizarse de manera exclusi-va con la Universidad de San Carlos de Guatemala e incluye en el proceso a las universidades priva-das, participando éstas en el diseño del plan de es-tudios de las carreras de profesorado de educación primaria y de sus diversas especialidades, así como su respectiva ejecución y el establecimiento de los requisitos para que las personas obtengan los tí-tulos correspondientes. Esta decisión abre las puertas a una posible proliferación de univer-sidades exclusivamente enfocadas en la formación inicial docente.

3. A su vez, plantea cam-bios en las modalidades presentadas por la Mesa Técnica FID, agregando además de la modalidad intercultural y bilingüe in-tercultural, el idioma ex-tranjero (inglés), y en el caso de las especialidades se mencionan la tecnolo-gía de la información y co-municación, productividad y desarrollo, educación física y expresión artística.

probLemas de La propuesta actuaL que

deben discutirse

A. En la etapa de especiali-zación que se desarrolla en las escuelas normales con el aval de la Universidad de San Carlos y universidades privadas, el Minis-terio de educación pierde la rec-toría de la formación docente en el país porque, según el Artículo 82 de la Constitución política de la República, la Universidad de San Carlos es:

“Una institución autónoma con personalidad jurídica. En su ca-rácter de única universidad esta-tal le corresponde con exclusivi-dad dirigir, organizar y desarrollar la educación superior del Estado y la educación profesional univer-sitaria estatal, así como la difu-sión de la cultura en todas sus manifestaciones. Promoverá por todos los medios a su alcance la investigación en todas las esfe-ras del saber humano y coope-rará al estudio y solución de los problemas sociales. Se rige por


su Ley Orgánica y por los es-tatutos y reglamentos que ella emita, debiendo observarse en la conformación de los órganos de dirección, el principio de re-presentación de sus catedráti-cos titulares, sus graduados y sus estudiantes.

Si bien en el documento se menciona un Convenio Marco de Cooperación entre el MINEDUC y la USAC, la Constitución Política de la República está por encima de cualesquier otro convenio que se realice, aspecto que dejaría a las universidades en el pleno control de la formación de docen-tes en el país y de los ciudadanos que se formaran según las distin-tas corrientes de pensamiento de las diferentes universidades.

B. Existe la perspectiva y ex-pectativa de que el traslado de la formación de docentes a la uni-versidad garantice la calidad de la formación de los futuros do-centes. Sin embargo, se ha per-dido de vista que algunos países que han tomado esta decisión, como El Salvador, no han alcan-zado elevar la calidad de sus egresados como era la meta. Ello debido a que ya no es competen-cia del Ministerio de educación velar por la calidad de los egre-sados de las universidades públi-cas y privadas. Solamente puede tener cierto control al implemen-tar procesos exigentes para la

contratación de los docentes en el sector público, descuidando con esto las calidades de los docentes que impartan en el sector privado.

C. Los bachilleres en ciencias y letras con orientación en educación, según la propuesta presenta-da, no estarán habili-tados para el ejercicio de la docencia. Sin embargo, se deben diseñar controles para su cumplimiento, debi-do a que actualmente existen personas no habilitadas legalmen-te para ejercer la do-cencia que imparten clases en escuelas públicas y privadas, con lo cual no se ga-

rantiza que las personas egresa-das del bachillerato pedagógico no impartan clases, debilitando aún más la calidad educativa.

D. Los planteamientos acerca de la educación bilingüe deben mejorarse y describirse a profun-didad, priorizándose la educa-ción intercultural que permita el cuestionamiento de las relacio-nes de poder entre los grupos ét-nicos, para facilitar la superación del racismo y la discriminación. La educación en el idioma materno debe concebirse como un dere-cho y brindarse en todos los idio-mas del país, tanto mayoritarios como minoritarios.

a manera de concLusión: probLemas comunes de Las

propuestas de reforma a La fid 2003-2012 y

eL camino a seGuir

Las propuestas presentadas en los distintos períodos revisa-dos muestran diferencias y simi-litudes con sus antecesoras. Es importante enfatizar que la pro-puesta presentada en el 2003 tiene más coincidencias que di-ferencias con la del 2012, ambas están centradas en la formación de un bachillerato pedagógico y la tercerización de la formación docente; ambas están enfocadas en el trabajo con la Universidad

de San Carlos de Guatemala y con las universidades privadas. La diferencia radica en que la propuesta del año 2003 no fue de índole obligatoria, sino voluntaria para las escuelas normales que desearan realizar el proceso, y que la propuesta del 2012 plan-tea un año más de formación. La propuesta con una perspec-tiva distinta de las tres es la del año 2007, la cual persigue que la Formación Inicial Docente per-manezca en el nivel medio au-mentando el número de créditos y, por ende, la carga horaria en los establecimientos educativos, impidiendo con esto la terceriza-ción.

