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El portafolio docente a escrut inio: sus posibilidades y restriccio-nes en la formacin y evaluacin del profesorado

Frida Daz Barriga Arceo Mara Maclovia Prez Rendn

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad Nacional Autnoma de Mxico

[email protected] [email protected]

Fecha de recepcin del artculo: junio 2010

Fecha de publicacin: julio 2010

Resumen

A pesar del gran entusiasmo y amplia difusin que han despertado los portafolios como recurso innovador en laevaluacin y formacin del profesorado, debe realizarse un anlisis de su sentido y alcances, para evitar su em-

pleo indiscriminado y poco crtico. En este artculo se revisa el surgimiento y supuestos educativos de los portafo-

lios docentes, as como algunos estudios que dan cuenta de su potencialidad como recurso de evaluacin autnti-

ca y reflexin sobre la propia identidad y prctica educativa de los docentes en formacin. Asimismo, se revisan

una serie de crticas y notas precautorias respecto a su empleo, sobre todo cuando se pretende su aplicacin co-

mo instrumento estandarizado a gran escala. Se concluye que su mayor potencial reside en promover la autoeva-

luacin reflexiva de los profesores y en la posibilidad de impulsar un cambio en la cultura de la evaluacin en las

instituciones educativas. Al mismo tiempo, el gran riesgo consiste en la proliferacin de una mirada exclusivamente

tcnica y sesgada, centrada en los instrumentos de calificacin, con poco fundamento terico e investigacin em-prica.

Palabras clave: portafolio docente, evaluacin docente, evaluacin autntica, formacin de profesores, evaluacin

del desempeo.

Abstract

In spite of the great enthusiasm and ample diffusion that have waked up the portfolios as a innovating resource in

the assessment and education of the teaching staff, an analysis of their sense must be carried out to avoid their

indiscriminate and little critical use.This article reviews the origins and educative foundations of teaching portfolios,

as well as some studies that report their potentiality as a resource of authentic assessment and reflection on theown identity and educative practice of preservice teachers.Also, criticism and precautionary notes with respect to

their use are reviewed, mainly when its application is tried as large-scale standardized instrument. The potential of

Portfolios resides in the promotion of teachers reflective self-evaluation and in the possibility of driving a change in

the culture of assessment in the educative institutions. At the same time, the great risk consists of the proliferation of

an exclusively technical and biased glance, centered in the instruments, with little theoretical ground and empirical

investigation.

Keywords: teaching portfolio, teacher assessment, authentic assessment, teacher education, performance as-

sessment.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Frida Daz; M. Maclovia Prez El portafolio docente a escrut inio ...

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1. Introduccin

La importancia creciente que se viene dando a la eva-luacin por portafolios en el campo de la educacin

responde a varias situaciones. Es innegable que existe

una mirada crtica en torno a los mtodos e instrumen-

tos de evaluacin comnmente empleados. La mayor

parte de las evaluaciones centradas en pruebas objeti-

vas estandarizadas instrumentos de lpiz y pa-

pel permiten explorar bsicamente el conocimiento

declarativo que posee la persona, principalmente el de

tipo factual y eventualmente el conceptual o en ciertamedida, determinadas habilidades de razonamiento y

aplicacin del conocimiento. Por su parte, las escalas

de opinin y los instrumentos de autorreporte, permiten

identificar lo que las personas creeno dicen que saben

y hacen ellos mismos o los otros, pero no aportan evi-

dencia fehaciente del desempeo real ante una tarea o

problema determinado. Ambas opciones, pruebas es-

critas y escalas de opinin, como instrumentos para

evaluar a los docentes o a la docencia, resultan en smismas insuficientes de cara a la actual demanda de

sistemas e instrumentos de evaluacin que permitan

valorar el conocimiento en accin, es decir, lo que las

personas hacen, en el entendido de que lo que interesa

es comprender cmo ocurre su desempeo en un con-

texto y situacin determinada, o bien seguir el proceso

de adquisicin y perfeccionamiento de determinados

saberes o formas de actuacin vinculados con prcticas

sociales o profesionales que tienen un alto nivel decomplejidad y relevancia. Por ello, no es de extraar el

inters por el empleo de los portafolios docentes, que

reviste una vertiente acadmica en el campo de la eva-

luacin educativa, y en el inters tambin por plantear

modelos e instrumentos de evaluacin alternativa y

autntica. Al mismo tiempo, el portafolio ha sido fuerte-

mente impulsado en el mbito de la formacin y certifi-

cacin del profesorado, sobre todo cuando lo que se

intenta es formar y valorar competencias o habilidades

complejas.

De esta manera, el enfoque de la llamada evaluacin

autntica authentic assessment propone una pers-

pectiva ms participativa del sujeto de la evaluacin y

considera que la evaluacin debe dotar a los educado-

res de elementos para comprender o mejorar la ense-

anza misma y eventualmente el currculo, por lo que

ha dado un importante impulso al empleo de instrumen-

tos de evaluacin alternativos, entre ellos, los portafolios

de aprendizaje de los estudiantes y los portafolios pro-fesionales de los profesores1.

La entrada del discurso de las competencias en educa-

cin tambin ha resultado un factor clave que ha impul-

sado el inters por la evaluacin mediante portafolios.

Puesto que la evaluacin de competencias implica que

la persona evaluada se enfrente al reto de la integracin

y movilizacin de conocimientos, destrezas tcnicas,

estrategias, actitudes, etc. para poder afrontar o resol-ver de manera apropiada una situacin-problema indi-

ta y propia de su mbito profesional2, la recuperacin

de evidencias o producciones de distinta ndole recogi-

das en un portafolio permite dar cuenta del nivel de

desempeo alcanzado respecto a la competencia en

cuestin. Pero quiz lo ms interesante es que permi-

ten la retroalimentacin constructiva y crtica tanto del

aprendizaje como del proceso formativo y fomentan la

reflexin del docente sobre su trabajo.

No obstante el gran entusiasmo y amplia difusin que

han despertado los portafolios como recurso innovador

en la evaluacin educativa, a nuestro juicio stos deben

1 DARLING-HAMMOND; ANCESS; FALK 1995; DAZ BARRIGA

2004; 2006.

2 PERRENOUD 2004; DENYER; FURNMONT; POULAIN;

VANLOUBBEECK 2007.


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someterse a escrutinio, y su empleo indiscriminado y

poco crtico en el campo de la evaluacin de la docen-

cia debera matizarse de cara a la comprensin de susentido y alcances. En el tema de fondo que nos inter-

esa en este escrito, la evaluacin y profesionalizacin

docente, procederemos a revisar el tema de los portafo-

lios, su surgimiento y presupuestos educativos, as co-

mo algunos estudios que dan cuenta de su potenciali-

dad, pero tambin de las crticas recibidas y las precau-

ciones que habr que tomar en su empleo.

2. Surgimiento y sentido de los portafolios do-centes

El trmino portafolio (o carpeta) deriva de las coleccio-

nes de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o

artistas, con las que se pretende demostrar la calidad o

nivel alcanzado en la profesin a travs de la integra-

cin de un repertorio de sus trabajos ms representati-

vos o sobresalientes. En ese sentido, es difcil ubicar en

una fecha, autor o paradigma especfico o nico susurgimiento como estrategia para valorar lo que una

persona sabe o domina. En lo que se refiere al portafo-

lio de aprendizaje elaborado por los estudiantes, Kalz

documenta que ste no es un concepto nuevo, puesto

que ya haba sido introducido por el educador francs

Celestine Freinet a finales de los aos veinte del siglo

pasado3. No obstante, es en aos recientes que ha

tenido una suerte de renacimiento, que segn este

autor, se debe en buena medida al desarrollo y posibili-dades que ofrece la tecnologa. Muestra de ello es que

de acuerdo con el European Institute for E-Learning

(EifEL) todo ciudadano de la Unin Europea debe tener

su propio portafolio digital en el ao 2010.

