Autores: Prof. Mário Destro Monteiro Prof. Wanderlei Sergio da Silva Profa. Ana Paula Mendietta JoséColaboradora: Profa. Dra. Renata Viana de Barros Thomé

Didática Geral

Professores conteudistas: Mário Destro Monteiro/Wanderlei Sergio da Silva/Ana Paula Mendietta José

Professor Mário Destro Monteiro nasceu em São Paulo, onde vive e trabalha atualmente. Possui graduação em Educação Física e Técnicas Desportivas – Faculdades Integradas de Guarulhos – e mestrado em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atualmente é professor adjunto e coordenador de estágios em educação na da Universidade Paulista. Tem experiência na área educacional, com ênfase em didática e psicologia escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: didática geral e específica, psicologia educacional, psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, educação física escolar, prática de ensino, recreação e estrutura e funcionamento do ensino. Desde 2005, trabalha na Universidade Paulista lecionando disciplinas nas áreas de educação e psicologia educacional, seu campo de interesse. Está ligado aos estudos da didática, da psicologia e da educação, lecionando, produzindo materiais e pesquisas há mais de dez anos, principalmente sobre questões envolvendo a aplicação desses tópicos na relação professor-aluno nas escolas, a forma como trabalhar com os alunos produtivamente e respeitosamente, a compreensão sobre as necessidades de cada fase cuja qual os alunos possam estar inseridos, a resolução de problemas de relacionamento em sala de aula, indisciplina, motivação etc.

Professor Wanderlei Sergio da Silva, formado em Geografia pela Universidade de São Paulo – USP, mestre em Ciências (Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo – USP e doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP. Trabalhou durante quinze anos no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo – IPT, em pesquisas relacionadas com as geociências e o meio ambiente. Após seu desligamento do IPT, atuou como consultor em trabalhos relacionados com o meio ambiente durante seis anos. No total, atuou em cerca de 100 projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de equipe. Em 2001, ingressou na Universidade Paulista – UNIP, onde lecionou disciplinas relacionadas com geografia, meio ambiente e planejamento no curso de Turismo, bem como as disciplinas didático-pedagógicas no curso de Psicologia (licenciatura), sendo ambos os cursos presenciais. Atualmente é professor titular da UNIP, atuando como membro da Coordenadoria de Estágios em Educação, órgão da universidade responsável pela orientação das disciplinas didático-pedagógicas de todos os cursos de licenciatura, e como professor na UNIP Interativa, nos cursos de Letras e Matemática, responsável pelas disciplinas relacionadas com a Prática de Ensino, Didática Geral, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e Planejamento e Políticas Públicas da Educação. É autor de cinco livros e treze trabalhos de congresso, e foi entrevistado em programas de rádio e TV sobre a temática ambiental.

Professora Ana Paula Mendietta José, formada em Turismo pela Universidade Ibero-Americana de São Paulo – UNIBERO, mestranda em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo – UNICID. Trabalhou durante treze anos em diversas áreas do turismo em agências de viagens, hotéis, companhias aéreas e operadoras de viagem. Em 2001, ingressou na UNIBERO e na Universidade Paulista – UNIP, onde lecionou disciplinas relacionadas com o turismo, e foi responsável pela implantação da Agência Experimental na UNIBERO, onde também lecionou as disciplinas Técnicas em Agências de Viagens e Planejamento Turístico. Durante cinco anos, foi responsável pelo projeto de recreação, um evento social comunitário realizado semestralmente na Universidade Paulista com crianças de creches, orfanatos e asilos. Atualmente, é professora assistente da UNIP, atuando como membro da Coordenadoria de Estágios em Educação, órgão da universidade responsável pela orientação das disciplinas didático-pedagógicas de todos os cursos de licenciatura.

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

M775 Monteiro, Mário Destro

Didática geral. / Mário Destro Monteiro; Wanderlei Sérgio da Silva; Ana Paulo Medietta José. - São Paulo: Editora Sol.

108 p . il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos deEstudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-069/11, ISSN 1517-9230

1.Educação 2.Pedagogia 3.Didática I.TítuloCDU 37.01

Prof. Dr. João Carlos Di GenioReitor

Prof. Fábio Romeu de CarvalhoVice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças

Profa. Melânia Dalla TorreVice-Reitora de Unidades Universitárias

Prof. Dr. Yugo OkidaVice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

Profa. Dra. Marília Ancona-LopezVice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza

Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar

Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didático – EaD

Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico: Prof. Alexandre PonzettoRevisão: Andréia Andrade

SumárioDidática Geral

APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................7

Unidade I

1 A DIDÁTICA E SEU CONTEXTO ......................................................................................................................91.1 Educação .................................................................................................................................................. 101.2 Pedagogia ................................................................................................................................................ 141.3 Didática ................................................................................................................................................... 151.4 A instrução e o ensino ........................................................................................................................ 161.5 Aprendizagem ....................................................................................................................................... 181.6 Currículo escolar ................................................................................................................................... 20

2 A FILOSOFIA, A SOCIOLOGIA E A PSICOLOGIA NA EDUCAçãO ..................................................... 212.1 A filosofia na educação...................................................................................................................... 232.2 A sociologia na educação ................................................................................................................. 24

2.2.1 A visão sociológica sobre a democratização do ensino ......................................................... 252.3 A psicologia na educação ................................................................................................................. 32

3 A DIDÁTICA COMO TEORIA E TÉCNICA DA INSTRUçãO E DO ENSINO: COMO A HISTÓRIA AJUDA NA COMPREENSãO DO HOJE .................................................................. 334 AS TENDÊNCIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS .......................................................................................... 37

4.1 Pedagogia liberal .................................................................................................................................. 394.1.1 Pedagogia liberal tradicional .............................................................................................................. 394.1.2 Pedagogia liberal renovada progressivista ................................................................................... 404.1.3 Pedagogia liberal renovada não diretiva ....................................................................................... 424.1.4 Pedagogia liberal tecnicista ................................................................................................................ 434.1.5 Pedagogia progressista ......................................................................................................................... 464.1.6 Pedagogia progressista libertadora ................................................................................................ 464.1.7 Pedagogia progressista libertária ..................................................................................................... 484.1.8 Pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos .............................................................. 50

5 OS OBJETIVOS, OS CONTEÚDOS E OS PROCEDIMENTOS DE ENSINO ......................................... 545.1 Os objetivos............................................................................................................................................. 545.2 Os conteúdos ........................................................................................................................................ 585.3 Os métodos de ensino ........................................................................................................................ 61

6 OS RECURSOS E A AVALIAçãO DO ENSINO ......................................................................................... 676.1 Os diferentes recursos ........................................................................................................................ 686.2 A questão da avaliação ...................................................................................................................... 72

7 O PLANEJAMENTO ESCOLAR ...................................................................................................................... 797.1 O planejamento em seus vários níveis ........................................................................................ 807.2 Planejamento escolar ......................................................................................................................... 807.3 Planejamento curricular .................................................................................................................... 817.4 Planejamento didático ou de ensino............................................................................................ 817.5 Planejamento de curso ...................................................................................................................... 827.6 Planejamento de unidade didática ............................................................................................... 837.7 O plano de aula ..................................................................................................................................... 83

8 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UMA DISCUSSãO GERAL ................................. 848.1 A relação professor-aluno e o processo de ensino e aprendizagem ............................... 858.2 A questão do diálogo .......................................................................................................................... 878.3 A disciplina e a indisciplina .............................................................................................................. 878.4 Considerações finais ............................................................................................................................ 90

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APreSentAção

Esta disciplina pretende proporcionar a capacidade de análise da relação entre o homem e a sociedade dentro de um contexto cultural, social e econômico, buscando por meio desses conhecimentos uma concepção de educação. Ao estudar a trajetória histórica e cultural de formação da didática como ciência da educação, teremos como pano de fundo as diferentes concepções de educação e ensino. Pretende-se que a análise das diferentes perspectivas do processo de ensino e aprendizagem seja passível de ser compreendida, enfocando: concepções de homem, de mundo, de conhecimento, de professor-aluno, de ensino-aprendizagem, de análise do contexto da instituição escolar, seu espaço político, sua estrutura e sua dinâmica de funcionamento.

Este texto foi elaborado em uma perspectiva crítica, tentando deixar claro o posicionamento social que deve ser adotado para a formação de uma sociedade mais democrática e, por isso, mais justa e igualitária. Para isso, não podemos deixar de dizer que a consulta a outros materiais, principalmente os citados na bibliografia, se faz extremamente necessária como forma de criar um pensamento mais pluralizado e esclarecido sobre tudo que envolve a tarefa de ser professor.

Objetivos da disciplina

Os principais objetivos, em termos mais gerais, desta disciplina são: formar educadores que possam atuar em qualquer das especialidades em que venham a se licenciar; oferecer condições para a conscientização, por parte dos futuros educadores, da realidade educacional brasileira; proporcionar aos futuros educadores fundamentação teórica que os auxilie no seu preparo para uma ação educadora coerente com as necessidades da realidade em que atuarão; oferecer aos futuros educadores uma instrumentalização teórica que lhes possibilite uma ação educadora eficaz.

Para isso, primeiramente será preciso:

1. compreender o objeto de estudo da didática para possibilitar o embasamento teórico-prático das ações em sala de aula;

2. entender o contexto do processo ensino-aprendizagem para a construção de sua prática pedagógica;

3. analisar o contexto da instituição escolar e o papel do professor.

Dessa forma, a análise crítica da teoria deverá proporcionar condições de elevar a curiosidade e o interesse pela busca de aprofundamento teórico, capaz de formar um professor crítico, sensível às necessidades reais e nas condições oferecidas, engajado em um projeto de educação mais consistente, eficiente, eficaz e capaz de trabalhar de maneira didaticamente organizada.

IntroDução

Este livro-texto foi elaborado com a intenção de tratar de maneira geral, porém sucinta, os assuntos que envolvem a didática como ciência (teoria) e a prática do professor, buscando de maneira “didática” a

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construção de um arcabouço teórico básico que instigue a curiosidade para uma busca mais aprofundada a respeito de tudo o que envolve a formação de um professor.

Longe de esgotar o tema, que foi construído durante um longo percurso histórico, pretendemos contribuir para uma visão geral, de maneira a situar o futuro educador sobre toda a complexidade das tarefas docentes e encorajá-lo a continuar suas pesquisas nessa temática, de forma a não se limitar a uma única visão, mas construí-la por várias fontes disponíveis que, com certeza, darão mais maturidade na construção teórico-prática da visão de professor.

Para o início do texto (capítulo 2), foi necessário definir tudo o que envolve a didática, explicando os principais conceitos de palavras que são essenciais para compreendê-la, como uma subárea da educação. São trabalhados os conceitos de educação, pedagogia, didática, instrução, ensino, aprendizagem e currículo escolar.

No capítulo seguinte (capítulo 3), desenvolvemos uma visão da relação entre a didática e as outras ciências, que por sua vez são essenciais para a formação do educador, como formadoras da consciência crítica, sensível e pautada na realidade que a espécie nos coloca. Para isso, veremos como a filosofia, a sociologia e a psicologia se inter-relacionam com a educação e a didática e como nos auxiliam na formação profissional como professores.

No próximo capítulo (capítulo 4), vemos um pouco da história da didática e a formação das tendências educacionais, para que o futuro professor possa formar sua própria visão pautado no que já existe em termos de métodos de ensino.

Após essa visão (no capítulo 5), veremos alguns componentes do planejamento, os objetivos, os conteúdos e os métodos de ensino. Veremos o que são, como devem ser trabalhados e sua estruturação, para que o professor possa organizar suas atividades de maneira séria e profissional.

No capítulo posterior (capítulo 6), veremos o restante dos componentes do planejamento, os recursos e a avaliação, fechando com aquilo que faltava para a visualização detalhada do que se utiliza para o aprimoramento das aulas e o que se faz para a verificação dos resultados obtidos.

A seguir (capítulo 7), veremos o planejamento de maneira mais aprofundada, após ter conhecido seus principais componentes – objetivos, conteúdos, métodos, recursos e avaliação –, visualizando também seus diversos níveis, desde o sistema educacional até o plano de aula, de maneira a compreender como todas essas modalidades de planejamento se articulam e fazem parte da realidade educacional.

Por último (capítulo 8), veremos mais sobre tópicos essenciais do cotidiano docente, como a relação professor-aluno, o processo de ensino e aprendizagem, a questão do diálogo e sua importância na relação didático-pedagógica e a disciplina na sala de aula.

Esperamos contribuir para sua aprendizagem, assim como esperamos que você tenha um grande sucesso na área educacional.

Bons estudos!

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1 A DIDÁtICA e Seu ConteXto

Para que se possa discutir a didática, antes de tudo, faz-se necessário explicitar outros termos e conceitos que são inerentes a ela, pois estão totalmente interligados e fazem parte da realidade de todo professor. Trata-se dos conceitos de educação, de pedagogia como ciência, da própria didática e suas relações, do que significa o termo ensino, o significado de instrução, explicar sobre a aprendizagem e outros fatores dos quais a mesma depende e um pouco sobre o currículo escolar.

Figura 1 - O professor, antes de tudo, precisa dominar uma série de conceitos para conseguir trabalhar didaticamente.

Todos esses conceitos fazem parte de uma realidade maior para aqueles que trabalham na área da educação. Além disso, existe uma influência de um para com os outros, determinando a forma de compreender o trabalho de professor e de instrumentalizar o posicionamento deste.

O trabalho nas escolas requer o domínio dessa gama de conceitos, que possibilitam adotar uma postura educacional e escolher um jeito de pensar a educação dos alunos para que estes possam chegar a dominar tudo o que a sociedade exige que dominemos. Entretanto, somente compreendendo esse mecanismo teórico é possível traçar uma didática coerente com os nossos princípios e tornar concreto um trabalho organizado, eficiente e eficaz.

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Para começar, vamos compreender melhor o conceito e discutir mais sobre o que significa educação.

1.1 educação

Educação? Educações: aprender com o índio

Carlos Rodrigues Brandão (1989)

Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e não se aparta de sua água – carece de espelho. Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.

João Guimarães Rosa/Grande sertão - veredas

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. E já que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educação que nos invade a vida, por que não começar a pensar sobre ela com o que uns índios uma vez escreveram?

Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:

... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.

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De tudo o que se discute hoje sobre a educação, algumas das questões entre as mais importantes estão escritas nessa carta de índios. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante.

Em mundos diversos, a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formação ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas.

Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante, com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos.

A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos.

A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desde onde ajuda a explicar – às vezes a ocultar, às vezes a inculcar – de geração em geração, a necessidade da existência de sua ordem.

Por isso mesmo – e os índios sabiam – a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Não serve e existe contra uma educação que ele, não obstante dominado, também possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura.

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Assim, quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força.

No entanto, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina, mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam também na educação – nas suas agências, suas práticas e nas ideias que ela professa – interesses políticos impostos sobre ela e, através de seu exercício, à sociedade que habita. E esta é a sua fraqueza.

Aqui e ali será preciso voltar a estas ideias, e elas podem ser como que um roteiro daqui para a frente. A Educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: “... e deles faremos homens”. Mas, na prática, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: “... eles eram, portanto, totalmente inúteis”.

Não há como falar sobre educação sem citar esse texto do professor Brandão, que de maneira expressiva e bem-humorada discute seu significado.

Como vimos nesse trecho, a educação confunde-se com a cultura e a ela serve, pois tem sua formação com base em pessoas que se revestem de costumes, de uma moral e uma ética, de comportamentos estabelecidos etc. que são úteis em cada região particular.

Segundo Libâneo (1990), em sentido amplo, a educação se dá simplesmente pelo fato de o sujeito existir socialmente, uma vez que ao conviver com a sociedade ele aprende e ensina, formando-a junto a outros membros dessa mesma sociedade. Ela ocorre em todos os campos, como na organização econômica, política, religiosa, dos costumes etc. Já em sentido estrito, ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com a finalidade clara de instrução e ensino, de maneira organizada, planejada, o que não ocorre em sentido amplo.

A educação, portanto, está em tudo e presente em todos os momentos de cada um de nós e forma a personalidade do sujeito socialmente falando, uma vez que envolve o desenvolvimento do mesmo na sociedade em que vive. Ocorre de maneira intencional e sistemática nas escolas e organizações como educação formal, que tem por fim explícito o ensino e a instrução (sentido estrito); e de maneira não intencional em todos os lugares como uma educação informal (sentido amplo).

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Dessa forma, dizemos que a educação é, portanto, um fenômeno social, pois está em tudo que a sociedade abrange. É um processo social também, uma vez que é determinada por sua época e seu contexto histórico e social, que a modelam e a dirigem por fazerem parte do contexto que rege a vida dos atores participantes da vida em sociedade.

Figura 2 - A educação, em sentido amplo, confunde-se com a cultura.

Lembrete

Educação formal = intencional e sistemática. Ocorre nas escolas.

Educação informal = ocorre de maneira não intencional e assistemática em todos os lugares.

A educação atua na formação da personalidade socialmente construída.

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e ao funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa

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nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1990, p. 16-17).

1.2 Pedagogia

A pedagogia é a ciência que estuda a educação (Piletti, 2010). Se como ciência ela estuda a educação, podemos dizer que tudo que envolve a educação como um fenômeno e um processo social deve ser estudado e compreendido pela pedagogia, ou seja, o que se deve fazer para educar as pessoas, o que pode ser ensinado, como deve ser ensinado, a quem deve ser ensinado, por quem será ensinado etc.

Tudo o que envolve a transformação da cultura social em forma de educação é parte da pedagogia, como, por exemplo, a influência dos processos produtivos pertencentes à economia pode influenciar a vida social e a educação como fenômeno da sociedade, o desenvolvimento do sujeito pode interferir na maneira como o professor ensina e o aluno aprende, quais conjuntos de conhecimentos devem ser passados e captados pelas pessoas etc.

Como a educação depende de muitos fatores, tudo isso, de alguma forma, deve ser investigado pelas ciências pedagógicas.

Figura 3 - Ao educar, o professor seleciona determinados conhecimentos, capacidades e habilidades.

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Deve-se dar destaque a um termo utilizado costumeiramente pelos professores: processo pedagógico. Mas qual é o seu significado? Significa que, ao atuarmos como professores, estaremos elaborando um processo que leva o sujeito a uma determinada educação, de maneira processual. Portanto, ao educar estamos atuando pedagogicamente e tomando um determinado posicionamento educacional para certos conhecimentos, capacidades, habilidades e outras importantes coisas que devem ser incorporadas pelos alunos.

Lembrete

Se falarmos em atuar pedagogicamente, estamos dizendo que estaremos incumbidos de uma educação para com nossos alunos.

1.3 Didática

Segundo Libâneo (1990), a didática é o principal ramo de estudo da pedagogia. Aquele que investiga os fundamentos, as condições e as maneiras mais apropriadas de realizar a instrução e o ensino.

Quando pensamos em como devemos fazer para ensinar algo a uma pessoa, nossa preocupação é com a didática que deve ser utilizada. Entretanto, no que se refere aos professores, toda forma de ensinar reflete uma busca educativa, pedagógica e, dessa maneira, pressupõe uma relação entre aquele que ensina, os conhecimentos em si, o sujeito que aprende e a sociedade que irá acolhê-lo.

A profissão de professor é tão complexa justamente por isso, pois não basta ensinar uma simples habilidade, como a de escrever, por exemplo, para dizer que estamos educando. Se relacionarmos o ato de escrever com outras importantes habilidades, como ler, construir textos, organizar os pensamentos etc., estaremos didaticamente estruturando um ensino de maneira mais condizente com as necessidades que a vida social solicita.

A maneira como algo é ensinado reflete se facilitará ou não a aquisição do conhecimento do aluno. Imagine você, por exemplo, explicando sobre a crise econômica para crianças da 5ª série com termos sofisticados e palavras que, talvez, grande parte da sala não conheça. Acresça a isso o fato de não colocar nenhuma figura, não dar chance de uma interlocução por parte dos seus alunos (eles só escutam sua aula expositiva) e não trazê-los para perto da realidade, de acordo com os conhecimentos que já possuem. Didaticamente, poderíamos dizer que a aula seria, provavelmente, um verdadeiro fracasso, uma vez que os métodos de ensino não dariam conta de serem aprendidos adequadamente.

Por essa razão, a didática deve ser muito bem estruturada antes do início de um trabalho que se julga educativo.

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observação

A didática é o principal ramo da pedagogia. Ocupa-se em estudar os métodos e as formas mais apropriados de praticar a instrução e o ensino.

1.4 A instrução e o ensino

Figura 4 - Pensar didaticamente é se preocupar com a maneira mais apropriada de organizar o ensino para os alunos.

Segundo Libâneo (1990), a instrução é ligada à formação intelectual e ao desenvolvimento da capacidade de conhecer, de acordo com o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados pelo professor. O ensino, por sua vez, corresponde às ações, aos meios e às condições para que se possa instruir e, dessa forma, está ligado à instrução.

A instrução não está livre, mas ligada de maneira subordinada à educação, uma vez que se volta ao desenvolvimento da personalidade do sujeito durante sua atuação nas escolas. Ao instruir, o professor desenvolve conhecimentos, habilidades e capacidades que se tornam reguladores da ação do sujeito no mundo, por isso ocorre um processo pedagógico.

Entretanto, apesar de interdependentes, é possível educar sem instruir e instruir sem educar. Podemos dizer aos alunos, por exemplo, que não se deve jogar lixo nas ruas (como forma de instrução) e, no entanto, isso não ser praticado da maneira como foi instruída – instrução sem levar à educação – e, ao contrário, podemos sair pegando lixo do chão junto com os alunos sem nada dizer – educação sem instrução –, o que pode dar melhores resultados em termos educativos.

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Assim, ao planejar as ações de ensino e instrução, devemos ter em mente objetivos propriamente educativos, pois o ensino é o principal meio que leva a uma educação (ainda que não seja a única via educativa por existir o sentido amplo desta).

Figura 5 - A instrução corresponde à formação que o professor oferece. O ensino é como o professor organiza a instrução.

A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O núcleo da instrução são os conteúdos das matérias. O ensino consiste no planejamento, organização, direção e avaliação da atividade didática, concretizando as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistério) como a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instrução como o ensino se modificam em decorrência da sua necessária ligação com o desenvolvimento da sociedade e com as condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligação é que a Didática se fundamenta para formular diretrizes orientadoras do processo de ensino (LIBÂNEO, 1990, p. 23).

É, portanto, pela instrução que o desenvolvimento dos alunos se realiza, graças à estruturação didática que o professor elege para cumprir com seu trabalho educativo. Tudo isso é guiado pela dinâmica da sociedade, visto que a necessidade da educação é a adaptação social do sujeito e as condições da sociedade mudam de tempos em tempos, de acordo com os fatores que a influenciam.

Para instruir e ensinar, o professor necessita de preparação não apenas a que recebe em sua formação como professor licenciado, mas também aquela que é garantida pela busca constante do conhecimento a que ele deve se submeter. A leitura e o estudo são as principais armas de um

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bom educador, pois para se instruir é necessário possuir um bom nível de conhecimento. Só assim será possível escolher qual a forma didática de ensino que será adotada para o cumprimento dessa função e saber de que maneira isso será requisitado no contexto em que o aluno habita, com intenção pedagógica.

Dizemos que o sujeito é bem instruído quando é capaz de demonstrar conhecimentos e habilidades suficientemente capazes de resolver os problemas que a vida social demanda. Mas, para isso, o processo de ensino deve possibilitar esse processo de abastecimento para acompanhar as condições de aprendizagem da pessoa do aluno.

observação

A instrução é ligada à formação intelectual e ao desenvolvimento da capacidade de conhecer. O ensino corresponde às ações, aos meios e às condições para que se possa instruir; dessa forma, está ligado à instrução.

1.5 Aprendizagem

Certa vez, um professor1 disse em um intervalo de aula:

– Nossa, hoje eu dei uma excelente aula!

Em contrapartida, perguntei desta maneira a ele:

– Que bom! Mas o que foi que os alunos aprenderam?

Para surpresa, a resposta do professor foi a seguinte:

– Não estou falando dos alunos! Estou falando sobre a minha aula, foi muito boa!

Com uma pitada de bom humor, essa história ilustra muito bem o posicionamento encontrado no professorado atualmente, que se esquece, da mesma maneira que esse professor, do mais importante para um professor: fazer com que o aluno APRENDA!

Segundo Schimitz (apud Piletti, 2010), a aprendizagem é “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”.

Ao professor, compete atuar diretamente no comportamento dos alunos, garantindo sua aprendizagem de maneira suportada, eficiente e eficaz. De nada adiantaria um sujeito passar tantos anos frequentando uma escola não fosse pelo fato de seu comportamento, nos âmbitos da percepção, da sua essência, de seu pensamento e de seu agir, se modificar para algo qualitativamente melhor do que quando ingressou naquela escola.

1 Não será identificado o tal professor por uma questão de respeito a sua pessoa e ao profissional que o mesmo o é.

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Figura 6 - A aprendizagem é “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente,de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”.

Como vimos, a educação atua na personalidade socialmente necessária aos indivíduos de cada cultura. Assim, o professor deve proporcionar um processo pedagógico planejado, de forma a colocar-se a instruir e ensinar de acordo com o estabelecido, modificando, assim, a aprendizagem e a capacidade de aprender de seus alunos.

Um professor que se colocasse a falar, explanar, explicar e conduzir suas palavras desvinculado das capacidades dos alunos não estaria garantindo a aprendizagem deles. Seria como jogar seu tempo pela janela da sala de aula.

Deve haver uma sintonia entre aquele que ensina e o sujeito que aprende, pois o mais importante de tudo no processo escolar são as aprendizagens feitas pelos alunos, que investiram seu tempo e sua dedicação em todo aquele processo de estudo.

