didactica generala (1).pdf

NOTIE DE CURS DIDACTIC GENERAL

Alexandrina Fodor

1

Prezentul curs se adreseaz studenilor din anul II de la specializrile:

BIOLOGIE

CHIMIE

FIZIC-MEDICAL

INFORMATIC

MATEMATIC

Durata medie a unui curs este de 2 ore.

Forma de evaluare: Colocviu

Calculul notei finale: 50% nota obinut la seminar (care se desfoar pe specializri) + 50% nota

obinut la colocviu

COMPETENE GENERALE URMRITE

nsuirea adecvat a limbajului de specialitate

Descrierea conceptelor, teoriilor i metodelor de lucru n didactic

Curs I Didactica. Competenele cadrelor didactice. 2

Curs II Procesul de nvmnt. Principiile predrii-nvrii 6

Curs III Coninutul procesului de nvmnt 14

Curs IV Curriculum centrat pe competene 24

Curs V Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare I 32

Curs VI Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare II 38

Curs VII Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare III 44

CursVIII Evaluarea performanelor colare I 51

Curs IX Evaluarea performanelor colare II 58

Curs X Munca difereniat garania succesului colar 79

CursX I Mijloace de nvmnt utilizate la predare-nvare 82

Curs XII Forme de organizare a procesului de nvmnt 94

Curs XIII Planificarea i proiectarea activitilor didactice 95

Curs XIV Recapitulare-pregtirea colocviului


Alexandrina Fodor

2

CURSUL I

Didactica. Competenele cadrelor didactice.

1.1.DIDACTICA

Prin instrucie i educaie se formeaz bazele personalitii omului. n decursul timpului, o dat cu

apariia i instituionalizarea procesului instructiv-educativ, au aprut preocupri pentru aspectele teoretice

ale acestuia care au dus la apariia unei teorii a nvmntului. Datorit importanei deosebite a instruirii i

nvrii colare, cercetrile psihopedagogice din secolul nostru au fost orientate spre procesul de

nvmnt.

n secolul al XVII-lea, I.A. Comenius (1952-1670) a introdus termenul de Didactic care provine de

la cuvntul didaskein-care n limba greac, nseamn a nva pe alii.

n lucrarea sa Didactica magna (Marea didactic), I.A. Comenius prezint un sistem modern de

organizare a nvmntului pe clase i lecii, introducnd noiunile de baz ale didacticii. Comenius

consider didactica arta universal de a-i nva pe toi, toate. I.A. Comenius a fost cel care a pus bazele

nvrii i a instruirii att sub aspect teoretic, ct i practic, stabilind principiile didactice, metodele de

nvmnt etc.

Didactica s-a constituit i dezvoltat de-a lungul timpului ca parte component a Pedagogiei; studind

legitile specifice realizrii obiectivelor educaiei n cadrul procesului de nvmnt, precum i demersurile

pedagogice care asigur eficiena activitii instructiv-educative (metode, mijloace, forme de organizare

etc.).

Astzi termenul de didactic a cptat nelesuri mai largi fiind considerat a fi

- tiin sau teorie a procesului de nvmnt;

- tiin sau teorie a predrii i nvrii n toate formele i pe toate treptele nvmntului;

- teorie a conducerii procesului de predare-nvare sau teorie general a instruirii.

Didactica este att o tiin descriptiv, ct i una prescriptiv (emind reguli privind modul cel mai

eficient de atingere a unui anumit nivel de cunotine i deprinderi) ct i normativ (deoarece stabilete

criterii generale i condiii necesare realizrii lor). Altfel spus, tiina didactic este, n acelai timp, att

teoretic (interpretativ i explicativ), ct i practic (aplicativ), ntruct fundamenteaz tiinific

activitatea educaional ce se desfoar n nvmnt i studiaz legile, principiile i regulile activitii de

predare i nvare, elabornd norme de organizare i desfurare optim a acesteia. Amploarea cercetrilor

de didactic au condus la constituirea didacticii ca tiin independent.

Factorii care au condus la amplificarea preocuprilor legate de instruire i nvare au fost:

- condiiile societii contemporane care impun formarea tuturor cetenilor prin intermediul

instituiilor colare;

- nevoia unei conduceri tiinifice a activitii umane care a dus la apariia unei tiine a conducerii;

- ritmul i nivelul de dezvoltare al disciplinelor n raport de interdisciplinaritate cu pedagogia

(genetica, psihologia copilului, informatic etc.), care au mbogit informaia cu privire la procesul

formrii omului;


Alexandrina Fodor

3

- extinderea cercetrilor experimentale i utilizarea mijloacelor moderne n studierea problemelor de

didactic, prin aceasta, urmrindu-se ridicarea nivelului procesului de nvmnt.

Necesitatea unei educaii permanente, aprute n ultimele decenii, a fcut s se lrgeasc sfera de

aplicabilitate a didacticii prin autoinstruire sau autodidaskein (din grecete autos + didaskein = a se nva

pe sine nsui). Autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectual i devine posibil n

perioada preadolescenei i adolescenei. Rolul cadrelor didactice este ca, n primii ani de coal, s-i nvee

pe copii s nvee (ca atitudine general) pentru ca apoi s-i nvee cum s nvee (ca deprindere de

utilizare a diferitelor tehnici de munc intelectual).

1.2.Didactica de specialitate

Studierea legitilor valabile pentru ntregul proces de nvmnt constituie obiectul didacticii

generale. Obiectivele instruciei i educaiei se realizeaz n principal prin predarea diferitelor discipline de

nvmnt. Legitile procesului de nvmnt, studiate de didactica general, se manifest prin activitatea

concret a predrii diferitelor obiecte de nvmnt.

Legitile i realizarea obiectivelor prin predarea fiecrei discipline de nvmnt sunt studiate de

didacticile speciale numite didactici de specialitate. Acestea studiaz i orienteaz practica desfurrii

predrii i nvrii fiecrei discipline de nvmnt, aspectele specifice, pe care le mbrac teoria general a

procesului de nvmnt.

Didacticile speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci prin studiile specifice

ntreprinse, ajut didactica general sa-i aprofundeze cercetrile i s ajung la noi generalizri pe un fond

mai bogat de date concrete. Didacticticile de specialitate nu sunt tiine anexe didacticii generale, care doar

particularizeaz, aplicnd principiile generale la predarea diferitelor obiecte de nvmnt, didacticile

speciale au obiect propriu de cercetare (legitile specifice ale predrii disciplinei respective), fiind tiine

independente.

1.3.Competenele cadrelor didactice

Proiectarea instruirii (n general) i realizarea ei practic (n particular), constituie una dintre

problemele deosebit de importante ale cadrelor didactice. Cei mai muli dintre profesori consider c este

suficient o bun pregtire de specialitate, competena psihopedagogic fiind adesea ignorat.

n realitate, pentru a fi un bun profesor, sunt necesare mai multe competene care definesc, prin

integrarea lor cu personalitatea fiecruia, ceea ce denumim profesorul ideal. Dintre acestea trebuiesc

menionate urmtoarele:

a) Competene de specialitate care presupun:

- Cunoaterea materiei predate;

- Capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic

- Capacitatea de nnoire a cunotinelor, n consens cu noile achiziii ale tiinei

b)Competene psihopedagogice viznd:

- Capacitatea de a cunoate elevi i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale,

la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;


Alexandrina Fodor

4

- Capacitatea de a proiecta i realiza optim activitile instructiv educative (precizarea obiectivelor,

selecionarea coninuturilor, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaii de nvare

adecvate etc.);

- Capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducare

c)Competene psihosociale i manageriale care necesit:

- Capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabilitile n

grup;

- Capacitatea de a statornici relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona

conflictele;

- Capacitatea de a-i asuma rspunderile;

- Capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de

situaii.

Din studiile efectuate la noi n ar i n alte ri, rezult c elevii apreciaz la profesori ndeosebi

urmtoarele caracteristici: cunoaterea materiei predate; disponibilitatea de a-i ajuta pe elevi; corectitudinea

evalurii; capacitatea de a mbina teoria cu practica; caracterul metodic i structurat; respectul fa de elevi;

claritatea exprimrii; prezentarea interesant a materiei.

Principalele rolurile didactice ale profesorului sunt urmtoarele: furnizor de informaie; model de

comportament; creator de situaii de nvare; consilier i orientator; evaluator i terapeut; organizator i

conductor.

Evoluiile recente ale teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i evalurii solicit din partea

profesorilor noi competene, concretizate n:

- preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecrui individ: capacitatea de a

identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecrui elev, de a identifica ritmul dezvoltrii (a

accepta faptul c dezvoltarea se produce n ritmuri diferite la momente diferite); capacitatea de a

adecva situaiile de nvare, coninuturile i materialele educaionale la caracteristicile individuale

ale elevului, de a ncuraja spiritul de iniiativ i capacitatea de studiu independent ale elevilor;

- maximizarea potenialului fiecrui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajai): capacitatea de a

diagnostica nevoile fiecrui elev, n termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-

economice sau culturale;

- evaluarea holistic a performanelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvoltarea

global a elevului i de a utiliza informaiile evaluative pentru a proiecta activiti de predare-

nvare; dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare;

interpretarea rezultatelor evalurii pentru adoptarea de decizii i ameliorarea activitii; utilizarea

adecvat a metodelor alternative de evaluare;

- adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbrile din societate i natura lor (direcii,

tendine, calitate), a evalua aciunile/practicile elevilor i a sugera i implementa modificrile

necesare;

- implicarea elevilor n nvare, dezvoltarea motivaiei, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de

reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului. munca n echip.