No obstante, Lyons ubica en la dcada de los ochenta

su empleo como expresin de un nuevo profesionalis-

3KALZ 2005: 164.

mo docente y como una estrategia innovadora de eva-

luacin, retroalimentacin y reflexin dirigida al profeso-

rado

4

. En el marco de las reformas educativas de la d-cada y en el contexto anglosajn, segn esta autora,

surge una fuerte crtica a los exmenes que se aplica-

ban por aquel entonces a los profesores, consistentes

en pruebas con preguntas de opcin mltiple y en tra-

bajos escritos, donde ocasionalmente se incluan des-

cripciones breves de situaciones de enseanza y haba

que seleccionar la respuesta correcta, con la expec-

tativa de que dichas evaluaciones conduciran a mejo-

rar la enseanza a nivel nacional. Asimismo, existapreocupacin por el modelo de docencia que implcita o

explcitamente se manejaba en dichas pruebas: la en-

seanza directa, las clases magistrales, la educacin

centrada en el maestro, que hacan imposible valorar

en su contexto el saber hacer y la competencia profe-

sional de los docentes. Al mismo tiempo, se criticaba la

ausencia de los profesores en la toma de decisiones

respecto a su propia formacin, as como en la creacin

de nuevas formas de evaluar ajustadas a sus necesi-dades y mbito profesional.

La autora documenta una serie de hechos que condu-

cen a la creacin de criterios y valoraciones para apun-

talar una nueva concepcin de la profesin docente

entre los que destacan, en el contexto de las reformas

educativas de los Estados Unidos, la creacin de una

junta nacional encargada de la definicin de estndares

para la profesin docente, que permitiran evaluar a

quienes aspiraban al ttulo y otorgarles los certificados

respectivos. En 1987, la National Board for Professional

Teaching Standards (NBPTS), integrada en su mayora

por educadores, elabora una gua para la evaluacin

del docente profesional. Esta junta impulsa la creacin

de laboratorios para el desarrollo de evaluaciones con

4LYONS 2003.


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el propsito de elaborar nuevos instrumentos de valora-

cin de la actividad docente5.

Posteriormente, se invita a Lee Shulman de la Universi-

dad de Stanford y a sus colegas del Teacher Assess-

ment Project (TAP) a elaborar prototipos para la eva-

luacin docente, con el cometido de desafiar las con-

cepciones tradicionales tanto de la enseanza como de

la evaluacin. Shulman afirma que la manera en que se

concibi y fue evolucionando lo que l denomin al

principio el portafolio didctico parti de una crtica a las

teoras prevalecientes sobre la enseanza

6

. l y su gru-po de investigadores consideraron que el modelo pe-

daggico de proceso-producto y de entrada-salida no

permita captar la complejidad y las mltiples dimensio-

nes que revisten la enseanza y la formacin docente.

Desde su perspectiva, la docencia deba entenderse:

[...] como una forma de pensamiento y opinin,como el acto de un agente autnomo que se dedi-caba a crear oportunidades para los estudiantes y

adaptar toda clase de objetivos y materiales a lascondiciones del momento y a los estudiantes queestudiaba.7

Por ello, Shulman consideraba un gran error hablar de

la enseanza eficaz en forma genrica; por el contrario,

deca que se tena que analizar en cada caso el contex-

to y la complejidad propia de las situaciones que enfren-

taban los profesores. Pero ante todo, propona que se

debera recurrir a la reflexin del propio docente sobre

su trabajo.

Como adicin a una serie de experiencias previas con

videograbaciones de lecciones y entrevistas a profeso-

5LYONS 2003.

6SHULMAN 2003.

7SHULMAN 2003: 45-46.

res y alumnos, Shulman y su equipo decidieron recupe-

rar materiales generados por los propios docentes co-

mo forma de documentar sistemticamente el trabajoen clase; dicho material se convirti en el ncleo de la

evaluacin, y en algn momento se denomin portafo-

lio, debido a que surgi preguntando a los arquitectos,

en un intento por averiguar cmo otras profesiones do-

cumentan su trabajo. Los tems o entradas del portafolio

una actividad guiada y conjunta segn el propio

Shulman se encontraban cuidadosamente especifi-

cados, se relacionaban con los estndares nacionales y

tenan la virtud de que se encontraban situados en elmundo real y se hacan en tiempo real, aunque por su-

puesto requeran semanas o incluso meses en su ela-

boracin. Este modelo de portafolio conclua con una

entrevista en profundidad, suficientemente informativa y

esclarecedora de la labor docente. Pero hay que acotar

que Shulman consideraba muy importante la labor re-

flexiva de los profesores en el proceso de evaluacin

para mejorar su formacin y prctica docente, y estaba

en contra del empleo de los portafolios slo con fines deseleccin del personal docente. Antes bien, propugna-

ba su uso para mejorar la calidad de los docentes en

formacin y consideraba que deba complementarse

con otros mtodos, como la observacin directa, la

entrevista a alumnos y profesores, la videograbacin de

clases y su anlisis junto con el docente, entre otros. El

sentido del portafolio resida, desde su perspectiva, en

la posibilidad de ofrecer retroalimentacin formativa al

profesorado y promover en ste procesos reflexivos,

ms que en la posibilidad de estandarizar sus prcticas

o actuaciones como enseantes.

Desde entonces, se utilizan los portafolios en Estados

Unidos y Canad, y en el actual Espacio Europeo de

Educacin Superior tambin tienen un auge especial a

partir de iniciativas globales como las del Portfolio Euro-

peo de las Lenguas (PEL) y de la antes referida pro-


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mulgacin de un portfolio para todos en el 20108.

Otro dato ilustrativo: en el contexto norteamericano, ac-

tualmente el 90% de los programas de formacin do-cente emplean portafolios para la toma de decisiones

respecto a los candidatos9.

En el mbito universitario, su inicio y difusin tambin se

remonta a la dcada de los ochenta, cuando la Asocia-

cin Canadiense de Profesores de Universidad pro-

mueve el uso de los portafolios. Desde entonces, esta

asociacin y su homloga australiana se convierten en

pioneras en el empleo de los portafolios como meca-nismos de acreditacin y de contratacin de profeso-

res10. Actualmente, el uso de portafolios se encuentra

en auge a nivel internacional asociado a las reformas

educativas de las dos ltimas dcadas. Como instru-

mento de evaluacin est presente en todas las etapas

educativas y se utiliza tanto para fomentar y dar segui-

miento a procesos de aprendizaje ms significativos y

situados, como en la evaluacin y promocin de profe-

sores y estudiantes. De tal manera que hay quien afir-ma que los portafolios pueden cumplir:

[...] todos los propsitos evaluativos: evaluacinsumativa, certificacin, seleccin, promocin, valo-racin, evaluacin formativa, as como el rendircuentas de lo que se ha hecho para reforzar losprocesos de enseanza y aprendizaje.11

Consideramos que esta afirmacin deber matizarse,

no slo por el sentido originario del portafolio docente

antes descrito, sino porque cada uno de estos propsi-

tos responde a distintos intereses y ubica a los actores

del proceso en diferentes papeles y posiciones de po-

8BARBER; DE MARTN 2009: 16-17.

9PENNY; KINSLOW 2006.

10CANO 2005.

11KLENOWSKI 2007: 22.

der. Al mismo tiempo, exige un tipo distinto de proceso

para la conformacin, recogida y seleccin de pruebas

o evidencias.

Como hemos visto, el sentido original del empleo de

portafolios como instrumentos de evaluacin docente,

ya sea en su vertiente de documentacin del trabajo

profesional o en su incursin hace casi tres dcadas en

el mbito de la investigacin e intervencin sobre los

procesos de enseanza, se centraba en su potencial

como recurso de valoracin autntica a travs de la

recuperacin y anlisis de evidencias de desempeocomo muestra de dominio de un saber hacer profesio-

nal y en la posibilidad de su empleo como recurso de

reflexin y mejora de dicho saber hacer. Como vere-

mos ms adelante, en ello es donde residen las bonda-

des de este instrumento de formacin, reflexin y auto-

evaluacin, y aunque no se descartan sus otros usos,

stos deben plantearse con las debidas reservas.