O professor aprende muito ao se aproximar dos alunos, colocar-se à sua disposição e permitir a discussão, a discordância e o debate em sala de aula.

Ser sensível à realidade dos alunos é de fundamental importância para que se garanta um ambiente favorável à aprendizagem e o desenvolvimento de todos os envolvidos no processo educativo.

observação

A principal função do professor é promover a aprendizagem do aluno. Não se pode dizer que ensinou se o aluno não aprender!

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1.6 Currículo escolar

Segundo Piletti (2010), o currículo tem significado as matérias ensinadas na escola ou a programação de estudos. Atualmente, o termo tem sido utilizado em sentido mais amplo para se referir à vida e a todo o programa da escola, inclusive às atividades extraclasse.

Assim, podemos imaginar que todas as atividades que ocorrem na escola possuem uma função didática e pedagógica. Didática porque se estruturam estrategicamente para dar condições de se realizarem de acordo com a melhor forma, para permitir melhor aproveitamento por parte dos alunos. Pedagógica porque pretendem ser formativas da personalidade do aluno, preparando-o para sua vida social. As características aprendidas por meio do currículo escolar serão úteis para a vida social e profissional do sujeito.

Geralmente, se recebemos um palestrante na escola, costumamos perguntar qual o currículo dele, em sentido semelhante ao que acabamos de explicar, pois se trata do conjunto de qualidades adquiridas em seu percurso de estudos, trabalho e qualificações. Na escola, é muito próximo disso, uma vez que se trata de todas as atividades formativas às quais se submetem os alunos.

Cada experiência vivenciada no período escolar é extremamente importante para formar esse repertório de qualificações. Por isso, cabe aos professores uma preocupação didática e pedagógica que possibilite um aproveitamento satisfatório por parte dos alunos, promovendo aprendizagem e desenvolvimento. E sempre respeitando as limitações e potencialidades destes, sem que se limite à participação imediata, mas a experiências que possam ser estendidas para fora da escola, uma vez que o trabalho lá dentro serve para a vida social do indivíduo fora das escolas.

É de extrema importância mencionar um conceito de currículo oculto e o que ele expressa na vida dos professores. Segundo Piletti (2010), trata-se da transmissão de valores, normas e comportamentos que são passados simplesmente pela interação professor – alunos.

É oculto porque, ao contrário do anterior, perpassa muitas vezes pela falta de compreensão do que o professor está ensinando ao conviver com os alunos. Sem perceber, ele mostra a eles seus valores, as normas que julga importantes, sua conduta etc. Não é raro vermos alunos imitando o comportamento do professor ou reproduzindo frases que fazem menção a algum tipo de valorização que o mesmo possui; dessa forma, oculto.

Por isso, todo cuidado é pouco para os professores, que são grandes exemplos para os alunos. Eles, os alunos, copiam boa parte do que o professor fala, faz e manifesta.

Lembrete

Todas as atividades da escola fazem parte do currículo oferecido. Por isso, ele deve ser estruturado didaticamente com muito cuidado!

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A proposta de organização do conhecimento, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, está em consonância com o disposto no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases, que assim se pronuncia:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Os diferentes parágrafos desse artigo apresentam as diretrizes gerais para a organização dos currículos do ensino fundamental e médio:

• devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil;

• o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos;

• a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos;

• o ensino da história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;

• na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

2 A FILoSoFIA, A SoCIoLoGIA e A PSICoLoGIA nA eDuCAção

Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia recorre à contribuição de outras ciências como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a educação uma prática social que acontece numa grande variedade de instituições e atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), podemos falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedagógicas, tais como a Teoria da Educação,

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a Teoria da Escola, a Organização Escolar, destacando-se a Didática como Teoria do Ensino (LIBÂNEO, 1990, p. 16).

Para que a pedagogia possa estudar e compreender a educação, esta precisa recorrer a outras ciências. As ciências, em geral, estudam sistematicamente algo que seja interessante para os seres humanos, para a vida de outros seres, para os ambientes que habitamos e tudo que possa ser, de alguma forma, relevante para nós.

Um médico estuda outras ciências, como é o caso da biologia, da física, da química, da farmacologia, da psicologia etc. Ele assim o faz porque seria praticamente impossível atender seus pacientes sem noções dessas áreas, que possibilitam conhecer melhor os seres humanos em todas essas dimensões. Conhecimentos essenciais para quem precisa compreender como tudo está interligado de maneira complexa e interdependente.

As inúmeras pesquisas científicas produzidas pelo mundo, em diversas áreas, multiplicam-se, áreas são criadas para dar conta de captar um pouco do que o mundo tem a oferecer, e muitos recortes da realidade são criados com rótulo de uma nova ciência. Ao se criar a pedagogia, por exemplo, o recorte se vincula a investigar apenas e, ao mesmo, totalmente o que envolve o fenômeno educativo na vida das pessoas, da sociedade em geral. Para isso, quase sempre são necessários outros conhecimentos que se vinculam com os objetos de estudo dessa ciência, como, por exemplo, para educar alguém, é preciso saber o que é exatamente a educação, o que é a cultura, como são os homens e como se organizam socialmente, como se comportam, como deveriam se comportar, quais conhecimentos são importantes para a espécie humana, como o homem se desenvolve, como aprende etc.

Mas por que tantas perguntas? Vejamos como a filosofia pode nos ajudar nessa questão.

Figura 7 - Da mesma forma que um médico deve estudar outras ciências para exercer sua profissão, o professor também recorre a ciências auxiliares.

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2.1 A filosofia na educação

Figura 8 - A filosofia é uma ciência preocupada em chegar à sabedoria. Utiliza o posicionamento crítico por meio de questionamentos da realidade.

Segundo Lorieri e Rios (2004), a filosofia busca a compreensão, que diz respeito ao sentido, ao significado, ao valor. Ela se apresenta como uma maneira de pensar que tem conteúdo próprio: os aspectos fundamentais da realidade e da existência humana. Eles dizem que a forma do pensamento filosófico pode ser expressa como forma de pensar reflexiva, crítica, profunda, metódica e abrangente, que busca contextualizar, ou colocar em unidades referenciais significativas mais amplas, os aspectos importantes ou fundamentais da realidade e da existência humana.

Com esforço de reflexão sobre este texto, é importante imaginar o quão interligado isso está com a educação, uma vez que não refletir, questionar, analisar e tentar compreender com mais profundidade a educação pode incorrer em um ativismo precipitado, daquele que se passa a fazer sem compreender o que faz, o que acontece etc.

A filosofia, interligada com a educação, questiona a mesma para que se chegue a um nível de compreensão mais preciso e seguro antes de se colocar a executá-la nas escolas.

Vejamos alguns importantes questionamentos e análises decorrentes do caráter filosófico inserido na educação:

• O que seria uma boa forma de educação?

• A qual tipo de vida ela conduziria?

• Que tipo de homem e de mundo estamos buscando?

• Que ações pedagógicas seriam capazes de levar aos seres humanos um comportamento melhor e mais útil à sociedade?

• Que posicionamento as pessoas da escola devem ter umas com as outras?

• Quais seriam as características importantes de uma pessoa passíveis de ser ensinadas nas escolas? Como?

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Esses são apenas alguns questionamentos que a filosofia nos ajuda a levantar para que possamos trabalhar melhor e mais conscientes de nossas responsabilidades.

Convidamos o leitor para refletir sobre esses questionamentos, indo além, visto que o que estamos oferecendo é apenas um estímulo à capacidade crítica e vivencial do futuro professor que está estudando com este material.

Imaginar como seria um homem ideal é um importante exercício para que possamos organizar didaticamente as ações necessárias para chegar a esse homem. Talvez traçar qualidades, comportamentos, características que possam ser valorizadas pela sociedade e sejam capazes de municiar suficientemente o sujeito que delas precisar para trabalhar, viver socialmente, ser feliz e produzir cultura.

Mas e a sociedade, como funciona? De qual maneira devemos enxergá-la como educadores? Reproduzindo tudo o que já se fez até hoje ou transformando o mundo em algo diferente?

Vamos ver como a sociologia, aplicada à educação, pode contribuir para tentar responder a essas questões, assim como enxergar possibilidades educativas em uma perspectiva mais interessante para o professor, para os alunos e para o mundo.

Exemplo de aplicação

Reflita sobre as perguntas acima e, FILOSOFANDO, tente respondê-las com hipóteses que possam satisfazer você como educador.

Imagine a criação de um mundo ideal e se pergunte como seria possível a educação, como fenômeno e processo social, ser capaz de construir esse mundo.

Imagine e discuta com alguém quais qualidades as pessoas deveriam ter para que pudessem ser felizes e fazer um mundo melhor não apenas para elas, mas para todas as pessoas.

Por último, pense na diferença entre uma postura crítica e, no extremo oposto, uma postura conformista e acomodada. Pense também na diferença entre ser crítico e ser o que as pessoas chamariam de chato ou pessimista.

2.2 A sociologia na educação

Sendo a filosofia uma ciência questionadora e crítica, serve de base para uma postura mais interessante, para aqueles que não se deixam levar pelas primeiras impressões. Graças a ela, como primórdio da ciência, vieram todas as outras importantes contribuições científicas que permitem vislumbrar um mundo de possibilidades e uma busca incessante por respostas.

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A sociologia emana dessa filosofia, questionando fatos da vida social que permitem aos homens assumir dadas posturas socialmente. A política, a cultura, os costumes, a economia etc. provêm de uma organização social, e a sociologia como ciência busca encontrar uma compreensão mais profunda sobre como tudo isso acontece, como se manifesta e a que consequências.

Vejamos o que diz Libâneo (1990, p. 26) sobre a Sociologia da Educação:

A Sociologia da Educação estuda a educação como processo social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos constitutivos, para determinar os nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso, estuda a escola como ‘fenômeno sociológico’, isto é, uma organização social que tem a estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras organizações sociais (conselho de pais, associações de bairros, sindicatos, partidos políticos etc.). A própria sala de aula é um ambiente social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da atividade docente organizado para cumprir os objetivos de ensino.

Como vimos, a Sociologia da Educação preocupa-se mais especificamente em como as pessoas socialmente se organizam e como a educação se envolve com esse fator. É necessário um ambiente de criticidade, que garanta uma compreensão mais aprofundada do fenômeno que envolve a vida social, as condições de trabalho, as divisões de classe, a ideologia etc.

Esses conceitos são muito importantes para ultrapassar o senso comum e se aproximar da ciência, uma vez que durante muito tempo a educação esteve vinculada a interesses ideológicos de uma minoria pertencente às elites da sociedade.

Pela influência de grandes teorias sociológicas, temos noções de que a busca de uma sociedade democrática, que defenda os interesses de toda a população e não apenas de parte dela, faz-se imprescindível.

2.2.1 A visão sociológica sobre a democratização do ensino

Segundo Libâneo (1990), a educação é socialmente determinada, pois os fins e as exigências sociais, políticas e ideológicas guiam todo o processo de funcionamento da sociedade, estabelecendo valores, normas e particularidades da estrutura social a qual a educação está subordinada. Isso, pois, desde o início da existência da espécie humana, os homens vivem em grupos e a vida de um está sempre vinculada e na dependência da vida de outros. Por exemplo, a organização atual, no Brasil, funciona com a existência de um Estado que governa, e dele depende todo o futuro da nação. As ações do governo provocam um efeito cascata, influenciando no preço dos alimentos, no aumento ou na diminuição dos impostos, na oferta de empregos, na qualidade de vida das pessoas, na criminalidade etc. Essa forma de organização, a divisão em classes sociais e o capitalismo, que hoje rege praticamente o mundo todo, vão configurando as ações práticas e concretas dos homens.

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Libâneo (1990) explica também que, desde quando passaram a viver socialmente, os homens começaram a travar relações de reciprocidade diante da necessidade de organizar seu trabalho em conjunto e garantir a sobrevivência. Essas relações se transformaram, criando novas necessidades, novas maneiras de organizar o trabalho, conforme sexo, idade, ocupações, de maneira que existisse uma distribuição das atividades entre todos os envolvidos nesse processo.

O tempo e os interesses de uma parte da população se encarregaram de manifestar as relações de desigualdade econômica e de classe. Para os primitivos, as relações davam igual aproveitamento do trabalho em comum. Contudo, nos momentos seguintes da história da sociedade, cada vez mais aumentavam a distribuição desigual do trabalho e o aproveitamento que se tirava deste.

Figura 9 - O trabalho, a divisão de classes e o sistema capitalista refletem diretamente em como se configura a escolarização.

A divisão do trabalho fazia com que os indivíduos se rotulassem em sua ocupação da atividade produtiva. Vejamos as etapas descritas por Libâneo (1990, p. 19):

• Sociedade escravista: os meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo) eram propriedade dos donos da terra.

• Sociedade feudal: os servos trabalhavam gratuitamente para os donos da terra ou lhes pagavam tributos.

• Sociedade capitalista: existe uma divisão entre os proprietários privados dos meios de produção (empresas, máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que vendem sua força de trabalho para seu próprio sustento, vivendo de um salário.

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Assim, configurou-se a história da organização do trabalho até a formação atual da sociedade capitalista, fortemente marcada pela divisão de classes, em que capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo produtivo. Os proprietários tirando seus lucros da exploração da classe trabalhadora – a maioria da população –, que é obrigada a se submeter às condições impostas pelos proprietários para sobrevivência; mas o salário mal chega a cobrir as necessidades básicas.

Mas o que isso tem a ver com a educação? TUDO! Uma vez que a alienação econômica dos meios e dos produtos do trabalho dos trabalhadores, que é ao mesmo tempo uma alienação intelectual, determina a desigualdade social, definindo não apenas as condições materiais de vida e de trabalho dos indivíduos, mas também o acesso à cultura mental e à educação.

O poder alcançado pelo detentor do capital influencia toda forma de fomento à manutenção desse sistema, fazendo com que todos os agentes da vida social reproduzam esse modelo de vida. A ausência de outra maneira de organização social provoca no capitalismo tudo o que este precisa para se manter. O desemprego, por exemplo, é um excelente mecanismo para fazer com que o trabalhador implore por um emprego, vendendo sua força de trabalho por qualquer compensação financeira.

Foi notória a divisão entre as escolas dos ricos, onde os professores ensinavam os alunos a pensar, a serem críticos e criativos, para continuar detendo os meios de acumulação de capital, e as escolas dos pobres, que focava no trabalho manual como maneira de formar para o trabalho e para a exploração, a fim de que os alunos não pensassem nem questionassem, para não colocar em risco o esquema da elite.

Figura 10 - A ideologia dominante faz com que acreditemos que as condições são as mesmas para todos e que somente não prospera quem não se esforça.

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Libâneo (1990, p. 19) destaca as ideias, os valores e as práticas apresentados pela minoria dominante como se fossem representativos dos interesses de todas as classes sociais, o que se conhece pelo nome de ideologia. Ele cita alguns discursos como exemplo da verdade que a minoria dominante queria incutir nos trabalhadores.

• “O governo sempre faz o possível; as pessoas é que não colaboram.”

• “Os professores não têm que se preocupar com política, o que devem fazer é cumprir sua obrigação na escola.”

• “Nossa sociedade é democrática porque dá oportunidades iguais a todos. Se a pessoa não tem um bom emprego ou não consegue estudar é porque tem limitações individuais.”

• “As crianças repetem de ano porque não se esforçam; tudo na vida depende do esforço pessoal.”

• “Bom aluno é aquele que sabe obedecer.”

Essas frases mostram ideias e valores que não são muito reais. É como se o governo estivesse acima das desigualdades e dos conflitos entre as classes sociais, fazendo com que parecesse ser um problema de incompetência das pessoas e que a escolarização pudesse reduzir as diferenças sociais porque dá oportunidades iguais a todos, o que sabemos não ser verdade. Assim, essas meias-verdades escondem os conflitos sociais e tentam passar uma ideia positiva da situação. Pessoas ingênuas acabam assumindo essas crenças, valores e práticas como se fizessem parte da normalidade da vida e acreditando que a sociedade é boa, os indivíduos é que destoam.

É dentro desse jogo de relações sociais que a escola se insere, os professores trabalham e os alunos se desenvolvem. No trabalho do professor, estão presentes interesses dos mais diversos, sociais, políticos, econômicos, culturais, que precisam ser bem compreendidos por ele! E também que esses interesses não são imutáveis. As relações sociais são dinâmicas e passíveis de transformações pelos indivíduos pertencentes à sociedade.

Por esse motivo, o reconhecimento do papel político do docente envolve a luta pela modificação dessas relações de poder. Para quem lida com a educação, tendo em vista a formação de um ser humano, é imprescindível que desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais implicadas em cada acontecimento, em cada situação da vida real e da sua profissão, em cada matéria que ensina e em seu próprio discurso, nos meios de comunicação de massa, nas relações das pessoas cotidianamente e no trabalho.

Conforme Libâneo (1990, p. 22):

O campo específico de atuação profissional e política do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a transformação de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela

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transformação social. Podemos dizer que, quanto mais a minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância, principalmente para as classes trabalhadoras.

Preparar crianças e jovens para a participação ativa na vida social é o objetivo mais imediato da escola pública. Esse objetivo é atingido pela instrução e pelo ensino, tarefas básicas do trabalho do professor. A instrução permite a conquista do domínio dos conhecimentos sistematizados e a promoção do desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. O ensino está mais ligado ao que corresponde às ações indispensáveis para se realizar a instrução, sendo a atividade conjunta do professor e dos alunos, cuja qual transcorre o processo de transmissão e assimilação ativa de conhecimentos, habilidades e hábitos tendo em vista a instrução e a educação.

A didática e as metodologias específicas das disciplinas, com uso dos conhecimentos pedagógicos e técnico-científicos, são disciplinas que dão condições à ação docente em situações de vida real cujas quais se realiza o ensino.

Figura 11 - Somente com o domínio de muitos conhecimentos os indivíduos serão capazes de lutar pela transformação da sociedade.

Libâneo (1990) diz que, em relação ao tipo de escola que deveríamos ter para o exercício da docência, para uma sociedade melhor, a escolarização básica constitui um instrumento indispensável para a construção de uma sociedade mais democrática. Precisamos dar a todos uma formação que permita o domínio da parcela de conhecimentos culturalmente acumulados e um entendimento crítico da realidade.

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O professor deverá utilizar o estudo das matérias escolares e o domínio dos métodos pelos quais desenvolve suas capacidades de conhecimento e habilidades para elaborar independentemente os conhecimentos, a fim de que os alunos possam expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses majoritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais para sua transformação.

Entretanto, inúmeros problemas surgem para isso; o poder público ainda deixa a desejar no cumprimento da manutenção do ensino obrigatório e gratuito, os recursos parecem ser insuficientes e malgastos, muitas escolas funcionam precariamente por falta de recursos materiais e didáticos, os professores são mal remunerados e os alunos não possuem muitos recursos, os quais ajudariam muito na missão de aprender e se desenvolver.

Muitos ainda apontam para o grande número de reprovações nas escolas e, decorrente disso, a desistência (evasão escolar). Dizem que a função educativa é adaptarmos os alunos para a vida social. Nesse caso, estaríamos oferecendo uma educação ajustadora, que faz com que os alunos apenas se ajustem às condições de vida oferecidas, adversas ou não. Quando um aluno não consegue aprender e se desenvolver, costuma abandonar a escola; é o que podemos chamar de fracasso escolar. Além disso, dentro da própria escola existem diferenças no modo de conduzir o processo de ensino, conforme a origem social dos alunos, geralmente discriminando os mais pobres, que se ainda conseguem persistir e ficar na escola recebem uma educação e um preparo muito inferior à dos demais.

Contudo, se ficarmos presos a essa falta de condições e a utilizarmos como desculpa, essa situação nunca mudará. Acreditamos que deva ser feito exatamente o oposto, ao invés da acomodação, devemos lutar por um trabalho que dê condições de formar pessoas aptas à luta social, que pretenda reverter essas desigualdades e exija melhores condições de vida, de trabalho, de estudos etc.

Para a garantia de uma escolarização capaz de lutar pela democratização da sociedade, segundo Libâneo (1990), é necessária a atuação em duas frentes: política e pedagógica. A política tem caráter pedagógico, pois visa formar para a sociedade e para o envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e sindicais, nas lutas organizadas em defesa da escola unitária, democrática e gratuita; a pedagógica tem caráter político, pois parte de representar interesses estratégicos de toda uma população, e não apenas da elite.

A escola deve ser unitária, porque tem que garantir uma base comum de conhecimentos sólidos e consistentes a toda a população nacional, de um saber sistematizado que dê condições de uma compreensão mais ampla por parte do aluno a fim de formá-lo criticamente em função dos interesses da população majoritária igualmente, sem discriminar por classe, cor de pele, poder aquisitivo etc.

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Figura 12 - É necessário se garantir o acesso e a permanência dos alunos nas escolas. A reprovação é uma das causas da evasão escolar, denotando o que alguns chamam de fracasso escolar.

A escola pública deve ser democrática, ou seja, todos devem ter acesso a ela. Além disso, deve garantir a permanência dos alunos, no mínimo, até o final da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e oferecer um ensino de qualidade que leve em conta as características específicas daqueles que a frequentam. Deve ser democrática inclusive nos mecanismos de gestão interna, ou seja, todos devem estar envolvidos e buscar participar do poder que decide os rumos que a instituição de ensino deve tomar. A gratuidade da escola pública é garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/962.

Para finalizar, é importante ser dito que deve haver um compromisso social e ético por parte dos professores, que nada mais é do que seu permanente empenho na instrução e na educação dos alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos

2 Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente

na rede regular de ensino;IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a cinco anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada

um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às

suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 3 anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.700, de 2008).

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básicos e as habilidades e desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da sociedade.

2.3 A psicologia na educação

A psicologia educacional preocupa-se em estudar como os aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, se desenvolvem e interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada das capacidades humanas e dos limites das possibilidades de cada pessoa.

Tabela 1 - A preocupação da psicologia educacional volta-se para os conjuntos funcionais humanos (motor, afetivo e cognitivo)

Aspecto cognitivo

Formação do ser humano

Aspecto motor

Aspecto afetivo

Os três aspectos se articulam mutuamente

Todos seencontram

sempre

O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinâmicas de desenvolvimento e aprendizagem corre o risco de não apenas deixar de ensinar, como também de trazer problemas sérios à capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.

Cada um de nós tem uma maneira de se comportar, em parte por conta da cultura, da influência genética, das nossas escolhas, incluindo as pessoas ao nosso redor, que nos influenciam a todo instante.

Algumas regras de desenvolvimento já existem graças à ciência moderna, da mesma forma isso ocorre na capacidade de os seres humanos aprenderem.

Decorrente disso tudo, vêm as questões: é possível aprender sem se desenvolver? Ou, do outro lado, é possível se desenvolver sem aprender?

As respostas a essas perguntas estão nas interessantes teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. Por serem perguntas complexas, as respostas também o são.

O único fato irrefutável é que seria leviano um professor não conhecer cientificamente como uma criança se desenvolve e aprende. Seria como aplicar uma atividade de ensino arriscando cometer erros que podiam ser evitados com o conhecimento teórico.

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Essa ciência, como subdivisão da psicologia e da pedagogia, como áreas que se inter-relacionam, tem por objetivo fornecer um olhar pelas lentes da psicologia nos assuntos relacionados com o desenvolvimento da pessoa humana e de como a aprendizagem acontece decorrente de questões de ensino. O fim maior é o de proporcionar ao professor uma familiaridade com as questões decorrentes do natural desenvolvimento que costuma ocorrer com seus alunos, assim como as implicações com a aprendizagem, uma vez que para ensinar o professor deve conhecer a dinâmica de desenvolvimento dos alunos, como eles pensam, sentem e agem diante das circunstâncias da vida diária.

Para se pensar sobre as questões didáticas, como a forma de organizar as condições do ensino para os alunos e a interação entre a tríade professor – aluno – conhecimento, a Psicologia Educacional oferece uma visão suficientemente boa para que tudo ocorra de forma muito natural, desde que respeitadas as características do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos como seres humanos.

Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino, eles precisam se inteirar de todas as variáveis envolvidas nessa atividade, como, por exemplo, a forma de se desenvolver e aprender do aluno.

3 A DIDÁtICA CoMo teorIA e tÉCnICA DA InStrução e Do enSIno: CoMo A HIStÓrIA AJuDA nA CoMPreenSão Do HoJe

A história da didática explica como foi se configurando o aparecimento do ensino no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências, como forma de atividade sistematizada e planejada, intencional, dedicada à instrução.

Segundo Haydt (2002), desde a Antiguidade até por volta do século XIX, a prática escolar predominante era do tipo passivo e receptivo. Aprender estava mais ligado ao que conhecemos como memorizar do que compreender. Considerava-se o ser humano mais como uma massa de modelar, e o professor tinha a possibilidade de transformá-lo naquilo que quisesse. Desde a Grécia Antiga, com Aristóteles, era processada essa concepção, semelhante ao que foi teorizado muito mais tarde, no século XVII, com a Teoria da Tábula Rasa.

Para o filósofo inglês John Locke (1632/1704), todas as pessoas ao nascer o fazem sem saber de absolutamente nada, sem nenhuma impressão nem conhecimento. Então todo o processo do conhecer, do saber e do agir é aprendido pela experiência, pela tentativa e erro, o homem nasce como se fosse uma “folha em branco”.

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Figura 13 - Filósofo John Locke

Durante séculos, o estudo dos textos literários, da gramática, da história, da geografia, das ciências físicas e biológicas caracterizou-se pela “decoração”. O importante era que o aluno reproduzisse palavras mecanicamente, sem se importar com a reflexão e a compreensão.

