Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica

specialităţii (învăţământ liceal, postliceal şi

universitar)

Suport de curs

BucureştiArgument în favoarea acestui curs

- evitarea suprapunerilor în predarea-învăţarea-

evaluarea diferitelor discipline;

- întărirea conexiunilor dintre disciplinele

şcolare;

- învăţarea macroconceptelor vehiculate în

diferite discipline prin oferirea de perspective

multiple;

- transformarea de proceduri şi de concepte;

- facilitarea transferului de achiziţii în diferite

discipline şi întărirea lor;

- folosirea unui limbaj didactic comun.

2

Lămuriri conceptuale

În sistemul de învăţământ termenul de didactica disciplinei este sinonim cu

cel de metodică a disciplinei.

Termenul de metodică vine de la cuvântul metodă, iar cuvântul metodă

provine din latinescul methodus = cale, drum, mod de lucru.

Dicţionarul de pedagogie (1979) defineşte metoda în sens general ca

„ansamblu al operaţiilor ce se constituie ca instrument al acţiunii umane în

general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea

esenţei lumii obiective”.

Metoda se constituie ca:

a) modalitate generală de abordare a realităţii;

b) strategie, tehnică de investigaţie într-un domeniu al realităţii.

În sistemul de educaţie domeniile pot fi:

- ariile curriculare stabilite prin curriculumul naţional;

- domeniile: filologic, ştiinţific, artistic, tehnologic, social.

Linii de dezvoltare a educaţiei în jurul celor „patru piloni”

(Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în

secolul XXI, coordonator J. Delors)

- A învăţa să ştii, îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare

cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta

înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe, pentru a profita de

oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la dispoziţie de-a lungul întregii vieţi.

3

- A învăţa să faci, nu doar pentru a dobândi anumită calificare profesională

ci, într-un sens mai larg, competenţa de a face faţă unei multitudini de situaţii şi

de a fi capabil de a lucra în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la

diferite contexte sociale cu care se confruntă tinerii şi la experienţa pe care o

acumulează fie ca rezultat al unui context local sau naţional, fie într-o instituţie

de învăţământ, prin cursuri alternând studiul cu munca.

- A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, prin cultivarea empatiei faţă de

ceilalţi şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajarea în proiecte

comune şi capacitatea de a rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor

pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii.

- A învăţa să fii, pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să

acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii şi

asumându-ţi răspunderea. În acest sens, educaţia nu trebuie să neglijeze nici o

latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi

capacitatea de a comunica.

Organizarea disciplinelor pe arii curriculare

Avantaje

- depăşirea rutinei non-comunicării cu alţi colegi;

- prin conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem, poţi

colabora cu alţi profesori în vederea facilitării unor achiziţii funcţionale la elevi;

- viziunea didactică „peste disciplină permite o abordare eficientă a

procesului la disciplina ta;

- explorarea contextului ariei curriculare te conduce la descoperirea unor noi

semnificaţii ale domeniului;

- abordarea „peste disciplină” a conţinuturilor te eliberează de clişee

conceptuale şi metodologice.

4

Ariile curriculare

Curriculumul Naţional este structurat în şapte arii curriculare:

Limbă şi comunicare

Matematică şi ştiinţe ale naturii

Om şi societate

Arte

Educaţie fizică şi sport

Tehnologii

Consiliere şi orientare

Principiile după care disciplinele sunt grupate pe arii curriculare sunt:

- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale;

- principiul funcţionalităţii;

- principiul coerenţei;

- principiul egalităţii şanselor;

- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual;

- principiul racordării la social.

Influenţe ale noilor abordări asupra manualelor şcolare

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor,

din care rezultă un ansamblu fix de

informaţii, vizând o tratare amplă, de tip

academic.

Operează o selecţie permisivă a

conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu

variabil de informaţii, în care profesorul şi

elevul au spaţiu de creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca interpretare

standardizată, închisă, universal valabilă şi

Informaţiile sunt prezentate astfel încât

stimulează interpretări alternative şi deschise.

5

autosuficientă. Informaţiile constituie un scop

în sine.

Informaţiile constituie un mijloc pentru

formarea unor competenţe, valori şi atitudini.

Oferă un mod de învăţare care presupune

memorarea şi reproducerea

Oferă un mod de învăţare care presupune

înţelegerea şi explicarea.

Reprezintă un mecanism de formare a unei

cunoaşteri de tip ideologic.

Reprezintă un mecanism de stimulare a

gândirii critice.