Las distintas propuestas pre-sentadas desde el año 2003 has-ta el 2012 han significado un cos-to político para los gobiernos que las implementan, por el rechazo social por parte de la comunidad educativa, lo cual podría reflejar-se en futuros procesos electora-les. En la población en general ha provocado desgaste e incerti-dumbre, debido a la cantidad de recursos económicos y humanos utilizados para la implementación de dichas propuestas sin mayo-res resultados.

Las propuestas formuladas coinciden en distintos errores que deben ser superados:

Cada gobierno que ingresa implementa un nuevo proceso convirtiéndolo en políticas de corto plazo y esfuerzos aislados, más no como políticas de Estado que permitan el mejoramiento sig-nificativo de la formación de do-centes en el país. Esto se obser-va en que los últimos gobiernos han implementado con ciertas

diferencias, énfasis y enfoques los procesos de transformación de las escuelas normales, lo cual impide que un proceso se conso-lide y se evalúe para implementar mejoras al proceso existente.

No se realizan diagnósticos que permitan conocer la reali-dad de las escuelas normales –EN– en materia docente, in-fraestructura, mobiliario, equipo, materiales educativos y prácticas pedagógicas, que viabilice una política acorde a las necesidades del país.

Otro error de las propues-tas presentadas los años 2003 y 2007 es que se inician e imple-mentan cuando está por terminar el periodo de gobierno, lo que dificulta su adecuada implemen-tación y seguimiento, quedando a expensas de que el gobierno entrante se convenza de la nece-sidad de darle continuidad o que su erradicación se dé como un compromiso de campaña elec-toral, debido al rechazo social de éstas políticas públicas. Cabe mencionar que el actual gobierno ha podido implementar esta pro-puesta desde el inicio de su man-dato, debido a que no son ellos quienes la formularon, sino que proviene del gobierno anterior, lo que significa un camino recorrido en temporalidad lo cual podría hacer viable su implementación.

Las distintas propuestas han contado con escaso respaldo so-cial. A pesar que los sectores que las formulan consideran que es-tán realizando procesos de con-sulta, en muchos casos la infor-mación no llega a las escuelas, lo que deriva en conflictos que li-mitan un adecuado desarrollo del


proceso educativo. No debe rea-lizarse un traslado de información sino, por el contrario, un proceso de socialización real que permita a la población sentirse parte de la construcción de la propuesta, que a pesar de significar un ma-yor tiempo, redunde en la aplica-ción adecuada de la política en el aula. Se debe recordar que la re-forma se hace en el aula y no en el papel y en esto la comunidad educativa y especialmente los docentes juegan el papel central.

hacia dónde se deben enfocar Los esfuerzos

Es indiscutible que la For-mación Inicial Docente en el país debe mejorarse, para lograrlo debe existir consenso social que viabi-lice la efectiva puesta en marcha de la misma y que permita alcan-zar la reforma educativa en el aula, y no una reforma que quede plasmada en papel y sea deroga-da con el cambio de gobierno, como ha sucedido en otras opor-tunidades.

Para alcanzar este consen-so es necesario que la comuni-dad educativa se convenza del camino a seguir, para lo cual la propuesta debe ser discutida a profundidad con los sectores in-volucrados y que los tomadores de decisiones se encuentren en la plena disposición de incorporar las sugerencias planteadas por las comunidades educativas, aún en contra de sus propios intere-ses, lo que reforzaría la democra-cia en el país.