Como primeiras manifestações de ensino e didática, não podemos deixar de citar a contribuição do filósofo Sócrates (século V a.C.). Para ele, o saber não era algo que alguém de fora (mestre) pudesse transmitir; era uma descoberta realizada pela própria pessoa. A função do mestre, segundo Sócrates (apud Haydt, 2002), é apenas ajudar o discípulo a descobrir, por si mesmo, a verdade. Ele, inclusive, comparava sua profissão à de sua mãe, que era parteira, dizendo que ela não dava à luz as crianças, as ajudava a nascer, como ele fazia com seus discípulos em relação ao conhecimento.

Seu método chamava-se ironia e funcionava em duas etapas. A primeira, chamada refutação, era o momento em que ele levantava objeções sobre as opiniões manifestadas pelos discípulos, até quando estes admitissem sua própria ignorância e se dissessem incapazes de definir o que anteriormente haviam dito conhecer tão bem. A segunda, chamada maiêutica, era o momento em que o discípulo admitia que nada sabia e, partindo do conhecido para o desconhecido, do mais fácil para o mais difícil, Sócrates ia conduzindo, por meio de perguntas, um diálogo capaz de induzir para a descoberta do conhecimento pelo interlocutor. Conta-se que foi capaz de fazer com que um escravo descobrisse noções de geometria utilizando esse método. Ele afirmava que os mestres deveriam ter paciência com os erros e as dúvidas de seus discípulos, pois é a partir daí que eles poderiam progredir.

Quase dois mil anos depois, nascia o pai da didática. João Amós Comênio (1592/1670), um pastor protestante que escreveu a primeira obra clássica sobre didática, a Didactica Magna.

Segundo Libâneo (1990), Comênio foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos e a criar princípios e regras de ensino. Ele desempenhou um papel importante não

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apenas porque desenvolveu métodos de instrução mais rápidos e eficientes, mas também porque queria que todos usufruíssem dos benefícios do conhecimento.

Figura 14 - Sócrates. Até hoje, muitos professores utilizam algumas partes de seu método didático.

O sistema de produção capitalista já influenciava a organização da vida social, política e cultural da época. Sua didática, com ideias avançadas e que não contrapunham as ideias conservadoras da nobreza e do clero, pautava-se nos seguintes princípios:

• A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, por natureza, são parte dos desígnios de Deus. Assim, a educação é um direito natural de todos.

• Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com seu desenvolvimento natural, dentro de suas capacidades de conhecimento. Portanto, a tarefa principal da didática é estudar tais características e os métodos de ensino coerentes que correspondam a essas fases.

• A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente. Por isso, o ensino tem um papel decisivo na percepção sensorial das coisas. O conhecimento deve ser adquirido a partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.

• O método intuitivo consiste numa observação direta pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno.

Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso, as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez, e somente o que a criança possa aprender, partindo do conhecido para o desconhecido.

Apesar da grande novidade dessas ideias naquela época, Comênio não escapou de algumas crenças comuns sobre o ensino. Mesmo partindo da observação e da experiência sensorial, manteve o caráter da transmissão do ensino e, ainda que tenha tentado adaptá-lo às fases de desenvolvimento infantil, o método funcionava de forma única com todos os alunos.

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Outra coisa é a supervalorização da percepção sensorial. Sabemos que as percepções podem nos enganar e também que já existe uma gama de conhecimentos sensoriais que não necessitam ser reaprendidos.

Contudo, Comênio teve um papel importantíssimo não apenas porque se empenhou em desenvolver métodos de instrução mais eficientes e rápidos, mas porque dava igual importância a todos os alunos.

Ainda assim, mesmo com essas excelentes contribuições possíveis até aquele momento histórico, continuava-se a utilizar os métodos da Idade Média, com ensino intelectualista, verbalista e dogmático, de memorização e repetição mecânica, em que as ideias dos alunos não interessavam.

O contexto histórico de transição entre os meios de produção antigos (com o clero e a nobreza dominando) foi se enfraquecendo, e o capitalismo crescendo. Esse fato pedia uma importante mudança para a valorização do desenvolvimento livre das capacidades e dos interesses individuais.

O filósofo Jean Jacques Rousseau (1712/1778), interpretando bem essas aspirações, propôs uma nova concepção de ensino, com base nas necessidades e nos interesses imediatos da criança. As ideias mais importantes de Rousseau, segundo Libâneo (1990):

• São os interesses e as necessidades do aluno que determinam a organização do estudo e seu desenvolvimento. Eles precisam despertar o gosto pelo estudo, e nada melhor do que a natureza, a experiência e o sentimento para essa conquista.

• A educação é um processo natural que se fundamenta no desenvolvimento interior do aluno. As crianças são boas por natureza, têm uma tendência natural para se desenvolver.

Rousseau não elaborou propriamente uma teoria de ensino, nem colocou nada em prática. Quem deu continuidade a essas primeiras influências foi outro pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1766/1841), que trabalhou durante toda vida com a educação de crianças pobres em suas instituições. Ele atribuiu grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades do ser humano por meio do cultivo do sentimento, da mente e do caráter.

Pestalozzi, ao valorizar o método intuitivo, levou muitos alunos a desenvolver o senso de observação, a análise dos objetos, os fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, aquela capaz de expressar em palavras o resultado das observações. Isso foi o que consistiu em uma educação intelectual, valorizando fortemente a psicologia da criança como base da compreensão do desenvolvimento infantil.

As ideias dos gregos antigos, de Comênio, de Rousseau e de Pestalozzi influenciaram outros pedagogos. Podemos dizer que até hoje se encontram traços característicos dessas teorias nas práticas de alguns professores.

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Depois desses pensadores, o pedagogo alemão Johann Friedrich Herbart (1766/1841) foi um dos que mais influenciaram a formação de uma corrente conservadora da educação. Deixou muitos discípulos e ideias que precisam de uma atenção especial, já que tiveram presença constante na história da educação brasileira. Herbart formulou teoricamente sobre os fins da educação e da pedagogia como ciência, além de desenvolver uma análise do processo psicológico-didático de aquisição do conhecimento sob a direção do professor. Para ele, a moralidade é o princípio maior da educação, que deve ser atingida mediante a prática educativa. Ao homem, a instrução deve buscar que ele queira o bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio. O professor auxilia nesse processo introduzindo ideias corretas na mente dos alunos, como um arquiteto da mente, trazendo a atenção dos alunos para as ideias desejadas pelo professor, controlando seus interesses. O método consiste em provocar uma espécie de acumulação de ideias na mente da criança.

Herbart buscou também a formulação de um método de ensino único, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Estabeleceu quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente seguidos: apresentação e preparação da nova matéria, que ele denominou de clareza; após, seria o momento de associação entre o conhecimento antigo e o novo; o terceiro é a sistematização dos conhecimentos, visando à generalização para outras áreas; por último, é chegado o momento do método, como forma de aplicação e exercícios.

Seus discípulos aperfeiçoaram essa proposta e desenvolveram uma versão com cinco passos: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação, ainda utilizada por muitos professores no Brasil.

O sistema pedagógico herbatiano trouxe contribuições válidas para a organização da prática docente. Por exemplo: a necessidade de estruturar e ordenar o processo de ensino, a exigência de compreensão dos assuntos estudados, e não apenas a memorização, o significado educativo da disciplina na formação do caráter.

Contudo, o ensino era entendido como uma transferência da mente do professor para a do aluno, com a necessidade de reprodução das ideias do professor pelo aluno. Com isso, tivemos uma aprendizagem mecânica, que não proporcionava nada melhor do que uma memorização, sem reflexão, e muito menos o pensamento independente e criativo dos alunos.

4 AS tenDÊnCIAS DIDÁtICo-PeDAGÓGICAS3

Segundo Libâneo (1985), verificam-se três tipos de tendências que interpretam o papel da educação na sociedade: a educação como redenção, a educação como reprodução e a educação como transformação da sociedade.

Saviani (2003) chama de teorias não críticas o que Libâneo (1985) chama de tendências liberais de educação ou educação como redenção. Todos esses termos convergem para a crença ingênua de que a educação seria, por si só, suficiente como fator de ascensão social, sem que fosse necessário adentrarmos nas questões sociopolíticas que a determinam.

3 A principal referência, inclusive da estrutura de apresentação dessas tendências, foi Libâneo.

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Esse tipo de reflexão indica a ausência de uma criticidade sociológica e encontra fatores de perpetuação da desigualdade ou determinantes de uma herança social que coloca a escola como reprodutora de uma sociedade injusta e antidemocrática.

Essas teorias visam trabalhar com propostas práticas e julgando-as como suficientemente capazes de tirar o sujeito de sua condição de desigualdade; entretanto, sem que haja uma atenção a todo o contexto socialmente montado, o que se configura numa falta de criticidade, ou numa ingenuidade total. São chamadas de liberais pois, ao defenderem a predominância da “liberdade” e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceram uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A Pedagogia Liberal, portanto, é uma forma de manifestação desse tipo de sociedade, que acaba por ser uma forma de justificação do sistema capitalista.

Saviani (2003) chama de teorias crítico-reprodutivistas o que Libâneo (1985) chamou de educação como reprodução. Elas são assim chamadas porque não apresentam uma proposta prática; apenas se limitam a criticar sociologicamente toda a formação da reprodução social de classes, a ausência de uma democracia. Colocam que a escola reproduz a desigualdade fora dela, mas não fazem nada para combater essa forma de desigualdade. Diferente das primeiras, que viam a educação como capaz de promover a mudança social, combatendo o fenômeno da marginalidade, o que sabemos ser ingenuidade, as teorias crítico-reprodutivistas são como diz o nome a elas dado: “críticas”; mas se limitam a criticar e nada fazer de concreto, não produziram nenhuma proposta de trabalho didático-pedagógico.

Por último, segue o que Saviani (2003) chamou de teorias críticas da educação, e Libâneo (1985) as denominou de educação como transformação da sociedade ou progressistas. Estas, como uma espécie de junção das duas primeiras, são críticas, como as crítico-reprodutivistas, por acreditarem nos determinantes sociais a que a escola se submete como fatores de reprodução da desigualdade existente na sociedade atual e na falta de uma democracia real e batalhadora de condições mais justas e igualitárias de vida; também são propostas práticas, como as liberais, por apresentarem uma forma de trabalho pedagógico que visa atuar dentro das escolas, mas não de forma ingênua, como as liberais, e sim buscando uma transformação da sociedade em algo mais justo e democrático, combatendo a reprodução da desigualdade social.

Dessas três abordagens teóricas, apenas a Pedagogia Liberal e as progressistas serão aprofundadas neste livro-texto, pois as teorias crítico-reprodutivistas não possuem uma aplicabilidade prática, apesar de seu valor pelos apontamentos teóricos que fazem.

Saiba mais

Leia o livro de Dermeval Saviani, Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2003. E conheça mais sobre as teorias crítico-reprodutivistas.

São elas: Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e a Teoria da Escola Dualista.

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A Pedagogia Liberal também tem a característica de ser um tipo de educação ajustadora, uma vez que apenas ajusta o aluno para que este possa participar da reprodução da sociedade. Essa pedagogia possui muitas correntes teóricas; entretanto, as que mais se destacaram e que iremos detalhar aqui são quatro: Tradicional, Renovada Progressivista, Renovada não diretiva e Tecnicista.

No outro lado, temos a Pedagogia Progressista, que possui a característica de uma educação transformadora, por dar condições de desenvolvimento aos alunos, permitindo que tenham capacidade de lutar pela transformação social em uma direção mais justa e igualitária. As principais representantes teóricas dessa pedagogia são: Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos. Vejamos essas sete tendências, quatro liberais e mais três progressistas.

É evidente que tanto as tendências quanto as manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas, o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação da realidade. Em alguns casos, as tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer forma, a classificação e sua descrição poderão funcionar como instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.

4.1 Pedagogia liberal

A educação brasileira, ao menos nos últimos cinquenta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais, que não têm o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto” como costuma ser usado. Esse tipo pedagógico tem se apresentado de maneira conservadora ou, às vezes, renovada. Evidentemente tais tendências costumam se manifestar concretamente nas práticas escolares e na concepção pedagógica de muitos professores, ainda que de maneira inconsciente por boa parte deles.

A pedagogia liberal coloca o sentido de que a escola tem a função de preparar as pessoas para o desempenho de papéis na sociedade, correspondendo com as aptidões individuais, por isso os alunos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. O relevo na cultura esconde a realidade das diferenças de classes, pois, ainda que difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não irá levar em consideração a desigualdade de condições que a vida irá oferecer, dando legitimidade à ideologia capitalista.

4.1.1 Pedagogia liberal tradicional

O trabalho na escola pressupõe uma preparação intelectual e moral dos alunos a fim de que assumam sua posição na sociedade. O que a escola propõe é um compromisso com o ensinar a cultura, os problemas sociais são pertencentes à sociedade. O percurso cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos. Assim, os menos capazes devem se esforçar para tentar superar as dificuldades e conquistar seu lugar ao lado dos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino profissionalizante.

Sobre os conteúdos de ensino, trata-se dos conhecimentos e valores sociais que se estabeleceram pelas gerações adultas, repassados aos alunos como verdades. Essas matérias de estudo visam preparar o aluno, supostamente, para a vida e são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos devem ser separados da experiência do aluno e das realidades que a sociedade oferece, sendo

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válidos pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, enciclopédica.

Quanto ao método de ensino, este é baseado na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. São feitas pelo professor tanto a exposição quanto a análise, atentando-se aos seguintes passos: I) preparo do aluno (define-se o trabalho, recorda-se a matéria anterior, desperta-se o interesse); II) apresentação (destaque de pontos-chaves, demonstrando-se o necessário); III) associação (combina-se o conhecimento novo com o já conhecido, comparando e abstraindo); IV) generalização (partindo-se dos aspectos particulares, pode-se chegar ao conceito geral, é a exposição sistematizada); V) aplicação (explica-se fatos adicionais e/ou a resolução de exercícios). O relevo nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas, na memorização propõe uma disciplina da mente e a formação de hábitos.

Na relação professor-aluno, há um predomínio da autoridade do professor, exigindo uma atitude receptiva dos alunos e impedindo qualquer comunicação paralela entre eles no decorrer da aula. O professor deverá transmitir o conteúdo de maneira a ser absorvida; consequentemente, a disciplina exigida é a maneira mais garantida para assegurar a atenção e o silêncio.

No quesito aprendizagem, há uma concepção de que a proposta de ensino responde pela tarefa de repassar os conhecimentos para a aprendizagem da criança como se a mesma tivesse a capacidade de assimilar semelhante à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas de ensino devem ser ministrados progredindo de maneira lógica pelo professor, não se preocupando com as características próprias de cada fase que o aluno vivencia. A aprendizagem, assim, é por recepção e de maneira mecânica, utilizando, quase sempre, a coação.

A permanência do que foi ensinado é garantida pela prática repetitiva de exercícios sistemáticos e de recapitulações da matéria. Transferir a aprendizagem depende do treino; é imprescindível a retenção, a fim de que os alunos possam lidar com as situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores, avaliar por meio de verificações de curto prazo (prova oral, lição de casa) e de longo prazo (provas escritas, trabalhos para fazer em casa, como projetos). A atitude de reforço é, em geral, negativa (punição, notas baixas, apelos aos pais); outrora positivas (estímulos para motivação, classificações).

Falando das manifestações na prática escolar, podemos afirmar que a pedagogia liberal tradicional ainda é utilizada em nossas escolas. Conforme apresentada aqui, podemos acrescentar as escolas religiosas ou leigas, que colocam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo essa a que se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa história educacional.

4.1.2 Pedagogia liberal renovada progressivista4

O objetivo maior da escola é conseguir adequar as necessidades individuais à sociedade; para isso, ela deve se estruturar de maneira a retratar, o quanto possível, a vida do aluno. Todo ser humano dispõe

4 Também conhecida como Escola Nova.

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dentro de si de mecanismos para adaptação progressiva ao meio ou contexto em que vive e uma ligação de tudo isso ao comportamento humano. Isso se dá por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do indivíduo e as exigências da sociedade. Às escolas cabe o papel de suprir as experiências que possam permitir ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto de conhecimento, como uma espécie de interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.

Como conhecer é, em geral, resultado de ações a partir de necessidades e interesses dos alunos, os conteúdos de ensino são eleitos em função das experiências que o indivíduo vivencia frente a desafios e conflitos cognitivos, ao invés de conteúdos organizados sistematicamente. Nesta proposta, trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de construção do saber do que o saber propriamente dito.

No que concerne aos métodos de ensino, o princípio de “aprender fazendo” está constantemente presente nessa tendência. Há uma valorização do tentar experimentalmente, de pesquisar, de descobrir, estudar o meio natural e social, utilizar o método de solução de problemas. Ainda que os métodos variem, as escolas ativas ou novas (nas propostas de Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) devem partir sempre de atividades que se adequam à natureza do aluno e às fases do seu desenvolvimento. Na maioria delas, existe uma valorização da proposta de trabalho em grupo não somente como técnica, mas como veículo fundamental para o desenvolvimento mental. As etapas de base no método ativo são: I) colocar os indivíduos em situações de experiências que tenham um interesse por si mesma; II) a proposta deve ser desafiante, como forma de estímulo à reflexão; III) o aluno deve ter informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; IV) algumas soluções inicialmente temporárias devem ser incentivadas e ordenadas com o auxílio discreto do professor; V) deve-se oportunizar as colocações de soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

Na relação professor-aluno, não há lugar prestigiado para o professor; antes de tudo, seu papel é no auxílio do desenvolvimento aberto e espontâneo da criança; se ele interfere, é para auxiliar no despertar de seu raciocínio. A disciplina surge de uma conscientização dos limites da vida grupal; dessa forma, aluno disciplinado é aquele que se solidariza, participa e respeita as regras do grupo. Para garantir um clima de harmonia dentro da sala de aula é imprescindível um relacionamento harmonioso entre professores e alunos, como forma de conseguir uma “vivência democrática”, da maneira que deve ser a vida em sociedade.

Para falarmos de aprendizagem nesta concepção, precisamos mencionar a questão da motivação, pois, no que se refere a esta, tudo depende de como foi feita a estimulação do problema e das disposições internas e dos interesses dos alunos. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma aprendizagem autônoma, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É armazenado o que foi incorporado à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é internalizado passa a fazer parte da estrutura cognitiva para ser utilizado em novas situações. A avaliação é espontânea e tenta ser eficaz à medida que os esforços e êxitos são pronta e explicitamente ressaltados pelo professor.

A respeito das manifestações na prática escolar, os conceitos da pedagogia progressivista têm sido difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores vêm sofrendo essa

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influência. Contudo, sua aplicação é extremamente restrita não somente por faltarem condições objetivas, como também por se chocarem com as práticas tipicamente tradicionais. Alguns métodos são utilizados em escolas particulares, como o Montessori, o dos centros de interesse de Decroly e o de projetos de Dewey. Podemos dizer que é um ensino baseado na psicologia genética de Piaget, com larga aceitação na educação pré-escolar. Também pertencentes à tendência progressivista são muitas das escolas denominadas experimentais, as escolas comunitárias e, mais raramente (década de 1960), a escola secundária moderna, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.

4.1.3 Pedagogia liberal renovada não diretiva

Agudiza-se, nessa tendência, a função da escola no que se refere à formação de atitudes, razão pela qual costuma estar mais preocupada com problemas psicológicos do que com pedagógicos ou sociais. Todo empenho está em estabelecer um ambiente favorável a uma mudança dentro do sujeito, isto é, a uma proporcionalidade pessoal às solicitações do ambiente. Carl Rogers5 considera que o ensino é uma atividade extremamente valorizada; para ele, os procedimentos didático-pedagógicos, a competência no assunto (conteúdo), as aulas, os livros, tudo tem pouca relevância frente à intenção de favorecer à pessoa um ambiente de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que impõe estar bem consigo próprio e com os seus. O resultado de uma boa educação é muito parecido com o de uma boa terapia.

Quanto aos conteúdos de ensino, a maior intenção que essa tendência expõe é nos processos de desenvolvimento das relações interpessoais e da comunicação, colocando em segundo plano o ensino de conteúdos. Os processos de ensino objetivam mais a facilitação para os estudantes no que se refere aos meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são desnecessários.

Os métodos de ensino usualmente utilizados são deixados de lado, predominando quase que exclusivamente o empenho do professor em desenvolver uma forma própria para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers expõe algumas das características do professor “facilitador”: a aceitação da pessoa do aluno, a capacidade de ser confiável, receptivo e ter absoluta convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua função restringe-se a auxiliar o aluno

5 Carl Ransom Rogers (1902/1987), psicólogo norte-americano que foi o primeiro a gravar sessões psicoterapêuticas, com as devidas permissões, tornando possível o estudo objetivo de um processo eminente subjetivo. Sua dedicação à construção de um método científico na psicologia foi reconhecida por prêmio da Associação Americana de Psicologia, da qual também foi eleito presidente, em 1958. Seus métodos científicos estão descritos em livros traduzidos no Brasil, como A pessoa como centro e Um jeito de ser. “Subvertendo” a “relação de poder” terapeuta-cliente (decorrente do pressuposto, até então, de que psicólogos e psiquiatras é que detinham o conhecimento da subjetividade de seus pacientes) seu trabalho “subverteu” também outras áreas, o que só se tornou visível para o próprio Rogers após décadas de atividades, como relatou em uma de suas últimas e melhores obras, Sobre o poder pessoal – livro em que traça, por exemplo, um paralelo entre suas descobertas e as de Paulo Freire e de sua “pedagogia do oprimido”. Fruto de suas pesquisas, sistematizou o método da “terapia centrada no cliente”, que depois evoluiu para a “Abordagem Centrada na Pessoa”(ACP); mas ele próprio afirma que seu objetivo nunca fora criar um sistema próprio de psicoterapia, e sim estudar os critérios necessários para a evolução da psicoterapia científica como um todo. É considerado um precursor da psicologia humanista e criador da linha teórica conhecida como Abordagem Centrada na Pessoa (ACP).

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a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização em que os sentimentos de cada um possam ser expostos sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se encerra nos processos de aprimoramento do relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal.

Na relação professor-aluno, essa pedagogia não diretiva propõe uma educação com o aluno como centro, visando formar sua personalidade por meio da vivência de experiências que sejam significativas, que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor precisa ser um especialista em relações humanas, ao garantir um ambiente favorável ao relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação plena da pessoa do aluno. Toda intervenção tende a ser ameaçadora e inibidora da aprendizagem.

Para entender a aprendizagem, dizemos que a motivação resulta do desejo de se adequar pessoalmente na busca da autorrealização; é, portanto, um ato que ocorre internamente. A motivação costuma aumentar quando o sujeito desenvolve o sentimento de que pode ser capaz de agir no sentido de alcançar suas próprias metas pessoais, isto é, desenvolver o valor do seu próprio “eu”. Aprender, portanto, é se modificar em suas próprias percepções; daí que justamente se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. O resultado de tudo é o que se retém por ter relação com o “eu”, pois quando não existe tal relação não será aprendido. Portanto, a avaliação escolar não tem o menor sentido nessa proposta, privilegiando-se uma autoavaliação.

Sobre as possíveis manifestações na prática escolar, sendo o grande inspirador dessa pedagogia Carl Rogers, pode-se dizer que ele realmente é mais psicólogo clínico do que educador. Suas ideias tiveram mais influência com um número expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que dedicavam seu tempo ao aconselhamento dos alunos. Não tão recente, podemos mencionar também tendências inspiradas na escola de Summerhill, do educador inglês Alexander S. Neill.

Saiba mais

Sugerimos a leitura de Summerhill e A. S. Neill: a escola com a democracia infantil mais antiga do mundo. Esse livro oferece um relato de como uma experiência verdadeira de democracia pode ser criada por gente jovem.

VAUGHAN, M; READHEAD, T. B; STRONACH, I. Summerhill e A. S. Neill: a escola com a democracia infantil mais antiga do mundo. São Paulo: Vozes, 2001.

4.1.4 Pedagogia liberal tecnicista

Pelo fato de tal concepção conceber que nosso sistema social seja harmônico, orgânico e funcional, a escola, assim, acaba por funcionar como uma instituição modeladora do comportamento humano, por meio de técnicas específicas. À educação escolar fica o papel de organizar o processo de acumulação

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de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e imprescindíveis para que os sujeitos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social acaba por ser regido por leis naturais (há na sociedade uma mesma regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre vários fenômenos da natureza) cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. Atividades como a “descoberta” são função da educação, mas precisam ser restritas aos especialistas; a “aplicação” é de competência do processo educacional comum.

A escola atua, dessa forma, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para isso, precisa empregar a ciência da mudança de comportamento, ou seja, uma tecnologia comportamental. Seu interesse primário é o de conseguir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo com eficácia informações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional e a análise experimental do comportamento podem garantir uma objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que não dependem dos que a conhecem ou executam.

Os conteúdos de ensino, como fundamentais nesta proposta, são as informações, os princípios científicos, as leis etc., eleitos e estruturados numa sequência lógica e psicológica por especialistas. Deve ser ensinado apenas o que é passível de ser observável e mensurado; os conteúdos decorrentes, dessa forma, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade e reflexão. O material para instrução deve encontrar-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.

Em relação aos métodos de ensino, é proposta uma consistência a partir dos procedimentos e das técnicas necessários à estruturação e ao controle das condições contextuais que garantam a transmissão/recepção de aprendizagens. Se a primeira missão do professor é dominar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir um comportamento apropriado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia educacional é a aplicação sistematizada de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a questões educacionais, buscando resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica mais ampla. Qualquer que seja o sistema instrucional (há uma enorme variedade deles), deve possuir três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação.