Predarea integrată a disciplinelor de învăţământ

Basarab Nicolescu, fizician de origine română, actualmente una dintre

vocile cele mai avizate în domeniul cercetării transdisciplinare, propune o relaţie

între epistemologie şi educaţie în contextul complexităţii ca fundament acceptat

al lumii contemporane. Într-un manifest al transdisciplinarităţii el distinge trei

grade diferite de integrare:

- pluridisciplinaritatea care „se referă la studierea unui obiect dintr-una şi

aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată”. Putem studia

de exemplu marxismul din perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a

psihanalizei, a literaturii. Obiectul de studiu se îmbogăţeşte la confluenţa dintre

mai multe discipline; plusul rezultat este însă apanajul disciplinei sursă (în

exemplul oferit – filozofia – căci din acel domeniu a pornit cercetarea

obiectului). Dacă transferăm în plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dacă,

pentru abordarea Renaşterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de

educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie tehnologică, limbi moderne pentru

a oferi o perspectivă multiplă, în acord cu tema complexă abordată.

- interdisciplinaritatea care „se referă la transferul metodelor dintr-o

disciplină în alta”. Nicolescu distinge:

- un grad aplicativ: transferul metodelor din fizica nucleară în medicină

conduce la tratamente specifice diverselor afecţiuni

- un grad epistemiologic: transferul metodelor logicii formale în domeniul

dreptului generează analize în epistemologia dreptului

6

- un grad generator de noi discipline: transferul metodelor matematicii în

domeniul fizicii a condus la apariţia fizicii matematice.

Ca şi în cazul anterior, deşi interdisciplinaritatea depăşeşte

compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rămâne totuşi la nivelul cercetării

disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al său chiar contribuie la ceea ce

s-a numit în secolul XX Big Bang-ul disciplinar.

- transdisciplinaritatea care „se referă /…/ la ceea ce se află în acelaşi timp

şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină.

Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind

unitatea cunoaşterii.” Atât din punct de vedere expistemiologic cât şi curricular,

abordarea „trans” presupune fuziunea disciplinelor în perspectiva reprezentării şi

rezolvării problemelor complexe ale lumii.

Pe aceeaşi temă – aceea a subcategorizărilor conceptelor

transdisciplinarităţii – merită reţinute şi cele două aspecte reliefate de Louis

D’Hainaut. În plan curricular, el delimitează:

- Transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să

dobândească metode şi tehnici de muncă intelectuală ce pot fi utilizate în situaţii

noi. Aceste achiziţii sunt deci transferabile. În acest sens, accentul didactic este

pe rezolvarea de probleme, nu pe cunoaştere-de-dragul-cunoaşterii.

- Transdisciplinaritatea comportamentală care permite elevului să-şi

organizeze fiecare dintre demersurile sale de cunoaştere/învăţare în situaţii

diverse. În acest context, orientarea didactică este pe activitatea subiectului care

învaţă. Perspectiva este deci metacognitivă.

Profesorul Lucian Ciolan apreciază că studiul disciplinelor de învăţământ a dus la apariţia aşa-ziselor „discipline vecine”, care se sprijină unele pe altele.

Între discipline se pot dezvolta relaţii, încât copilul să le valorifice mai bine.Utilizarea acestor facilităţi în folosul învăţării conduce la necesitatea

curriculumului integrat.De la curriculum structurat pe criteriul disciplinelor, la învăţarea bazată pe

investigare şi descoperire, s-a ajuns la învăţarea de tip experenţial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieţii. (Lucian Ciolan)

Conceptul de integrare – prin integrare se înţelege acţiunea de a face să interacţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios de nivel

7

superior; integrarea părţilor conduce la un produs/rezultat care depăşeşte suma acestor părţi.

Alte concepte

- monodisciplinaritatea – punerea elevilor în situaţia de a rezolva probleme folosind cunoştinţe dintr-o singură disciplină;

- pluridisciplinaritatea – se folosesc cunoştinţe din discipline înrudite;

- multidisciplinaritatea – se folosesc cunoştinţe de la mai multe discipline care nu sunt înrudite, dar au legături între ele;

- interdisciplinaritatea – presupune ruperea hotarelor disciplinelor şi abordarea unor teme comune mai multor discipline

- transdisciplinaritatea – merge cu integrarea până la fuziune, până la treapta cea mai înaltă a integrării.