3. Qu es un portafolio docente?

En la literatura reportada se encuentran diversas defini-

ciones sobre lo que es un portafolio docente (Tabla I). A

partir de su revisin y como una toma de postura pro-

pia, puede definirse en trminos generales el portafolio

docentecomo una seleccin o coleccin de trabajos o

producciones elaborados por el profesor de manera

individual o colectiva, que est enfocada a la planea-

cin, conduccin o evaluacin del proceso de ensean-za-aprendizaje de sus alumnos, y que ha sido realizada

en el transcurso de un ciclo o curso escolar, en alguna

otra dimensin temporal especificada, o ajustndose a

un proyecto de trabajo dado. La citada coleccin puede

incluir una diversidad de cosas hechas por el profesor,

tanto en el aula como en algn otro espacio relaciona-

do, que demuestran el conocimiento, las habilidades, el

talento o las competencias docentes de su autor, pero

al mismo tiempo, son un testimonio de su identidad y de


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los procesos de formacin en que participa o ha partici-

pado. Cabe hacer notar que en la definicin anterior se

consideran tanto procesos como producciones del au-tor del portafolio, que ocurren en un contexto educativo

determinado, en algn momento de su trayecto como

docente en formacin o servicio y que son objeto de

reflexin y valoracin sobre la base de una serie de ob-

jetivos, metas de desempeo o estndares de compe-

tencia docente. Por todo lo antes expuesto, resulta evi-

dente que un portafolio docente no puede restringirse a

una presentacin sinttica del currculum vtae de suautor, de ninguna manera puede ser asptico, ya que

implica una toma de postura y aunque puede orientarse

por estndares, esto no implica que siga la lgica de los

instrumentos estandarizados convencionales.

TABLA I. QU ES UN PORTAFOLIO DOCENTE? LA PERSPECTIVA DE DISTINTOS AUTORES

Autor Definicin

Lyons12

La experiencia actual da origen a un nuevo significado de portafolio: el proceso dinmico mediante elcual los docentes renen los datos provenientes de su trabajo y crecimiento profesional, agrupados y

redactados por ellos con cuidadosa reflexin, compartidos con colegas y estudiantes, y presentados

para la discusin y el debate pblicos acerca de sus concepciones sobre la buena enseanza.

Martin-Kniep13

Los portafolios les permiten a los docentes registrar, evaluar y mejorar su trabajo. Son colecciones de

trabajos especializados y orientados hacia un objetivo, que captan un proceso imposible de apreciar

plenamente a menos que uno pudiera estar dentro y fuera de la mente de otra persona. Convalidan las

expectativas actuales y legitiman las metas futuras.

Yaoying14

Es una coleccin de materiales, realizada por un miembro del cuerpo docente, que documenta o refleja

su rendimiento en la enseanza. Los portafolios pueden incluir un registro de logros, muestras del

trabajo, observaciones de otros (colegas y supervisores), entrevistas de las evaluaciones personales,

descripciones del desarrollo de plan de estudios y otros datos relevantes.

Cano15

Una coleccin de materiales seleccionados con la intencin de explicar el rendimiento o aprendizaje

realizado a lo largo de un proceso de formacin, reflexionar sobre ello y evaluarlo. Un espacio en el que

el docente puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de reflexin que ha

desarrollado a lo largo de su trabajo.

Milman16

Un portafolio consiste en una coleccin de materiales (con frecuencia denominados artefactos) organi-

zada y orientada a metas, que demuestra la expansin del conocimiento y las habilidades de una

persona a lo largo del tiempo. El contenido, organizacin y presentacin de los materiales en el portafo-

lio varan mucho, dependiendo de la audiencia (i.e. un supervisor de la facultad, un mentor, un emplea-

dor), del propsito y tipo de portafolio (i.e. demostrar el nivel de dominio requerido o bien obtener un

empleo, una promocin).

Fuente: original de las autoras

12LYONS 1999: 11.

13MARTIN-KNIEP 2001: 17.

14YAOYING 2004: 198.

15CANO 2005: 54.

16MILMAN 2007: 93-94.


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Consideramos que el sentido y alcances de un portafo-

lio docente pueden entenderse mejor a travs de las

metforas planteadas por Diez

17

, y posteriormentedesarrolladas por Gibson y Barrett18, quienes plantean

que un portafolio debe funcionar como un espejo, un

mapa y un soneto:

Un espejoporque la naturaleza reflexiva del por-

tafolio permite a sus autores ver su propio creci-

miento a lo largo del tiempo

Un mapaporque les ayuda a desarrollar la habili-

dad de planear, establecer metas y revisar o na-vegar a travs de las producciones y artefactos

que sus autores han creado y recopilado.

Un sonetoporque el portafolio puede constituir un

marco de referencia para la expresin creativa de

sus autores, ya que a pesar de existir dimensio-

nes o entradas comunes, cada portafolio ser

nico como expresin de la identidad de su autor,

por lo cual hay que fomentar la diversidad y origi-

nalidad en el trabajo y en su presentacin, noobstante se utilice algn tipo de plantilla o estruc-

tura comn.

Hay que insistir en que buen portafolio no es una colec-

cin de tems al azar o de trabajos sin relacin; por el

contrario, tiene un propsito definido y muestra el cre-

cimiento gradual y los aprendizajes logrados por el au-

tor del mismo en relacin con el currculo o actividad

profesional en cuestin19

. Segn Cooper, los dos tiposms comunes de portafolios son el que se conforma

con los mejores trabajos elaborados por el autor del

portafolio alumno, docente, profesional, artista, segn

sea el caso, o bien el que demuestra el crecimiento

17DIEZ 1996.

18GIBSON; BARRETT 2003.

19AIRASIAN 2001; DANIELSON; ABRUTYN 2002.

y progreso en el aprendizaje o dominio de la habilidad

o competencia en cuestin, ya que incluye un muestra-

rio de los trabajos tpicos realizados a lo largo del tiem-po20. Pero en ningn caso es una pila indiferenciada de

todo lo que se ha hecho; siempre tienen que delimitarse

propsitos, criterios de seleccin y desempeo as co-

mo formatos claros para ponderar la calidad del mismo

o, eventualmente, asignar una calificacin.

Para entender el por qu un portafolio docente no pue-

de conformarse con todo o con cualquier produccin

docente, hay que comprender que lo que subyace enun modelo de portafolio, implcita o explcitamente, es

la visin que se tiene de la enseanza, de lo que sta

implica y de lo que hay que documentar sobre la for-

macin y prctica de un docente como evidencia de los

saberes que domina. En ese sentido es en el que Shul-

man deca que el portafolio es un acto terico21,

puesto que cada vez que se disea, organiza o crea un

esquema o modelo para un portafolio didctico, se rea-

liza un acto terico:

[...] ser la teora que se sostenga acerca de la en-seanza la que determine lo que constituye un temconveniente para incluir en el portafolio.22

Para Shulman, los portafolios fomentan la reconexin

entre el proceso y el producto, y tanto se pueden docu-

mentar xitos como fracasos en la enseanza, y expli-

car por qu sucedi as.

De acuerdo con Fernndez, el portafolio docente supo-

ne un giro no slo metodolgico en relacin con los mo-

delos anteriores de anlisis o evaluacin de la ense-

anza, sino tambin terico:

20COOPER 1999.

21SHULMAN 2003: 45.

22SHULMAN 2003: 45.


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[] ya que una de las caractersticas que lo defi-nen es la de que sea el propio profesor quien priori-tariamente asuma el proceso de recogida de la in-

formacin pertinente sobre sus actuaciones docen-tes y quien tiene el derecho y la responsabilidad dedemostrar su profesionalidad.23

En este sentido, la precaucin que hay que tomar es

que el portafolios no sea slo una acumulacin de pa-

peles o de informacin sin sentido o, cuando se trata

de valorar los logros de un proceso formativo, slo se

encuentren las desgastadas tareas rutinarias y los ejer-

cicios triviales y mecnicos, productos de aprendizajes

superficiales y de una enseanza reproductiva. Aqu es

donde conviene recordar una vez ms lo que antes

mencionaba Shulman, ya que ms all de las produc-

ciones que se renen como evidencia, lo relevante es

que exista autoevaluacin y reflexin de parte del do-

cente encaminadas a mejorar su labor profesional24.