Essas etapas básicas de um processo de aprendizagem devem ser: I) estabelecimento de comportamentos finais, utilizando-se de objetivos instrucionais; II) análise da missão de aprendizagem, a fim de organizar sequencialmente os passos da instrução; III) execução do programa, reforçando parcialmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a programação de maneira sequencial, empregando-a na instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego de uma tecnologia instrucional na escola pública pode aparecer nas formas de planejamento em moldes sistêmicos, na concepção de aprendizagem como mudança de comportamento, na operacionalização de objetivos, no uso de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive na estruturação de livros didáticos).

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Sobre a relação professor-aluno nessa proposta, devem ser relações estruturadas, com objetivos bem claros e papeis bem definidos. O professor pode administrar as condições de transmissão do conteúdo, como um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de aprendizagem; o aluno irá receber, aprender e fixar as informações. O professor é apenas uma ligação estabelecida entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe utilizar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo que apenas responde, mas não poderá participar da elaboração do programa educacional. Ambos (professor e alunos) são apenas coadjuvantes dessa produção de conhecimentos. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico de garantir a eficácia da aquisição, pelo aluno, do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos não são úteis, assim como não são interessantes as relações afetivas e pessoais dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

No que se refere à aprendizagem, esta se apoia no princípio de que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino irá depender da organização eficiente das condições estimuladoras, de modo que os alunos possam sair da situação de aprendizagem diferentes de quando entraram. Em outras palavras, o ensino é um processo de condicionamento por meio do uso de reforçamento das respostas que se querem obter. Assim, os sistemas instrucionais objetivam um controle do comportamento individual frente aos objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque direto do ensino, tendo como centro o controle das condições que envolvem um organismo que se comporta. O principal objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é uma análise científica do comportamento: descobrindo leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.

Os componentes da aprendizagem, motivação, retenção, transferência, provêm da aplicação do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento incorporado é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforçamentos que decorrem da resposta ou após a mesma. Se a ocorrência de um comportamento operante é seguida pela apresentação de um estímulo reforçador, a probabilidade de reforçamento é aumentada. Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem, destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.

Quanto às possíveis manifestações na prática escolar, podemos afirmar que remonta à segunda metade dos anos 1950 a influência da pedagogia tecnicista, pelo Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar (PABAEE). Entretanto, foi incorporada ao sistema educacional mais efetivamente no fim dos anos 1960, com a intenção de ajustar esse sistema à orientação político-econômica do regime militar: adequar a escola aos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. É precisamente quando a orientação escolanovista cedeu lugar às tendências tecnicistas, ao menos no nível político oficial daquele momento; os marcos da implantação do modelo tecnicista são as promulgações das Leis 5.540/68 e 5.692/71, as quais reorganizaram o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus, respectivamente.

Sobre a máquina oficial, contudo, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham conseguido verdadeiramente compreender a pedagogia tecnicista, pelo menos em seu ideário. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados,

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procedimentos de avaliação etc.) não representava uma postura tecnicista do professor. O exercício profissional continuou mais para uma postura eclética em torno do todo nos princípios pedagógicos fixados nas pedagogias tradicional e renovada.

4.1.5 Pedagogia progressista

Costuma-se utilizar o termo “progressista” para designar as tendências que, tomando como ponto de partida uma análise crítica de realidades sociais, acabam por sustentar implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. É claro, porém, que a pedagogia progressista não encontra terreno propício para adentrar a prática das escolas atualmente, por pertencermos a uma sociedade capitalista. Portanto, ela atualmente pode ser utilizada como instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

Existem três tendências que podem se manifestar na pedagogia progressista: a libertadora, mais conhecida como a pedagogia de Paulo Freire6; a libertária, que acaba por reunir defensores da autogestão pedagógica; e a mais conhecida e apregoada atualmente no Brasil, a crítico-social dos conteúdos, que, diferentemente das anteriores, enfatiza a necessidade da utilização dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

4.1.6 Pedagogia progressista libertadora

Para pensarmos nessa tendência pedagógica, precisamos primeiro desvinculá-la da escola, uma vez que sua principal contribuição é na atuação não “formal”. Entretanto, professores e educadores comprometidos com o ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, ao falarmos em educação nessa proposta, dizemos que ela é uma atividade em que professores e alunos são intermediados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem para suas discussões, atingindo um nível de consciência dessa mesma realidade, com propósitos de atuar sobre ela num sentido de transformação social.

Tanto a educação tradicional, chamada de “bancária” por Paulo Freire, que visava depositar informações sobre o aluno, passar a prova (como se fosse um cheque para ver se tinha fundos) e testar o conhecimento, quanto a educação renovada – que pretendia ser uma forma de libertação psicológica individual – são domesticadoras, pois em nada colaboram para se compreender a realidade social de opressão, face a sermos uma sociedade capitalista. A educação libertadora, diferente das anteriores, questiona concretamente a realidade dessas relações do homem com a natureza e com os outros homens, pretendendo uma transformação – daí ser uma educação crítica.

6 Paulo Reglus Neves Freire (1921/1997) foi um educador e filósofo brasileiro. Destacou-se pelo trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. Autor de Pedagogia do oprimido, um método de alfabetização dialético, diferenciou-se do “vanguardismo” dos intelectuais de esquerda tradicionais e sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples não só como método, mas como um modo de ser realmente democrático. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.

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Quanto aos conteúdos de ensino, trata-se de “temas geradores”, obtidos por meio da problematização da prática de vida dos alunos. Os conteúdos tradicionais são descartados, pois cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica, dispõe em si mesmo, ainda que de forma precária, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O mais importante de tudo não é a transmissão de conteúdos específicos, mas o despertar de uma nova forma de se relacionar com a experiência vivida. Transmitir conteúdos estruturados a partir de fora é considerado como “invasão cultural” ou “depósito de informações”, porque não surge do saber popular. Caso seja necessário algum texto para leitura, este deverá ser redigido pelos próprios alunos com orientação do professor.

Em momento algum, o principal ícone e mentor intelectual dessa pedagogia, Paulo Freire, deixou de mencioná-la com o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que em suas próprias palavras impede que ela seja colocada em prática em termos sistematizados em instituições oficiais (como na escola, por exemplo), antes que se transforme a sociedade. Razão que justifica o porquê de sua atuação se dar mais na educação extraescolar, o que nunca impediu, por outro lado, que esses pressupostos sejam adotados e aplicados por grande número de professores em escolas com possíveis modificações.

Sobre os métodos de ensino, sendo uma ação de construção do conhecimento, esse processo de alfabetização de adultos exige, entre educadores e educandos, uma relação de genuíno diálogo; do tipo em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram intermediados pelo objeto a ser conhecido. O diálogo proporciona uma ligação ativa a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador –educando e educando – educador.

Assim, a forma de trazer educação é o “grupo de discussão”, a quem cabe uma gestão autônoma da aprendizagem, definindo o tipo de conteúdo e a dinâmica própria das aulas ou atividades. O professor é apenas um animador que, por necessidade, deve “descer” ao nível dos alunos, ajustando-se às suas características e ao desenvolvimento de cada grupo. Deve andar “junto”, intervir o mínimo possível e se efetivamente necessário, embora não deixe, caso seja importante, de trazer uma informação mais sistematizada.

No que concerne à questão da aprendizagem, esta se realiza por um processo de codificação – decodificação e problematização da situação –, dando condições aos educandos de um esforço de compreensão do “vivido”, até que, finalmente, chegue a um nível mais crítico de conhecimento da própria realidade, sempre por meio de uma troca de experiência em torno da prática social. Sendo dessa maneira, não há a menor necessidade de um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer forma de verificação direta de aprendizagem (avaliação), o que acaba por ocorrer exatamente na educação bancária (como chama Paulo Freire, a Educação Tradicional); portanto, domesticadora. Contudo, aceita-se uma avaliação da prática vivida entre educador – educandos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação executada em forma dos compromissos assumidos com a prática da vida social.

Nessa proposta, a relação professor-aluno possui o que se costumou chamar de uma relação horizontal por meio do diálogo entre o educador e os educandos, ambos se colocando como sujeitos do ato de conhecimento. A absoluta identificação com o povo é o critério de bom relacionamento, pois do contrário a relação pedagógica perderia a força e a consistência. Toda relação de autoridade é

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absolutamente eliminada, uma vez que descaracterizaria a proposta no trabalho de conscientização, de aproximação de consciências. Existe uma não diretividade, contudo, não da maneira como Rogers dizia (ausentando-se), mas que permanece em alerta para garantir ao grupo um espaço mais humano para dizer sua palavra, para se expressar sem se neutralizar.

Sobre a questão da Aprendizagem, a motivação é exposta pela própria condição de educação problematizadora como ligada à de educação libertadora. A partir da codificação de alguma situação-problema, a motivação aparece, afastando-se para analisá-la criticamente. O motivo da realidade dos fatos, por meio de representações da concreta realidade, é a meta a ser alcançada por meio dessa análise envolvendo a abstração. Da situação real vivida e refletida pelo educando, o resultado passa a ser a aprendizagem como um ato de conhecimento dessa realidade. O que é aprendido não provém de uma imposição ou memorização, mas de um nível crítico de conhecimento, a que se chega pelo processo de compreensão, de crítica e de reflexão. O que foi apreendido como resposta a situações de opressão, ou seja, seu engajamento político, é o que o educando codifica em termos de conhecimento.

Sobre alguma forma das conhecidas manifestações na prática escolar, o mentor e divulgador da pedagogia libertadora foi Paulo Freire. Ele aplicou suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiramente no Chile, depois na África, e aqui no Brasil exerceu uma forte e expressiva influência nos movimentos populares e nos sindicatos. Praticamente se misturava com a maior parte das experiências do que se denominou educação popular. Existem diversos grupos dessa natureza que ainda praticam esse tipo de atividade educativa, mesmo após a morte de Freire, não apenas no nível da prática popular, como também por meio de publicações acadêmicas ou não, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Ainda que essas formulações teóricas sejam mais limitadas à educação de adultos ou à educação popular, muitos professores tentam praticá-las e colocá-las em todos os graus de ensino nas escolas.

4.1.7 Pedagogia progressista libertária

Nessa pedagogia, aspira-se a um exercer pela escola de uma transformação na personalidade dos alunos em sentido libertário e autogestionário. Deve funcionar basicamente como uma introdução de modificações institucionais, partindo dos níveis mais baixos (população), para que sejam capazes de ir “contaminando” todo o sistema.

A escola introduzirá mecanismos de mudanças qualitativas na questão da participação do sujeito na própria educação, com base na participação em forma de grupos, como assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc., de maneira que o aluno, uma vez que tenha atuado nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que possa ter aprendido. Outra forma de exercer a pedagogia libertária, semelhante à citada, é a tentativa de aproveitamento da margem de liberdade do sistema quando são criados grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associação, grupos informais, escolas autogestionárias). Passa a existir, portanto, um sentido claramente político, de maneira que se passa a afirmação do indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente irá se realizar no coletivo. A autogestão ocorrerá, dessa maneira, com o conteúdo e o método, resumindo tanto o objetivo pedagógico quanto o político.

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Na pedagogia escolar ou institucional, a pedagogia libertária irá almejar ser uma alternativa de resistência contra os mecanismos burocráticos, servindo de instrumento da ação dominadora do Estado, que controla praticamente tudo (professores, programas, provas etc.), excluindo a autonomia do processo.

Os conteúdos ficarão à inteira disposição do aluno, contudo, sem que haja nenhuma exigência de que se busque a eles, uma vez que serão apenas um instrumento a mais. O verdadeiro conhecimento deve ser resultante das experiências do grupo, sobretudo nas participações críticas. O conhecimento, nesse caso, não será a investigação intelectual da realidade para que se obtenha algum sistema de elaborações mentais, mas uma espécie de descoberta que se obtém pelas respostas às necessidades e exigências que a vida social impõe. Assim, serão apenas um resultado das necessidades e dos interesses manifestos por meio do grupo, mas não exatamente as matérias de estudo.

Quanto à questão dos métodos de ensino, a própria experiência em grupo, em forma de autogestão, aos alunos serão propiciadas oportunidades para o desenvolvimento de bases mais satisfatórias de sua própria constituição, partindo de sua iniciativa e sem qualquer forma de poder ou dominação do professor ou da instituição. Assim, pode-se dizer que se trata da instituição de responsabilidades dadas pelo coletivo a todos, como ocorre na vida em conjunto diariamente, nas atividades e na organização de qualquer trabalho no interior da escola (exceto na elaboração dos programas e na decisão dos exames, que não dependem nem dos professores nem dos alunos). Fica a decisão de trabalhar ou não pelos próprios alunos, resultando no interesse pedagógico que ficará na dependência de suas necessidades ou das do grupo.

Para continuar a progressão da autonomia, tendo desvinculada qualquer direção de fora do grupo, teríamos uma crescente oportunidade por todos os contatos, em aberturas da iniciativa dos integrantes (os alunos). Assim, esses indivíduos vislumbrarão um amplo leque de relações informais entre si. Somente após isso, o grupo poderá começar a se organizar de forma com que todos possam participar das discussões, das cooperativas e das assembleias, isto é, inúmeras formas de participação e expressão verbal. Contudo, aquele que quiser fazer outras coisas deve negociar para entrar em acordo com o grupo ou se retirar. No terceiro e penúltimo momento, o grupo deverá se organizar de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, partirá para uma execução do trabalho previamente elaborado pelo grupo.

Sobre a relação entre professor e aluno, nessa pedagogia é objetivado, em primeiro lugar, o transformar da relação entre ambos no sentido da não diretividade, ou seja, considerando como improdutiva e prejudicial todas as formas que se utilizem de obrigações e ameaças dos professores aos alunos. Ainda que seja a condição do professor e dos alunos claramente diferente, não existe nada que impeça que o primeiro possa se colocar a serviço do segundo, não impondo suas concepções e ideias, para que não transforme o aluno em objeto. O professor deve ser uma espécie de filtro, como um orientador, por se misturar ao grupo para que possam refletir mutuamente.

Pelo fato de os alunos serem livres na concepção do professor, reciprocamente, este também o é no que se refere aos alunos (ele pode, caso seja sua vontade, deixar de responder a alguma pergunta, mantendo-se em silêncio). Contudo, a característica desse tipo de liberdade nas atitudes deve ter sentido

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muito claro, pois, caso um aluno decida não participar de algo, irá fazê-lo porque não está se sentindo totalmente integrado. E, como o grupo tem grande responsabilidade sobre tal fato, a questão deverá ser colocada.

Da mesma maneira, quando o professor se cala diante de uma ou mais perguntas, seu silêncio deverá ter um significado educativo que pede, por exemplo, uma espécie de ajuda para que talvez o grupo assuma a tarefa com a responsabilidade de responder ou lidar com a situação criada. Assim, algumas vezes, o professor terá a função de uma espécie de conselheiro e, outras, de instrutor ou monitor, ficando à disposição do grupo. De maneira alguma, esses papéis do professor se resumem em algum modelo, pois essa pedagogia recusa qualquer forma de poder ou autoridade.

Sobre a questão da aprendizagem, o principal ocorre por meio do trabalho informal, durante a vivência em grupo, excluindo e repudiando-se qualquer forma de repressão, com a intenção de favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. Dessa forma, as maneiras nas quais burocraticamente as instituições insistem, por sua maneira impessoal de atuar, acabam por comprometer o crescimento pessoal. A motivação, portanto, ficará por parte do interesse em crescer dentro das possibilidades da vivência em grupo, propiciando desenvolvimento a cada um de seus membros e a satisfação de suas aspirações e necessidades, ao menos intelectuais.

Somente após a experimentação nas vivências de algumas situações, poderá ser incorporado e utilizado em situações novas. Assim, o critério mais importante do saber organizado é seu possível uso na prática. Por isso, não faria sentido algum qualquer forma de tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos no que se refere aos conteúdos, que não são essenciais nesta abordagem.

Sobre algumas manifestações na prática escolar, podemos dizer que essa pedagogia acaba por incluir quase todas as tendências antiautoritárias em educação, como a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas. Ainda que Rogers e Neill não possam ser considerados progressistas, pela falta do aspecto de criticidade sociopolítica, não deixaram de influenciar alguns libertários como Lobrot, Vasquez e Oury e Ferrer Guardia.

Particularmente importante é o trabalho de Célestin Freinet, que foi e provavelmente ainda será muito estudado por suas inúmeras contribuições, inclusive algumas escolas hoje aplicam seu método. Ainda sobre os estudiosos e divulgadores dessa tendência, citamos Maurício Tragtenberg, apesar de o teor de seus trabalhos não ser propriamente pedagógico, mas de crítica às instituições em favor de um projeto autogestionário de educação.

4.1.8 Pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos

A apropriação de conteúdos é uma missão essencial nessa proposta. Não se trata de qualquer tipo de conteúdo, de maneira abstrata, mas de conteúdos concretos, reais, assim, inerentes à realidade da vida social. A escola é considerada como instrumento capaz de propiciar a apropriação do conhecimento como serviço prestado aos interesses da grande população, já que ela própria tem condições de contribuir para a eliminação da seletividade social e torná-la democrática.

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Uma vez que a escola é parte da totalidade social, a ação em seu interior é claramente uma forma de ação rumo a uma transformação da sociedade. Como o que caracteriza uma pedagogia crítica é exatamente o desenvolvimento da consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função dessa pedagogia “dos conteúdos” é se aproximar da tarefa de transformar a escola partindo de condições já existentes. Assim, o pré-requisito para que a escola possa servir aos interesses da população é a garantia a todos de um bom ensino, ou seja, a apropriação desses conteúdos escolares básicos que tenham correspondência com a vida dos alunos. Dessa forma, a educação passa a ser “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, em outras palavras, uma das mediações a favor do aluno com a intervenção do professor e, por sua participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão de síntese, com mais organização e união.

Em suma, a atuação da escola irá consistir na preparação da pessoa do aluno para um mundo de adultos com suas próprias contradições, fornecendo-lhe um instrumental adquirido por meio da aquisição dos conteúdos e da socialização, para que possa ter uma participação organizada e ativa na democratização social.

Em relação aos conteúdos de ensino, tão importantes nessa proposta, estes são, da mesma forma que na Pedagogia Liberal Tradicional, os conhecimentos e os conteúdos culturais universais que se estruturaram em áreas relativamente independentes, culturalmente incorporados pela humanidade, mas (como peculiaridade dessa proposta) constantemente reavaliados face às realidades sociais. Ainda que possamos aceitar que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que eles devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, nunca serão fechados e avessos às realidades sociais. Não é suficiente que esses conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que seja um trabalho bem-feito; é imprescindível uma conexão de forma indissociável do que possa significar humana e socialmente.

Essa maneira de serem compreendidos os conteúdos não manifesta uma oposição entre cultura erudita e cultura popular ou espontânea, e sim apenas uma relação de continuidade em que, pouco a pouco, se passa da experiência imediata, ainda precária, e desorganizada ao conhecimento sistematizado e bem estruturado. Não que a primeira forma de compreensão da realidade seja errada, mas é necessária a elevação a uma forma de elaboração superior, pelo próprio aluno, com a ajuda do professor como mediador.

Sobre os métodos de ensino, para resumir, a aula deverá começar pela constatação da prática real, devendo haver, na sequência, a conscientização dessa mesma prática no sentido de ligá-la aos conceitos do conteúdo proposto, como maneira de estabelecer um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Assim, o aluno caminha da ação à compreensão e da compreensão à ação, até que possa fazer uma síntese, o que significa uma unidade entre teoria e prática.

Conquistando-se um conhecimento relativamente autônomo, temos o saber como detentor de um conteúdo relativamente objetivo; entretanto, ao mesmo tempo, se deve começar com a possibilidade de um reencontro crítico frente a tal conteúdo. Significa que o professor, de um lado, deve propiciar o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele, paulatinamente. Contudo, por outro lado, ele deverá proporcionar elementos de análise crítica que possam ajudar o aluno no

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ultrapassar da experiência, dos estereótipos, das pressões sem direção da ideologia dominante, é o momento de ruptura.

Tendo conquistado isso, o resultado evidente é que se terá a capacidade de ir do saber acadêmico ao engajamento político; mas nunca o contrário, sob o forte risco de se distorcer a própria peculiaridade do conhecer e até cair numa espécie de pedagogia ideológica, que é precisamente o maior alvo de críticas na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.

Nessa proposta, os métodos devem se subordinar aos conteúdos, pois, como o objetivo é oportunizar a aquisição do saber vinculado às realidades sociais, é imprescindível que os métodos favoreçam uma correspondência dos conteúdos de acordo com os interesses dos alunos, e ainda que estes possam reconhecer os conteúdos como suporte ao seu esforço de compreensão da realidade (prática da vida social). Assim, não se trata de métodos impositivos e inquestionáveis do saber da cultura, como na pedagogia tradicional, tampouco da sua troca pela descoberta, pela investigação ou pela livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser criado pela criança, como na concepção da pedagogia renovada.

Podemos dizer que os métodos dessa pedagogia crítica não partem, assim, de um saber superficialmente construído, inserido a partir de fora, nem do espontâneo, como uma obra do acaso. Provêm de uma experiência direta na relação com o aluno, oportunizada pelo confronto com o saber trazido de fora da escola. O trabalho do professor precisa relacionar a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos, para que se dê a “ruptura” em relação à experiência rústica e precária que acontece inicialmente. Essa ruptura somente se torna possível com a introdução clara, pelo professor, dos novos elementos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.

A respeito da relação professor-aluno, pelo fato de o conhecimento ser resultado de trocas estabelecidas na relação com o meio (natural, social e cultural) e o sujeito, e por ser o professor uma espécie de mediador, então a relação pedagógica irá consistir na oportunização das condições em que professores e alunos poderão colaborar para fazer progredir essas trocas. A função do adulto é fundamental, mas aumenta-se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua vivência imediata no contexto da cultura, poderá participar da busca da verdade e terá de confrontá-la com os conteúdos e modelos que serão expressos pelo professor. Contudo, essa forma de esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implicará, por consequência, um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos descompassos entre sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará na satisfação das necessidades e carências apenas, irá buscar o despertar de outras necessidades, para acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigindo um esforço por parte do aluno, propondo conteúdos e modelos que possam ser compatíveis com suas experiências, para que esses alunos se dinamizem para uma participação ativa.

Obviamente o papel dessa mediação, exercido em torno da análise dos conteúdos, deverá excluir a não diretividade como maneira de organizar o trabalho escolar, porque o diálogo entre adulto e aluno é muito desigual. O adulto, com certeza, terá mais experiência acerca das realidades sociais e “deve dispor” de uma formação para poder ensinar, possuindo conhecimentos, e a ele caberá fazer uma análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A não diretividade deixaria os alunos a suas próprias vontades, como se tivessem uma tendência espontânea a alcançar todos

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os objetivos esperados da educação por si próprios. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, mas inerentes às condições de vida e do meio. Não basta apenas o amor, a aceitação para que os filhos dos trabalhadores conquistem a vontade de estudar mais, de progredir. É necessária uma intervenção especial do professor para que se possa possibilitar a esses alunos acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.

No que se refere à aprendizagem, esta ocorrerá por meio de um esforço próprio do aluno, que deverá ser capaz de se reconhecer nos conteúdos e nos modelos sociais apresentados pelo professor; assim, terá condições de ampliar sua experiência por meio de seu próprio esforço. Para que possa aprender, o aluno utilizará sua estrutura prévia de conhecimento, ou o professor proverá uma maior estruturação do que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem irá depender diretamente da capacidade e da disposição do aluno, assim como do professor e do contexto da sala de aula.

Dizemos que aprender, portanto, nessa visão, é desenvolver a capacidade de processamento de informações e, ao mesmo tempo, lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Consequentemente, é necessária a verificação daquilo que o aluno já sabe como pré-requisito de uma aprendizagem significativa. O professor precisará ter ciência do que os alunos dizem ou fazem, assim como o aluno precisa compreender o que o professor pretende lhe passar. A transferência ocorrerá no momento da síntese, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

O resultado precisará ser avaliado em termos motivacionais não como julgamento definitivo e indiscutível do professor (como avaliação punitiva), mas como comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.

Sobre as principais formas de manifestações na prática escolar nessa proposta, podemos citar a experiência pioneira do educador e escritor ucraniano Makarenko7. Entre outros autores, podemos mencionar B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, em especial, G. Snyders, assim como os autores brasileiros que desenvolveram investigações muito importantes, destacando-se Dermeval Saviani. Podem ser representados aqui, ainda, os professores da rede escolar pública, que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteúdos ligada à adoção de métodos que garantam a participação do aluno. Muitas vezes, esse mesmo aluno, sem saber, progride na capacidade de se envolver com a democratização efetiva do ensino para as camadas populares.

Dizemos que todo o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em dispor de modelos de ensino voltados para a correlação entre conteúdos e realidades sociais. Assim, visa ao avanço em termos de uma articulação dos aspectos político e pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que em curto prazo se espere do professor mais conhecimentos sobre os conteúdos de sua disciplina e o domínio de uma boa didática, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição será muito mais produtiva se

7 Anton Semyonovich Makarenko (1888/1939) foi um pedagogo ucraniano que se especializou no trabalho com menores abandonados, especialmente os que viviam nas ruas e estavam associados ao crime.

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puder compreender todos os vínculos de sua prática com a prática social global, tendo em vista uma busca da democratização da sociedade brasileira, o atendimento dos interesses das camadas populares e a transformação da estrutura da sociedade brasileira com princípios de mais justiça e igualdade.

5 oS oBJetIVoS, oS ConteÚDoS e oS ProCeDIMentoS De enSIno

Para que os professores possam realizar um trabalho minimamente organizado, é necessário um bom planejamento. Esse planejamento, que será retratado em detalhes no capítulo 7, possui etapas e componentes que devem ser bem estruturados pelo docente, de maneira que seu trabalho fique claro para ele mesmo, para seus alunos, para a escola e a comunidade; além do fato de fugir de uma improvisação, antecipar resultados etc.