Alexandrina Fodor

5

Ideea "educaiei pentru toi" - sau, mai bine spus, a educaiei adaptate nevoilor fiecrui elev - solicit

profesorului capacitatea de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziiilor acestuia, de motivare

pentru obinerea de performane superioare i dezvoltarea de capaciti pentru educaia permanent.

Relaia profesor-elev trebuie s fie una de colaborare, de ncredere i de respect reciproc. Elevul nu

trebuie s se simt "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de

nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie.

Implicarea n egal msur a elevilor i profesorilor n procesul didactic nseamn responsabiliti

mprtite.


Alexandrina Fodor

6

CURSUL II

Procesul de nvmnt. Principiile predrii-nvrii

2.1.PROCESUL DE NVMNT

Procesul de nvmnt reprezint o form sistematizat i organizat de desfurare a procesului

instructiv-educativ, care are loc n unitile colare, sub ndrumarea i conducerea unor persoane

specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind formarea i autoformarea personalitii

umane.

Ansamblul instituiilor de educaie i nvmnt structurat unitar formeaz sistemul de nvmnt n care se

desfoar procesul de nvmnt pentru instruirea i educarea persoanelor de diferite vrste (copii, tineri,

aduli).

Procesul de nvmnt este n esen un sistem deoarece prezint toate caracteristicile unui sistem (are:

structur, funcionalitate, ordonare ierarhic i capacitate de reglare i autoreglare). Acest sistem este alctuit

din trei componente: structur, dinamic i rezultate.

Din punct de vedere structural procesul de nvmnt cuprinde:

Structura acestui sistem (organizarea) este format din ansamblul resurselor valorice, umane i materiale,

aflate la dispoziia colii i anume:

- finalitile procesului de nvmnt - sistemul de cerine colare (concretizate n scopuri i

obiective);

- coninuturile procesului de nvmnt (obiectele de studiu);

- personalul didactic (nvtori, profesori) i auxiliar;

- elevii (copii i tinerii colarizai);

- relaiile educaionale (profesor - elev, student)

- metodele i dotrile didactice (materiale, echipamente)

- timp colar

- construcii colare etc.

Din punct de vedere procesual, dinamic, procesul de nvmnt reprezint exercitarea funciilor

(activitilor) eseniale ale oricrei uniti de nvmnt i anume cele de: predare, nvare i evaluare

presupunnd parcurgerea a trei faze: proiectare, implementare (realizare efectiv) i reglare (evaluare).

Ca rezultate procesul de nvamnt prezint societii promoii de absolveni, persoane formate

pentru integrarea social, apreciate sub aspectul nivelului i al calitii pregtirilor.

Toate elementele componente ale procesului de nvmnt formeaz o unitate organic i fiecare

element trebuie abordat n raport cu celelalte. De aceea, n analiza procesului de nvmnt, trebuie avut n

vederea interdependena funcional dintre elementele lui, deoarece modificarea uneia dintre componente

atrage dup sine modificarea (n sens pozitiv sau negativ) funcionalitii sistemului. ntregul sistem de

nvmnt pentru a se menine n stare optim de funcionare trebuie s se autoregleze n raport cu cerinele

societii.

n formarea metodic iniial a profesorilor studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod

sistematic deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvatamnt) de ctre cadrele


Alexandrina Fodor

7

didactice, pot influena activitatea i prestaia lor la catedr. Un profesor eficient nu se mai poate cantona

ntr-un singur model explicativ i pentru a evita acest lucru trebuie s dein informaiile necesare. Opiunea

pentru un anumit model didactic trebuie s reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice

ct i o modalitate de afirmare a personalitii profesorului.

2.2.Relaia dintre formativ i informativ n procesul de nvmnt

Esena procesului de nvmnt const n activitile instructiv educative prin care se realizeaz

obiectivele lui.

Instrucia reprezint activitatea de informare, de dobndire de cunotine, deci de formare a

sistemului naional (achiziionarea de cunotine - noiuni, legi, principii etc.)

Educarea (formarea) reprezint efectele instruirii, modificrile care se produc n personalitatea

elevilor ca rezultat al informrilor.

Informarea i formarea constituie o unitate, n cadrul creia informarea st la baza formrii. Dar

principala preocupare n etapa actual este cea a dezvoltrii gndirii a formrii atitudinii i

comportamentului, a promovrii, dezvoltrii personalitii elevului.

nelegerea relaiei dintre informativ i formativ, contientizarea acesteia st la baza unei organizri

i dirijri raionale a activitii didactice prin: identificarea obiectivelor raionalizarea coninuturilor,

elaborarea strategiilor etc., aceasta conducnd n final la sporirea eficienei formative a procesului de

nvmnt.

Fiecare disciplin care se pred n nvmnt urmeaz s dezvolte anumite capaciti sau procese

psihice. Astfel, prin predarea chimiei, se urmrete formarea unei gndiri tiinifice, stimularea dezvoltrii

unor procese i caliti umane (curiozitatea, spiritul de observaie, spiritul de independen i gndire,

inteligena, motivaia nvrii etc.).

n condiiile contemporane ale dezvoltrii rapide a tiinei i tehnicii se urmrete sporirea eficienei

formative a procesului de nvmnt, prin antrenarea elevului n procesul asimilrii cunotinelor. Este

necesar ca elevul, din "obiect care asimileaz tiina, s devin subiect care redescoper tiina, iar

metodele folosite de el, pentru asimilarea cunotinelor, s devin metode de cercetare.

2.3.Predarea nvarea evaluarea, activiti fundamentale ale procesului de nvmnt

Predarea nvarea evaluarea sunt cele trei activiti fundamentale care se desfoar n mod

unitar n cadrul procesului de nvmnt, devenit eficient numai n msura n care cele trei activiti

fundamentale de natur instructiv-educativ ale sale formeaz o unitate. Aceast unitate este determinat de

faptul c procesul de nvmnt reprezint o continu comunicare pedagogic.

n practic, de multe ori, cele trei activiti fundamentale ale procesului de nvmnt sunt

considerate ca activiti independente, care se produc succesiv n timp, aparinnd profesorului (predarea)

sau elevilor (nvarea). Este absolut necesar ca unele elemente ale nvrii s apar nc de la nceputul

predrii, elevii s fie solicitai s colaboreze cu profesorul la elaborarea unor structuri cognitive, la analiza

unor fenomene, la efectuarea unor experiene etc. Fiecare pas de predare-nvare trebuie s se soldeze cu un


Alexandrina Fodor

8

plus de cunoatere, cu un spor de experien (cognitiv, afectiv, psiho-motorie), care trebuie constatat i

evaluat.

Pentru ca activitatea didactic s-i ndeplineasc obiectivele, trebuie acordat o grij deosebit

conceperii secvenelor de instruire, urmrind corelarea fireasc a elementelor de predare cu cele de nvare,

ncheiate cu evaluarea.

2.3.1.Predarea

Predarea, n didactica tradiional, a reprezentat aciunea profesorului de transmitere a cunotinelor

ctre elevi. n accepia nvmntului modern predarea se definete ca un ansamblu de operaii sistematice

ntreprinse de profesor, n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii.

Astzi, predarea trebuie privit ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare, ceea ce

presupune aciuni de:

- planificare i proiectare,

- de orientare i dirijare,

- de comunicare i stimulare,

- de control i evaluare,

- de cercetare i inovare a procesului de nvmnt.

Astfel, predarea implic, n esen, procesul de formare al elevilor n cadrul instruirii. Profesorul nu este

numai o surs de informare a elevilor, el, prelucreaz informaia astfel nct s-o adapteze la sistemul de

gndire al elevilor. El este cel care selecioneaz i ordoneaz informaiile n scopul asigurrii eficienei

formative a acestora.

n cadrul procesului de nvmnt, profesorul are rolul conductor, desfurnd o activitate complex, de

organizare i ndrumare a elevilor. Se impune ca aceast activitate s fie contientizat, respectnd natura

obiectivelor urmrite i nelegnd transformrile care se produc n personalitatea elevilor pe parcursul

activitii. Rolul cadrului didactic, prin preluare treptat de ctre elevi, constituie tranziia de la educaie la

autoeducaie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).

Calitatea activitilor de predare este relevat n funcie de potenialul ei cognitiv, afectiv i

psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale predarea nseamn numai o simpl prezentare,

comunicare a materiei, n timp ce, n didactica modern predarea este privit ca pe un complex de funcii i

aciuni multiple i multivariante.

2.3.2. nvarea

nvarea desfurat de elev, sub ndrumarea profesorului, este n esen un proces de asimilare a

cunotinelor, de prelucrare i interiorizare a lor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de nsuire a

tehnicilor de nvare, de formare a aptitudinilor i atitudinilor.

nvarea colar are caracter formativ, ea necesit anumite tehnici pentru achiziionarea, prelucrarea

i utilizarea informaiilor prin efort propriu. Profesorul este cel care are rolul de a-i nva pe elevi cum s

nvee n mod eficient i practic.