Una propuesta que destaca la funcin formativa pero

que a la vez integra la sumativa es la de Bird, quien

afirma que la principal funcin del portafolio docente esapoyar la continuidad en la planificacin, el apoyo y el

tutelaje del avance profesional de un profesor25. Con-

sidera que el portafolio puede ser un complemento, no

una estrategia nica, para la asesora y supervisin de

los profesores, pero que se requiere de

[...] un lenguaje refinado para discutir la prctica,como de unas normas de intercambio profesional

que examinen permanentemente el trabajo del pro-fesor de un modo ms minucioso y productivo.26

23FERNNDEZ 2004: 131.

24SHULMAN 2003.

25BIRD 1997: 336.

26BIRD 1997: 337.

De ah que estamos de acuerdo con el autor en que el

problema de cmo emplear adecuadamente un porta-

folio docente no se resuelve slo con definir su constitu-cin en cuanto a las entradas o tems a considerar.

Puede decirse que la conformacin de un portafolio

docente conlleva un importante elemento de subjetivi-

dad y reflexin personal sobre el propio trabajo que se

ha venido realizando. Por otro lado, es una forma de

evaluacin que se ubica en los modelos recientes de

evaluacin autntica del desempeo y, en este sentido,

involucra no slo la tarea de compilar, sino de organi-zar, sintetizar e interpretar las diversas producciones

que se evalan, como un apoyo a la toma de decisio-

nes sobre el trabajo realizado en el aula. El portafolio

docente ofrece adems de la oportunidad de una auto-

crtica del propio trabajo en el aula, la posibilidad de

evaluar la efectividad de las clases impartidas y de ex-

plorar las interacciones interpersonales con los estu-

diantes.

4. La inclusin de materiales o artefactosen el

portafolio docente

Se ha dicho que el portafolio implica una evaluacin de

tipo semiformaly ante todo de ndole cualitativa aun-

que tambin puede integrar criterios cuantitativos y

que debe permitir dilucidar el progreso logrado en tr-

minos procesales, destacando el aprendizaje de habili-

dades complejas que se evalan de forma longitudinale integral27. Ntese una vez ms cmo se tiene que ir

ms all de la presentacin del currculum vtae formal

y de los respectivos documentos probatorios que sue-

len acompaarle. El nfasis reside en las producciones

del profesor, en la propia interpretacin del sujeto, as

como en la visin que quiere compartir de su trayectoria

y trabajo docente. Una cuestin central consiste en c-

27HERMAN; ASCHBACHER; WINTERS 1992.


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mo transmitir una imagen positiva pero no sesgada y a

la vez sustentada en evidencias de los logros y capaci-

dades de un profesor. Al respecto, Fernndez advierteque una tentacin que se debe evitar en la elaboracin

del portafolio docente es realizarlo a partir de acumular

la informacin disponible o los datos de ms fcil acce-

so, ya que esto puede conducir a un portafolio que indi-

que qu hace el docente pero no por qulo hace:

[...] lo importante es explicar por qu hacemos loque hacemos en nuestras aulas y fuera de ellas connuestros estudiantes para que aprendan.28

No existe un modelo de organizacin nico para pre-

sentar el portafolio de un profesor; antes se ha insistido

en que ello depende del propsito y sentido, de la op-

cin terica, de los fines del proceso formativo y/o eva-

luador, del contexto educativo de inters, del momento

en que se ubica el docente en su trayecto profesional y

de vida. Sin embargo, en las propuestas de los autores

revisados en este artculo, encontramos algunas coinci-

dencias. En primera instancia, se espera que el puntode partida del portafolio consista en una exploracin y

exposicin que d cuenta de la propia identidad del au-

tor, del contexto educativo donde ensea, de su biogra-

fa y filosofa de enseanza que dar sentido a la expli-

cacin de su perspectiva didctica, de las metodologas

y estrategias especficas que emplea. Sobre esta base,

se entender mejor el porqu de la seleccin de docu-

mentos, materiales o artefactos que se incluyen como

evidencias.

El lector podr encontrar diversos modelos de estructu-

racin de portafolios docentes, ya sea en su versin

fsica o digital. Sin embargo, algunos contenidos que se

incluyen con frecuencia son los siguientes29:

28FERNNDEZ 2004: 133.

29DAZ BARRIGA 2004.

Un relato autobiogrfico que indique quin es el

autor y qu ha hecho en su trayecto como ense-

ante, los incidentes crticos que ha vivido y hansido determinantes en su profesin.

Una descripcin del tipo de cursos que imparte,

de su estilo de enseanza, de su filosofa educa-

tiva, del cmo ensea, a quines y por qu.

Documentos o artefactos diversos que avalen

experiencias clave de ndole formativa, de educa-

cin continua o perfeccionamiento y creatividad

en la docencia.

Programas, unidades didcticas o materiales deenseanza elaborados por el docente, que de-

muestren su originalidad y la calidad de sus apor-

taciones a la docencia en el mbito particular en

que se desenvuelve.

Trabajos, testimonios y pruebas de sus alumnos,

con comentarios y retroalimentacin del profesor.

Material digital, grfico y audiovisual que d testi-

monio de su labor docente fotografas, video-

grabaciones de sesiones de clase, audiograba-ciones, entre otros.

Observaciones y evaluaciones que ha recibido

respecto de su labor como profesor, cartas de re-

comendacin, reconocimientos o premios, testi-

monios de otros docentes, de sus tutores o men-

tores, o de otros integrantes de la comunidad e-

ducativa.

Es interesante observar que, en algunos casos, es eldocente el que elige qu incluir en su portafolios, y en

otros, hay producciones prescritas que debe incorporar

a solicitud del claustro docente, de la administracin

escolar o bien de un docente tutor o supervisor peda-

ggico que lo tiene bajo su asesora. Tambin es posi-

ble incorporar la voz o la evidencia aportada por los

alumnos o en determinadas circunstancias en el nivel

bsico y medio, aun de sus padres.


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Por otro lado, los elementos o tems a incluir pueden

variar sustancialmente segn el tipo de programa de

desarrollo docente dado. Tambin suelen variar el nivelde participacin y apoyo colegiado que recibe el profe-

sor, la posibilidad de controlar o corroborar los datos

que aporta el docente o los otros involucrados, la pro-

fundidad de la retroalimentacin y apoyos que se pue-

den dar al propio profesor cuando elabora y muestra su

portafolio. En todo caso, las producciones docentes in-

cluidas no aseguran por s mismas el uso adecuado y

tico del portafolio docente, ni que se vaya a dar una

interaccin profesional y una supervisin de calidad.Para ello se requiere plantear e instaurar un proceso de

evaluacin en sentido amplio, con propsitos claros y

transparentes, con los debidos apoyos metodolgicos y

con personas cualificadas como evaluadores y supervi-

sores.

En la literatura reportada, hemos visto que los portafo-

lios se emplean tanto con fines de evaluacin formativa

vinculados sobre todo a procesos de perfecciona-miento docente como con fines de evaluacin suma-

tiva vinculados principalmente a la rendicin de cuen-

tas. En el primer caso, el encuadre suele residir en un

enfoque de evaluacin autntica y lo que se busca es

ofrecer retroalimentacin al docente para que pueda

mejorar la enseanza y elevar su nivel de profesionali-

zacin. En el segundo caso, se busca valorar la efecti-

vidad de la enseanza o las competencias que se po-

seen con la intencin de tomar decisiones respecto al

empleo o la promocin del profesorado de una institu-

cin o, en ltima instancia, para juzgar la pertinencia del

currculo o la enseanza. Es decir, el propsito del por-

tafolio es demostrar a un lector o audiencia en particular

i.e. un supervisor, un comit evaluador o promotor,

un empleador potencial, una agencia o instancia que

otorga financiamiento o estmulos econmicos o de otra

ndole cul es el perfil, nivel de desempeo y/o pro-

duccin alcanzado por una persona en su actividad

como profesional de la enseanza. De esta manera, el

portafolio se convierte en una manera de documentar la

propia carrera profesional en la docencia.