Os componentes se revestem de funções a serem previstas pelo professor durante todo o trabalho educativo e refletem seus valores, suas pretensões e as expectativas que faz sobre seu próprio trabalho, estimando coisas que ele pensa que devem ocorrer para que os alunos sofram modificações positivas em seus comportamentos, principalmente no que tange à vida social.

As etapas ou componentes do planejamento são: objetivos, conteúdos e procedimentos (neste capítulo), recursos e avaliação (no próximo capítulo). Sua divisão se deu, principalmente, pela razão de que os três primeiros juntos carregam a alma de nossas aulas. Os recursos e a avaliação servem para: no caso do primeiro, instrumentalizar e enriquecer as condições de trabalho do professor; já o segundo, é uma espécie de verificação do dever cumprido. Teve êxito ou não? O que falhou no processo? E perguntas que ajudem a aprimorar o processo de ensino-aprendizagem docente. Começamos com os objetivos educacionais.

5.1 os objetivos

As pessoas, em geral, costumam sempre fazer planos, ter expectativas, olhando para seu futuro; basicamente, isso faz parte de todos nós. Planejar o futuro é olhar as possibilidades e buscar o alcance de algumas metas pessoais, como, por exemplo, a compra de um bem material, uma viagem nas férias, alguma mudança no relacionamento afetivo (como casar, ter filhos etc.) e muitas outras coisas que devem ser alcançadas para que a vida não se torne vazia e sem propósito.

Resumindo, todos temos objetivos a serem alcançados!

Queremos atingir nossas metas e, ao atingi-las, sentir o prazer da conquista e da realização. Entretanto, ao alcançar uma meta, costumamos ir adiante, traçar outras e continuar lutando para alcançá-las. Os seres humanos são assim, e isso é bom; pois graças a essa insatisfação é que a evolução da espécie foi alcançada e que estamos atingindo coisas cada vez mais audaciosas que, em outros tempos, julgaríamos impossíveis.

Entretanto, caso não saibamos aonde queremos chegar, sem um simples objetivo estaríamos totalmente entregues a um ativismo qualquer. Ou, como diria o filósofo Montaigne, em seus ensaios escritos no século XVI (apud Haydt, 2002): “Nenhum vento ajuda a quem não sabe a que porto deverá velejar”.

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Um professor sem objetivos educacionais seria como um sujeito fazendo coisas sem propósito, somente passando o tempo, e, no caso da missão docente, o tempo é valioso, pois do trabalho educativo devem resultar grandes conquistas que em raríssimos casos algum aluno conseguiria sem a ajuda de alguém.

Nesse caso, a educação objetiva suas atividades traçando metas para a aprendizagem de seus alunos, sabendo quais serão os conjuntos de conquistas que esses alunos deverão alcançar. Saber aonde se quer chegar possibilita traçar os meios capazes de fazer com que as metas possam ser atingidas, além de saber o que se poderá avaliar.

Os objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das matérias de ensino e características do processo de ensino e aprendizagem) (LIBÂNEO, 1990, p. 119).

Por serem educacionais, os objetivos são hábitos, conhecimentos, comportamentos que devem ser adquiridos dentro de uma cultura, dando possibilidades de adaptação e condições de pensar, de refletir e de interferir nessa cultura. Essa é a razão pela qual o professor deve elaborar com todo cuidado tais objetivos, pois serão as principais aquisições que os indivíduos farão no trabalho com a escola e determinarão, em grande parte, que tipo de seres humanos serão e o que terão a oferecer a nossa sociedade.

Além disso, tendo claros os objetivos, o professor terá mais facilidade de elaborar meios para alcançá-los, pois saber aonde se quer chegar auxilia a visualização de métodos de trabalho mais eficazes.

Há dois tipos de objetivo a serem determinados: os gerais – de longo prazo – e os específicos – de curto prazo. Piletti (2010) denomina os gerais como educacionais, pois visualizam a longo prazo características a serem construídas pouco a pouco com a ajuda do educador, como, por exemplo, a criatividade, o pensamento crítico, a capacidade de elaboração, a organização de pensamento etc. São frutos da visão de homem e de mundo do educador, valorizados por ele e almejados para a aquisição pelos alunos de tais capacidades humanas. Já os objetivos específicos ele chama de instrucionais, pois em curto prazo se ocupam da instrução do indivíduo, de comportamentos a serem adquiridos em menos tempo que os objetivos gerais; contudo, sempre relacionados a estes.

Os objetivos gerais são aqueles previstos para determinado ciclo ou grau de ensino, como, por exemplo, ao final do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, ou até mesmo, nesse caso em menos tempo, ao final de um ano de trabalho, como por exemplo, ao final da 5ª série.

Os objetivos específicos são os definidos para uma disciplina, uma unidade de ensino ou apenas uma aula. São elaborados como constituintes ou partes do objetivo geral e devem proporcionar gradativamente e indiretamente o alcance deste. Por exemplo, se o objetivo geral fosse desenvolver a criticidade, os objetivos específicos poderiam ser:

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• falar sobre um evento que foi previamente assistido;

• analisar um texto com base na aula assistida;

• explicar os pontos positivos e negativos encontrados pelo grupo após a aula.

Esses são apenas alguns exemplos de comportamentos esperados como objetivos específicos que podem servir como constituintes do objetivo geral. É o que pode ser chamado de desdobramento do objetivo geral em objetivos específicos. Pega-se como base, conforme o exemplo, um objetivo que tenha de ser construído gradativamente (desenvolver a criticidade) como objetivo geral e elaboram-se objetivos específicos (a serem alcançados em apenas uma aula cada um) capazes de auxiliar também no alcance do objetivo geral. Essa é a dinâmica.

A escrita dos objetivos, tanto gerais quanto específicos, deve obedecer a determinadas regras, para dar clareza, coerência e unidade. Vejamos tais regras:

I) Como parte da intenção da modificação das capacidades dos alunos, deve-se deixar guiar pela seguinte frase: Ao final da aula (ou unidade, ou ano, ou algum período de tempo no trabalho educativo), os alunos serão capazes de...

II) Decorrente da regra anterior, notamos que o que se encaixa melhor na frase acima é um verbo no infinitivo, como falar, analisar, explicar, desenvolver, aprender etc.

III) Os objetivos sempre se referem aos alunos, conforme a frase diz, “que eles sejam capazes”. Isso deve ficar bem claro para que o professor não cometa equívocos na elaboração, colocando coisas sobre seu próprio comportamento. Por exemplo: “Fazer os alunos falarem a respeito do carnaval”. Está incorreto, pois quem vai fazer os alunos falarem é o professor; portanto, impede que os objetivos “mirem” o comportamento dos alunos, desviando-o para o do próprio professor, que deve se ocupar com os meios. Além disso, não casaria com a frase feita na primeira regra.

Essas regras facilitam muito a escrita, pois dão clareza, foco no aluno e coerência com o projeto educativo que o professor possa elaborar. Vejamos os objetivos gerais que os Parâmetros Curriculares Nacionais elegeram para o Ensino Fundamental.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

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• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Outra razão, além de ser um excelente exemplo, que levou a trazer esses objetivos gerais para o Ensino Fundamental elaborado para os PCNs, foi o fato de ser uma abordagem crítica, não conteudista. É sobre essa criticidade e esse conteudismo que pretendemos aprofundar um pouco.

A educação como um fenômeno social deve acompanhar a sociedade em uma crescente evolução, dando oportunidade de a vida em comum ser cada vez mais justa, ética e igualitária, superando as diferenças e equiparando todos em um mesmo patamar. Sabemos, conforme visto anteriormente, que isso está longe de ocorrer. De todo modo, como a educação é capaz de capacitar as pessoas para lutar por transformações, é justamente esse tipo de educação que devemos dar aos nossos alunos, em oposição a uma educação não crítica e ajustadora.

Conteudismo nada mais é do que a forma como a educação tradicional tratou dos objetivos educacionais, colocando os conteúdos como se fossem os próprios objetivos das aulas, das unidades e dos cursos.

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Conforme se coloca na abordagem crítico-social dos conteúdos, eles (os conteúdos) são extremamente importantes para se proporcionar uma educação transformadora, pois somente dominando todo um conteúdo cultural acumulado seremos capazes de compreender a sociedade por meio da história, entender a situação da sociedade de classes, que defende o interesse da minoria dominante e desfavorece grande parte da população, que não tem condições intelectuais para lutar pela transformação. Entretanto, só o conteúdo, sem a ligação com as questões sociais, conforme faz a educação tradicional, seria insuficiente, por não dar a oportunidade de ligar os conhecimentos de dentro da escola com o mundo afora.

Por exemplo: numa aula conteudista de língua portuguesa, o professor poderia colocar como objetivo específico: aprender a diferença no emprego dos quatro porquês. Em uma abordagem crítica, não ficaríamos presos ao domínio dessas diferenças, e o objetivo poderia ser este: modificar um texto com o uso dos 4 tipos de porquê. Nesse caso, a utilização da capacidade criativa e organizacional do pensamento poderia proporcionar ao estudante instrumentos de uma educação transformadora, pois utilizaria a criatividade, o pensamento, a visualização de possibilidades etc.

Vejamos um pouco mais sobre a questão dos conteúdos para aprofundar essas questões aqui discutidas.

5.2 os conteúdos

Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos de sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e nas formas de organização do ensino (LIBÂNEO, 1990, p. 128).

Essa excelente definição de Libâneo expressa o que se entende por conteúdos de ensino, de forma complexa e não simplista. Não há uma definição em poucas palavras que possa satisfazer, com todo significado, os conteúdos de ensino, pois trata-se de “tudo o que se ensina, visando atingir objetivos educacionais e instrucionais”.

Por um lado, os conteúdos ocupam o lugar dos conhecimentos socialmente construídos pela humanidade. Ainda podemos dizer que são também os modos de ação culturalmente determinados pela sociedade, acrescentando que são as descobertas científicas condensadas em necessidades de conhecimento de toda a população, permitindo acompanhar a evolução científica que a sociedade conquistou.

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Quanto à divisão em elementos dos conteúdos de ensino, temos várias classificações. Entretanto, duas se destacam entre as utilizadas pelos teóricos da didática e da pedagogia. Uma delas é a de Libâneo (1990), que divide entre os conhecimentos sistematizados como sendo a base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento global da personalidade; as habilidades como sendo as qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos; os hábitos como sendo os modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente; as atitudes e convicções referindo-se a modos de agir, sentir e se posicionar frente a tarefas da vida social. Libâneo (1990) refere-se a esses elementos como formadores da capacidade de conhecimento (ou cognocitiva) da formação dos indivíduos.

Outra classificação interessante é a dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (Brasil, 1997). Eles dizem que a organização dos conteúdos tem sido marcada pela linearidade e pela segmentação dos assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa, é preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. A hipótese deles parte da premissa de que compreender é apreender o significado, e de que para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é preciso vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos; é possível dizer que a ideia de conhecer assemelha-se à de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares de organização curricular que se baseiam na concepção de conhecimento como “acúmulo” e indica a necessidade de romper essa linearidade.

Segundo os PCNs (Brasil, 1997), é importante deixar claro que, na escolha dos conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel não somente dos conteúdos de natureza conceitual — que têm sido tradicionalmente predominantes —, mas também dos de natureza procedimental e atitudinal.

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Para os PCNs, os conteúdos têm de levar em conta as três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal.

Os conteúdos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar a realidade. Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: a de natureza procedimental.

Os procedimentos expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula.

A terceira categoria diz respeito aos conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas

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ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo, de forma inadvertida — acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento.

Finalizando com esta proposta, é colocado de maneira muito importante que, dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no quadro de conteúdos proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tendo em vista que a definição dos conteúdos a serem tratados, em cada sala de aula, deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade.

Assim, na mesma direção dos PCNs, a definição de conteúdos é uma referência suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões de escolhas, em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Acreditamos que a escolha de conteúdos deva ir além dos programas oficiais e da simples organização lógica da matéria, ligando-se às exigências teóricas e práticas da vida social. Tais exigências devem ser consideradas em três sentidos. Primeiro: a participação na prática social, no mundo do trabalho, da política, da cultura requer o domínio de conhecimentos básicos e habilidades intelectuais, como, por exemplo, a leitura, a escrita, o cálculo, a história, as ciências, a geografia etc. Segundo: a ligação entre tudo o que se aprende na escola com os problemas a serem resolvidos na vida social diária. Terceiro: a questão do rendimento escolar dos alunos tem interferências na condição social de cada um. É preciso uma interferência nos conteúdos para que haja uma superação da desigualdade em termos de acesso e permanência na escola por parte de TODOS.

Sobre os conteúdos e o livro didático, temos um alerta importante para que o professor não venha a utilizá-los sem uma prévia reflexão crítica a respeito do que está veiculando. Vejamos o que Libâneo (1990, p. 141-142) diz a respeito:

Ao recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao professor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um lado, os seus conteúdos são necessários e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreensão do mundo. Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados como estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros. É preciso, pois, confrontá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade. Em certo sentido, os livros, ao expressarem o modo de ver de determinados segmentos da sociedade, fornecem ao professor uma oportunidade de conhecer como as classes dominantes explicam as realidades sociais e como dissimulam o real; e podem ajudar os alunos a confrontarem o conteúdo do livro com a experiência prática real em relação a esse conteúdo.

Dessa forma, precisamos ter um posicionamento suficientemente capaz de não seguir às cegas o que se diz nos livros, conhecendo a matéria de maneira mais aprofundada e selecionando a maneira como

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deve ser ensinada aos alunos, para que eles se apropriem de maneira crítica e engajada na dinâmica da sociedade em toda a complexidade que ela comporta.

Se falamos sobre os objetivos educacionais e os correspondentes conteúdos, precisamos saber a maneira mais apropriada para organizar o ensino aos alunos. Esse é exatamente o próximo tema a ser tratado.

5.3 os métodos de ensino

Podemos colocar que a alma do processo pedagógico do professor se encontra nesse campo. Chamamos de procedimentos, estratégias, métodos e técnicas para nos referirmos ao simples fato de “como devemos ensinar aquilo que queremos que nosso aluno aprenda”. Entretanto, existe uma diferença entre cada um desses termos e precisamos diferenciá-los, pois são complementares sem terem o mesmo significado.

Segundo Piletti (2010), estratégia é uma descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objetivos específicos. No caso do método, é um caminho a seguir para se alcançar um fim, o que para o professor acaba por ser um roteiro geral para a atividade; é um caminho que leva até certo ponto, não sendo o veículo de chegada, pois este é a técnica. A técnica é uma forma de operacionalizar o método, como a escolha de diferentes formas de aplicar o ensino, por exemplo, dinâmica de grupo, dramatização etc. Já os procedimentos são a maneira de efetuar algo, consistem na descrição das atividades desenvolvidas pelo professor e pelos alunos.

Conforme falamos, basicamente, todos esses termos, de maneira complementar, voltam-se para a maneira sobre como devemos conduzir as atividades para que, utilizando-se dos conteúdos de ensino, o professor possa atingir seus objetivos gerais e específicos, por meio de tudo que é desenvolvido pelos principais personagens na escola. De um lado, o professor; do outro, os alunos.

Ao professor, cabe a tarefa de direção e estímulo do processo de ensino em função da necessidade de aprender dos alunos, utilizando intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos, a que podemos chamar neste texto de métodos de ensino. Para exemplificar, a atividade de explicação da matéria pode ser entendida como o método de exposição, a atividade de diálogo ou discussão com os alunos pode ser chamada de método de elaboração conjunta. Os alunos acabam por utilizar métodos de assimilação de conhecimentos, assim como poderia ser dado pelo professor um método de resolução de problemas para os alunos.

A ação do professor pelos objetivos, conteúdos e métodos terá sempre como suporte uma concepção pedagógica, ou seja, um posicionamento sociopolítico do processo educativo. Portanto, os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e técnicas, pois se baseiam em uma concepção de sociedade, antes até de se constituírem em passos, medidas e procedimentos. Fundamentam-se em formas de reflexão, ações sobre a realidade educacional e interna e as relações entre objetos, fatos, problemas dos conteúdos de ensino, vinculando a todo momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo.

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A ação do professor pelos objetivos, conteúdos e métodos terá sempre como suporte uma concepção pedagógica, ou seja, um posicionamento sociopolítico do processo educativo.

O método de ensino deve implicar a visão do objeto de estudo nas suas propriedades e nas suas relações com outros objetos e fenômenos, sob vários ângulos, especialmente em seu envolvimento com a prática social, uma vez que a apropriação de conhecimentos se justifica na sua ligação com as necessidades da vida humana e com a transformação da realidade social. Devido a isso, os métodos de ensino dependem dos objetivos que o professor formula, tendo em vista o conhecimento e a transformação da realidade, pois é por meio desse processo de transmissão e assimilação ativa dos conhecimentos e das habilidades que a preparação de crianças e jovens adquire uma compreensão mais ampla da realidade social, tornando-as agentes ativos de transformação dessa realidade.

Analisando o processo de ensino, podemos destacar seu aspecto bilateral, em que a atividade de ensino do professor e de aprendizagem do aluno atua reciprocamente; o professor estimulando e dirigindo o processo em função da aprendizagem ativa do aluno. Os métodos é que tornam esse processo possível; assim, quando é utilizada a exposição lógica da matéria, predomina a atividade do professor, que sempre está preocupado com a compreensão e a assimilação por parte do aluno, suscitando sua atividade mental. Os métodos correspondem, dessa maneira, à sequência de atividade do professor e dos alunos, supondo objetivos do professor e os meios e as formas de organização do ensino de que dispõe e, ao mesmo tempo, os objetivos dos alunos e a ativação das suas forças mentais. Graças à combinação dessa ação conjunta, realiza-se o processo ensino-aprendizagem.

Os métodos nada significam separados dos objetivos e dos conteúdos de ensino. A assimilação dos conteúdos depende tanto dos métodos de ensino quanto dos de aprendizagem. Um importante destaque a ser feito é que o conteúdo de ensino não é a matéria em si, mas uma matéria de ensino, selecionada e preparada pedagógica e didaticamente para ser apreendida pelos alunos. Por isso, não basta transmitir a matéria! É preciso considerar que tudo está determinado pelos aspectos político-pedagógicos, lógicos e psicológicos, o que implica considerar a relação de subordinação dos métodos aos objetivos gerais e específicos. Os objetivos devem expressar não somente a antecipação dos nossos propósitos em relação ao desenvolvimento e à transformação da personalidade dos alunos frente às exigências individuais e sociais, como também os princípios pedagógicos dos conteúdos. Os métodos, portanto, são as formas pelas quais os objetivos e os conteúdos procuram se manifestar no processo de ensino.

Lembrete

Os métodos, portanto, são as formas pelas quais os objetivos e os conteúdos procuram se manifestar no processo de ensino.

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Libâneo (1990, p. 158-159), explicando sobre a utilização de métodos ativos, defende que, ao invés de adotar a máxima “aprender fazendo”, deve-se adotar a do “aprender pensando naquilo que faz”. E, para isso, sugere algumas recomendações práticas em relação a esse princípio, como:

• esclarecer os alunos sobre os objetivos da aula e sobre a importância dos novos conhecimentos para a sequência dos estudos, ou para atender necessidades futuras;

• provocar a explicitação da contradição entre ideias e experiências que os alunos possuem sobre um fato ou objeto de estudo e o conhecimento científico sobre esse fato ou objeto de estudo;

• criar condições didáticas nas quais os alunos possam desenvolver métodos próprios de compreensão e assimilação de conceitos e habilidades (explicar como resolveu um problema, tirar conclusões sobre dados da realidade, fundamentar uma opinião, seguir regras para desempenhar uma tarefa etc.);

• estimular os alunos a expor e defender pontos de vista, conclusões sobre uma observação ou experimento e a confrontá-los com outras opiniões;

• formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a exercitação do pensamento e soluções criativas;

• criar situações didáticas (discussões, exercícios, provas, conversação dirigida etc.) em que os alunos possam aplicar conteúdos a situações novas ou a problemas do meio social;

• desenvolver formas didáticas variadas de aplicação do método de solução de problemas.

Pode-se dizer que dispensa comentários o fato de que o professor PRECISA fazer seus alunos pensarem e não apenas memorizarem palavras, fórmulas ou expressões. A compreensão deve vir sempre em primeiro lugar; por isso é tão importante quanto essencial o professor se basear nos conhecimentos prévios de seus alunos, a fim de estabelecer um processo mais coerente com a realidade destes.

Há inúmeras classificações de métodos de ensino, conforme os critérios de cada autor. Adotaremos a visão de Libâneo (1990), pois é a que mais está de acordo com o que foi dito até aqui. Em função disso, podemos classificar os métodos de ensino segundo seus aspectos externos – método de exposição pelo professor, método de trabalho relativamente independente do aluno, método de elaboração conjunta (ou de conversação) e método de trabalho em grupos – e seus aspectos internos – passos ou funções didáticas e procedimentos lógicos e psicológicos de assimilação da matéria.

No método de exposição pelo professor ou aula expositiva, os conhecimentos, as habilidades e as tarefas são apresentados, explicados ou demonstrados pelo professor, tendo os alunos a necessidade da atitude receptiva. O professor expõe por meio da lógica a matéria, buscando provocar a reflexão nos alunos e tentando combinar outros procedimentos, como o trabalho independente, a conversação e o trabalho em grupo. Deve ser utilizado apenas quando não é possível prover a relação direta do aluno com o conhecimento.

No método de trabalho independente, as tarefas são dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo individual e criativo. Pressupõe determinados conhecimentos,

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compreensão de tarefas e do seu objetivo, o domínio do método de solução, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação direta do professor. Pode ser desenvolvido em três etapas: na tarefa preparatória, os alunos devem escrever o que pensam sobre o assunto tratado, colhendo dados e observações, respondendo a um breve questionário ou teste, fazendo uma redação sobre um tema; dessa forma, verificam-se os conhecimentos prévios dos sujeitos. A segunda são tarefas de assimilação do conteúdo, que consiste em exercícios de aprofundamento e aplicação dos temas tratados, estudo dirigido, solução de problemas, pesquisa com base em um problema novo, leitura do texto do livro, desenho de mapas depois de uma aula de Geografia etc. A terceira são as tarefas de elaboração pessoal, que são exercícios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu próprio pensamento. O modo prático de solicitar esse tipo de tarefa é fazer uma pergunta ao aluno que o leve a pensar: o que aconteceria se..., o que devemos fazer quando..., o aluno também pode relatar o que viu ou observou (uma planta, um animal, uma experiência, um estudo do meio etc.).

Libâneo (1990, p. 167) sugere o cumprimento de alguns pré-requisitos para que o trabalho independente cumpra sua função didática. O professor precisa:

• dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos;

• assegurar condições de trabalho (silêncio, local, material disponível etc.);

• acompanhar de perto (às vezes, individualmente) o trabalho;

• aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.

Aos alunos, Libâneo (1990, p. 165) diz que eles devem:

• saber precisamente o que fazer e como trabalhar;

• dominar as técnicas do trabalho (como fazer a leitura de um texto, como utilizar o dicionário ou a enciclopédia, como utilizar o atlas, como fazer uma observação ou um experimento de um fenômeno, como fazer um esquema ou um resumo, como destacar ideias principais e ideias secundárias etc.);

• desenvolver atitudes de ajuda mútua não apenas para assegurar o clima de trabalho na classe, mas também para pedir ou receber auxílio dos colegas.

Outro método interessante é o da elaboração conjunta, que é uma forma de interação ativa entre o professor e os alunos, visando à obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. A forma mais típica desse método é a conversação didática ou aula dialogada. Mas a conversação é algo mais, é pautada numa conversa aberta com a contribuição do professor e dos alunos, com a pergunta tendo sido preparada cuidadosamente para que seja compreendida pelo aluno, iniciada com um pronome interrogativo correto (o que, quando, quanto, por que etc.) e deve estimular uma resposta pensada e não simplesmente sim ou não. Por exemplo: como podemos distinguir as aves dos mamíferos? Por que uma planta germina e cresce? São perguntas que vão além de uma resposta simples.

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O método de trabalho em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos. São sempre de caráter transitório, ou seja, empregados eventualmente, conjugados com outros métodos de exposição e de trabalho independente. A principal finalidade é obter cooperação dos alunos entre si na realização da tarefa; por isso, exige-se que seja precedida de uma exposição, conversação introdutória e instruções claras.

Saiba mais

Faça uma pesquisa diferenciando outras formas de trabalho em grupo, como debate, Philips 66, tempestade mental, grupo de verbalização – grupo de observação (GV-GO) e seminário.

Um método interessante são as atividades especiais, aquelas que complementam os métodos de ensino e que correspondem para a assimilação ativa dos conteúdos, como, por exemplo, estudo do meio, jornal escolar, assembleia de alunos, museu escolar, teatro, biblioteca escolar etc.

Para a escolha do melhor método, sempre se deve levar em conta sua experiência na matéria a ser ensinada, características dos alunos, tempo disponível para o trabalho pedagógico, condições físicas, estrutura do assunto e tipo de aprendizagem envolvida.

Não há mágica, a escolha de uma forma de trabalhar exige muita reflexão, comprometimento e visão. É necessário que o professor seja sensível a todos os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos e visualize seu trabalho antes de executá-lo. Sem isso, corre-se o risco de um ativismo mal planejado que pode ser enfadonho tanto para os alunos quanto para o professor.