Dintr-o altă perspectivă, integrarea se poate manifesta:

- în interiorul domeniului

Exemple – domeniul filologic: transfer de conţinuturi, de metode, de

procedee şi tehnici de lucru, de tipuri de exerciţii şi exemple etc.

- domeniul ştiinţific: transfer de tehnici de abordare a conţinuturilor, de

metode şi procedee, de experimente, de cunoştinţe etc;

- domeniul artistic: transfer de forme de exprimare, de tematici, de tehnici

de lucru etc. ;

- domeniul tehnologic: transfer de tehnici de abordare, de experimente, de

cunoştinţe şi abilităţi, de forme de prezentare etc.;

- domeniul social: transfer de metode, de tehnici de interpolare, de

informaţii etc.

Strategii educaţionale centrate pe elev

Strategia didactică este prezentată ca rezultat al unei combinaţii specifice

dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a elevilor.

8

Strategia didactică este corelată cu ideea de luare a deciziilor. Printre

parametrii care definesc o strategie didactică se numără:

- modurile de structurare a conţinuturilor, a sarcinilor de învăţare

- modurile de organizare a grupurilor de elevi

- managementul timpului

- tipurile şi formele de evaluare

Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu structurate astfel:

Resurse procedurale:

metode

managementul clasei

managementul timpului

tip de învăţare/tip de evaluare (feedback)

resurse materiale (caracteristicile spaţiului şcolar şi dotare)

Resurse umane

relaţia profesor-elev

caracteristici ale elevului/grupului

experienţa de învăţare

ritmul de învăţare

atitudinea faţă de învăţare

motivaţia pentru învăţare

stilul de învăţare

trebuinţe, aspiraţii, interese

particularităţile psihologice şi de vârstă

mărimea grupului

gradul de omogenitate a colectivităţii şcolare

profilul de inteligenţă/atitudinea faţă de disciplină

caracteristici ale profesorului

stil de predare

9

background: valori, atitudini, aspiraţii, convingeri (personale,

profesionale – referitoare la cadrul normativ)

competenţa psihopedagogică şi de specialitate

Comparaţii între strategii de orientare tradiţională şi cele de orientare modernă:

Criterii Strategii didacticeOrientare tradiţională Orientare modernă

Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, explicaţia învăţătorului/profesorului.

Exprimă puncte de vedere proprii.

Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite.

Realizează un schimb de idei cu ceilalţi.

Acceptă în mod pasiv ideile transmise.

Argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei.

Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru.

Rolul învăţătorului/profesorului

Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază învăţarea.

Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii.

Se consideră şi se manifestă în permanenţă „ca un părinte”

Este partener în învăţare.

Modul de realizare a învăţării

Învăţarea are loc predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe, prin apel doar la exemple „clasice”, validate

Învăţarea are loc predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice.

Învăţarea conduce la competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare

Învăţarea se realizează prin cooperare.

Vizează măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)

Vizează măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie)

Pune accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul)

Pune accentul pe elemente de ordin calitativ (valori, atitudini).

Vizează clasificarea „statică” a elevilor

Vizează progresul în învăţare la fiecare elev.

Strategiile didactice au fost definite în mai multe feluri:

10

- prof. Dan Potolea le consideră „acţiuni decompozabile într-o suită de

decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza

valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară”

- prof. Ioan Cerghit le apreciază ca: „un ansamblu de resurse şi metode

planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă

directivele stabilite”.

Strategia didactică este prezentată în unele lucrări ca rezultat al unei

combinaţii specifice dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de

organizarea elevilor. Strategia didactică este corelată cu ideea de luare a

deciziilor.

Profesorul Ion Albulescu apreciază că rezolvarea unei probleme, oricât de

facilă, necesită selectarea unei strategii de rezolvare. Strategia de rezolvare

implică un set de operaţii:

Definirea problemei (identificarea datelor de la care pornim şi, mai

ales, identificarea cerinţelor problemei)

Analiza spaţiului problemei

Alegerea unei strategii de rezolvare

Aplicarea acestei strategii

Identificarea metodelor disponibile de rezolvare

Monitorizarea rezultatelor (compararea rezultatelor obţinute cu

scopul problemei)

Reuşita activităţii educaţionale depinde de talentul sau abilitatea

profesorului de a selecta strategiile şi metodele optime de predare astfel încât

elevul să trăiască o experienţă de învăţare pozitivă şi semnificativă din punct de

vedere al propriilor nevoi educaţionale şi interese.