En principio, se podra pensar que ambas opciones

pueden complementarse, pero hay que tomar concien-

cia de que pueden surgir tensiones y controversias no

slo en el plano de la teora y mtodo subyacentes sino,

y principalmente, de orden poltico y tico. Al mismo

tiempo, encontramos que son ms los autores que

plantean el empleo del portafolio docente con fines de

evaluacin formativa, sobre todo con la idea de que elmismo profesor piense crticamente acerca de su traba-

jo, lo evale con honestidad y pueda relacionar lo que

ha venido haciendo en el pasado con lo que puede re-

visar para mejorar su forma de ensear.

5. Los portafolios docentes en formato elec-

trnico

Con el creciente desarrollo de las nuevas tecnologasde la informacin y comunicacin (TIC) y su franca

incursin en la educacin, se ha impulsado la elabora-

cin de portafolios en formato electrnico. Bronwyn

considera que aproximadamente en una dcada los

portafolios fsicos o impresos en papel han desapareci-

do prcticamente y que, semejante a un sueo de

ciencia ficcin, los portafolios electrnicos se han con-

vertido en una realidad debido a que su rasgo ms

sobresaliente es que conducen al estudiante o al pro-fesor que los elabora a mostrar su verdadero yo, por lo

que permiten no slo expresar sino reflexionar sobre la

construccin y devenir de la propia identidad30. No

obstante, se previene sobre una realidad: la de acen-

tuar la disparidad educativa entre los que tienen y los

que no tienen acceso a las tecnologas informticas.

30BRONWYN 2007.


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El portafolio electrnico e-portfolio o e-folio puede

entenderse como una coleccin de evidencias diver-

sas, extradas de un archivo ms grande, que repre-senta el aprendizaje a lo largo del tiempo de una per-

sona o una organizacin, o lo que una persona u orga-

nizacin ha reflexionado al respecto. Dicha coleccin

es diseada para ser presentada ante una o ms au-

diencias con un propsito retrico particular31.

Actualmente, se encuentra en la red una oferta impre-

sionante de formatos, plataformas o sistemas inform-

ticos diseados para la conformacin de e-folios do-centes32. Por lo general, los modelos de portafolio do-

cente en versin electrnica se basan en una serie de

estndares y descriptores del desempeo docente

planteados por profesionales de la educacin y grupos

colegiados de diversas universidades. Proporcionan a

los docentes un espacio en la red para incorporar a su

portafolio tems relativos a informacin personal, metas

profesionales, filosofa educativa, experiencia, historia

acadmica, etc. como evidencia de primera mano desus habilidades y competencias.

Por lo general, en un e-folio se puede capturar y poste-

riormente desplegar informacin referida a una diversi-

dad de dimensiones relativas al trabajo y competencias

docentes. Se aprovecha al mximo posible el entorno

multimedia i.e. sonido, grficos, video, hipertexto, de-

mostraciones por computadora, etc. y cada vez ms

se integran las herramientas sociales de internet para

potenciar la interaccin e intercambio con otros wikis,

blogs, foros, etc. Lo habitual es que se incluyan seccio-

31KALZ 2005: 2.

32Sugerimos al lector la revisin del sitio de Helen Barrett de la Uni-

versidad de Alaska en Anchorage ( ), el

cual incluye herramientas para el diseo de e-folios, literatura especia-

lizada y reportes de investigacin, ejemplos de portafolios de docen-

tes y de estudiantes, entre otros recursos.

http://electronicportfolios.com

nes de entrevistas en audio o video realizadas con el

propio docente, sus estudiantes, mentores y otras per-

sonas relevantes, fotografas digitales, planes de lec-ciones y unidades didcticas, proyectos del profesor y

de sus alumnos, videos de las actividades en clase, u

otros tems que se consideren relevantes. En todos los

casos, se incluyen espacios para describir los objetos o

evidencias mostradas, para aadir reflexiones o auto-

evaluaciones, as como observaciones de otros eva-

luadores, supervisores u observadores. Se puede impri-

mir un reporte personal con la informacin relevante de

cada profesor, aunque por lo general sta se encuentraprotegida con una clave de acceso confidencial.

Hoy en da es posible el acceso a software libre y co-

mercial que permite crear un sistema de e-folios en las

instituciones educativas, ya sea en la versin para es-

tudiantes o para profesores; asimismo, existen empre-

sas e instancias educativas encargadas de apoyar el

diseo e instauracin del proyecto. A semejanza de los

proyectos de elaboracin de portafolios fsicos, los e-folios de docentes se estn empleando en la evaluacin

de los profesores, la supervisin de su trabajo en aula,

la formacin y la tutora a profesores que se inician en la

enseanza, o bien como opcin para la reflexin y au-

toevaluacin de docentes en servicio.

La expectativa es que el advenimiento y diseminacin

de los e-folios permita nuevos usos y paradigmas inno-

vadores para el aprendizaje y la evaluacin. La posibili-

dad de almacenar y revisitar los materiales digitalizados

ha facilitado el surgimiento de una lnea de investiga-

cin sobre su desarrollo e impacto, como veremos a

continuacin. Sin embargo, consideramos que ya sea

en el caso del portafolio fsico o del electrnico, siguen
http://electronicportfolios.com/http://electronicportfolios.com/


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siendo vlidas las notas precautorias de Bird33y Shul-

man34que se han venido comentando en este artculo.

6. Existe evidencia emprica a favor del em-

pleo de portafolios docentes?

Desde los noventa, existe gran preocupacin por gene-

rar base emprica sobre los efectos de los portafolios en

el aprendizaje y el desempeo. Esta lnea de investiga-

cin resulta compleja debido a la existencia de mltiples

formatos y propsitos, a la diversidad de contextos y

factores relacionados con la implantacin de los porta-folios, as como a la falta de consenso respecto a qu

variables y resultados son los ms valiosos o deseables

e incluso respecto a cmo medir el impacto.

Los artculos de investigacin actuales dan cuenta de la

diversidad de escenarios y formas en que se utilizan los

portafolios docentes. En ellos se reportan los esfuerzos

especiales que se requieren para su elaboracin y tam-

bin se destacan los objetivos logrados o las ventajasen el desarrollo de profesionales reflexivos y con mejo-

res habilidades docentes. Ante la imposibilidad de ofre-

cer un estado de la cuestin, en este apartado hemos

seleccionado algunos estudios que dan muestra de la

relevancia actual del portafolio en el caso de docentes

en formacin, en fase de preservicio o servicio.

Milman describe un estudio cualitativo con docentes en

formacin y su experiencia en la creacin de portafoliosdigitales35. En su estudio, recab informacin durante

un semestre mediante entrevistas, observacin partici-

pante y diarios tanto del investigador como de los parti-

cipantes, as como mediante un cuestionario. Entre los

33BIRD 1997.

34SHULMAN 2003.

35MILMAN 2005.

resultados obtenidos destaca que, en el proceso de

creacin del portafolio, los docentes en formacin no

slo debieron dominar habilidades tcnicas, sino quelograron cuestionar sus creencias, filosofas y propsi-

tos de enseanza al elegir los materiales que deban

incorporar. En este estudio se observ que, mediante el

portafolio en formato electrnico, los docentes en for-

macin tenan mayor facilidad de acceso a sus datos, y

en algunos casos constituy un factor que propici pro-

puestas de empleo para algunos de ellos. Pero al mis-

mo tiempo, se encontraron marcadas diferencias en el

manejo de la tecnologa, que fueron una desventajapara otros participantes.

El estudio de casos realizado por Penny y Kinslow con

profesores que estaban implantando un sistema de

evaluacin mediante portafolios electrnicos con docen-

tes en formacin en el nivel universitario muestra resul-

tados interesantes que permiten comprender el valor

que cobran los portafolios, as como desentraar algu-

nas de las condiciones requeridas para su empleo exi-toso e innovador36. Estos autores encuentran que es

necesario lograr un balance entre las necesidades de

rendicin de cuentas y promocin/valoracin de apren-

dizaje profundo en los docentes en formacin. Los prin-

cipales resultados, relativos a la percepcin de los pro-

fesores responsables del proceso de adopcin de los

portafolios docentes en la universidad los podramos

identificar como los formadores de formadores, indi-

can que se requiere entender la iniciativa y por qu es

importante el cambio hacia la cultura del portafolio. Ade-

ms, los docentes en formacin necesitan determina-

das condiciones para que la experiencia resulte exitosa:

necesitan oportunidades para aprender y colaborar

entre s, recursos y soporte adecuados, y sobre todo,

tiempo para el cambio. Cabe mencionar que la principal

creencia que preside los esfuerzos de los profesores

36PENNY; KINSOLW 2006.