Para uma visão mais categorizada, dentro do que falamos e do que ainda não falamos, vamos à descrição de alguns tipos conhecidos de método e técnica:

• Tradicionais – exigem um comportamento passivo do aluno e envolvem:

– aulas expositivas – técnica mais tradicional de ensino, como a cópia, o ditado e a leitura, ainda é muito útil e necessária. Hoje, no entanto, só é viável quando o professor assume a posição de diálogo. A posição dogmática (mensagem não pode ser contestada) não é mais aceita;

– perguntas e respostas – enriquecem a aula expositiva. O professor dirige perguntas aos alunos sobre o que estudaram ou sobre sua experiência. O objetivo não é julgar ou atribuir notas, mas estimular a participação. Os alunos também podem perguntar e o professor responder, com uma variação em que quem não sabe interroga quem sabe. A aula fica expositiva e menos individualizada;

• novos ou ativos – dão grande destaque à vida social do aluno como fator fundamental para seu desenvolvimento intelectual e moral. Envolvem os seguintes métodos e técnicas:

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– Montessori – centrado no aluno, baseia-se nos princípios da liberdade, da atividade, da vitalidade e da individualidade, que se resumem na autoeducação. Em um ambiente apropriado, as necessidades interiores dos alunos de cada grau de desenvolvimento o impulsionam a aprender. O professor deve ser substituído pelo material didático, que se corrige a si mesmo e permite que o aluno eduque-se a si mesmo, o que deve ser recompensado com um “parabéns” ou “muito bem”;

– centros de interesse – leva em conta a evolução natural dos interesses do aluno. Inicialmente, uma criança só se interessa por si mesma, depois por sua família e sua casa, e finalmente progride para círculos de interesse cada vez mais amplos, até atingir os problemas da humanidade. Procura fazer com que o aluno se interesse agora por aquilo que ele vai necessitar mais tarde;

– unidades didáticas – aqui, o ensino é desenvolvido por meio de unidades amplas, significativas e coesas, superando as limitações do ensino por meio de informações isoladas e estanques (lições, pontos etc.). Tem como objetivo primordial a integração das diferentes matérias. Uma variante sua é o método das unidades de experiência;

– Trabalho em grupo – oferece ao aluno a oportunidade de trocar ideias e opiniões, desenvolvendo a prática da convivência social. A formação dos grupos pode ser espontânea ou dirigida. O método visa completar e enriquecer conhecimentos e experiências, atender a diferenças individuais, treinar a capacidade de liderança e aceitação e desenvolver o senso crítico, a criatividade e o espírito de cooperação;

– Solução de problemas – considera que ensinar é apresentar problemas e aprender, resolvê-los. O problema deve estimular o pensamento reflexivo na busca de uma solução satisfatória, uma vez que o hábito resolve situações rotineiras, já o pensamento reflexivo, as situações novas;

– método de projetos – propõe-se a transformar as atitudes dos alunos, convertendo-os em seres ativos que concebem, preparam e executam o próprio trabalho. A tarefa do professor é dirigi-los, sugerir-lhes ideias úteis e auxiliá-los quando necessário. Assemelha-se ao método de solução de problemas; porém, é mais amplo, pois aquele possui um caráter intelectual e este envolve atividades manuais, estéticas, sociais e intelectuais. Todo projeto é um problema, mas nem todo problema é um projeto;

– psicogenético – criado por Jean Piaget, biólogo e filósofo suíço, prega que o pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem, a maneira de a inteligência manifestar-se. Esta, por sua vez, é um fenômeno biológico sujeito à maturação do organismo, a novas estruturas mentais, e não a aumento de conhecimentos. O desenvolvimento do pensamento da criança realiza-se por etapas: sensório-motor, objetivo-simbólico, operatório concreto e operatório formal;

– estudo dirigido – fundamenta-se no princípio de que o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender. Parte sempre da utilização de um texto, solicitando tarefas como sínteses, citação dos principais fatos, divisão dos textos em partes principais, extração das ideias principais, resumos etc.;

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– fichas didáticas – consiste em colocar à disposição do aluno, na sala de aula, fichas necessárias ao estudo de um determinado conteúdo. Inclui fichas de noções (conceitos a serem ensinados), de exercício (questões sobre o conteúdo apresentado) e de correção (respostas correspondentes às questões apresentadas);

– instrução programada – aqui, o comportamento desejado é fixado pela recompensa. Enfatiza-se a importância de uma definição precisa do que o aluno deverá aprender e dos materiais a serem utilizados, para que ele aprenda exatamente o que se quer que ele aprenda. A matéria é desdobrada em pequenas informações e o seu acerto ou erro é conhecido imediatamente.

Você deve estar se perguntando: como decidir que método ou técnica utilizar?

A resposta é: depende dos seguintes fatores:

• dos objetivos educacionais;

• da experiência didática do professor;

• do tipo de aluno;

• das condições físicas da sala de aula;

• do tempo disponível;

• da estrutura do assunto e do tipo de aprendizagem a ser desenvolvido.

Exemplo de Aplicação

Conhecer, selecionar e planejar é uma tarefa constante do professor, mas exige bastante conhecimento do que existe disponível nos dias de hoje. Procure aprofundar o conhecimento dos métodos citados, de maneira a conhecê-los mais profundamente. Você perceberá que eles ficarão cada vez mais acessíveis e práticos no seu cotidiano. Mas, para isso, leia mais a esse respeito.

observação

As técnicas mais utilizadas são as tradicionais, basicamente a aula expositiva, eventualmente enriquecida com perguntas e respostas; mas há outras técnicas que podem ser utilizadas.

6 oS reCurSoS e A AVALIAção Do enSIno

Completando os componentes do processo pedagógico, somam-se aos objetivos, conteúdos e métodos, já devidamente explicados no tópico anterior, os recursos e a avaliação de todo o

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percurso. Para que se execute um bom ensino, faz-se necessário, além de estabelecer metas a serem alcançadas (objetivos), escolher o que será ensinado (conteúdos) e como será ensinado.

Na montagem do processo de ensino e na escolha do método, os professores devem recorrer aos recursos de ensino, que, se bem utilizados, podem auxiliar na motivação dos alunos, ajudar a compreender o que está sendo explicado, a fixar um conteúdo ou até a se aproximar da realidade fora das escolas.

Além disso, seria inconcebível um professor não se preocupar com o resultado de seu trabalho, se as metas foram cumpridas, se o aproveitamento da classe foi satisfatório, qual processo teve maior êxito e o que talvez precise ser melhorado. Estamos falando da avaliação.

Vejamos, a seguir, como funciona o emprego dos recursos e da avaliação nesse processo educativo.

6.1 os diferentes recursos

Piletti (2010) define os recursos de ensino como componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno. Esses componentes podem ser o professor, os livros, os mapas, os objetos físicos, as fotografias, os CDs, as gravuras, os filmes, os recursos da comunidade, os recursos naturais etc.

Vários autores definem diferentemente uma classificação de recursos, pois não há consenso. Vamos a uma classificação tradicional adotada por Piletti (2010):

• Recursos visuais: projeções, cartazes, gravuras etc.

• Recursos auditivos: rádio, gravações etc.

• Recursos audiovisuais: cinema, televisão etc.

Podemos incluir também duas outras formas de recurso: os recursos humanos, incluindo professor, alunos, pessoal escolar, comunidade etc., e os recursos materiais, que podem ser: do ambiente, como os naturais (água, folha, pedra etc.), escolar (quadro, giz, cartazes etc.) e da comunidade (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições públicas etc.).

Citamos inúmeros benefícios da utilização de recursos para o ensino: motivar e despertar o interesse dos alunos; favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação; aproximar os alunos da realidade; visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem; oferecer mais informações e dados; permitir a fixação da aprendizagem; ilustrar noções mais abstratas; desenvolver a experimentação concreta etc.

Para que os recursos realmente sejam bem utilizados e cumpram sua função educativa, são necessárias algumas observações importantes. Vamos a elas:

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I. Quando utilizamos um recurso de ensino, temos que ter em vista os objetivos que deverão ser alcançados, e não a utilização daquele recurso por que está na moda.

II. Da mesma forma, não se deve utilizar algo desconhecido, pois não saberíamos aproveitá-lo adequadamente, assim como ganhar a desconfiança por parte dos alunos.

III. Para que seja eficaz a utilização de recursos, existe a dependência da interação entre eles e os alunos. Por essa razão, devem-se estimular os comportamentos que aumentem a receptividade deles, como a atenção, a percepção, o interesse, a participação ativa etc.

IV. É imprescindível a atenção sobre as características dos próprios recursos com relação às funções que possam exercer no processo ensino-aprendizagem. A função de um cartaz, por exemplo, é diferente da de álbum seriado.

V. Ao escolher os recursos, leve em conta a natureza da matéria a ser ensinada. Algumas exigem maior utilização de recursos audiovisuais do que outras. Português, por exemplo, exige mais recursos audiovisuais do que a Matemática.

VI. Prestar atenção às condições ambientais pode facilitar, uma vez que a inexistência de uma tomada de energia elétrica exclui inúmeras opções de recursos, como retroprojetores, computador, projetor de slides, filmes etc.

VII. A questão do tempo disponível é outro importante elemento a ser considerado. Nem sempre se dispõe do tempo necessário para a execução do recurso, o que exige talvez uma mudança para outros que não necessitam de tanto tempo para serem aproveitados.

Figura 15 - A internet é um dos recursos mais utilizados nos dias de hoje. Entretanto, merece muita atenção por tudo que é possível de se fazer com esse recurso.

Os recursos audiovisuais, que estimulam simultaneamente a visão e a audição, podem colaborar para

aproximar a aprendizagem de situações reais da vida; principalmente hoje, graças ao desenvolvimento tecnológico, que as crianças nascem no meio de uma sociedade com uma imensidão de informações vindas da TV, dos computadores, de celulares e de rádios.

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Entretanto, ainda que possamos contar com tantos recursos, não podemos esquecer dos perigos que eles podem trazer. Vamos conhecer alguns; primeiramente a internet, que é um dos mais utilizados; depois, a TV, os filmes e as músicas.

A internet, por exemplo, é porta de entrada para tudo que a sociedade pode nos oferecer. Existem muitas coisas boas, como toda a gama de informações que ela nos oferta, e também ruins, como os hackers8, que tentam invadir, via rede, o computador das pessoas em busca de informações pessoais para levar vantagens. Também existe, como outro fator agravante, muita pornografia circulando pelos sites e pessoas mal-intencionadas nas redes sociais (Orkut, Facebook etc.).

Alguns professores ainda pedem que os alunos façam pesquisa para trabalhos na internet, e não se atentam ao fato de que muitos apenas imprimem as páginas pesquisadas sem ao menos terem lido sobre o assunto. É importante que o professor pense bem antes de pedir aos alunos que consultem a internet para a realização de uma atividade. Sugerimos que seja algo que reflita a respeito de algum assunto, com base em texto encontrado na internet, ou até mesmo em livros, artigos científicos etc. Assim, o aluno terá de ler para que, com suas próprias palavras, possa discorrer sobre o assunto. Somente dessa maneira poderá aprender algo com esse tipo de recurso.

Lembrete

Ao solicitar trabalho de pesquisa utilizando a internet, faça de maneira que exija uma reflexão, evitando que os alunos imprimam as informações sem ao menos lerem o que estão entregando.

Sobre a TV e os filmes, trata-se de uma fonte riquíssima para aprender mais sobre o mundo, além de ser, para alguns, muito mais motivante do que a leitura de livros. Um aluno pode aprender sobre determinado assunto assistindo na TV documentários, programas educativos etc. No entanto, o professor deve prepará-lo para se envolver com o recurso, como, por exemplo, dando uma aula introdutória antes de ele tentar se envolver com o assunto apenas assistindo ao programa televisivo.

No caso dos filmes, muitos professores pedem que o aluno assista a um determinado filme para entender algum conceito, uma ideia, uma forma de preconceito etc. Entretanto, caso o professor não discuta sobre o assunto antes e depois de eles terem assistido ao filme, este pode não ser assimilado ou interpretado de maneira completamente equivocada. Por exemplo, digamos que o professor queira que os alunos compreendam mais sobre a questão do preconceito racial e peça que assistam ao filme

8 Originalmente, e para certos programadores, hackers (singular: hacker) são indivíduos que elaboram e modificam software e hardware de computadores, seja desenvolvendo funcionalidades, seja adaptando as antigas. Originário do inglês, o termo hacker é utilizado também no português. Os hackers utilizam todo seu conhecimento para melhorar softwares de forma legal. Geralmente, são de classe média ou alta, com idade entre 12 e 28 anos. Além de a maioria ser usuária avançada de software livre, como os BSD Unix (Berkeley Software Distribution) e o GNU/Linux. A verdadeira expressão para invasores de computadores é denominada cracker, termo que designa programadores maliciosos e ciberpiratas que agem com o intuito de violar ilegal ou imoralmente sistemas cibernéticos.

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Mississipi em chamas9, de 1988. Os alunos podem, de repente, interpretar que é normal o tratamento dado aos negros naquele filme, o que é exatamente o oposto do que deve ser interpretado. O mesmo acontece com filmes sobre violência e uso de drogas, que devem ter um tratamento bem minucioso para que os alunos compreendam que a violência deve ser sempre repudiada e que o uso de drogas é extremamente nocivo e degradante para a saúde das pessoas, além de incitar mais violência e à marginalidade.

Figura 16 - Os filmes são alguns dos recursos prediletos dos alunos. Mas devem ser discutidos com muitos detalhes antes e depois de assistidos, para que possam ser melhor interpretados.

Portanto, como podemos perceber, os recursos, mesmo que muito interessantes e avançados, devem ser utilizados com o máximo possível de cautela, a fim de que possam facilitar a aprendizagem que o professor quer passar para seus alunos, e não o contrário.

Outra importante recomendação que recai sobre a questão dos filmes é o aspecto erótico. O professor deve, antes de indicar um filme, assisti-lo antes. Caso tenha alguma cena erótica, é necessário verificar se é realmente digno de ser assistido, ou se criará problemas com os pais dos alunos, uma vez que a formação moral e religiosa de alguns proíbe a menor manifestação de qualquer coisa que se refira à sexualidade. Portanto, o bom senso deve ser a arma do professor para que ele não tenha problemas ou repercussões negativas de seu trabalho.

O mesmo ocorre no caso do recurso da música, que tem sido bastante utilizada pelos professores. Muitos alunos chegam à escola ouvindo música no celular e em outros aparelhos eletrônicos. Entretanto, o professor deve ter muita cautela com o aproveitamento do estilo musical predileto da turma, pois se fizer menções a conteúdos eróticos, vai recair nos mesmos problemas mencionados anteriormente

9 Mississipi, 1964. Rupert Anderson (Gene Hackman) e Alan Ward (Willem Dafoe), dois agentes do FBI, investigam a morte de três militantes dos direitos civis em uma pequena cidade onde a segregação divide a população em brancos e negros e a violência contra os negros é uma tônica constante.

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sobre os filmes. Já houve muitos relatos sobre esse tipo de problema, contando sobre as coreografias ensinadas e as músicas utilizadas. Os pais alegavam que os professores estavam induzindo seus filhos ao gosto pelo erotismo e pela manifestação de sua sexualidade. Para evitar constrangimentos ou desgastes, vale a pena se atentar a isso.

Não podemos, entretanto, generalizar o recurso da música como algo negativo. Ao contrário, pois ela tem sido utilizada, inclusive, para contar histórias, interiorizar conteúdos complexos etc., modificando-se as letras originais e readaptando-as com os conteúdos a serem ensinados.

Figura 17 - A música é um dos mais utilizados recursos, e também um dos mais motivantes, devido ao ritmo contagiante.

Na educação infantil, ela é muito utilizada e bem aceita pelos alunos, devido aos ritmos motivantes e contagiantes. Isso é muito bom, pois devemos trazer para a escola todos os recursos que podemos encontrar na vida social afora.

Saiba mais

Assista ao filme Escola da vida e observe quantos e quais recursos o professor utiliza para promover a aprendizagem de seus alunos.

ESCOLA da vida. Direção: William Dear. País: EUA, 2005. (111 min)

6.2 A questão da avaliação

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e

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aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar (LIBÂNEO, 1990, p. 195).

A avaliação é muito mais complexa e interessante do que uma simples aplicação de provas e a atribuição de notas por parte dos professores. Ao contrário da forma punitiva como vem sendo utilizada, penalizando os alunos pelo fracasso do processo ensino-aprendizagem, ela deve proporcionar uma visão geral do trabalho em conjunto, sendo professor e alunos responsáveis por conseguirem alcançar os resultados almejados para aquele trabalho educativo.

Não cabe apenas ao professor querer ensinar, se os alunos não quiserem aprender. Da mesma forma, não basta os alunos quererem aprender, se o professor não desenvolver um ensino eficiente e eficaz. Ambos são responsáveis pelo trabalho educativo, tendo de ser cúmplices do processo que depende de ambos para funcionar.

Muitos professores colocam a avaliação como uma espécie de momento para devolver aos alunos o resultado do desinteresse que eles demonstraram ao longo do percurso, fazendo com que uma prova difícil e as baixas notas sejam uma forma de lição para que eles mudem seu comportamento e comecem a dar mais valor ao processo de ensino.

Entretanto, caso o professor preste mais atenção, perceberá que esse tipo de atitude, além de não resolver o problema da falta de comprometimento dos alunos, demonstra o fracasso do processo, pois nem o professor conseguiu ensinar e tampouco os alunos aprenderam. Seria um enorme e precioso “tempo desperdiçado”.

Se há algum problema no processo de ensino e aprendizagem, isso não deve, de nenhuma maneira, refletir na avaliação, como se fosse a hora da vingança do professor, pois criará uma relação problemática entre professor e alunos e, pior do que isso, não resultará em aprendizagem alguma, apenas numa intriga desnecessária.

Professores e alunos precisam estar conscientes de que devem seguir na mesma direção. O professor empenhando-se de todas as formas para conseguir ensinar, e os alunos, para aprender. Ambos poderão ganhar com esse processo, principalmente na satisfação do dever cumprido, por parte do professor e dos alunos.

A avaliação tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas transformações. Mesmo assim, o processo avaliativo continua tendo sua complexidade no contexto educacional.

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O processo de ensino e aprendizagem requer momentos de reflexão, parada e retomada das atividades. Essas “paradas” possibilitam um espaço para que os alunos, individualmente ou em grupos, possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar, questionar, sugerir, procurar novas formas de aplicar o saber; enfim, mostrar as transformações que o novo saber lhes proporcionou. Durante todo o processo, a avaliação deve estar presente, formulando juízos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedagógica. Assim, devem ser avaliados não só os alunos, mas o professor, o cotidiano desenvolvido, os recursos utilizados, os objetivos e a metodologia, bem como outros elementos.

Luckesi (2000, p. 78) define avaliação como:

o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto educacional. A avaliação da aprendizagem é como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. É necessário distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para (e só então) ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.

Para Piletti (2010, p. 190) a avaliação:

é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.

Já para Haydt (2002, p. 288) a avaliação:

é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos. No âmbito escolar, a avaliação se realiza em vários níveis: do processo ensino-aprendizagem, do currículo, do funcionamento da escola como um todo.

É comum entendermos a avaliação como o resultado de testes, provas, trabalhos ou pesquisas que são dados ao aluno e aos quais se atribui uma nota ou conceito e, nesse caso, esta aprova ou reprova.

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Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor necessita de uma reflexão sobre os objetivos propostos em seu planejamento, para garantir de fato a verificação da aprendizagem. Piletti (2010, p. 192-193) estabelece princípios básicos de avaliação que o professor precisa ter claros ao aplicar um instrumento de avaliação, como:

• estabelecer com clareza o que vai ser avaliado, avaliar o aproveitamento, a inteligência, o desenvolvimento socioemocional, as competências e habilidades necessárias para a assimilação dos conteúdos;

• selecionar instrumentos adequados para avaliar e o que se pretende avaliar;

• utilizar, na avaliação, uma variedade de instrumentos para se ter um quadro mais completo do desenvolvimento do aluno (quantitativo e qualitativo);

• ter consciência de possibilidades e limitações dos instrumentos de avaliação;

• a avaliação é um meio para alcançar fins, e não um fim em si mesma.

O professor, ao elaborar um instrumento de avaliação, deve ter consciência do que de fato quer avaliar, quais objetivos quer atingir com a avaliação.

Haydt (2002) e Piletti (2010) concordam quando se referem à divisão entre testar, medir e avaliar. Pelo grau de abrangência, do menor para o maior, o conceito de testar é o primeiro e menos abrangente. Significa a verificação de algo por meio de situações previamente definidas, os testes. Após a aplicação dos testes, de maneira mais ampla, é possível medir, que significa determinar a extensão, as dimensões, a quantidade e o grau ou a capacidade de algo, geralmente expresso por meio de números. Ainda mais abrangente, temos o conceito de avaliar, que significa a interpretação ou a apreciação sobre alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores.

A avaliação, portanto, serve para acompanhar esse complexo processo, visando interpretar todas as informações que auxiliem a compreender se o trabalho está na direção certa, se os alunos indicam algo interessante de ser aproveitado ou até uma mudança de direção das atividades pedagógicas.

Para avaliar todo o processo de ensino, o professor faz a verificação coletando dados sobre o aproveitamento dos alunos, por meio de provas, exercícios, tarefas ou meios auxiliares, como observação de desempenho, entrevistas etc. Após a verificação, o professor fará uma qualificação para comprovar resultados alcançados em relação aos objetivos traçados previamente e, conforme o caso, atribuirá notas ou conceitos. Por último, compete uma apreciação qualitativa dos resultados, referindo-os a padrões do desempenho esperado.

Libâneo (1990) diz que a avaliação escolar cumpre ao menos três funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.

A função pedagógico-didática diz respeito ao cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar, comprovando se houve o atendimento das finalidades sociais do ensino de preparar

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os alunos para o enfrentamento das exigências da sociedade, da inserção no processo global de transformação social e da aquisição dos meios culturais de participação ativa nas diversas esferas da vida social.

A função de diagnóstico tem a intenção de identificar o êxito nas conquistas e as dificuldades dos alunos, assim como a atuação do professor, que determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-didática e dá sentido pedagógico à função controle, sendo realizada em três etapas: inicial (pelas condições prévias dos alunos), de acompanhamento, durante o processo de transmissão e assimilação do conhecimento, e no final de uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo (início, durante e final).

A função de controle refere-se aos meios e à frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico de situações didáticas. Ocorre por meio de um controle sistemático e contínuo do processo de interação professor-alunos no decorrer das aulas.

Muito semelhante a essa classificação é a de Piletti (2010), que coloca a função diagnóstica como sondagem inicial, para verificar as características e os conhecimentos prévios dos alunos; a função formativa, que acompanha o processo de formação dos alunos, orientando sobre o rendimento, localizando deficiências etc.; e a função somativa, que é uma função classificatória, para um final de processo.

Haydt (2002) coloca alguns pressupostos e princípios da avaliação. Trata-se de considerar a avaliação como processo contínuo e sistemático, como um meio e não um fim e, por isso, não pode ser esporádica ou improvisada, mas constante e planejada, ao longo de todo o processo, para que possa guiar uma reorientação e um aperfeiçoamento. Da mesma forma, considera a avaliação como funcional, pois se realiza em função dos objetivos a serem atingidos. Também diz que é orientadora, pois indica avanços e dificuldades do aluno, ajudando-o a progredir na aprendizagem ao ofertar orientações no sentido de atingir objetivos propostos. Ela também é integral, por considerar o aluno como um ser total e não de maneira compartimentada, ou seja, o aluno é um ser não apenas intelectual, mas psicomotor e afetivo-social também. Deve ser olhado pela totalidade, e não apenas em um de seus campos funcionais.

Esses princípios levam a adotar uma visão mais interessante da avaliação, pois dão dinamismo, objetividade, orientação e integralidade. Tudo o que na vida social encontramos devemos inserir nas escolas. Sabemos que os alunos não viverão dentro delas, mas passam lá boa parte do início de suas vidas, a fim de aprenderem a viver melhor fora dela.

A avaliação é a fase final de um processo de coleta, análise e interpretação de dados. Os recursos utilizados para isso chamam-se “instrumentos de avaliação”.

A seleção das técnicas e dos instrumentos de avaliação deve ser realizada durante o processo de planejamento pedagógico e considerar os seguintes aspectos:

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• objetivos direcionados para o ensino-aprendizagem;

• natureza do componente curricular;

• métodos e procedimentos usados no ensino;

• número de alunos;

• tempo do professor.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem requer que o aluno não só adquira os conhecimentos necessários para viver em sociedade, mas avalie as habilidades e competências exigidas para tal. Nessa perspectiva, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, a favor do aluno, de uma formação básica que possibilite competências técnicas, humanas e sociais.

Os modelos pedagógicos, historicamente, retratam o contexto da sociedade; entretanto, não existe uma metodologia consensual. Uma concepção filosófica da educação, regra geral, não nega a anterior, adapta-se e inova a cada momento. O fundamental é que a análise do conteúdo pelo aluno possa passar de uma apropriação apenas reprodutiva para uma transformadora.

Segundo Haydt (2002, p. 180), para avaliar o aproveitamento dos alunos, existem três técnicas básicas e uma grande variedade de instrumentos de avaliação, que podem ser sintetizados do seguinte modo:

TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BÁSICOS

Observação – técnica mais comum, é nela que o professor avalia não apenas a aquisição de conhecimentos, mas também verifica hábitos e habilidades do convívio social.

Registro da observação:

• fichas;

• caderno.

Verificar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicossocial do educando, em decorrência das experiências vivenciadas.

Autoavaliação – é a apreciação feita pelo próprio aluno no processo vivenciado e nos resultados obtidos.

Registro da autoavaliação

Aplicação de provas:

• arguição;

• dissertação;

• testes.

Prova oral

Prova escrita:

• dissertativa;

• objetiva.