Alexandrina Fodor

9

n afar de cei doi factori principali: profesorul (cel care pred) i elevul (cui i se pred), pentru a se asigura

unitatea dintre predare, nvare i evaluare mai trebuie s se in seama:

- de ceea ce declaneaz i menine nvarea - materia de studiat (ce se nva);

- de ceea ce d sens nvmntului obiectivele urmrite (de ce se nva materia respectiv);

- de posibilitile metodelor i mijloacelor de utilizat (prin ce metode i mijloace se nva)

- de influenele posibile ce intervin din mediul nconjurtor, influene socio-culturale (la ce

influene ne putem atepta);

- de modul n care se va organiza programul instruirii (cum vom face).

Profesorul este cel care trebuie s coreleze, s gseasc combinaia optim, dintre toate

componentele implicate n procesul de nvmnt, lui i revine sarcina descoperirii dependenelor dintre

aceste componente. Aceast activitate deosebit de complex se concretizeaz prin alctuirea unei succesiuni

de proiecte de activiti didactice (exemplu: proiecte de lecii) pe tot parcursul anului colar.

Profesorul, trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte:

- implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate

accesibile, utiliznd interaciuni n perechi i grupuri mici

- relevarea cunotintelor ancor n predarea noilor coninuturi

- utilizarea stimulrii, studiilor de caz i a problematizrii n vederea susinerii curiozitii, a

refleciei i evalurii situaiilor pentru stimularea gndirii

- includerea n secvena de predare a feed-back-ului

- sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare

- tratarea egal a tuturor elevilor

- crearea unei atmosfere de colaborare, lucru n echip n locul uneia de concuren/rivalitate

- sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real

- s fie empatic

2.3.3. Evaluarea

Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin

intermediul instrumentelor de evaluare.

Scopul evalurii este:

- emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute la msurarea performanelor colare

- adoptarea unei decizii educaionale fundamentale pe baza concluziilor desprinse din interpretarea i

aprecierea rezultatelor.

n concluzie evaluarea nseamn:

- msurarea performanelor colare prin aplicarea unor tehnici i instrumente pentru a cunoate

efectele aciunii instructiv-educative n scopul obinerii de date care s fie apoi exprimate n cifre ca

mrime a rezultatelor verificate

- interpretarea i aprecierea rezultatelor prin utilizarea de criterii unitare i obiective ca urmare a

prelucrrii datelor msurtorilor, a comparrii lor cu obiectivele urmrite i estimarea gradului lor

de realizare (arat la ce nivel se situeaz rezultatele obinute fa de cele scontate)

- adoptarea unei decizii a unei judeci experte.


Alexandrina Fodor

10

O nvare eficient depinde de modul n care profesorul utilizeaz tehnicile de evaluare i informaia

furnizat de feedbeck pentru a motiva, a ghida i a intensifica nvarea.

n ceea ce priveste evaluarea, profesorul trebuie s aib n vedere ca:

- evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, autentic n coninut i n

performanele proiectate

- sa fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul celei normative

(achiziiile sunt comparate cu norma de g

- progresia invarii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan

2.4.PRINCIPIILE PREDRII-NVRII

Principiile procesului de nvmnt sunt teze teoretice care exprim condiiile cele mai generale n

care aciunea educativ a unui profesor poate avea asupra elevilor efectele instructive i formative scontate.

Ele reprezint totodat un ansamblu de idei de aciune pedagogic, derivate dintr-un complex de legi ale

dezvoltrii, nvrii etc., cluzitoare pentru organizarea i conducerea activitii didactice. Etimologia

termenului (n limba latin princeps nsemn primul, cel mai important) sugereaz c este vorba despre

adevruri fundamentale, pe care urmeaz s se sprijine toate raionamentele i deciziile unui profesor n

legtur cu modul optim de a concepe i a conduce aciunea educativ din coli, indiferent de situaia

concret n care se gsete. Principiile procesului de nvmnt mai sunt cunoscute i sub denumirea de

principii didactice. Principiile sunt idei de baz pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt i care

jaloneaz cursul general al activitii profesorului i elevilor. Principiile didactice au valoare procedural,

ntruct indic modul de aciune n vederea obinerii unor rezultate mai bune n activitatea cu elevii.

2.4.1. Caracteristicile principiilor

Principiile didactice au un caracter general, pentru c vizeaz toate componentele actului didactic;

au de asemenea un caracter normativ prin funcia lor de orientare i reglare, n stabilirea obiectivelor, n

structurarea coninutului, n alegerea formelor de realizare a procesului de predare-nvare, n alegerea

strategiilor didactice prin mbinarea metodelor, a mijloacelor de instruire i realizarea evalurii. Principiile

didactice au caracter sistemic deoarece sunt sisteme de norme care trebuiesc aplicate n fiecare form de

activitate didactic, ntruct nerespectarea unui principiu didactic poate duce la anularea sau atenuarea

celorlalte.

Principiile didactice au caracter dinamic ntruct nu sunt rigide, ele se pot multiplica sau integra n

principii cu o sfer mai larg.

2.4.2. Funciile principiilor

Principiile procesului de nvmnt ndeplinesc funcii de orientare, funcii normative i

prescriptive, dar i funcii de reglare a activitii didactice, n diferite contexte de realizare a ei. Principiile


Alexandrina Fodor

11

ndeplinesc o funcie orientativ, ntruct din multitudinea de factori care pot influena (n sens pozitiv,

dar i negativ) desfurarea procesului instructiv-educativ, ele i indic pe cei care favorizeaz realizarea de

ctre elevi a finalitilor instructiv-educative.

Funciile normative i prescriptive decurg din faptul c respectarea principiilor confer un caracter

legitim interveniilor educative ale profesorului. n cazul respectrii lor, aciunile profesorului se

fundamenteaz pe legitile obiective care guverneaz fenomenul educaiei n coli, i nu pe deciziile

arbitrare ale unei persoane.

Funciile de reglare a activitii didactice ndeplinite de principiile procesului de nvmnt se

manifest prin utilizarea acestor principii n calitate de criterii de apreciere sau autoapreciere calitativ a

procesului instructiv-educativ. n msura n care o asemenea activitate s-a desfurat n acord cu principiile

procesului de nvmnt, se apreciaz c ea a asigurat condiiile obligatorii pentru a fi eficient.

Principiile predrii-nvrii sunt:

- Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare

- Principiul unitii dintre senzorial-raional i concret-abstract

- Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii

- Principiul legrii teoriei de practic

- Principiul accesibilitii, sau al respectrii particularitilor de vrst i individual.

- Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt

2.4.3.Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare

Esena acestui principiu este exprimat n atitudinea contient a elevului n procesul instructiv-

educativ. Pe baza nelegerii cunotinelor, a motivelor nvrii, elevul particip la propria lui formare

n procesul muncii intelectuale un rol deosebit l au componentele cognitive, afective i

motivaionale.

O participare contient la actul de nvare presupune nelegerea ct mai clar i mai profund a

coninutului de nvat. A cunoate nseamn a nelege, i fr nelegere cunotinele se ntipresc mecanic

n memorie, nu sunt durabile i nu pot fi aplicate n practic.

Activizarea elevilor sau participarea activ se refer la faptul c nsuirea cunotinelor urmeaz s se

fac pe calea activitii proprii a elevilor, a angajrii optime, a gndirii i a celorlalte procese intelectuale

opuse unei atitudini pasive, de reinere i reproducere mecanic. Aadar, numai cunotinele dobndite prin

efort personal, care trec prin experiena proprie de elaborare, devin un bun personal, aparin definitiv

elevului i se pot aplica creativ.

2.4.4.Principiul unitii dintre senzorial-raional i concret-abstract

Acest principiu este viziunea contemporan asupra rolului intuiiei a senzorialului, care se mbin

organic, n forme variate, cu aciunea de abstractizare n toate momentele complexului proces de cunoatere.

Conform teoriei lui Bacon, reflectarea lumii n creierul uman trebuie s porneasc de la concret, de la

senzaii i percepii, spre abstract, ctre generalizri.


Alexandrina Fodor

12

Dup concepia lui Decartes, reflectarea obiectelor i fenomenelor se poate realiza cu succes pornind

de la raional (noiuni, reguli, judeci, raionamente) spre cunoaterea concret, nemijlocit a realitii.

2.4.5.Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii

Principiul sistematizrii i continuitii presupune ca toate cunotinele, priceperile i deprinderile s

fie nsuite ntr-o ordine logic, dup un anumit model care s asigure progresul colar. Rezult c att

continuitatea fireasc, ct i nlnuirea logic intern a coninuturilor de nvat stimuleaz nvarea i

deprind elevii s gndeasc logic, uurnd ncadrarea noilor cunotine n structuri anterioare. n cazul n

care activitatea elevilor se desfoar ntmpltor i sporadic, dezvoltarea lor intelectual este ncetinit, iar

eforturile profesorului vor fi mai puin eficiente.

Cerinele acestui principiu presupun ca profesorul s explice, s fixeze n memorie i s controleze

sistematic nsuirea cunotinelor predate, s stabileasc legturi reciproce ntre cunotinele noi i cele

vechi, prin corelarea inter i intradisciplinar, s extind cercul de reprezentri i noiuni, s aprofundeze

creterea gradului de generalizare, s evidenieze, n limitele competenelor operaionale, elementele

principale i elementele secundare i, prin sintez, componentele majore ale coninuturilor predate.