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reside en que el e-folio tendr un efecto positivo en el

aprendizaje de sus alumnos, y el mayor valor que otor-

gan a la experiencia reside en su potencial como recur-so de aprendizaje y reflexin.

Faras y Ramrez reportan un estudio realizado con

profesores normalistas mexicanos, en el que se con-

trast el desarrollo de cualidades reflexivas en estudian-

tes que documentaron su prctica a travs de diarios y

otros que construyeron portafolios electrnicos para

documentar sus prcticas docentes37. Las cualidades

reflexivas fueron constructos agrupados en las dimen-siones personal, interpersonal, institucional y social. La

metodologa utilizada fue el estudio de casos mltiples y

los resultados obtenidos muestran que la construccin

de un portafolio electrnico de evidencias, dentro de un

entorno colaborativo, favorece la reflexin en los estu-

diantes. As, se detectaron diferencias particulares en el

desarrollo o fortalecimiento de las cualidades reflexivas

propias de la dimensin interpersonal entre los alumnos

que utilizaron portafolios electrnicos y los que no losutilizaron. La plataforma tecnolgica fue el mecanismo

para facilitar el intercambio de diversos contenidos y el

dilogo entre los estudiantes, lo que propici la reflexin

personal. La principal diferencia que se observ en el

portafolio de trabajo con respecto al diario fue la inten-

cin de escribir para otros, no slo para s mismo.

Mellado realiz un estudio para evaluar el grado de

satisfaccin con respecto al portafolio en lnea como

herramienta para la evaluacin del desempeo inicial

docente de una muestra al azar de treinta estudiantes

de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de

una universidad chilena38. Se conform un grupo expe-

rimental que trabaj con el portafolio en lnea y un grupo

37FARAS; RAMREZ 2010.

38MELLADO 2010.

de control que implement el portafolio fsico. El grado

de satisfaccin expresado por los usuarios del portafolio

se evalu al final de la experiencia de prctica docente.Para realizar esta medicin se construy una escala de

diferencial semntico. El grupo que trabaj con el porta-

folio en lnea present una diferencia significativamente

mayor que el grupo de control en la variable grado de

satisfaccin respecto de la herramienta portafolio. Se

observ una correlacin positiva y significativa entre el

grado de satisfaccin expresado por los estudiantes y el

puntaje obtenido en el portafolio de desempeo docen-

te.

En la investigacin de Hallman se analizaron los proce-

sos de construccin de la identidad en profesores de

ingls en la etapa de preservicio39. Los datos que re-

porta forman parte de una investigacin etnogrfica con

duracin de un semestre conducida con seis profesores

en formacin. stos tenan que elaborar un portafolio

electrnico cuyas evidencias respondieran a determi-

nados estndares y, adems, expresaran un procesoreflexivo de su prctica docente. El portafolio funcion

como una herramienta para representar el dominio de

las prcticas y la capacidad de indagacin sobre las

mismas, as como para negociar su identidad como

profesores principiantes. Los estudiantes tomaron con-

ciencia de que un portafolio puede elaborarse para m-

ltiples audiencias que en ocasiones entran en conflicto,

y en particular, mostraron una representacin simult-

nea de s mismos como docentes competentes y como

estudiantes inquisitivos. Esto ltimo llev a la autora a la

conclusin de que existe una tensin y una cierta diso-

nancia en la construccin de la identidad docente de los

participantes en esta etapa formativa.

Quatroche, Duarte, Huffman-Joley y Wakins describen

el proceso en que un grupo de futuros profesores deb-

39HALLMAN 2007.


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an elaborar sus portafolios para presentarlos ante tres

evaluadores que realizaban la evaluacin del mismo

sobre una rbrica, as como un video de una claseimpartida40. Despus de haber iniciado la experiencia,

tambin se aplic una encuesta a los docentes que ac-

tuaban como evaluadores para conocer sus impresio-

nes sobre los alumnos y sobre la utilizacin del portafo-

lio. Los resultados fueron favorables y destacaron los

procesos reflexivos generados mediante esta forma de

evaluacin.

Tomando como sustento la teora de la actividad deEn-gestrm enraizada en la tradicin histrico-cultural,

Fiedler, Mullen, y Finnegan realizaron el seguimiento

durante un semestre de doce profesores en formacin

que realizaban su portafolio electrnico, provenientes

de dos instituciones y distintas reas de conocimien-

to41. Condujeron grupos focales, entrevistas individua-

les, observacin y revisin de documentos. Los autores

detectaron que el contexto y demandas de acreditacin

influyen poderosamente en la experiencia de los futurosdocentes. Los estudiantes reportaron que la actividad

les provocaba estrs debido al tiempo que consume la

elaboracin del portafolio. Su expectativa era la de con-

tar con un sistema flexible que les permitiera generar un

portafolio similar al de los artistas, como una expresin

de s mismos, de sus creencias y logros. Sin embargo,

los administradores y los evaluadores no daban la

misma importancia a la expresin personal y la creativi-

dad, pues anteponan la exigencia de datos estandari-

zados, vlidos y confiables que permitieran hacer juicios

encaminados a mejorar el currculo. Esta investigacin

pone en evidencia las tensiones existentes entre la

acreditacin y rendicin de cuentas y las expectativas

de los estudiantes en torno al portafolio como expresin

nica y personalizada.

40QUATROCHE 2002.

41

FIEDLER; MULLEN; FINNEGAN 2009.

7. Alcances y restricciones de los portafolios

docentes

A lo largo del artculo se han destacado los alcances y

ventajas del empleo de portafolios docentes, principal-

mente con fines de formacin y mejora de la ensean-

za, pero al mismo tiempo, con la posibilidad de permitir

la rendicin de cuentas. Hay que subrayar que el porta-

folio cambia el centro de la actividad, que deja de estar

a cargo de un observador o evaluador externo para

volver a manos del practicante, en este caso el docente

en formacin o en servicio. Los docentes son quienesposeen y utilizan los portafolios, son quienes los orga-

nizan y deciden qu incluir en ellos. En ese sentido, un

sistema apropiado de portafolios puede conducir a

institucionalizar formas de colaboracin, reflexin y

anlisis. Tambin conviene destacar que permiten el

seguimiento y la documentacin de episodios ms pro-

longados de enseanza y aprendizaje, sin perder de-

masiado su dinamismo y la comprensin del contexto,

condiciones y momento en que han transcurrido42

.

Los diversos autores revisados en este artculo coinci-

den en que la adopcin de los portafolios del docente o

del alumno como estrategia de evaluacin autntica re-

quiere, para ser realmente efectiva y congruente, que

se produzca un cambio de concepcin en ellos mis-

mos, pero tambin en la cultura de la evaluacin de la

institucin educativa. La cultura del portafolios requie-

re y soporta a la vez una comunidad de docentes yalumnos, segn sea el caso, que asumen la responsa-

bilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer.

Dicha cultura favorece tambin una dimensin tica de

sus propias autoevaluaciones y el desarrollo de una filo-

sofa educativa congruente; todo lo cual debe verse a-

poyado por polticas institucionales que faciliten el cam-

bio.

42SHULMAN 2003.


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Es as que la evaluacin mediante portafolios necesita

un cambio de actitudes respecto de la evaluacin del

aprendizaje y de la docencia, acompaado de un cues-tionamiento de fondo de los paradigmas de la evalua-

cin imperantes. Sobre todo, cambia el nfasis tradicio-

nal en la evaluacin de resultados medida a travs de

puntuaciones comparativas o normativas, hacia una

evaluacin del desempeo focalizada en estndares

cualitativos que fomentan sobre todo la reflexin y la

retroalimentacin. Adems, la evaluacin mediante por-

tafolios puede ser la oportunidad de una evaluacin au-

tntica, que permita la puesta en prctica de un supues-to constructivista importante: la posibilidad de vincular la

instruccin con la evaluacin, que por lo general se con-

ciben como aspectos separados.