Determinar o aproveitamento cognitivo do aluno, em decorrência da aprendizagem.

O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana, seja na alfabetização ou na graduação, e se reflete pela unidade imediata do pensamento e da ação. Um bom instrumento didático que os professores dispõem para essa finalidade é a chamada Escada de Bloom (apud Piletti, 2010).

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Avaliação

Conhecimento

Compreensão

Aplicação

Análise

Síntese

Escada de Bloom

Trata-se de degraus a serem alcançados de acordo com a aprendizagem. Cada degrau apresenta as seguintes características fundamentais:

• Conhecimento – é atingido quando o aluno passa a ter conhecimento de determinado assunto, ou seja, quando o assunto é apresentado a ele pela primeira vez. Nesse nível, o máximo que o professor deve cobrar em termos de avaliação é que o aluno responda às questões com as palavras do autor ou do professor, quando for o caso, meramente repetindo-as;

• Compreensão – é atingido quando o professor trabalha por tempo suficiente para proporcionar entendimento real sobre o assunto. Nesse nível, o professor poderá solicitar aos alunos que respondam aos questionamentos com suas próprias palavras;

• Aplicação – é atingido após o cumprimento das etapas anteriores e se caracteriza pela apresentação de uma situação-problema e pela requisição aos alunos para que apliquem sua compreensão sobre o assunto para dar solução ao problema;

• Análise – é atingido quando os alunos são preparados suficientemente para desdobrar o assunto em partes e estudar cuidadosamente cada uma delas, de modo a proporcionar o entendimento detalhado;

• Síntese – é atingido quando o aluno está apto a sintetizar o conhecimento, de modo a, após o entendimento de cada uma das partes que compõem o assunto, adquirir entendimento do todo;

• Avaliação – último estágio ou degrau, a ser atingido quando o aluno, após passar por todos os demais, estiver apto a avaliar a importância do assunto para sua vida e para a sociedade. Só aqui ele poderá se pronunciar no sentido de dizer se o assunto é ou não importante em sua opinião.

Lembrete

A Escada de Bloom ajuda o professor a planejar sua ação didática e a promover uma avaliação mais justa da aprendizagem.

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7 o PLAneJAMento eSCoLAr

Figura 18 - Planejamento é uma das atividades mais importantes para os professores. O plano é o resultado desse planejamento.

Até este ponto, vimos os componentes do processo didático, como objetivos, conteúdos, métodos, recursos e avaliação. Todos esses componentes fazem parte do que julgamos ser a atividade essencial para o ensino – o planejamento.

Se todos nós precisamos de um planejamento para as atividades da vida diária, para viajar, para trocar de casa, para comprar algo mais caro e controlar as despesas, que diríamos em relação às atividades educativas? O planejamento é essencialmente o que dá a segurança de um trabalho pensado, organizado e estruturalmente bem montado. Mas qual a diferença entre planejamento e plano?

Segundo Haydt (2002), o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. É uma atividade tipicamente humana e está presente na vida de todos os indivíduos, nos mais variados momentos. O plano é o resultado desse processo, o ponto mais alto do processo mental de planejamento, como um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, podendo ou não assumir uma forma escrita.

Mas para que serve o planejamento no campo da atividade docente? Para que possamos traçar e depois atingir os objetivos desejados, superar as dificuldades, controlar a improvisação etc. Trata-se de prever algumas dificuldades que poderão surgir durante todo o processo e, dessa forma, poder superá-las mais facilmente, evitar repetir de maneira desordenada e mecânica os cursos e as aulas, adequar o trabalho de acordo com os recursos disponíveis e às características dos alunos, adequar os conteúdos, as atividades e os procedimentos de avaliação aos objetivos propostos, prever uma distribuição mais proporcional do trabalho educativo no tempo disponível etc.

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Dessa forma, o planejamento permite ao professor a organização antecipada da ação didática, contribuindo para o aprimoramento do trabalho docente e para o aproveitamento dos alunos. Infelizmente, muitos professores não se preocupam com seu planejamento. Daí podemos imaginar grande parte da qualidade não sendo alcançada na educação dos alunos e no desperdício do tempo empregado para essa etapa tão preciosa da vida deles.

7.1 o planejamento em seus vários níveis

No campo da educação e do ensino, existem diversos níveis de planejamento, que variam em abrangência e complexidade. São eles: planejamento de um sistema educacional, planejamento geral das atividades de uma escola, planejamento de currículo e planejamento didático ou de ensino; dentro deste último, temos o planejamento de curso, o planejamento de unidade didática e o planejamento de aula.

O planejamento de um sistema educacional envolve as grandes esferas administrativas – nacional, estadual e municipal. Está vinculado com a lei da educação, que atualmente é a nº 9394/96, e com todos os documentos elaborados por essas esferas administrativas, que determinam em cada nível metas e diretrizes para uma boa educação e um bom ensino. Vamos detalhar melhor os próximos níveis, pois somente sobre eles o educador tem alguma influência, enquanto o planejamento do sistema educacional é decidido pelas esferas políticas e administrativas.

7.2 Planejamento escolar

O planejamento escolar envolve todas as atividades de uma escola, o que ela tem para oferecer em termos de formação a seus alunos e todas as ações, tanto administrativas quanto pedagógicas.

A montagem desse planejamento, ao contrário do que muitos pensam, não é para ser feita apenas pelo diretor da escola. É por ele, mas acompanhado de todos os professores, funcionários, pais e alunos, de maneira democrática e participativa. O resultado será o plano escolar, que deverá ser seguido por todos.

Haydt (2002) sugere algumas etapas que facilitam um bom planejamento, são elas: a sondagem e o diagnóstico da realidade da escola (características da comunidade e da clientela escolar, recursos humanos e materiais disponíveis, avaliações dos desempenhos da escola anteriormente); definição dos objetivos e das prioridades da escola, proposição da organização geral da escola (quadro curricular e distribuição de carga horária, calendário escolar, critérios de agrupamento dos alunos, definição do sistema de avaliação, recuperação, reposição de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos); elaboração de plano de curso contendo as programações das atividades curriculares; elaboração do sistema disciplinar da escola; atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar (direção, corpo docente, corpo discente, equipe pedagógica, equipe administrativa, equipe de limpeza etc.).

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7.3 Planejamento curricular

Figura 19 - O planejamento escolar deve ser elaborado por todos os personagens participantes da escola.

No planejamento de currículo, iremos prever os diversos componentes curriculares que serão desenvolvidos ao longo do curso, com a definição dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos programáticos de cada componente. Para isso, é necessário tomar consciência da concepção filosófica que irá nortear os fins e os objetivos da ação educativa, pois a partir daí serão definidos os critérios para a seleção dos conteúdos, devendo estes ser significativos para a emancipação desses alunos a fim de que sejam capazes de lutar por uma sociedade mais justa e igualitária; portanto, democrática. Além disso, devem ser organizados num todo orgânico e coerente, para melhor assimilação pelos alunos de cada série, assim como a continuidade deles pelas séries.

O primeiro critério legal a ser seguido são as diretrizes do Conselho Federal de Educação, que colocam as disciplinas de núcleo comum e a parte diversificada (esta última mais aberta pela comunidade local e por exigências culturais e regionais, determinada pelo Conselho Estadual de Educação).

Cada escola deve elaborar seu próprio currículo, seguindo essas exigências legais citadas, levando em conta sua clientela e as reais condições de trabalho na escola.

7.4 Planejamento didático ou de ensino

Haydt (2002) define o planejamento de ensino como a previsão das ações e dos procedimentos que o professor vai realizar com seus alunos, assim como a organização das atividades dos alunos e das experiências da aprendizagem, na intenção de atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Dessa forma, o planejamento de ensino ou didático especifica e operacionaliza o plano curricular.

Isso tudo significa a definição sobre os objetivos (gerais e específicos) a serem alcançados ao longo do ano, a seleção de todos os conteúdos a serem ensinados, a escolha dos métodos e procedimentos mais interessantes para cada turma, assim como a forma de avaliar todo o trabalho que será feito.

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Para isso, é necessária uma análise criteriosa dos alunos que serão atendidos e a verificação dos recursos disponíveis naquela escola, para depois se definir o restante do planejamento. O ponto alto desse processo é a elaboração do plano como documento escrito, pois se trata do registro do que foi estabelecido como previsão das atividades docentes e discentes. O professor que não registra esse plano didático no papel corre o risco de se perder e ter de recorrer ao improviso, o que quase sempre é um desastre total.

A maneira como registrar vai depender de cada professor, pois o plano de ensino é algo pessoal e subjetivo. Por isso, não se pode emprestá-lo a outros professores e imaginar que o trabalho será igual. Logicamente ele foi pensado e estruturado de forma peculiar, e outra pessoa não teria uma visão tão realista do que foi planejado. Entretanto, a clareza é essencial, para que não restem dúvidas nem para o professor nem para quem quiser acompanhar seu processo didático-pedagógico.

Para que possamos alcançar mais qualidade nesse tipo de planejamento, algumas recomendações são valiosas.

Uma das características de um bom plano é o grau de coerência e de unidade, pois a conexão entre objetivos e meios mais adequados deve estabelecer um par inseparável; outro ponto é sobre a continuidade e a sequência, pois o trabalho deve ter início, meio e fim, de maneira gradativa, que ajude os alunos a garantir mais facilmente suas aquisições; a flexibilidade é também fundamental, uma vez que o plano foi feito para o professor e não ao contrário. Isso permite constatar que o que foi escrito e estabelecido pode ser mudado, de acordo com as necessidades que serão notadas, dando espaço para incluir ou excluir coisas previamente selecionadas.

Um bom plano também possui objetividade e funcionalidade, atendendo objetivamente às possibilidades, necessidades e interesses dos alunos, de maneira prática e funcional; por último, os planos devem ter precisão e clareza, apresentando uma linguagem simples e clara, indicando exata e precisamente, para que não haja dupla interpretação.

Uma última recomendação é que esse planejamento não seja encarado como mera formalidade ou como uma exigência burocrática, recaindo, dessa maneira, em um plano vazio e sem sentido. Trata-se de algo importante demais para ser relegado apenas a uma tarefa burocrática, pois é uma organização essencial para o professor, conferindo segurança a seu trabalho.

O plano didático ou de ensino pode ser dividido em três outros, ou seja, que farão parte integrante dele, com graus de abrangência diferentes. Trata-se do planejamento de curso, do planejamento de unidade e do planejamento de aula.

7.5 Planejamento de curso

O planejamento de curso prevê os conhecimentos a serem desenvolvidos e as atividades que serão realizadas em cada classe, durante certo tempo. Em geral, naquele ano ou no semestre letivo, prevendo o que fará o professor e o que farão os alunos.

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É interessante, primeiramente, fazer um levantamento de dados sobre as características dos alunos, por meio de uma sondagem inicial. Após essa sondagem, escolher os objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos durante o período letivo estipulado. Só então escolher os conteúdos que serão desenvolvidos e, logo após, as atividades e os procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos objetivos e conteúdos propostos. Até esse ponto já definido, devemos selecionar os recursos existentes mais interessantes de serem aproveitados. Em última etapa, escolher formas de avaliar que sejam mais coerentes com os objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.

7.6 Planejamento de unidade didática

Esse planejamento reúne várias aulas sobre assuntos semelhantes, constituindo uma porção significativa da matéria, que acaba por ser dominada em suas inter-relações.

Piletti (2010) define uma divisão desse plano em três partes: a apresentação, o desenvolvimento e a integração. Na apresentação, o professor deverá identificar e estimular os interesses dos alunos, fazendo a conexão com o tema da unidade. Ele poderá aplicar um pré-teste oral ou escrito, dialogando com a classe a respeito do tema, comunicar os objetivos da unidade aos alunos, utilizar materiais ilustrativos, como jornais, cartazes, revistas, objetos históricos etc., permitindo a introdução do tema, ou até mesmo fazendo uma aula expositiva.

O desenvolvimento é o momento em que os alunos deverão alcançar a compreensão do tema e, para isso, o professor pode utilizar estudo de textos, estudo dirigido, solução de problemas, projetos, trabalho em grupo etc.

Por último, vem a integração, momento em que os alunos deverão ser capazes de sintetizar os temas abordados, utilizando uma organização de resumos e um relatório oral com os tópicos principais.

7.7 o plano de aula

O plano de aula é a menor unidade do planejamento de um professor, pois é sobre uma aula que ele está planejando; mas sempre pensando que a cada aula ele deve estar mais próximo do alcance de seus objetivos específicos e gerais.

A aula é composta, primeiramente, de objetivos imediatos que se pretendem alcançar. Em termos de objetivos específicos, estes são os mais restritos, pois visualizam apenas aquele momento presente. Deve-se pautar a escolha dos objetivos específicos da aula em conhecimentos, habilidades e atitudes.

Após a escolha dos objetivos, o professor deve escolher os conteúdos a serem abordados naquele momento, em termos de itens ou subitens, pois alguns conteúdos precisarão de mais de uma aula para serem devidamente ensinados.

De posse dos objetivos e dos conteúdos, ele deve elaborar os procedimentos metodológicos para organizar didaticamente o ensino por meio de atividades a serem desenvolvidas. Após, determinam-se quais

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serão os recursos a serem utilizados (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados etc.) durante aquela aula, para despertar o interesse, facilitar a compreensão e estimular a participação ativa dos alunos.

Por último, deve-se descrever qual a forma de avaliação das atividades, de maneira que se possa perceber ao final da aula se o(s) objetivo(s) foi(ram) devidamente alcançado(s).

Dessa forma, podemos concluir que o plano de aula é a esquematização sequencial de tudo que irá ser desenvolvido em um dia letivo. É sistematizar todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e os alunos irão interagir.

Devemos lembrar também que o plano de aula deve estar adaptado às reais condições e características dos alunos, quanto às possibilidades, necessidades e interesses, além dos conhecimentos prévios que eles já possuem. Por essa razão, a sondagem inicial é muito importante, pois permite maiores adequações, caso necessário.

É comum também a presença de diários e semanários em algumas escolas, o que corresponde a modalidades diferentes de os professores planejarem suas aulas. Mas trata-se de um critério adotado por algumas escolas.

Veja, a seguir, um modelo simples de estrutura para plano de aula:

PLANO DE AULA

TEMA DA AULA:

OBJETIVOS:

CONTEÚDOS:

ESTRATÉGIAS:

RECURSOS:

AVALIAçãO:

Saiba mais

Existem inúmeros modelos de planos de aula e de planejamento escolar. Pesquise mais sobre eles e veja a qual você melhor se adapta. As fontes para a pesquisa são inúmeras. Vão desde a bibliografia deste documento até as fontes disponíveis na internet.

8 o ProCeSSo De enSIno e APrenDIZAGeM: uMA DISCuSSão GerAL

Tudo o que foi visto e discutido até este ponto visa formar uma visão técnica sobre o trabalho do professor, crítica sobre a formação da sociedade e real sobre as possibilidades dos alunos.

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Não há, em termos de possibilidades, como executar um trabalho de professor arriscando acertar simplesmente com o instinto. É necessário o domínio de certos conhecimentos que façam com que ele encontre maior segurança, organização, estruturação e visão sobre todos os fatores que interferem no trabalho educativo.

Vamos tratar agora, para isso, da relação entre professor e alunos, que é a mais forte em termos de necessidade de convivência dentro da escola e, por isso, deve acontecer de maneira positiva, amistosa e clara dentro das salas de aula. E também um pouco mais sobre o processo de ensino e aprendizagem, sobre alguns dos fatores importantes para que eles aconteçam, pois o professor é aquele que guia e, se bem guiado, terá seus alunos aprendendo de forma benéfica.

Para finalizar, trataremos da importância do diálogo e da disciplina, fundamentais para uma educação mais democrática, que atenda às necessidades dos alunos e possa acontecer de maneira favorável e aberta nas salas de aula.

8.1 A relação professor-aluno e o processo de ensino e aprendizagem

Como mencionado anteriormente, a aprendizagem é um processo contínuo e bilateral, aprende-se sempre; e não se trata de uma propriedade exclusiva do aluno: o professor também aprende.

O significado de ensinar leva-nos a outros termos, como: fazer saber, instruir, comunicar conhecimentos, mostrar, orientar, guiar, dirigir, desenvolver habilidades – que apontam para o professor enquanto agente principal e responsável pelo ensino. Nesse sentido, o ensino centraliza-se no professor, em suas qualidades e habilidades.

Contudo, a aprendizagem deve ser significativa para o aluno, envolvendo-o como pessoa. Trata-se de um processo que deve levar o aluno a relacionar o que está aprendendo com conhecimentos e experiências que já possui e, assim, interagir e transferir o que aprendeu em situações concretas para a sociedade.

A aprendizagem precisa ser acompanhada de um feedback imediato, ou seja, de um retorno que forneça dados ao aluno e ao professor para corrigir e levar adiante o processo. Segundo Haydt (2002), o processo de ensino-aprendizagem é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.

Os alunos de escolas de educação básica, regra geral, encontram-se numa faixa etária na qual assimilam conhecimentos e desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social justamente convivendo com outras pessoas.

É durante esse convívio que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e surge o aluno integral, como ele realmente é, agindo não somente com a razão, mas também com os sentimentos.

Não se pode esquecer a função educativa da interação humana, pois é convivendo com seus semelhantes que o ser humano é educado e se educa. Essa interatividade envolve, necessariamente, na

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escola, a relação entre professor e aluno. Nela, o professor tem basicamente duas funções, de acordo com Haydt (2002):

• função incentivadora: aproveitando a curiosidade natural do aluno para despertar seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos;

• função orientadora: orientando os esforços do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu conhecimento.

Na aprendizagem o professor é, portanto, acima de tudo, um estimulador, um orientador e um facilitador. Seu papel será o de ajudar o aluno a aprender, a criar condições para que adquira informações e, acima de tudo, questione, não seja somente um receptor, e sim capaz de discernir, questionar, pensar a sociedade e o mundo no qual está inserido.

Futuramente você terá a incumbência, como professor, de ajudar seu aluno a transformar a curiosidade em esforço cognitivo e a passar de um conhecimento confuso a um saber organizado. Em outras palavras, você será muito mais do que um professor: será um educador. E, como educador, caberá a você não apenas transmitir conhecimento, mas também facilitar a veiculação de ideias, valores e princípios de vida, contribuindo para a formação cidadã do seu futuro aluno.

Em poucas palavras, o professor tem sua personalidade orientada por valores e princípios de vida e, consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitamente, veicula esses valores durante as aulas, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e, ao se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite conhecimentos em forma de informações, conceitos e ideias (aspecto cognitivo), não apenas ensina gestos ou movimentos (aspecto motor), mas também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (elementos do domínio afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, é um educador.

Em síntese, na condução da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas funções básicas: a função incentivadora, pois precisa garantir situações que incentivem o aluno a continuar progredindo nos estudos e estimulem sua participação ativa no ato de aprender; e a função orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto é, orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que eles possam construir o próprio conhecimento. A autoridade do professor é inerente à sua função educadora, ou seja, é a autoridade de quem incentiva e orienta.

Outra questão fundamental é sobre a motivação, que é um processo psicológico energético, interno e profundo, que impele o indivíduo para a ação, determinando a direção do comportamento. É um fenômeno pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e do seu nível de aspiração. Por isso, o professor não pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto é, estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua atenção e despertando seu interesse. Para isso, pode e deve usar recursos e procedimentos incentivadores, aproveitando os fatores ambientais não apenas no início das aulas, mas durante todo seu decorrer.

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8.2 A questão do diálogo

Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão.

A construção do conhecimento é um processo interpessoal. O professor, de certa forma, aprende com seu aluno à medida que consegue compreender como ele percebe e sente o mundo. Assim, pode e deve rever comportamentos, ratificar ou retificar opiniões, desfazer preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas. Devemos sempre nos lembrar deste princípio fundamental: a construção do conhecimento é um processo social, e não individual. Professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro.

De nada adiantará a você, no futuro exercício da profissão, conhecer novos métodos e técnicas de ensino ou usar recursos audiovisuais modernos, se encarar seu aluno como um ser passivo e receptivo. Sua forma de ensinar e interagir com ele dependerá do modo como o conceberá (ser ativo ou passivo) e da maneira como verá sua atuação no processo de aprendizagem.

Lembramos que “diálogo não é monólogo”, deve haver, sempre, espaço para o questionamento, a dúvida, a discussão e o debate franco, justo e honesto. Nunca devemos, como professores, fazer valer algum grau de superioridade, e sim conquistar o respeito pelo nosso conhecimento, sem medo de estar equivocado ou de reconhecer o valor das palavras dos alunos, do esforço que eles empregam na forma como sabem participar.

8.3 A disciplina e a indisciplina

Uma aula disciplinada é muito mais do que conservar a classe em ordem. O objetivo, ao buscar disciplina, deve ser o de desenvolver no aluno o autocontrole, o autorrespeito e o respeito pelas pessoas e coisas que o rodeiam. Se o professor não tem essas qualidades, é inútil tentar desenvolvê-las nos alunos; por isso, é bom ir treinando-as desde já. A verdadeira disciplina não se origina de pressões, mas parte do íntimo do indivíduo. Há alguns processos que são costumeiramente utilizados para conseguir disciplina. São eles:

• uso da força: bastante utilizado antigamente, ainda é empregado por muitos professores. Nesse processo, são utilizados castigos e ameaças. As normas estabelecidas pelo professor devem ser seguidas sem questionamento. O aluno, regra geral, obedece aos regulamentos, segue as ordens, executa os deveres, sem qualquer interesse, apenas para livrar-se das punições e censuras;

• chantagem afetiva: consiste em cativar a amizade do aluno ou da classe para conseguir a disciplina. O aluno, então, fará tudo o que o professor desejar, por medo de perder sua amizade ou magoá-lo. Ao seguir as normas e os regulamentos, terá em mente agradar ao professor;

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• uso da responsabilidade: consiste em desenvolver a responsabilidade do aluno. Exige capacidade para acompanhar seu amadurecimento, dando-lhe responsabilidades dentro dos limites de seu nível de maturidade e inteligência. Consiste em criar oportunidades para a autodireção do aluno.

Os três processos têm possibilidades de alcançar o alvo; mas o terceiro é, sem dúvida, o que deve ser priorizado. Muitas vezes, no entanto, você, no exercício da profissão, será obrigado a recorrer aos outros dois, sem, contudo, jamais chegar ao extremo da força física.

Para desenvolver nos alunos a autodisciplina, alguns aspectos devem ser observados:

• utilizar formas positivas de orientação: evitar castigos que possam humilhar o aluno;

• considerar cada incidente: os alunos não devem ser punidos como exemplo para o grupo;

• promover um clima de respeito e confiança: sendo tratados com respeito e compreensão, os alunos aprendem a respeitar-se mutuamente. Por outro lado, pessoas continuamente cerceadas ou humilhadas facilmente aprendem a duvidar de si e dos outros;

• ajudar o aluno a compreender a razão de ser das regras: ele deve ser conduzido a compreender a necessidade da existência de regulamentos e, se possível, até ajudar na sua formulação;

• ajudar os alunos a prever as consequências dos próprios atos: em certos casos, porém, é melhor deixar que tenham suas experiências e delas tirem normas para o futuro;

• procurar as causas da indisciplina de maneira objetiva e racional: num ambiente autoritário, obtemos uma disciplina superficial, com a aplicação de regras coercitivas;

• ajudar os alunos a compreender as causas do seu próprio comportamento e a desenvolver meios de solucionar seus conflitos: na maioria das vezes, o problema é trazido de casa, e é preciso não coibir essa fonte de informações, reprimindo-os sob exigências de ordem, silêncio ou atenção. Pedir que se coloquem no lugar de outra pessoa, por exemplo, é um meio de ajudá-los a aprender que um problema tem muitos ângulos.

Sabemos que o relacionamento em sala de aula é bom quando vemos alunos alegres e seguros desenvolvendo suas atividades de aprendizagem.

Como professor, sua influência será muito importante, e a criação de um clima psicológico que favoreça ou não a aprendizagem dependerá principalmente de você. Esse clima estará sujeito, em grande parte, ao tipo de liderança por você adotado (Piletti, 2010, p. 249). Existem três tipos básicos:

• autoritária: nela, tudo o que deve ser feito é determinado pelo líder. Ele não diz aos liderados quais os critérios de avaliação, e as notas não podem ser discutidas. Esse líder não participa das atividades da turma, apenas distribui as tarefas e dá as ordens. Como resultado, os alunos manifestam dois comportamentos típicos: apatia e agressividade;

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• democrática: nela, tudo o que for feito será objeto de decisão da turma. Todos são livres para trabalhar com os colegas que quiserem, e o líder discute com todos os elementos e os critérios de avaliação, além de participar das atividades do grupo. Como resultado, os alunos mostram-se responsáveis e espontâneos no desenvolvimento de suas tarefas, e são menos frequentes os comportamentos agressivos;

• permissiva: nela, o líder é passivo, dá liberdade completa ao grupo de indivíduos a fim de que eles determinem suas próprias atividades. Ele não se preocupa com qualquer avaliação sobre a atividade do grupo e permanece alheio ao que está acontecendo. Como resultado, os alunos não chegam a se organizar como grupo e dedicam mais tempo às tarefas propostas na ausência do líder.

Pode-se concluir que o melhor tipo de liderança é a democrática. Há algumas dicas de atitudes e comportamentos que você deve adotar para desempenhar esse papel:

• tenha claro o objetivo a atingir em cada tarefa;

• comunique esse objetivo;

• faça da aula um desafio para seus alunos;

• sugira em vez de impor;

• ouça as sugestões dos alunos e coloque-as em discussão;

• coloque-se diante deles como um orientador;• faça os alunos trabalharem com você, e não para você;

• elogie tudo o que for elogiável e destaque os acertos;

• estimule as equipes a estabelecer regras de trabalho;

• não fale muito, mas ouça muito;

• encerre as atividades com uma avaliação feita pelos próprios alunos.