Opţiunile strategice sunt doar un pas în rezolvarea unei probleme

educaţionale. Poziţia intermediară în etapele acestei rezolvări implică faptul că

strategiile sunt întotdeauna determinate de context şi finalităţile educaţionale. În

acelaşi timp, strategiile stabilesc o modalitate clară de rezolvare, epuizând, din

punct de vedere practic, partea euristică, creativă a rezolvării.

11

Situaţiile educaţionale sunt, de cele mai multe ori, dacă nu întotdeauna,

probleme slab definite. Chiar şi în situaţiile în care finalităţile unei activităţi de

predare-învăţare sunt clare, starea iniţială de la care pornim (prerechizitele

elevului, motivaţia şi abilităţile sale, motivaţia şi abilităţile noastre, contextul

educaţional), modul în care vor funcţiona operatorii (metodele şi instrumentele

activităţii instructiv-educative) şi constrângerile existente ne sunt necunoscute.

În faţa acestei situaţii putem adopta una din cele trei atitudini posibile:

Atitudinea naivă, tehnicistă (cea mai frecventă) prin care ignorăm această

realitate. Această atitudine ne permite să ne agăţăm de convingerea că

educaţia este un fapt obiectiv, real, programabil în cel mai mic detaliu.

Linearitatea educaţiei de la materialul brut la produs nu presupune nimic

altceva decât o planificare riguroasă, bazată pe teorii psihologice ale

educaţiei inatacabile şi infailibile. Adoptând această atitudine, educaţia se

reduce la o tehnică/algoritmică formativă;

Atitudinea pesimistă, potrivit căreia situaţiile educaţionale sunt atât de

nestructurate şi diverse încât scapă tentativelor de sistematizare. Această

atitudine întăreşte percepţia cotidiană a situaţiilor educaţionale, care se

prezintă într-o multitudine de forme. Supracontextualizarea educaţiei

trădează lipsa unor abilităţi de formalizare ale profesorului. Adoptând

această atitudine, predarea se reduce la talent pedagogic, intangibil

pentru marea masă a profesorilor, educaţia transformându-se în „artă”;

Atitudinea optimistă, potrivit căreia situaţiile educaţionale sunt experienţe

individuale de învăţare, similare/analogice pentru majoritatea elevilor.

Această atitudine se bazează pe o concepţie constructivistă a educaţiei în

care elevul experimentează situaţii noi, deopotrivă cognitive şi sociale,

situaţii similare cu ale altor elevi. Cu alte cuvinte, orice situaţie

educaţională este individuală (la nivelul percepţiei elevului) şi comună,

socială, din punct de vedere al formei şi semnificaţiei (la nivelul percepţiei

profesorului). Adoptând această atitudine, procesul instructiv-educativ se

reduce la tehnici ştiinţifice (bazate pe experienţă pedagogică) de facilitare

12

a experienţelor educative individuale, educaţia transformându-se în

autoinstruire mediată de profesor.

Comunicarea dintre profesor şi elev influenţează învăţarea. Alegerea strategiei potrivite

este influenţată de tipul de comunicare abordat. Profesorii G. Lemeni şi Mircea Miclea

deosebesc comunicările în: pasivă, asertivă şi agresivă astfel:

Comunicare pasivă Comunicare asertivă Comunicare agresivă

Se evită abordarea

problemelor care apar în

procesul de promovare

şi dezvoltare personală

(de exemplu, critici,

conflicte)

Se discută şi se

clarifică problemele care

apar în procesul de

promovare şi dezvoltare

personală (de exemplu

critici, conflicte).

Sunt abordate într-o

manieră agresivă şi

ineficientă dificultăţile

de promovare şi

dezvoltare personală

(critici, conflicte)

Sunt ignorate

drepturile personale în

comunicare

(de exemplu, dreptul de

a fi ascultat, dreptul de

a-ţi exprima părerea)

Sunt respectate şi

susţinute activ drepturile

personale în comunicare

(de exemplu, dreptul de a

fi ascultat).

Drepturile personale

sunt susţinute fără a ţine

cont de drepturile

celorlalţi (de exemplu,

dreptul de a fi ascultat).

Drepturile celorlalţi

sunt considerate ca fiind

mai importante decât

drepturile proprii.

Este recunoscută

importanţa atât a

drepturilor proprii, cât şi

a drepturilor celorlalţi.

Drepturile personale

sunt considerate mai

importante decât

drepturile celorlalţi.

Apare neîncredere în

propriile forţe şi în

eficienţa promovării

personale.

Se dezvoltă

încrederea în propriile

forţe şi în eficienţa

promovării personale.