La flexibilidad y subjetividad que subyace en la evalua-

cin por portafolios, la variabilidad de contenidos y op-

ciones de construccin, son ventajas de estos instru-

mentos, pero a la par entraan problemas a la hora de

evaluar. As, una cuestin controvertida en la discusinactual sobre el empleo de portafolios es la manera en

que ste se evala y el tipo de decisiones que permite

sustentar. De la presentacin anterior ha quedado claro

que lo que se busca con el portafolio docente es propo-

ner indicadores de desempeo contextualizados, que la

evaluacin en este caso sea ms cualitativa que cuanti-

tativa, que el inters se centre en los procesos de cre-

cimiento y avance en los participantes, o que integre

elementos de autoevaluacin y reflexin. Sin embargo,

para poder emitir un juicio acerca de las producciones

generadas por alguien en torno a un proceso formativo

dado, se requiere la especificacin de estndares de

desempeo apropiados, as como la mirada calificada

del evaluador, sea ste el propio autor o bien otras per-

sonas.

Lo anterior nos remite a problemas que ya se han dis-

cutido en este captulo: la visin de la docencia y el

aprendizaje que se vehicula en ella, su carcter multi-

dimensional, la dificultad que entraa el descomponer

en comportamientos o indicadores discretos los logrosms relevantes de un proceso educativo, el dilema de

quin, cmo y para qu se emite un juicio sobre el otro.

Nuevamente, reaparece la carencia de acuerdos acer-

ca de lo que un profesor debe conocer y saber hacer,

aunque en algunos contextos o comunidades educati-

vas esta situacin se ha afrontado mediante la cons-

truccin por consenso de los niveles de desempeo o

los estndares de competencia esperados en el profe-

sorado.

Si se parte de que la construccin de un portafolio es un

reflejo de la docencia de un profesor particular ante un

grupo de alumnos y en un contexto educativo singular,

debera concluirse que cada portafolios es nico y debe

juzgarse como una produccin individual. Esto resulta

muy apropiado cuando el portafolio se emplea con fines

formativos, como instrumento de desarrollo profesional,

pero esta falta de estandarizacin genera muchos dile-mas cuando lo que interesa a la institucin es tomar

decisiones sobre la planta docente. La situacin anterior

dista mucho de estar resuelta, pero algunos autores

consideran que lo ms conveniente es definir claramen-

te los fines del instrumento y desarrollar con amplitud y

precisin una serie de estndares cualitativos mnimos

a cumplir que sean susceptibles de calificarse segn las

propiedades de una escala ordinal.

Por el contrario, Shavelson, Klein y Benjamin plantean

que existen razones por las cuales los portafolios no

son instrumentos apropiados para la evaluacin a nivel

de la educacin superior43. Afirman que los portafolios,

al no estar estandarizados ni ser susceptibles de con-

vertirse en pruebas de evaluacin a gran escala, debido

a problemas administrativos y a lo que implica la asig-

43SHAVELSON; KLEIN; BENJAMIN 2009.


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nacin de puntajes, se encuentran sujetos a sesgos.

Estos autores consideran que para establecer compa-

raciones vlidas en el nivel de aprendizaje o desempe-o logrado por los individuos, se requieren las mismas

mediciones, estadsticamente equivalentes, como es el

caso de los tests tipo SATT

44, que se administran a los

estudiantes en las mismas condiciones de prueba,

tiempo y lugar, que permiten la aplicacin de criterios

unvocos y objetivos, neutrales y libres de contexto, y

donde el estudiante responde sin la posibilidad de reci-

bir asistencia alguna de parte de otros. Estas afirmacio-

nes dan cuenta de una contraposicin importante, queest en la raz de los debates en torno a la evaluacin

educativa: el paradigma psicomtrico-estadstico y los

supuestos de la teora de la medida positivista y del

funcionalismo en oposicin a los paradigmas cualitativo-

fenomenolgicos y las perspectivas interpretativas en

educacin. Por otro lado, es evidente que la preocupa-

cin principal de estos autores que suele coincidir con

la de las administraciones educativas consiste en el

logro de una medida cuantitativa y estandarizada en lalgica de una evaluacin sumativa de largo alcance con

fines de rendicin de cuentas.

Pero, por otro lado, es bien cierto que si no hay acuer-

dos y estndares apropiados, o si no se entrena de for-

ma apropiada a los profesores a valorar este tipo de

instrumento, es muy probable que se genere ambige-

dad, controversia y conflicto en el proceso de evalua-

cin. Estos problemas pueden ser incluso mayores

cuando se tiene que emitir una calificacin numrica pa-

ra un portafolio que cuando se califica una prueba obje-

tiva de opcin mltiple. Por ello es que Sulzen y Young

proponen que se requiere desarrollar un sistema prcti-

44Scholastic Aptitude Test, la prueba ms popular de College Board

que se administra con fines de seleccin en el nivel universitario en los

Estados Unidos y que se ha estandarizado en otros pases o bien ha

servido como modelo para el desarrollo de instrumentos similares.

co, confiable y vlido que conduzca a una evaluacin

efectiva de los portafolios elaborados por docentes en

formacin

45

. Consideran que dicho sistema debe con-tar con instrumentos que puedan usar no slo los men-

tores o los formadores de los docentes, sino otros eva-

luadores no familiarizados con los estudiantes, distintos

a los autores del sistema de evaluacin, quienes pro-

bablemente debern revisar un nmero considerable

de portafolios y dispondrn de un tiempo para ello. Se

requiere no slo el muestreo de conocimientos y habili-

dades de los estudiantes, sino lograr una confiabilidad

alta entre evaluadores y controlar, como principal com-ponente de error, el juicio del evaluador.

En nuestra opinin, es un error considerar que dado el

carcter cualitativo de la evaluacin mediante portafo-

lios y debido a que se reconoce el peso de la subjetivi-

dad en su construccin y de la intersubjetividad en su

valoracin, no hay que asegurar la validez ni la confiabi-

lidad del sistema o de los instrumentos que permiten

ponderar el nivel de logro alcanzado. Por el contrario,existen una serie de cuestiones a considerar en torno a

ste y otras estrategias de evaluacin autntica. Desde

nuestra perspectiva y en relacin con la validez, hay

que ofrecer una respuesta precisa y satisfactoria a

cuestiones como las siguientes:

El modelo del portafolio y el o los instrumentos

empleados en su valoracin/calificacin rbri-

cas, escalas, etc. permiten evaluar el conoci-miento en accin del docente en la o las reas de

contenido de inters?

Si el portafolio est vinculado a procesos formati-

vos, se estn evaluando las habilidades o com-

petencias docentes clave y son stas las que se

han enseado?

45SULZEN; YOUNG 2007.


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Resulta clara la mirada terica sobre la docencia

asumida en el modelo de portafolio docente a-

doptado? Existe acuerdo y consistencia en latraduccin de lo anterior en las dimensiones a e-

valuar y las evidencias o artefactos a incluir en el

portafolio?

Se ha llevado a cabo una validacin de expertos

generalistas y/o especialistas?

Se evala de manera sesgada slo un tipo de

producciones docentes o se aporta evidencia su-

ficiente de productos/respuestas as como de pro-

cesos/explicaciones? Se aporta evidencia con-tundente respecto a los estndares de competen-

cia docente esperados?

Los artefactos, situaciones e instrumentos de

evaluacin y reflexin: son importantes en trmi-

nos de las metas de profesionalizacin docente?,

incluyen los componentes de las prcticas au-

tnticas en el campo de conocimiento y nivel edu-

cativo de inters?, se pueden valorar aprendiza-

jes o saberes del docente que trascienden la acti-vidad, tarea o producto puntual?, se refleja esto

en los criterios de valoracin cualitativa y en los

sistemas de puntuacin?, se considera la auto y

co-evaluacin?