Várias podem ser as causas da indisciplina de um aluno. Ele pode estar simplesmente nervoso, doente, com problema em casa, os pais podem ter discussões constantes, ele pode não estar dormindo o suficiente; nesse caso, cabe ao professor averiguar as causas. A falha pode ter sido da escola, sua (na atuação como professor), da técnica utilizada, ou mesmo estar em outro aluno.

Em síntese, no que se refere à disciplina, é preciso orientar a conduta dos alunos com atitudes seguras e, ao mesmo tempo, compreensivas. Como fazer isso dependerá da postura de cada professor e do “clima” da classe, pois em educação não há fórmulas prontas.

O professor perceberá que, às vezes, precisa ser mais ou menos enérgico, dependendo da situação e do “clima” da classe. Convém lembrar que os elogios funcionam como reforço positivo, estimulando o aluno e ajudando-o a desenvolver o autoconceito positivo. Mas é preciso usá-lo em situações adequadas, ou seja, quando perceber realmente que o aluno está se esforçando de verdade e fazendo o melhor que pode.

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Professor e alunos devem propor, analisar e discutir, em conjunto, os padrões de comportamento e as normas de conduta, pois, quando o aluno participa da elaboração de um “código” de comportamento, tende a assumir o que propôs e a adotá-lo na prática cotidiana durante as aulas mais facilmente do que se tivesse sido imposto. Assim, quando o aluno pode discutir ou elaborar as regras coletivamente, sente -se mais motivado para respeitá-las.

Por último, mas não menos importante, devemos falar sobre a direção de classe, que é a organização e apresentação de situações de ensino de forma a facilitar a realização da aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno.

O professor perceberá que, às vezes, terá de agir de modo mais diretivo; outras vezes, de forma não diretiva, deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante é usar um método ativo ou operativo (segundo a denominação de Jean Piaget) que acione e mobilize os esquemas operativos de cognição, agilizando, em especial, as operações mentais. O mesmo se pode dizer sobre os aspectos motores e afetivos.

observação

Disciplina de verdade só ocorre com o desenvolvimento da autodisciplina nos alunos. Dizemos que deverá progredir da heterodisciplina (disciplina imposta pelo outro) para a autodisciplina (disciplina imposta por si mesmo).

8.4 Considerações finais

Como vimos, o processo de ensino e aprendizagem é altamente complexo. Isso significa que existem muitos fatores intervenientes contidos dentro dele, como concepção pedagógica, detalhes técnicos, visão do professor e dos alunos, características gerais do trabalho educativo, da escola, dos recursos etc. Todos esses fatores concorrem para que ocorra a ação didático-educativa dos professores na relação com seus alunos.

É preciso, nos dias atuais, de pessoas que tenham um posicionamento crítico em relação à educação, uma mente aberta para aceitar divergências de opinião, discordâncias, questionamentos que exijam mais precisão, pedidos de maiores explicações etc.

Fica claro, durante todo o texto, que a educação que se prega aqui é dirigida a uma sociedade mais democrática e, por isso, mais capaz de lutar por transformações significativas na sociedade, por mais justiça social, menos desigualdade de direitos, mais qualidade de vida, de estudos, de trabalho etc.

Para isso, os professores não poderão ter medo da verdade, e educação, nos dias de hoje, não ocorre como na época da ditadura militar, em que NUNCA PODIA SER CONTESTADA A PALAVRA DO PROFESSOR. Isso, felizmente, já passou! Hoje o que se busca é um diálogo aberto, franco, sincero e positivo, dando espaço para uma relação de companheirismo na busca de uma evolução pessoal, tanto dos alunos quanto dos professores.

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Não há momento melhor para o desenvolvimento do que a sala de aula, com muitas perguntas implorando por respostas, com muita dúvida exigindo melhores explicações, com muita boa vontade querendo reciprocidade.

Devemos dar um basta na relação de poder que os professores exerciam, quando se utilizavam das salas de aula para mostrar superioridade frente aos alunos. Isso fazia com que os alunos regredissem, buscando autoafirmação, querendo aparecer mais do que o professor, agredindo-o verbal e até fisicamente (em casos extremos que podemos pesquisar em jornais).

Para reverter essa situação, os dois polos da relação (professor e alunos) devem “jogar no mesmo time”, acabando com aquela visão de competição sobre quem mostra mais. Ao professor, compete comprar a causa dos alunos, comprometendo-se em oferecer um ensino mais interessante, mais aberto a discussões, mais exigente e menos punitivo, o que implica exigir esforço, mas não punir o aluno com dificuldades de aprendizagem, com resultados em notas baixas. Aos alunos, compete a compreensão de que o professor está lá para ajudá-lo em seu desenvolvimento e em sua aprendizagem, fazendo-o dar um salto qualitativo em termos de capacidade de participação na vida social.

Isso é uma educação transformadora, aberta à discussão, sem jogo de interesses ocultos, que mostra boa vontade por parte do professor e dos alunos, os dois sendo cúmplices da mesma causa: o desenvolvimento de uma sociedade melhor e mais interessante de se viver.

resumo

Não existe apenas uma educação, pois ela está ligada a uma cultura, a uma sociedade. A educação, em sentido amplo, abrange a vida social, na qual se aprende e ensina o tempo todo. No sentido estrito, ocorre nas escolas, de maneira intencional e sistemática, auxiliando na formação da personalidade do sujeito.

A pedagogia é a ciência que estuda a educação em toda a sua complexidade, tendo como suporte as outras ciências, que ajudam a entender o ser humano e a sociedade. Se a pedagogia estuda a formação da sociedade, podemos dizer que utilizar o termo ação pedagógica é o mesmo que dizer que se está agindo para a educação social.

A didática, por sua vez, é um sub-ramo da pedagogia, que se ocupa dos fundamentos, das condições e das maneiras mais apropriadas de realizar a instrução e o ensino. A instrução é a formação social, intelectual do sujeito e se realiza por meio do ensino, o qual cuida da forma de aplicar a instrução.

Costumamos utilizar o termo ensino-aprendizagem; entretanto, deve-se ter o cuidado de observar se o ensino está resultando em aprendizagem, se

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está ocorrendo um processo de aquisição e assimilação de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir. A principal missão do professor é fazer com que o aluno aprenda.

Currículo escolar é todo o programa da escola, ligado a todas as atividades que os alunos vivenciam dentro dela. Currículo oculto, por outro lado, está ligado à aprendizagem dos alunos por meio da relação comportamental com o professor.

A pedagogia, ao estudar a educação, assume o papel de investigar outras ciências em busca de respostas que auxiliem na formação de um pensamento educativo. Dessa forma, precisa formar uma visão de homem, de mundo, de sociedade e da cultura, e utiliza para isso a filosofia, questionando coisas que auxiliem no levantamento de questões fundamentais para exercer uma atividade educativa.

A Sociologia da Educação preocupa-se mais especificamente em como as pessoas socialmente se organizam e como a educação se envolve com esse fator. É necessário um ambiente de criticidade, que garanta uma compreensão mais aprofundada do fenômeno que envolve a vida social, as condições de trabalho, as divisões de classe, a ideologia etc.

É dentro desse jogo de relações sociais que a escola se insere, que os professores trabalham e os alunos se desenvolvem. No trabalho do professor, estão presentes interesses diversos – sociais, políticos, econômicos, culturais –, os quais precisam ser bem compreendidos pelo professor! E também que esses interesses não são imutáveis. As relações sociais são dinâmicas e passíveis de transformações pelos indivíduos pertencentes à sociedade.

Para a garantia de uma escolarização capaz de lutar pela democratização da sociedade, segundo Libâneo (1990), é necessária a atuação em duas frentes: política e pedagógica. A política tem caráter pedagógico, pois visa formar para a sociedade e para o envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e sindicais, nas lutas organizadas em defesa da escola unitária, democrática e gratuita; a pedagógica tem caráter político, pois parte de representar interesses estratégicos de toda uma população, e não apenas da elite.

A psicologia educacional preocupa-se em estudar como os aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, desenvolvem-se e interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada das capacidades humanas e dos limites das possibilidades de cada pessoa.

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Para se pensar sobre as questões didáticas, como a forma de organizar as condições do ensino para os alunos e a interação entre a tríade professor – aluno – conhecimento, a psicologia educacional oferece uma visão suficientemente boa para que tudo ocorra de forma muito natural, desde que respeitadas as características do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos como seres humanos.

A história da didática explica como foi se configurando o aparecimento do ensino no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências, como forma de atividade sistematizada e planejada, intencional, dedicada à instrução.

Como primeiras manifestações de ensino e de didática, há a contribuição do filósofo Sócrates (século V a.C.). Para ele, o saber não era algo que alguém de fora (mestre) pudesse transmitir; era uma descoberta realizada pela própria pessoa. Seu método chamava-se ironia e funcionava em duas etapas: a primeira chamada refutação e a segunda, maiêutica.

Quase dois mil anos depois, nascia João Amós Comênio (1592/1670), o pai da didática, um pastor protestante que escreveu a primeira obra clássica sobre didática, a Didactica Magna.

O filósofo Jean Jacques Rousseau (1712/1778), interpretando bem as aspirações daquele momento histórico, propôs uma nova concepção de ensino, com base nas necessidades e nos interesses imediatos da criança.

Rousseau não elaborou propriamente uma teoria de ensino, nem colocou nada em prática. Quem deu continuidade a essas primeiras influências foi outro pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1766/1841), que trabalhou a vida toda em suas instituições na educação de crianças pobres.

Johann Friedrich Herbart (1766/1841), pedagogo alemão, foi um dos que mais influenciaram a formação de uma corrente conservadora da educação. Deixou muitos discípulos e ideias que necessitam de atenção especial, uma vez que estiveram presentes constantemente na história da educação brasileira.

Segundo Libâneo (1985), há três tipos de tendências que interpretam o papel da educação na sociedade: educação como redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade, a mais valorizada academicamente.

Ainda segundo Libâneo (1985), a Pedagogia Liberal caracteriza-se como sendo um tipo de educação ajustadora, uma vez que apenas ajusta o aluno socialmente para que este possa participar da reprodução da sociedade.

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Essa pedagogia possui muitas correntes teóricas; entretanto, Libâneo destacou quatro delas: Tradicional, Renovada progressivista, Renovada não diretiva e Tecnicista. No outro extremo, temos a Pedagogia Progressista, que tem a característica de uma educação transformadora, por dar condições do desenvolvimento dos alunos, permitindo que estes tenham capacidade de lutar por uma transformação social em uma direção mais justa e igualitária. As principais tendências teóricas dessa pedagogia são: Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos.

As etapas ou componentes do planejamento são: objetivos, conteúdos e procedimentos, recursos e avaliação.

Por serem educacionais, os objetivos são hábitos, conhecimentos, comportamentos que devem ser adquiridos dentro de uma cultura, dando possibilidades de adaptação e condições de pensar, refletir e interferir nessa cultura. Há dois tipos de objetivos a serem determinados: gerais – de longo prazo – e específicos – de curto prazo.

Os objetivos gerais são aqueles previstos para determinado ciclo ou grau de ensino, como ao final do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, ou até mesmo, em menos tempo, ao final de um ano de trabalho, como a 5ª série. Os objetivos específicos são os definidos para uma disciplina, uma unidade de ensino ou apenas uma aula. São elaborados como constituintes ou partes do objetivo geral e devem proporcionar gradativamente e indiretamente o alcance deste.

Os conteúdos são tudo o que se ensina para os alunos. Quanto à divisão em elementos dos conteúdos de ensino, temos várias classificações. Entretanto, duas se destacam entre as utilizadas pelos teóricos da didática e da pedagogia. Uma delas é a de Libâneo (1990), que divide entre os conhecimentos sistematizados; as habilidades e os hábitos; as atitudes e as convicções. A segunda é a dos PCNs (Brasil, 1997) em que, na escolha dos conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel não somente dos conteúdos de natureza conceitual — que têm sido tradicionalmente predominantes —, mas também dos de natureza procedimental e atitudinal.

A estratégia é uma descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objetivos específicos. No caso do método, trata-se de um caminho a seguir para se alcançar um fim, o que para o professor acaba por ser um roteiro geral para a atividade; é um caminho que leva até certo ponto, não sendo o veículo de chegada, pois este é a técnica. A técnica é uma forma de operacionalizar o método, como a escolha de diferentes formas de aplicar o ensino, a dinâmica de grupo, a dramatização etc. Já os

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procedimentos são a maneira de efetuar algo, consistem na descrição das atividades desenvolvidas pelo professor e pelos alunos.

Existem inúmeras classificações de métodos de ensino, conforme os critérios de cada autor. Há o método de exposição pelo professor ou aula expositiva, método de trabalho independente, elaboração conjunta, método de trabalho em grupo, atividades especiais, perguntas e respostas, e alguns consagrados, como Montessori, Centros de interesse, Unidades didáticas, Solução de problemas, Método de projetos, Psicogenético – criado por Jean Piaget, Estudo dirigido, Fichas didáticas, Instrução programada etc.

Para a seleção dos métodos mais interessantes, cabe ao professor aprofundamento teórico naqueles disponíveis atualmente, assim como nas características de tudo que envolve o contexto educacional ocupado.

Os recursos de ensino são como componentes do ambiente da aprendizagem, que dão origem à estimulação para o aluno. Esses componentes podem ser o professor, os livros, os mapas, os objetos físicos, as fotografias, os CDs, as gravuras, os filmes, os recursos da comunidade, os recursos naturais etc.

Como não há consenso, os autores definem de forma diferente uma classificação de recursos. Uma classificação adotada por Piletti (2010) inclui: recursos visuais – projeções, cartazes, gravuras etc.; recursos auditivos – rádio, gravações etc.; recursos audiovisuais – cinema, televisão etc.

É importante que o professor pense bem antes de pedir que os alunos façam pesquisas na internet. Sugerimos que seja algo que reflita a respeito de algum assunto, com base em texto encontrado na internet, ou até mesmo livros, artigos científicos etc.

Sobre a TV e os filmes, trata-se de uma fonte riquíssima de conhecimento de mundo, além de ser, para alguns, muito mais motivante do que a leitura de livros. Entretanto, caso o professor não discuta sobre os assuntos antes e depois de os alunos assistirem ao filme, o tema pode não ser assimilado, ser mal assimilado, ou até mesmo ser interpretado de maneira equivocada.

A avaliação é muito mais complexa e interessante do que uma simples aplicação de provas e a atribuição de notas por parte dos professores. Ao contrário da forma punitiva como vem sendo utilizada, penalizando os alunos pelo fracasso do processo ensino-aprendizagem, ela deve proporcionar uma visão geral do trabalho em conjunto, sendo professor e alunos responsáveis por alcançar os resultados almejados para aquele trabalho educativo.

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Haydt (2002) e Piletti (2010) concordam quando se referem à divisão entre testar, medir e avaliar. Pelo grau de abrangência, do menor para o maior, o conceito de testar é o primeiro e menos abrangente. Significa a verificação de algo por meio de situações previamente definidas – os testes. Após a aplicação dos testes, de maneira mais ampla, é possível medir, que significa determinar a extensão, as dimensões, a quantidade e o grau ou a capacidade de algo, geralmente expresso por meio de números. Ainda mais abrangente, temos o conceito de avaliar, que significa o julgamento ou a apreciação sobre alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores.

A seleção das técnicas e dos instrumentos de avaliação deve ser realizada durante o processo de planejamento pedagógico e considerar os seguintes aspectos: objetivos direcionados para o ensino-aprendizagem; natureza do componente curricular; métodos e procedimentos usados no ensino; número de alunos; tempo do professor.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem requer que o aluno não só adquira os conhecimentos necessários para viver em sociedade, mas avalie as habilidades e competências exigidas para tal. Nessa perspectiva, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, em favor do aluno, de uma formação básica que possibilite competências técnicas, humanas e sociais.

Segundo Haydt (2002), o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. Trata-se de uma atividade tipicamente humana e está presente na vida de todos os indivíduos, nos mais variados momentos. O plano é o resultado desse processo, o ponto mais alto do processo mental de planejamento, como um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, podendo ou não assumir uma forma escrita.

No campo da educação e do ensino, existem diversos níveis de planejamento, que variam em abrangência e complexidade. São eles: planejamento de um sistema educacional, planejamento geral das atividades de uma escola, planejamento de currículo, planejamento didático ou de ensino e, dentro deste último, temos planejamento de curso, planejamento de unidade didática e planejamento de aula.

O planejamento escolar envolve todas as atividades de uma escola, o que ela tem para oferecer em termos de formação para seus alunos e todas as ações, tanto administrativas quanto pedagógicas.

No planejamento de currículo, iremos prever os diversos componentes curriculares que serão desenvolvidos ao longo do curso, com a definição

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dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos programáticos de cada componente.

O planejamento de ensino é a previsão das ações e dos procedimentos que o professor vai realizar com seus alunos, assim como a organização das atividades dos alunos e das experiências da aprendizagem, na intenção de atingir os objetivos educacionais estabelecidos. O plano didático ou de ensino pode ser dividido em três outros, que farão parte integrante dele, com graus de abrangência diferentes. Trata-se do planejamento de curso, do planejamento de unidade e do planejamento de aula.

O planejamento de curso prevê os conhecimentos a serem desenvolvidos e as atividades que serão realizadas em cada classe, durante certo tempo. Em geral, naquele ano ou semestre letivo, prevendo o que fará o professor e o que farão os alunos.

O planejamento de unidades didáticas reúne várias aulas sobre assuntos semelhantes, constituindo uma porção significativa da matéria, que acaba por ser dominada em suas inter-relações.

O plano de aula é a menor unidade do planejamento de um professor, pois é sobre uma aula que ele está planejando apenas; mas sempre pensando que a cada aula ele deve estar mais próximo do alcance de seus objetivos específicos e gerais.

A aula é composta, primeiramente, de objetivos imediatos que se pretendem alcançar. Após a definição dos objetivos, o professor deve escolher os conteúdos a serem abordados naquele momento, para depois elaborar os procedimentos metodológicos a fim de organizar didaticamente o ensino por meio de atividades a serem desenvolvidas. A seguir, devem-se determinar quais serão os recursos a serem utilizados (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados etc.) durante aquela aula para despertar o interesse dos alunos, facilitar a compreensão e estimular a participação ativa deles. Por último, deve-se descrever qual forma de avaliação das atividades, de maneira que se possa perceber ao final da aula se o(s) objetivo(s) foi(ram) devidamente alcançado(s).

Não há, em termos de possibilidades, como executar um trabalho de professor arriscando acertar simplesmente com o instinto. É preciso o domínio de certos conhecimentos que façam com que ele encontre maior segurança, organização, estruturação e visão sobre todos os fatores que interferem no trabalho educativo.

O significado de ensinar leva-nos a outros termos, como fazer saber, instruir, comunicar conhecimentos, mostrar, orientar, guiar, dirigir,

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desenvolver habilidades – que apontam para o professor como agente principal e responsável pelo ensino. Nesse sentido, o ensino centraliza-se no professor, em suas qualidades e habilidades.

O professor tem sua personalidade orientada por valores e princípios de vida e, consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitamente, veicula esses valores durante as aulas, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite conhecimentos em forma de informações, conceitos e ideias (aspecto cognitivo), não apenas ensina gestos ou movimentos (aspecto motor), mas também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (elementos do domínio afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, é um educador.

Na condução da aprendizagem dos alunos, o professor tem duas funções básicas: a função incentivadora, pois precisa garantir situações que incentivem o aluno a continuar progredindo nos estudos e estimulem sua participação ativa no ato de aprender; e a função orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto é, orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que possam construir o próprio conhecimento. A autoridade do professor é inerente à sua função educadora, ou seja, é a autoridade de quem incentiva e orienta.

Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão.

Uma aula disciplinada é muito mais do que conservar a classe em ordem. O objetivo, ao buscar disciplina, deve ser o de desenvolver no aluno o autocontrole, o autorrespeito e o respeito pelas pessoas e coisas que o rodeiam. Se o professor não tem essas qualidades, é inútil tentar desenvolvê-las nos alunos; por isso, é bom ir treinando-as desde já. A verdadeira disciplina não se origina de pressões, mas parte do íntimo do indivíduo.

É preciso, nos dias atuais, de pessoas que tenham um posicionamento crítico sobre a educação e o ensino, uma mente aberta para aceitar divergências de opinião, discordâncias, questionamentos que exijam mais precisão, pedidos de maiores explicações etc.

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Fica claro, em todo o texto, que a educação que se prega aqui é dirigida a uma sociedade mais democrática e, por isso, mais capaz de lutar por transformações significativas na sociedade, por mais justiça social, menos desigualdade de direitos, mais qualidade de vida, de estudos, de trabalho etc.

exercícios

Questão 1: (Enade, 2008). O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam, de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo.

Considerando as características do pensamento desse autor, analise as afirmações que se seguem.

I. Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática.II. Modificar a cultura originária é parte do processo educativo.III. Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa.IV. Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida.V. Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.

Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire apenas as afirmações:

A) I e II. B) II e V.C) I, III e IV.D) I, IV e V.E) I, II, III e IV.

Alternativa correta: C

Justificativas

A afirmativa I é correta, pois, para Paulo Freire, o ato de ensinar requer a reflexão sobre ele, numa vivência do conceito de práxis criado por Marx, que significa a impossibilidade da dissociação entre teoria e prática, pensamento e ação.

A afirmação II é incorreta, pois, para Paulo Freire, o processo educativo significa o oposto. É o respeito e o acolhimento da cultura originária do educando, seja ela a mais simples ou rústica.

A afirmação III é correta, pois aborda outro aspecto do pensamento freireano, que se baseia num conceito marxista – a superação da alienação, que é justamente a superação da consciência ingênua. Para ele, a educação era libertação da condição de oprimido por meio do acesso ao conhecimento.

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A afirmação IV é correta e completa as ideias de Freire à medida que ele defendia uma educação que partisse do senso comum, do valor pragmático das coisas e dos fatos da vida cotidiana, de suas situações existenciais. Para ele, o ato de ensinar-aprender compreendia o respeito e acolhimento da cultura originária do educando, fosse ela a mais simples ou rústica.

A afirmação V é incorreta porque, na visão freireana, o professor deveria partir do senso comum, do valor pragmático das coisas e dos fatos da vida cotidiana, de suas situações existenciais, para depois se encaminhar à sua transcendência.

Questão 2: (Enade, 2008). Há uma discussão do “ser” professor que envolve a diferenciação entre a

pedagogia do professor e a pedagogia do mestre. A função do professor é ensinar a todos a mesma coisa e a do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma resposta singular e uma realização. Nesse sentido, o mestre é o condutor do discípulo até si mesmo, um agente de seu processo de individuação. O discípulo confia no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se conduzir sozinho, entendendo que a condição de discípulo é provisória. Assim, a experiência do mestre, adquirida através da prática e da sagacidade, é, na verdade, a capacidade de discernimento dos espíritos que, ao pressentir as possibilidades de cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcançá-los, através da utilização das suas capacidades.

As ideias do texto afirmam:

I. a confiança do discípulo na figura do mestre;II. a busca de padrões nos processos de individuação;III. o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos;IV. a percepção do mestre como condutor às verdades.

De acordo com o texto, é(são) correta(s) apenas a(s) ideia(s):

(A) II. (B) IV. (C) I e II. (D) I e III. (E) I, II e III.

Resolução desta questão na plataforma.

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REFERÊNCIAS

Figuras e Ilustrações

Figura 1

Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2&qu=menina estudando#ai:MC900359089|mt:2,1>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Figura 2

Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2&qu=moeda#ai:MC900250467|mt:1>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Figura 3

Disponível em: < http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2&qu=árvore#ai:MP900398745|mt:0>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Figura 4

Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=pai+e+filha+estudando&ex=1&ctt=1#ai:MC900292084>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Figura 5

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Figura 6

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Figura 7

Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?ex=2&qu=médico#ai:MC900436005|mt:1>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Figura 8

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Figura 9

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Figura 10

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Figura 11

Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Figura 12

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Figura 13

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Figura 14

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Figura 15

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Figura 16

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Figura 17

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Figura 18

Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=mulher+escrevendo&ex=1#ai:MP900284934>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Figura 19

Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=reuni%C3%A3o+de+escrit%C3%B3rio&ex=1#ai:MC900039226>. Acesso em: 28 nov. 2011.

Audiovisuais

ESCOLA DA VIVA. Direção: William Dear. País: EUA. 2005. (111 min)

MISSISSIPI EM CHAMAS. Direção: Alan Parker. País: EUA. 1988. (122 min)

Textuais

BRANDãO, C. R. O que é educação? São Paulo: Cortez, 1989 (Coleção Primeiros Passos).

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

HAYDT, R.C.C. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2002.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1985.

__. Didática. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

LORIERI, M.A.; RIOS, T.A. Filosofia na escola: o prazer da reflexão. São Paulo: Moderna, 2004.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PILETTI, C. Didática geral. 24. ed. São Paulo: Ática, 2010.

ROSA, J. G. Grande sertão – veredas. 20. ed. São Paulo: Nova Fronteira, 2005.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

VAUGHAN, M; READHEAD, T. B; STRONACH, I. Summerhill e A. S. Neill: a escola com a democracia infantil mais antiga do mundo. São Paulo: Vozes, 2001.

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Exercícios

Questão 1: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questão 16. Disponível em: <http://www.ExameNacional_DesempenhoEstudantes_ENADE%5CPedagogia%5C2008%5CProva.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2011.

Questão 2: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questão 22. Disponível em: <http://www.ExameNacional_DesempenhoEstudantes_ENADE%5CPedagogia%5C2008%5CProva.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2011.

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Informações:www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000