Este nevoie de o bun sistematizare prin organizarea unitilor de coninut, n funcie de limitele

stabilite de planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare.

2.4.6.Principiul legrii teoriei de practic

Noiunea de teorie vizeaz ansamblul cunotinelor, legilor, principiilor ce urmeaz s fie predate i nvate,

iar noiunea de practic presupune ntreaga scar a formeler de activitate concret, care transform teoria n

practic.

Deci, principiul legrii teoriei de practic are n vedere faptul c leciile trebuie s ofere ocazii de

valorificare n practic a cunoaterii teoretice i a capacitilor de nvare.

Activitile practice mijlocesc o percepere vie, activ a faptelor i fenomenelor din natur i

societate, pentru ca nelegerea s permit generalizarea, consolidarea cunotinelor n memorie, aplicarea

cunotinelor i pe acest fond s dezvolte curiozitatea, imaginea i creativitatea, s formeze i s consolideze

deprinderi de munc independent i deprinderi practice. Aplicndu-se acest principiu se d posibilitatea

dezvoltrii spiritului de disciplin, de respect pentru munc i produsele muncii, elevii realiznd astfel

nsemntatea practicii n dobndirea cunotinelor teoretice.

Acest principiu presupune desfurarea de activiti viznd: rezolvarea de exerciii i probleme cu

caracter aplicativ.

2.4.7.Principiul accesibilitii sau al respectrii particularitilor de vrst i individuale

n limitele acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se

realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, n funcie de particularitile de vrst, sex, nivelul


Alexandrina Fodor

13

pregtirii anterioare, precum i de potenialul intelectual i fizic individual. Aceste cerine vizeaz att

obiectele, coninutul i volumul cunotinelor nvate n coal, ct i modalitile de predarenvare.

Deplina concordan ntre posibiliti i dificulti semnific msura optim a accesibilitii.

Astfel, n situaia n care coninuturile i sarcinile nvrii depesc nivelul de dezvoltare general al

elevului, se obine o nvare mecanic, bazat exclusiv pe memorie. Pe de alt parte pot aprea i atitudini

de dezinteres i plictiseal, cnd sarcinile de nvare sunt inferioare nivelului de pregtire atins de elevi.

Aplicarea acestui principiu impune utilizarea strategiilor de difereniere i individualizare, pe grupe

de nivel distincte, selecionarea i gradarea informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea

unor abiliti.

Pentru a respecta principiul accesibilitii, profesorul trebuie s creeze situaii de nvare adecvat.

Acest fapt face necesar utilizarea unor metode variate a unor mijloace de nvmnt intuitive, fondate pe

strategii active, care s menin atenia elevilor i interesul pentru nvarea i nsuirea profund a

cunotinelor.

2.4.8.Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt

nvarea nu poate fi acceptat n afara proceselor memoriei, pentru c informaiile trebuiesc nsuite

n mod temeinic i pstrate mult timp n memoria elevilor. Memorarea, pstrarea, recunoaterea i

reproducerea materialului studiat sunt condiii indispensabile n realizarea nvrii.

Acest principiu are n vedere tocmai aceast cerin a fixrii profunde i de durat a cunotinelor i

deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie capabili s le reproduc i s le utilizeze n activitatea colar,

n activitatea practic.

O condiie esenial a nvrii este repetarea curent, sistematizarea, sinteza sau exersarea i

utilizarea unor procedee practice pentru aplicarea celor nvate. Pe de alt parte verificrile frecvente

constituie la nsuirea temeinic a cunotinelor i deprinderilor, la care se mai adaug munca independent,

efortul propriu de memorare a pachetelor de cunotine i utilizarea acestora n situaii ct mai variate.


Alexandrina Fodor

14

CURSUL III

Coninutul procesului de nvmnt

3.1.Noiunea de coninut al nvmntului

n general coninutul nvmntului este definit ca ansamblu de cunotine, principii, deprinderi,

valori, modele atitudinale i comportamentale, organizate sistematic i tipizate pe cicluri colare (n planuri,

programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare, prezentndu-se pentru elevi ca

niveluri sau performane de atins.

3.2.Caracteristicile coninutului nvmntului

Caracteristicile coninutului nvmntului chimic sunt reprezentate prin:

- Cantitate, care reprezint volumul, numrul de informaii i abiliti practice, specifice pentru fiecare

clas i treapt de nvmnt;

- Calitate, care are n vedere valoarea, durabilitatea, fiabilitatea, eficiena formativ a cunotinelor n

dezvoltarea personalitii, a capacitilor intelectuale i profesionale ale elevilor

- Stabilitate, care arat valabilitatea de durat a unor cunotine i abiliti practice pentru utilizarea

lor de ctre mai multe generaii

- Mobilitate, vzut ca o calitate a coninutului de a se adapta la progresul tiinei prin eliminarea

coninuturilor depite i integrarea altor coninuturi noi

- Diversificare, ce are n vedere calitatea coninutului de a prezenta un sistem de informaii i abiliti

practice variate

- Specificitate, care vizeaz calitatea coninutului chimic de a utiliza un sistem de informaii i

capaciti specifice chimiei, printr-o abordare interdisciplinar i pe fondul unei culturi generale ct

mai variate

3.3. Factori care determin stabilirea, structurarea, integrarea i ierarhizarea coninutului

nvmntului

Explozia informaional se manifest prin extinderea coninutului informativ al tiinei ntr-un timp foarte

scurt.

Schimbrile n didactica tiinei pornesc de la interpretarea i cercetarea aspectelor comune mai

multor discipline.

Astfel, multidisciplinaritatea const n juxtapunerea unor elemente ale diferitelor discipline pentru

esenializarea aspectelor comune.


Alexandrina Fodor

15

Pluridisciplinaritatea este o modalitate de cercetare prin care informaiile elaborate ntr-o tiin sunt

preluate de tiinele care au tangen cu problema studiat, fr ca rezultatele s fie ncorporate ntr-un

tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare.

Transdisciplinaritatea vizeaz ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrilor n

vederea constituirii unor tiine de grani.

Interdisciplinaritatea este un principiu metodologic de abordare interdisciplinar, pentru formarea la

elevi a unui sistem de cunotine, pe baza unor principii i metode de investigare pentru dezvoltarea gndirii

integratoare, unitare.

3.4. Noiunea de curriculum.

Reforma nvmntului este partea cea mai important a reformelor angajate de ara noastr dup

1989. Aceasta reprezint soluia realist pentru a favoriza integrarea tnrului n societatea mileniului III i a

consolida caracterul performant al nvmntului romnesc. Proiectul de reform a nvmntului

preuniversitar vizeaz urmtoarele componente: curriculum, evaluare, manuale colare, pregtirea

profesorilor, managementul colar i standardele ocupaionale. ntr-o prim etap reforma nvmntului s-

a realizat prin reforma curriculum-ului colar.

n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de

nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns curriculum-ul cuprinde

ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind

procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.

Potrivit definiiilor enunate, conceptul de curriculum implic n esen, dou aspecte principale: unul

care orienteaz/regleaz aciunea educativ, cuprinznd finalitile, scopurile, obiectivele, iar cellalt care

permite realizarea acestora, respectiv cile, mijloacele i activitile care pot fi folosite.

Curriculum este n esenta un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional. Acest

proiect :

Din punct de vedere funcional:

- orienteaz,

- organizeaz procesul de instruire educaional,

- conduce procesul de instruire educaional.

Din punct de vedere structural integreaz 5 elemente:

- finaliti,

- coninuturi,

- timp,

- strategii de predare-nvare,

- strategii de evaluare.

Din punct de vedere al produsului se materializeaza n 3 tipuri de produse curriculare (plan, programe,

manuale) i auxiliare curriculare. Normele cuprinse n aceste documente au caracter oficial, dar nu i

obligatoriu (manualele colare); altele au caracter de sugestie i ndrumare (didacticile disciplinelor,

planificrile calendaristice, proiectele pedagogice).


Alexandrina Fodor

16

Succesul unui program curricular depinde nu numai de caliatea proiectului, ci i de calitatea

implementrii i evalurii.

Componentele curriculare sunt:

- Curriculum real este suma cunotintelor, capacitilor i experienelor de nvare transmise

efectiv din curriculum oficial, din cel elaborat de coal i din cel ascuns, prin efortul zilnic al

educatorilor.

- Curriculum formal este curriculum oficial elaborat de Consiliul National pentru Curriculum din

cadrul MEN. Conine curriculum nucleu i prevederile pentru curriculum extins i aprofundat

(conine documentele normative ,aa numitele produse curriculare).

- Curriculum nucleu cuprinde ansamblul experienelor de nvare oferite de coal elevilor,

pentru a deveni capabili s rspund cerintelor unei realiti n schimbare. Este concretizat n

disciplinele obligatorii din planul de nvatamnt, cu programe elaborate de specialiti si aprobate

de MEN. Reprezint unicul sistem de referin pentru diferitele tipuri de evaluri naionale

(examen de capacitate, bacalaureat, examen de absolvire).