Ahora bien, debido a que, como antes se dijo, el princi-

pal componente de error en la evaluacin mediante

portafolios radica en el juicio del evaluador, se requiere

que exista una plena comprensin del sistema, de susfines, dimensiones, instrumentos y criterios, etc. Los e-

valuadores deben recibir el entrenamiento debido, tanto

si estamos hablando del propio autor del portafolio en

el papel de autoevaluador, como de sus mentores,

de sus supervisores o de evaluadores externos. Para

asegurar la confiabilidad entre evaluadores, hay que

disponer por lo menos de dos evaluadores indepen-

dientes y entrenados, que procedan de acuerdo con

criterios acordados y niveles de desempeo que resul-

ten claros y precisos y as permitan analizar discrepan-

cias y lograr consensos. Asimismo es importante la

consistencia intraevaluador, lo que implica analizarcambios y sesgos en el proceso de evaluacin de parte

de un mismo evaluador en el tiempo, ante distintos

alumnos/docentes, producciones, tareas, etc.

La controversia y contradicciones entre los paradigmas

de evaluacin se extienden a la formacin de profeso-

res. Al respecto, Casas menciona programas de forma-

cin docente que estn exigiendo a los profesores que

incorporen las teoras del aprendizaje ms recientes yefectivas dentro de su enseanza, lo que incluye la

necesidad de variar las estrategias instructivas, introdu-

cir el aprendizaje cooperativo, el currculo integrado, el

fomento de las habilidades de pensamiento de alto

nivel, as como el empleo del aprendizaje situado y la

evaluacin autntica46. No obstante, a la hora de recibir

el certificado de enseanza respectivo, los docentes en

la fase de preservicio tienen que aprobar un examen

estandarizado. La gran contradiccin consiste en quelos formadores de docentes pasan incontables horas

enseando a los futuros docentes la importancia del

empleo de las evaluaciones autnticas y el cmo del

diseo de portafolios, rbricas, evaluaciones holsticas,

registros anecdticos, etc., pero a final de cuentas, la

comprensin de los futuros docentes de enfoques co-

mo el constructivismo y la evaluacin autntica termina

siendo evaluada mediante pruebas estandarizadas

afincadas en los supuestos del conductismo.

De acuerdo a Ladson-Billings, las dimensiones mora-

les y ticas de la enseanza son las que constituyen

la entrada faltante en la mayora de los portafolios47.

Esta autora considera que, a pesar de las bondades de

46CASAS 2003.

47LADSON-BILLINGS 2003.


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los portafolios, los elementos esenciales de la tarea

docente quedan al margen en comparacin con los

aspectos tcnicos. Por el contrario, se debera prestarms atencin a cuestiones como la prctica reflexiva, la

referencia cultural y la empata fundamentada que

muestran los educadores con sus alumnos. En la revi-

sin de un portafolio, se debera tomar en cuenta si los

docentes consideran a sus estudiantes como asimila-

dores o como productores de conocimiento, y analizar

cules son las finalidades sociales de la escolarizacin

que proponen, as como las prcticas de enseanza

con referencia cultural que promueven. Una preguntaclave debera ser cmo los docentes vinculan de

forma significativa el conocimiento y las experiencias

escolares con la vida cotidiana de sus alumnos?

Finalmente, el propio Shulman afirma que todas las

prcticas pueden ser vctimas de un mal uso o abuso,

por eso menciona algunos peligros en la utilizacin del

portafolio48. En primera instancia, que se convierta en

mera exhibicin, en una especie de aviso publicitario;que se trivialice el contenido, ya que se corre el peligro

de documentar cosas sobre las que ni siquiera vale la

pena reflexionar. Tambin puede suceder que el siste-

ma se pervierta y, en aras de emplear un sistema obje-

tivo de puntuacin, se convierta en un examen de elec-

cin mltiple sumamente engorroso. Un peligro ms

reside en la representacin errnea, es decir, existe el

peligro de que las muestras aisladas de trabajos o arte-

factos incluidos estn lejos del trabajo tpico del docen-

te.

8. Conclusiones

Es innegable que los portafolios docentes representan

una de las formas de evaluacin de los procesos de

enseanza-aprendizaje y formacin profesional ms

48SHULMAN 2003.

promisorios. Sin embargo, para no desvirtuar su sentido

originario y para evitar una versin anmica de su

empleo, debe entenderse que el trabajo con portafoliosrequiere del anlisis y construccin de un sistema de

evaluacin amplio, en el que se identifique un escenario

o contexto de evaluacin, y en el que se estipule una

propuesta o modelo de portafolio docente que incluya

su construccin y validacin, puesta en prctica, segui-

miento y realimentacin. Resulta fundamental la partici-

pacin activa de los actores involucrados como resulta-

do de un esfuerzo colectivo y de metas claras encami-

nadas a la profesionalizacin docente y la mejora de laenseanza.

Ya sea para el maestro novato o para el experimenta-

do, la creacin de un portafolio puede significar una

vivencia personal convincente, una oportunidad para re-

flexionar sobre el propio aprendizaje en la profesin y

desvelar su identidad. Ya que puede convertirse en un

retrato sumamente individualizado de una persona

como profesional

49

, habr que prevenir que para otrosrepresente una experiencia atemorizante o anodina, o

peor an, la oportunidad de simular un saber hacer no

consolidado o unos valores que no se han interiorizado

pero que aparecen como polticamente correctos.

Con la aparicin de los portafolios electrnicos se a-

bren perspectivas prometedoras, que por una parte

residen en la posibilidad del empleo de las TIC con

fines educativos, pero que adems abarcan la pro-

puesta de elaborar portafolios colectivos. Tambin se

vislumbra el alcance que tendr la comunicacin de los

mismos ante diversas audiencias, a manera de pro-

ducciones sociales, en torno a los cuales pueden pro-

moverse procesos de interaccin, colaboracin y a-

prendizaje social. Pero al mismo tiempo, emergen al-

gunas cuestiones poco exploradas, como los asuntos

49LYONS 1999.


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ticos del manejo de los portafolios, la confidencialidad

de la informacin, los riesgos del acceso libre al trabajo

de los otros, la autora del proyecto.

Los portafolios, incluso con la complejidad y tiempo que

implica su diseo y desarrollo, requieren integrarse en

sistemas de evaluacin ms amplios y holsticos, en

conjuncin con otros instrumentos como rbricas, que

permitan valorar niveles de desempeo, entrevistas, ob-

servaciones, videograbaciones u otro tipo de tcnicas

de obtencin de la informacin e instrumentos propios

de la investigacin-accin. Se requiere asimismo detiempo, soporte, condiciones institucionales de implan-

tacin y de la realizacin de un trabajo colegiado enca-

minado al profesionalismo docente. Queremos insistir

en que el trabajo con portafolios, al igual que con otras

estrategias de evaluacin autntica, no puede de ningu-

na manera reducirse a una simple sustitucin de ins-

trumentos en un contexto inalterado de evaluacin; es

decir, no puede pensarse como una aplicacin de ins-

trumentos en fro. El gran riesgo consiste en la proli-feracin de una mirada exclusivamente tcnica, centra-

da en los instrumentos per se, con poca teorizacin e

investigacin emprica.

La investigacin educativa en este campo comienza

apenas a dar sus frutos, algunos estudios aportan evi-

dencia a favor del empleo de portafolios docentes, pero

al mismo tiempo se plantean los factores que condicio-

nan su uso efectivo. Tal como lo han previsto los espe-

cialistas en el tema, los resultados parecen confirmar

que cuando los portafolios se emplean para promover

la actividad reflexiva e interpretativa del propio autor y lo

conducen a una toma de conciencia y una autocrtica

en perspectiva, es cuando se cumple el propsito ms

importante de este recurso pedaggico: funcionar como

andamiaje para una formacin docente reflexiva. Su

empleo como instrumento de evaluacin estandarizado

de largo alcance y con fines de rendicin de cuentas,

contina en entredicho, no slo por motivos de rigor

metodolgico, sino porque pierde en buena medida

algunas de sus mayores cualidades como las de sucarcter situado, procesal, autocrtico y autoregulado, y

su potencial para poner de relieve las identidades pro-

fesionales. Deseamos cerrar este artculo con una frase

que Ladson-Billings aplica a sta y las dems innova-

ciones educativas en boga, ya que nos previene acerca

de su uso indiscriminado e incluso ingenuo: no debe-

mos enamorarnos de esta nueva tecnologa hasta per-

der la capacidad de criticarla50.

50LADSON-BILLINGS 2003: 320.


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