Se dezvoltă

comportamente de

ostilitate, blamare şi

acuzare a celorlalţi.

13

Pentru aplicarea noilor strategii este necesară o nouă relaţie profesor-elev.

Această relaţie impune o mai bună cunoaştere a elevului. Iată câteva repere,

dacă ne referim numai la domeniul cognitiv:

1. Care sunt cunoştinţele de care dispune?

2. Care sunt competenţele sale şcolare?

3. De ce capacităţi dispune?

4. Ce ştie să facă?

5. Care sunt capacităţile de învăţare?

Profesorului i-ar trebui răspunsuri la aceste întrebări ca să ştie:

- pe ce cunoştinţe se poate baza;

- cum să utilizeze competenţele deja formate ale elevului;

- pe ce capacităţi construieşte învăţarea;

- cum să-l folosească/să-l antreneze în proces;

- ce şi câte exemple să folosească, cum să-i pună în valoare

competenţele;

- cum îşi pune în valoare propriile competenţe.

14

În relaţiile cu elevii trebuie să identificăm clar situaţiile în care el se află în

dificultate sau în eşec, deoarece „tratamentele” sunt diferite. Prof. Laurenţiu

Şoitu stabileşte cele două situaţii astfel:

Stare de dificultate Stare de eşec

- ceea ce face este incomplet; - ceea ce face este în afara cerinţei,

incorect, nu satisface minimum necesar

- manifestă nesiguranţă, solicită des

ajutorul, cere precizări

- este descurajat în faţa sarcinilor, nu

încearcă, nu cere ajutor

- se plânge că nu are timp suficient

pentru rezolvarea sarcinii;

- nu foloseşte timpul repartizat, nu

execută sarcina;

- după ce primeşte ajutor îşi

ameliorează situaţia;

- nu ţine seama de observaţii, nu

progresează;

- recunoaşte greşelile când i se arată şi

încearcă să le îndrepte

- ştie că a greşit, nu încearcă să

îndrepte greşelile, se consideră într-o

stare normală;

- nu poate enunţa o regulă, dar poate da

exemple sau prezenta aplicaţii;

- nu dă definiţii, nici exemple, îşi

aminteşte unele reguli, dar diferite de

sarcini

- cere să i se explice mai uşor,

întrerupe ca să întrebe, cere explicaţii

suplimentare

- doreşte ca acţiunea să se termine mai

repede, uneori cere restructurarea

explicaţiilor;

- vrea să înţeleagă cât mai bine

explicaţiile, apelează la exemple, la

situaţii concrete;

- cere schimbarea subiectului, prezintă

experienţe complet diferite de temă;

- pentru depăşirea stării se poate

recurge şi numai la o metodă de

ajutorare.

- pentru depăşirea situaţiei sunt

necesare alternative, mai multe

metode.

15

Noile obiective ale educaţiei determină o reconsiderare a metodologiei

didactice. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările

întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei, care au pus în evidenţă

faptul că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi operaţii, prin antrenarea

elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize, comparaţii, creaţii etc. care

solicită un efort voluntar personal. Însuşirea operaţională şi funcţională a

cunoştinţelor nu se realizează adecvat printr-o receptare pasivă, ci numai în

condiţiile stării active.

Metodele folosite în procesul educaţional pot fi structurate astfel:

16

Tipuri de metode utilizate în activităţile

educative

Centrate pe acţiunea profesorului (expozitive)

Centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor

Centrate cu precădere pe acţiunile elevilor

Exemple- discurs;- prelegere;- povestire;- descriere;- demonstraţie;- instructaj

Exemple- dialog didactic

argumentativ;- conversaţia

euristică;- discuţia colectivă;

Exemple- problematizarea;- învăţarea prin

descoperire;- munca în grup;- algoritmizarea;- exerciţiul;- studiul de caz;- brainstorming;- eseul;

BibliografieCiolan, Lucian – Învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2008

Ionescu M., Chiş V. – Strategii de predare şi învăţare, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti, 1992

Marga, Andrei – Introducere în metodologia şi argumentarea

filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992

Nicolescu, Basarab – Trandisciplinaritatea. Manifest, Editura

Polirom, Iaşi, 1999

M.E.C. şi UNICEF – Strategii educaţionale centrate pe elev,

Bucureşti, 2006

Neacşu, Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura

Militară, Bucureşti, 1990

Şoitu, Laurenţiu – Pedagogia comunicării, Institutul European

Iaşi, 2001

17