- Curriculum la decizia colii este ales de ctre cadrele didactice din coal n funcie att de

particularitile individuale ale copiilor, ct i de particularitile colii ca instituie, coroborate cu

interesul comunitii.

Din curriculum la decizia colii fac parte:

- Curriculum aprofundat care se realizeaz cu elevii mai slabi, prin diversificarea activitilor de

nvare, pna la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar (se face numai la materiile

prevzute n trunchiul comun-curriculum nucleu);

- Curriculum extins care presupune parcurgerea ntregii programe colare (inclusiv segmentele cu

asterisc n planurile de nvmnt) i se realizeaz cu elevii ce dovedesc interes pentru nvtur;

- Optionale din cadrul disciplinelor din trunchiul comun care sunt discipline apropiate sau derivate

din cele cuprinse n trunchiul comun, sau care apar la alte specialiti, care completeaz plaja orar la

una din ariile curriculare viznd aplicaii practice sau mbogirea informaiilor pentru disciplina

respectiv;

- Opionale la nivelul unei arii curriculare care presupune abordarea unor teme integratoare la

nivelul unei singure arii curriculare (interdisciplinare);

- Opionale la nivelul mai multor arii curiculare care presupun abordarea interdisciplinar sau

transdisciplinar la nivelul mai multor arii curriculare, care condenseaz informaiile ntr-un sistem

unitar;

- Curriculum elaborat n coal care cuprinde discipline de sine stttoare cu programe alctuite de

cadrele didactice, diferite de cele propuse de autoritatea central; programele sunt avizate de

consiliile de administraie ale colii i de ctre inspectoratele colare;

- Activiti extracurriculare care cuprind activiti complementare de stimulare i sprijinire a

performanelor, avnd ca scop satisfacerea trebuinelor de dezvoltare personal a elevilor (olimpici,

performeri sportivi, creatori de art, interprei n diferite domenii). Aceste activitati se numesc

cercuri de interes i au la baz programe, cu obiective de referin, coninuturi, finaliti, ns

rezultatele lor nu se noteaz n catalog.


Alexandrina Fodor

17

3.5. Planul cadru de nvmnt

Planul cadru este cel mai important produs al demersului curricular. Acesta a adus elemente noi, n

senul c ntre 20-45% dintre disciplinele predate se stabilesc de ctre coli i licee, elevii avnd la dispoziie

discipline opionale.

Pentru clasele I-VIII planul de nvmnt a fost conceput ca un plan-cadru, care conine un trunchi

comun (discipline i numr de ore comun pentru toi elevii) i ofer n acelai timp posibilitatea ca colile s

asigure elevilor parcursuri difereniate.

Pentru licee, Ministerul Educaiei Naionale a conceput planuri-cadru difereniate, pe filiere, profiluri

si specializri care permit o diversificare a parcursului colar rspunznd astfel intereselor i aptitudinilor

elevilor la vrsta adolescenei.

Clasa a IX-a rmne ns o clas de orientare. Trunchiul comun pentru aceast clas este

aproximativ aceleai pentru toate specializrile din cadrul filierei teoretice i al celei tehnologice, fapt care

d posibilitatea elevului s se decid asupra specializrii pentru care opteaz.

Procesul de nvmnt fiind deosebit de complex i presupunnd trecerea prin diferite trepte de

colarizare, a fost structurat n cicluri curriculare de colarizare. Acestea reprezint periodizri ale

colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care se suprapun peste

structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape

colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Fiecare ciclu ofer un set

coerent i clar de obiective de nvare reprezentat prin dominante reflectate la nivelul programelor colare.

Vrst 6 - 9 ani 9 - 12 ani 12 -15 ani 15 - 17 ani 17 - 19 ani

Clas I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Ciclu curricular Achiziii

fundamentale

Dezvoltare Observare i

orientare

Aprofundare Specializare

Conform planului de nvmnt, primele noiuni de chimie se introduc n cadrul obiectului complex

tiine (n clasa a III-a, a IV-a, a V-a i a VI-a) care integreaz elemente de biologie, chimie i fizic. Prin

studiul acestui obiect se ofer elevilor att posibilitatea valorificrii aptitudinilor intelectuale, ct i

capacitatea de investigare a fenomenelor fizice sau chimice, dragostea pentru natur i dorina de a ocroti i

ngriji mediul nconjurtor.

n ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX), chimia apare ca obiect de studiu n planul cadru

program, cu una-dou ore sptmnal. Att n ciclul de aprofundare ct i n cel de specializare, numrul de

ore afectat chimiei este diferit n funcie de profil i specializare.

ncepnd cu anul colar 1998-1999 Curriculum-ul Naional are dou segmente: curriculum nucleu si

curriculum la decizia colii

Planul-cadru este construit pe baza unor plaje orare variabile i consemneaz pentru fiecare

disciplin un numr minim i un numr maxim de ore. Numrul minim de ore corespunde curriculum-ului

nucleu iar numrul maxim de ore este dedicat curricum-ului la decizia colii.


Alexandrina Fodor

18

Curricumului nucleu este introdus ca trunchi comun fiind general obligatoriu pentru toate colile i toi

elevii i reprezint segmentul prin care nvmntul public asigur egalitatea anselor pentru toi elevii.

Curricumului la decizia scolii (CDS) vizeaz segmentul opional al disciplinelor obligatorii recomandat

pentru situaiile din plaja orar, n care se va opta pentru numrul maxim de ore la o disciplin. Pe de alt

parte acest curriculum are n vedere i disciplinele propriu zis opionale. Decizia privind modul n care este

abordat acest segment al curricumului este luat la nivelul unitilor colare (catedr, colectiv de profesori),

prin consultarea elevilor si a prinilor dar i prin implicarea treptat a comunitii locale. Curricumu-ul la

decizia colii ofer o larg palet de posibiliti dintre care coala va alege una din mai multe variante.

Curriculum nucleu aprofundat se aplic pentru colectivele de elevi mai slab pregtii unde se impune

aprofundarea obiectivelor i coninuturilor din trunchiul comun

Curriculum extins se aplic n cazul unei clase foarte bune. coala poate alege numrul maxim de ore din

plaja orar pentru aplicarea secvenelor marcate prin asterix n cadrul programelor colare;

Curriculum elaborat n coal se alege numrul maxim de ore din plaja orar, care s fie dedicat unor

activiti transdisciplinare i interdisciplinare, derivate dintr-o disciplin sau discipline diferite.

Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare: Limb i Comunicare; Matematic i

tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Sport, Tehnologii, Consiliere si orientare.

Aria curicular prezint un grup de discipline colare care au n comun anumite obiective i

metodologii i care ofer o viziune multi-i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu.

Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colarizrii obligatorii i a liceului, dar

ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu este variabil.

Chimia, alturi de matematic, fizic i biologie formeaz aria curricular Matematic i tiine ale

naturii.

3.7.Programele colare

Programa colar, detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin, fiind ghidul

fundamental al activitii didactice.

Principiile care au stat la baza elaborrii programelor colare la chimie sunt urmtoarele:

- nvarea tiinelor este un proces activ,

- toi elevii indiferent de aspiraii, motivaii, interese trebuie s aib oportunitatea alfabetizrii

tiinifice,

- formarea educaiei tiinifice, n detrimentul coninuturilor tiinifice nerelevante n raport cu

dezvoltarea mental a elevilor sau aplicabilitatea practic a acestora.

Ca urmare, s-a urmrit: esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative;

compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu experiena anterioar a acestuia; continuitatea i

coerena intradisciplinar; realizarea legturilor interdisciplinare prin utilizarea de modele matematice n

explicarea unor fenomene; prezentarea coninuturilor ntr-o form accesibil n scopul stimulrii motivaiei

pentru studiul chimiei i, nu n ultimul rnd, asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice

acumulate n predarea disciplinei.

Programa de chimie este structurat pe formarea de competene. Competenele permit identificarea i

rezolvarea unor probleme specifice domeniului studiat, n contexte variate. Acest tip de proiectare


Alexandrina Fodor

19

curricular i propune: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii, accentuarea dimensiunii acionale n

formarea personalitii elevului, corelarea cu ateptrile societii.

Programele colare ca rezultat al proiectrii curriculare sunt prezentate n termeni logici din punct de

vedere al pedagogiei nvrii i logicii tiinifice a domeniului studiat. Construcia programei colare trebuie

s aib la baz modelul pedagogic al disciplinei. Astfel programa trebuie s cuprind urmtoarele elemente:

- Obiective generale ale domeniului (chimie) care sunt descrise sub form de competene

generale i specifice.

- Cunotinele, deprinderile i atitudinile care trebuie dobndite n procesul educaional.

- Standardele de performan prin care pot fi evaluate competenele finale precum i

competenele specifice ale capitolelor (unitilor de nvare) i modalitile de evaluare ale

acestora.

Unitile de nvare sunt nsoite eventual de sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru

atingerea competenelor specifice fiecrei uniti sau secvene.

Programa este un macro proiect pedagogic al disciplinei, structurat pe anii de studiu. Ea precizeaz

i limitele de timp n care trebuie parcurs materia prevzut.

Planurile cadru n vigoare pentru clasele a IX-a i a X-a de liceu, sunt structurate pe trei

componente: trunchi comun (TC), curriculum difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CD).

Trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din acelai numr de ore pentru toate

filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal. Viznd competenele-cheie, trunchiul

comun va fi parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare.

Chimia este disciplin de trunchi comun i contribuie, alturi de celelalte discipline la:

- finalizarea educaiei de baz prin dezvoltarea competenelor cheie urmrite n cadrul nvmntului

obligatoriu

- asigurarea egalitii de anse pentru toi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filier, profil);

- formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.

Programa de chimie pentru trunchi comun este structurat pe un acelai ansamblu de competene

generale i competene specifice adecvate pentru profilul real, uman, tehnologic i vocaional i, aceleai

ansamblu de coninuturi.

Curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un

pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora.

Curriculumul la decizia colii (CD) ca ofert educaional stabilit la nivel local se constituie,

n funcie de solicitrile elevilor i de resursele materiale i umane ale unitii de nvmnt, din discipline

opionale i din alte activiti educaionale (aprofundri, extinderi). Se asigur, astfel, cadrul pentru

susinerea unor performane difereniate, a unor nevoi i interese specifice de nvare ale elevilor, precum

i, dup caz, specializarea suplimentar fa de curriculum difereniat, necesar formrii profesionale

iniiale.

n cazul disciplinei Chimie, la clasa a IX-a i a X-a, oferta educaional (1 or), asigur o baz

comun pentru pregtirea de profil, rspunznd nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate, cu

o baz suficient de diversificat pentru a se putea orienta n privina studiilor ulterioare sau pentru a se putea

integra social i profesional, n cazul finalizrii studiilor. Orele de chimie din curriculum difereniat sunt ore


Alexandrina Fodor

20

pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv, le efectueaz n mod obligatoriu. Programa de chimie

pentru curriculum difereniat cuprinde noi coninuturi care contribuie la aprofundarea competenelor.

Planurile cadru n vigoare pentru clasele a XI-a i a XII-a de liceu, sunt structurate pe trei

componente: trunchi comun (TC), curriculum difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CD).

Programele colare de Chimie sunt structurate pe un acelai ansamblu de competene generale i competene

specifice att pentru filiera teoretic, profil real, specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii,

ct i pentru toate calificrile profesionale din cadrul filierei tehnologice la care se studiaz aceast

disciplin. n cadrul ofertei curriculare a disciplinei, diferenierile dintre profilurile menionate, precum i

dintre domeniile de calificri profesionale din cadrul filierei tehnologice sunt realizate pe segmentul

coninuturilor valorificate, fiind determinate de alocrile orare din planurile-cadru de nvmnt, 1 or,

respectiv, 2 ore. n cazul disciplinei Chimie, la clasa a XI-a, oferta educaional pentru curriculum

difereniat (1 or) se adreseaz elevilor nscrii la profilul real, specializarea tiine ale naturii i celor de la

profilul militar, specializarea matematic-informatic. Programa colar este structurat pe un acelai

ansamblu de competene generale i competene specifice pentru ambele profiluri i comune cu cele ale

trunchiului comun. Diferenele se nregistreaz la nivelul coninuturilor i se datoreaz parcursului de

formare diferit al elevilor de la cele dou profiluri. Coninuturile sunt prezentate n cele dou programe n

mod diferit: n programa pentru specializarea tiine ale naturii, ntr-o coloan special destinat, cu corp de

liter cursiv i asterisc, iar n cea pentru profilul militar, cu corp de liter normal. Orele de chimie din

curriculum difereniat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv, le efectueaz n mod

obligatoriu. n baza planurilor-cadru, numrul de ore pe sptmn alocat n funcie de filier, profil i

specializare/calificare profesional i programele corespunztoare.

Programele au n vedere s nu ngrdeasc libertatea profesorului n proiectarea activitilor

didactice. n condiiile realizrii competenelor generale i specifice i a parcurgerii integrale a coninutului

obligatoriu, profesorul poate:

- s schimbe ordinea parcurgerii elementelor de coninut;

- s grupeze n uniti de nvare, n diverse moduri, elementele de coninut cu respectarea logicii

interne de dezvoltare a conceptelor;

- s aleag sau s organizeze activiti de nvare adecvate condiiilor concrete din clas.

n etapa actual toate programele pentru disciplina Chimie, se gsesc tiprite n volumele:

Curriculum Naional; Aria curricular Matematic i tiine ale naturii pentru fiecare clas. Aceste

materiale se gsesc n fiecare coal i pe www.edu.ro.

Planurile de nvmnt cuprind n structura lor:

- not de prezentare

- competene generale;

- valori i atitudini;

- competene specifice;

- coninuturile corelate cu competene specifice;

- sugestii metodologice.


Alexandrina Fodor

21

3.8. Manualul colar

Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea

programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotintelor i capacitailor n mod sistemic, prin

diferite uniti didactice, operaionalizabile din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii,

secvente de nvare etc. Este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz n de aproape

programa colar detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge

obiectivele pedagogice stabilite prin program, n condiiile definite prin principii pedagogice generale i

specifice.

Funciile pedagogice ale manualului colar, dar i n cazul altor materiale de nvare, angajeaz

capacitaile operaionale ale programelor scolare de formare-dezvoltare a personalitii elevilor prin

intermediul unor sarcini de instruire din ce n ce mai complexe.

Astfel funciile pedagogice ale manualului colar sunt:

- funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotinte i capaciti, fundamentale n domeniul

de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii,

simboluri etc);

- funcia de formare, vizeaz, stimularea activitii individuale, independente i autonome, a elevilor;

- funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i a

motivaiei elevilor n i pentru nvare;

- funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la

nivelul aciunilor didactice

Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei

prin realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice:

- identificarea unitilor de coninut;

- specificarea experienelor de nvare corespunztoare;

- programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performan-

competen;

- angajarea aciunilor de predare-nvare-evauluare, la nivelul contiinei pedagogice a profesorului;

- ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas".

Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a

disponibilitilor creative ale profesorului; angajarea deplin a resurselor de nvare colar ale elevului.

n perspectiva curricular, manualul colar reflect calitile unui proiect pedagogic deschis. El

reprezint "orice oper imprimat destinat elevului creia i se poate ataa documente audiovizuale i

informatice care trateaz elementele programului de studii pe o perioad de un an sau mai muli ani colari".

Manualul scolar dobndete astfel o structur de funcionare prioritar formativ. Manualul ofer astfel o

descriere detaliat a unui proces de formare specific, care include nu numai materia care trebuie tratat ci n

primul rnd obiectivele i strategiile de predare-nvare-evaluare, operaionalizate pn la nivelul unor teste

pedagogice aplicabile n diferite contexte didactice i extra-didactice.

Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:

- selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar,


Alexandrina Fodor

22

- accesibilizarea informaiei selecionate printr-o form de prezentare inteligibil i stimulativ

(imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc),

- adaptarea informaiei la situaii formative multiple,

- asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informaiei) i

externe (n raport cu diferite autoriti, modele, imperative sociale exprimate de la nivelul

comunitii educative locale i teritoriale),

- facilitarea surselor de consultaii didactice.

Pe scurt manualul este o carte riguroas att din punct de vedere tiinific ct i pedagogic i trebuie s

cuprind la fiecare tem pe care o detaliaz:

- competenele pedagogice urmrite, enunate la nivelul elevului,

- sarcinile de lucru necesare realizrii competenelor,

- informaii utile realizrii sarcinilor de nvare i sugestii,

- sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului,

- surse suplimentare pentru completarea cunotinelor,

- exerciii de autoevaluare.

Manualele colare pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii:

a) dup "inta" vizat din punct de vedere funcional-structural: manual pentru elev - manual pentru

profesor,

b) dup metoda predominant: manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe instruirea

prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin activiti practice; manuale bazate pe instruirea

problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator,

c) dupa modul de structurare i de organizare predominant: manuale nchise (care ofer elevului o

singura surs de informare) - manuale deschise (care ofer elevului mai multe surse de informare),

d) dupa sursa principal: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerciii etc).

Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului

- manual unic (a-plicabil n exclusivitate la o anumit treapt, clas, disciplin colar)

- manuale alternative (aplicabile, "n concuren", n cadrul aceleiai, trepte, clase, discipline

colare)

Manualele alternative propun structuri de operationalizare a coninutului echivalente valoric, care

stimuleaz realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice,

deschis pedagogic din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare.

n sistemul naional de nvmnt preuniversitar se utilizeaz numai manuale colare aprobate prin ordin al

ministrului Educaiei Naionale care prin Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul

Preuniversitar (CNCEIP) urmrete s asigure, n condiiile legii, manuale colare corecte din punct de

vedere tiinific i de calitate, n conformitate cu planurile de nvmnt i cu programele colare n

vigoare pentru fiecare disciplin i pentru fiecare an de studiu., pe care le public anual ntr-un aa numitul

Catalog document oficial care cuprinde titlurile de manuale colare aprobate prin ordin al ministrului

Educaiei Naionale, pe edituri i autori.

n Anexa 3. este prezentat un extras din Ghidul manualelor publicat de MEN n 2013 pentru specializarea

chimie.