Debemos insistir en que la propuesta de Formación Inicial Docente no debe concebirse de manera aislada. Si el objetivo es mejorar la calidad educativa del país, esta propuesta debe acompañarse de una transfor-mación de la educación media. Debe recordarse que en muchos departamentos la única oportuni-dad existente en el sector público para la formación profesional es el magisterio, ante esto, parale-lamente al proceso de reforma de las escuelas normales debe realizarse una ampliación de la oferta académica que permita a la juventud tomar decisiones so-bre lo que desea estudiar y a lo que quiera dedicarse en el futuro.

Deben realizar-se procesos efecti-vos de seguimien-to y monitoreo por parte del Ministerio de educación a los establec imientos privados, porque si bien en la propues-ta se mencionan los bajos niveles de for-mación de los gra-duados de magiste-rio no se resalta que estos en un 68.3% son egresados de establec imientos privados (Mineduc, 2012) y allí surge una interrogante: Si el Ministerio de educación no ha podido velar porque los establecimientos privados tengan es-tándares de calidad aún estando legal-mente bajo su recto-ría ¿De qué manera va a garantizar que las universidades formen docentes de calidad?

La rectoría de la Formación inicial docente en el país debe seguir en ma-nos del Ministerio de educación creando mecanismos de control para el sector privado y fortaleciendo la calidad educati-va del sector público para garan-tizar el cumplimiento del derecho a la educación.

referencias bibLioGráficas

Althusser, louis (1975), Ideolo-gía y aparatos ideológicos del Estado, Buenos Aires, Laia.

FlAcso (2010), Textos para el debate educativo, Texto No. 1 Formación docente, Guatema-la, Editorial de Ciencias Socia-les.

González orellAnA, cArlos (2007),

Guatemala como “Capital mundial de la Filosofía”, nombrada así por la UNESCO en el 2012 por el cambio de Era Maya, es el país invitado que compartirá una muestra de importantes publicaciones nacionales y formará parte del programa cultural de la XII Feria Internacional del Libro en el Zócalo a celebrarse del 19 al 28 de octubre próximo en la ciudad de México, fiesta literaria que será dedicada a nuestro país.

Con su participación en la Fil Zócalo, Guatemala aprovechará la oportunidad para compartir sus expresiones culturales, su diversidad en literatura y reafirmar su apoyo a la industria editorial y a la libre circulación del libro, así como promover el hábito de la lectura para el desarrollo intelectual de las naciones.

Cerca de 15 autoras y autores nacionales tendrán a su cargo la representación de la literatura guatemalteca en este evento internacional, entre ellos tres escritores Premio Nacional de Literatura. Acompañarán a la FILZ en una misión de negocios motivada por La Gremial de Editores, distintas casas editoras, entre ellas El Cadejo, Avanti S.A., Palo de Hor-migo, Editorial de Ciencias Sociales, S.A., Gare de Creación y GP Editores. Tam-bién habrá una muestra de libros guatemaltecos, tanto de sus agremiados(das) como de otras editoriales.

Historia de la Educación en Guatemala, Guatemala, Edi-torial Universitaria, Universi-dad de San Carlos de Guate-mala.

Mineduc (2012), Modelo del Sub-sistema de Formación Inicial Docente –Propuesta–, Mesa técnica de formación inicial do-cente, Guatemala, Ministerio de educación.

Peter, BerGer y thoMAs, luck-MAnn (2003), La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores.

8 No. 38 Extraordinario /Abril 2012

Publicación mensual de flacso-Guatemala Director: Dr. Virgilio Álvarez Aragón/Coordinación y diagramación: Lic. Hugo de León P./Fotografía: varios

Tel. PBX (502) 24147444 Fax: (502) 24147440 Correo electrónico: [email protected] Página web: http://www.flacso.edu.gtLas ideas expresadas en esta publicación no son necesariamente compartidas por FLACSO-Guatemala30 mil ejemplares

8 No. 46 /7 de octubre de 2012

Publicación mensual de flacso-Guatemala Directora: Dra. Beatriz Zepeda/Consejo editorial del diálogo Ana Silvia Monzón, Marcel Arévalo, Hugo de León P., Luis Raúl Salvadó

Fotografías: Luis Alejandro de León SotoTel. PBX (502) 24147444 Fax: (502) 24147440 Correo electrónico: [email protected] Página web: http://www.flacso.edu.gt

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