Alexandrina Fodor

23

3.9. Planificrile calendaristice

Planificrile calendaristice reprezint transpunerea semestrial a programelor colare, alctuite de

ctre profesori pe baza didacticii de specialitate (chimie) i a principiilor didactice. O bun planificare

semestrial conine:

- date calendaristice precise de susinere a fiecrei activiti,

- competenele specifice pentru fiecare unitate de coninut i activitile didactice,

- forme de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de organizare a experienelor de nvare,

- instrumente de evaluare a fiecrei activiti didactice,

- modaliti de stimulare a studiului independent al elevilor,

i dac este cazul:

- perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor cu elevii capabili de

performane,

- perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor cu elevii cu ritm lent de

nvare.

3.10. Proiectele pedagogice

Proiectarea pedagogic, alturi de activitatea n clas cu elevii, este cea mai important obligaie a

profesorului. Proiectele pedagogice (didactice) reprezint o prezentare detaliat a activitilor didactice ce

urmeaz a se desfura ntr-un anumit interval de timp colar (de obicei 50 minute) pentru parcurgerea unei

lecii. n cadrul proiectului didactic sunt prevzute nu numai competenele specifice urmrite ci i

coninuturile ce urmeaz a fi predate de ctre profesor i strategiile didactice ce urmeaz a fi utilizate

precum i modalittile de evaluare (de realizare a feedback-ului).


Alexandrina Fodor

24

CURSUL IV

Curriculum centrat pe competene

Educaia este un complex de influene sociale, organizate n mod contient avnd ca finalitate formarea

personalitii umane conform cerinelor sociale. Educaia ne apare astfel ca un sistem de aciuni exercitate n

mod contient organizat i sistematic asupra unor persoane sau grupuri de persoane n vederea transformrii

personalitii lor, potrivit unor finaliti. Reuita unei activiti educative depinde n mare msur de

concordana dintre cerinele sociale i ale persoanelor antrenante ntr-un proces de formare sau

perfecionare. Finalitile educaiei prezint grade de generalitate diferite. Educaia colar este ghidat de

finaliti. Acestea reprezint direcii, orientri, strategii ale funcionrii nvmntului ntr-o anumit

perioad istoric a dezvoltrii social-economice i culturale a unei ri.

Finalitile cele mai generale ale educaiei sunt cunoscute sub denumirea de ideal educativ i exprim

orientrile strategice ale unui sistem educativ ntr-o anumit etap istoric, reprezentat prin modelul de

personalitate care polarizeaz aspiraiile societii la un moment dat.

Aceste modele de personalitate se proiecteaz i se realizeaz n cadrul unor instituii de nvmnt

de diferite tipuri i grade, ale cror finaliti sunt cunoscute sub denumirea de scop, ele reprezentnd

rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare.

Dei au un grad de generalizate mai redus n comparaie cu idealul educativ nici scopurile nu sunt

suficient de precise pentru a permite o riguroas planificare, organizare, desfurare i evaluare a procesului

de nvmnt ntr-o anumit instituie colar. Acestei cerine de concretee i acuratee i corespund

competenele urmrite n procesul de nvmnt.

4.1.Definirea competenelor

Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare;

acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit

domeniu. Competenele nu sunt doar ansambluri de cunotine i nu se rezum nici la deprinderi i abiliti.

4.2. Clasificarea competenelor

Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii de

competene-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunotinele, deprinderile i atitudinile care

trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n procesul educaional. Aceste domenii de competene-cheie

rspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaionale i de formare profesional n

Europa (procesul Barcelona-Copenhaga) .

Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european:

- comunicare n limba matern, este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte,

att pe cale oral, ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona ntr-un mod


Alexandrina Fodor

25

adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu,

acas sau n timpul liber.

- comunicare n limbi strine, are aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern apelnd la

abiliti de mediere i nelegere cultural. Nivelul performanei variaz conform cu motenirea i

cadrul lingvistic al individului.

- matematic, tiine i tehnologii, competene n matematic i competene elementare n tiine i

tehnologie preupunnd: alfabetizarea matematic-abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri

mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi (accentul

punndu-se mai ales pe proces dect pe rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere);

alfabetizarea tiinific-abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s

explice lumea natural; nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care pot

modifica/schimba cadrul natural, ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor.

- tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC), competene digitale i de utilizare a noilor

tehnologii ale informaiei i comunicrii implicnd utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor

media electronice la munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la

gndirea logic i critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte i la abiliti

de comunicare dezvoltate. La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei

multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii i pentru a

comunica i a participa n reele, prin Internet.

- competene interpersonale, interculturale, sociale i civice, competene de relaionare

interpersonal (sociale) i competene civice care cuprind toate formele comportamentale care

trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv

la viaa social i s rezolve conflictele (dac e cazul). Abilitile interpersonale sunt necesare pentru

interaciunea efectiv, individual i n grupuri, i sunt utilizate att n domenii private, ct i in

domenii publice (din perspectiv civic).

- cultur antreprenorial (spirit de iniiativ i antreprenoriat) are o component activ i una

pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri, ct i abilitatea de a le primi, sprijini i

adapta la inovaia adus de ctre factorii externi. Aceast competen cheie implic asumarea

responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice,

stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui.

- sensibilizarea la cultur i exprimare artistic cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative

a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia

corporal, literatura i artele plastice.

- a nva s nvei. Competena de a nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a organiza i

reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup. Aceasta include abilitatea de a organiza

eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, procesa, evalua i asimila noi cunotine i

de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la serviciu, n educaie

i instruire. A nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului profesional.


Alexandrina Fodor

26

O alt clasificarea a competenelor este n:

- Competenele generale, care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului

preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul

didactic ctre achiziiile finale ale elevului.

- Competenele specifice, care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an

colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.

Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.

Competenele generale i cele specifice sunt specificate n planurile de nvmnt.

Obiectivele operaionale exprimate n termeni de competene

Obiectivele operaionale sunt acele obiective care descriu, ct mai concret posibil, ce va ti i ce va fi capabil

s fac elevul la sfritul unei activiti de instruire. E vorba de a ti ceva ce nu tia nainte de instruire i de

a putea s fac, de asemenea, ceva ce nu putea face nainte de instruire. Obiectivele operaionale anticipeaz,

deci, o schimbare comportamental observabil i msurabil i se realizeaz de un singur educator, pe

parcursul unei activiti didactice determinate (de regul, o lecie).

Altfel spus, un obiectiv operaional descrie finalitile fiecrei activiti didactice (cognitive, afective,

psihomotorii), indic achiziii concrete de cunotine, deprinderi, abiliti etc. i rspunde la ntrebarea ce

voi face? pe care fiecare profesor e dator s i-o pun nainte de a proiecta i realiza activiti instructiv-

educative. Rspunsul la aceast ntrebare trebuie s fie: concret, clar i precis, realizabil n timpul afectat

pentru activitatea didactic respectiv.

Obiectivele operaionale sunt formulate de ctre professor n cadrul proiectrii didactice avnd drept

scop stabilirea modului de asigurare i verificare a realizrii feed-backului. Ele se definesc pe domenii de

activiti sau categorii de situaii pentru care individual poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta.

Deoarece obiectivele operaionale stabilesc, n termeni observabili i msurabili, modificrile

cognitive, afective i acionale pe care trebuie s le nregistreze elevii n urma situaiilor de nvare create

de profesori, modificri ce trebuiesc probate de elevi, la formularea lor se folosesc verbe de aciune, cum

sunt: a defini, a numi, a rezolva, a executa, a calcula, a alege, a produce, a proiecta, a enumera, a realiza, a

stabili etc.

Verbe de aciune Ce trebuie s fie capabili elevii

Cunoatere Comprehensiune Aplicare Analiz Sintez Evaluare

Definete Calculeaz Aplic Analizeaz Aranjeaz Apreciaz

Repet Descrie Calculeaz Msoar Asambleaz Evalueaz

nregistreaz Discut Demonstreaz Categorizeaz Colecteaz Alege

Listeaz Explic Angajeaz Compar Compune Compar

Citeaz Identific Examineaz Opune Construiete Critic

Numete Localizeaz Ilustreaz Dezbate Creaz Estimeaz

Relateaz Raporteaz Interpreteaz Reprezint grafic Proiecteaz Judec

Revizuiete Revizuiete Opereaz Difereniaz Formuleaz Msoar

Spune/Comunic Practic Examineaz Integreaz Ierarhizeaz

Traduce Planific Inventariaz Gestioneaz Consider


Alexandrina Fodor

27

Schieaz Interogheaz Organizeaz Revizuiete

Rezolv Testeaz Planific Noteaz

Utilizeaz Prescrie Selecteaz

Propune

Formularea obiectivelor operaionale se realizeaz cu ajutorul unor algoritmi cunoscui sub

denumirea de proceduri.

Indiferent de procedura utilizat, formularea unui obiectiv, pentru a fi operaional, trebuie s ndeplineasc

urmtoarele condiii:

- s indice capacitatea pe care urmeaz s i-o formeze elevul prin activitatea didactic respectiv

(asimilarea de noi cunotine, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii, formarea unei

atitudini);

- s precizeze comportamentul sau aciunea concret prin care elevul va proba c i-a format

capacitatea respectiv;

- s stabileasc condiiile n care acest comportament urmeaz s se manifeste;

- s indice limita minim de corectitudine admis (nivelul de performan acceptabil) pentru a putea

considera c nvarea a fost eficace. Acest nivel minim de acceptare a rezultatului se stabilete n

funcie de importana, complexitatea, dificultatea i gradul de noutate al competenei, dar nu poate fi

mai mic de 40% din performana maxim.

Cea mai simpl dintre procedurile de formulare a obiectivelor operationale este procedura care cuprinde trei

pai sau trei preziceri:

- 1.Denumirea comportamentului.

- 2.Descrierea condiiilor de producere a lui.

- 3.Criteriul de reuit (performana standard).

4.3.Competenele i funciile lor

Competenele sunt implicate n toate cele 3 etape ale activitii didactice: proiectare-organizare,

desfurare i evaluare.

Fiind una din componentele procesului de nvmnt, competenele, ndeplinesc anumite funcii:

- Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt. Coninutul oricrei competen are o

dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere i om. Competenele

operaionale prin formularea lor, urmresc att acumularea de informaii ct i experimentarea,

analiza, sinteza, descoperirea de relaii noi.

- Funcia de anticipare a rezultatelor colare const n formularea competenelor. n coninutul

fiecrei competene operaionale se prescriu anumite performane a cror realizare se urmrete n

desfurarea activitii de instruire i nvare

- Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Orice activitate didactic debuteaz cu formularea

competenelor. Aceasta reprezint o categorie fundamental implicat n toate componentele

procesului de nvmnt (metode, strategii, coninuturi sau practici de valoare). Schimbarea unei


Alexandrina Fodor

28

competene determin modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt.

Nerealizarea unei competene presupune o analiz retrospectiv a activitii instructiv-educative i

reglarea sa n sensul creterii eficienei activitii didactice

- Funcia evaluativ. Conceperea competenelor trebuie s cuprind i criterii precise de msurare i

apreciere a rezultatelor colare. Deci competena trebuie astfel formulat nct s fie realizabil i s

devin o norm n evaluarea rezultatelor elevilor.

- Funciile pedagogice ale competenelor sunt complementare astfel c nerealizarea uneia are

consecine negative asupra realizrii celorlalte, deci asupra funcionrii ntregului proces de

nvmnt.

Competentele reprezentnd o categorie fundamental, au o poziie strategic n organizarea i funcionarea

ca sistem a procesului de nvmnt

4.4. Stabilirea competenelor

n demersul de stabilire a competenelor soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd

ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de

cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific

expertului, n sensul cognitivist al termenului).

Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu

este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte

adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este

vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de

informaii din cadrul domeniului.

4.4.1.Etapele procesului de nvare i categoriile de competene

Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere

ct mai fin a etapelor unui proces de nvare.

Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale:

- percepie,

- interiorizare,

- construire de structuri mentale,

- transpunere n limbaj,

- acomodare intern,

- adaptare extern.


Alexandrina Fodor

29

Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim

complexe de operaii mentale:

Nr.

crt

Operaii mentale Categorii de

competene

Concepte operaionale

1. Percepie Receptare identificarea de termeni, relaii,

procese

observarea unor fenomene, procese

perceperea unor relaii, conexiuni

nominalizarea unor concepte

culegerea de date din surse variate

definirea unor concepte.

2. Interiorizare Prelucrarea

primar

compararea unor date, stabilirea

unor relaii

calcularea unor rezultate pariale

clasificri de date

reprezentarea unor date

sortarea-discriminarea

investigarea, descoperirea,

explorarea

experimentare.

3. Construire de

structuri mentale

Algoritmizare reducerea la o schem sau model

anticiparea unor rezultate

reprezentarea datelor

remarcarea unor invariani

rezolvarea de probleme prin

modelare i algoritmizare.

4. Transpunere n

limbaj

Exprimarea descrierea unor stri, sisteme,

procese, fenomene

generarea de idei

argumentarea unor enunuri,

demonstrarea.

5. Acomodare

intern

Prelucrarea

secundar

compararea unor rezultate, date de

ieire, concluzii

calcularea, evaluarea unor rezultate

interpretarea rezultatelor

analiza de situaii

elaborarea de strategii

relaionri ntre diferite tipuri de

reprezentri, ntre reprezentare i


Alexandrina Fodor

30

obiect.

6. Adaptare extern Transferul aplicarea n alte domenii

generalizarea i particularizarea

integrarea unor domenii

verificarea unor rezultate

optimizarea unor rezultate

transpunerea ntr-o alt sfer

negocierea

realizarea de conexiuni ntre

rezultate

adaptarea i adecvarea la context.

Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul nvmntului de colaritate

precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la

modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele avute n

vedere.

4.4.2. Analiza comparativ ntre competene generale - competene specifice - criterii de notare

CRITERII COMPETENE

GENERALE

COMPETENE

SPECIFICE

CRITERII DE

NOTARE

Grad de generalitate

Maxim (4 ani) Mediu (1 an) Minim

(corespund

fiecrei

competene

specifice)

Rezultate colare vizate

Competene pentru

liceu

Deprinderi

Priceperi

Atitudini

Aptitudini

Cunotinele

Deprinderile

Priceperile

Competenele

Categoria supraordonat

Deriv din

finalitile nivelurilor

de nvmnt, dar i

din obiectivele

ciclurilor de nvmnt

Deriv din

competenele generale

Deriv din

competenele

specifice

Rol n procesul didactic

Orienteaz procesul

instructiv-educativ pe

fiecare nivel de

Orienteaz procesul

instructiv-educativ pe

perioada unui an de

Orienteaz

proiectarea i

strategiile de


Alexandrina Fodor

31

nvmnt (liceu)

Sunt repere n

elaborarea standardelor

de performan

Asigur demersul de

proiectare curricular

pentru fiecare an de

studiu

studiu

Sunt repere n

proiectarea unei

uniti de nvare sau

a leciei

Sunt repere n

elaborarea criteriilor

de notare

Sunt repere n

planificarea

calendaristic

Specific

rezultatele ateptate la

fiecare disciplin

Asigur progresul

n achiziia de

informaii i

contribuie la formarea

de competene de la

un an la altul

evaluare

Permit

compararea

rezultatelor

obinute cu cele

ateptate

Contribuie la

creterea

obiectivitii n

notare

Asigur

evaluarea dintre

ciclurile de

nvmnt

(primar

gimnaziu;

gimnaziu

liceu)

Asigur

comparabilitatea

notelor acordate

elevilor

4.4.3. Componentele competenelor

1. Cunotinele

n mod tradiional cunotinele erau nelese ca achiziii de informaii teoretice. Abordarea prin competene a

consacrat nelesul cunotinelor ca sinteze teoretico-practice, ca uniti ntre cunoatere i aciune.

2.Abilitile

Termenul de abilitate are o semnificaie calitativ, de atribut ce poate nsoi anumite cunotine sau anumite

deprinderi. Abilittile pot fi: cognitive: de rezolvare, de emitere de raionamente; reproductive: de a aplica o

procedur cunoscut, de a executa aciuni repetitive; de a reationa/aciona; productive: de a rezolva, de a

pune n practic.

3.Atitudinile

Atitudinile se definesc a fi structuri de personalitate care imprim orientarea selectiv, specific i relativ

stabil a elevului fat de diferite laturi ale vieii sociale i fa de sine nsui i care declaneaz eforturile

voluntare ale aciunii i comportamentului su. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al

personalitii reprezint o structurare psihic subiectiv i comportamental a sistemului (scrii) de valori

mprtite i promovate de ctre persoan.


Alexandrina Fodor

32

CURSUL V

Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare I

5.1. Definirea conceptelor: metod didactic, procedeu didactic, metodologie didactic, stategie

didactic

n procesul de nvmnt, profesorul acioneaz prin intermediul unei metode de predare-nvare.

S-a constatat c exersarea funciilor intelectuale este condiionat nu numai de coninuturile date, ci i de

forma n care acestea sunt aduse la cunotin elevilor, adic de metodele utilizate. Acestea constituie o surs

nsemnat de cretere a eficacitii i eficienei nvmntului. n sens larg, metoda este calea urmat pentru

atingerea unui scop, pentru obinerea unui rezultat, un mod sistematic de lucru, de gndire. Termenul

provine de la grecescul methodos alctuit din odos cale i metha spre, ceea ce nseamn cale de

urmat n vederea atingerii unui scop sau unui mod de urmrire, de cutare, de cercetare i de aflare a

adevrului.

Prin metod de nvmnt se nelege un anumit mod de organizare sau raionalizare a unei aciuni

determinate de predare i nvare. Metoda de nvmnt precizeaz n ce fel, cum anume trebuie s

acioneze profesorul cu elevii si pentru a realiza obiectivele propuse la un nivel de performan ct mai

nalt.

Ea are o tripl semnificaie:

- Pentru profesori, metoda este o tehnic de predare, un mod de organizare a nvrii, de control i

evaluare;

- Pentru elevi este o tehnic de nvare, de asimilare a cunotinelor i a deprinderilor, a unor

capaciti i competene etc.;

- Pentru profesori i elevi metoda constituie un mod de lucru comun, avnd drept scop realizarea

obiectivelor didactice stabilite.

Procedeul didactic este o component a metodei, a tehnicii, avnd o arie de aciune mai limitat.

Metoda include n structura ei o suit echivalent

didactica generala (1).pdf

Documents