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Die professionelle Fehlerkompetenz von (angehenden) Lehrkräften
Janosch M. Türling
Die professionelleFehlerkompetenzvon (angehenden)Lehrkräften
Eine empirische Untersuchung im Rechnungswesenunterricht
Janosch M. TürlingMannheim, Deutschland
Zgl. Dissertation an der Universität Mannheim, 2013
ISBN 978-3-658-04930-0 ISBN 978-3-658-04931-7 (eBook)DOI 10.1007/978-3-658-04931-7
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Vorwort
Die Arbeit widmet sich einer zentralen Facette der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, nämlich der Diagnose von und dem Umgang mit Schüler-fehlern – der „professionellen Fehlerkompetenz“. Mit Blick auf die berufliche Bildung, und insbesondere den Rechnungswesenunterricht, stellt sich die empiri-sche Befundlage bedauerlicherweise unbefriedigend dar. Dies gilt sowohl für Klassifizierungen von Fehlerarten als auch für die professionelle Fehlerkompe-tenz von Lehrkräften. Schließlich besteht ein Bedarf für die Entwicklung von Erhebungsinstrumenten, um diesen Kompetenzbereich domänenspezifisch und handlungsnah erfassen zu können. An diesen Forschungsdefiziten setzt die vor-liegende Untersuchung an. Zum Gelingen dieses Projektes haben einige Perso-nen beigetragen, denen ich im Folgenden vielmals danken möchte.
Mein Dank gilt zu aller erst meinem Doktorvater, Herrn Professor Dr. Jürgen Seifried, der mich bei der Entstehung der vorliegenden Arbeit durch konstruktive Anregungen und wertvolle Diskussionen maßgeblich unterstützt hat. Darüber hinaus habe ich die gewährten Freiräume im Rahmen der Lehrstuhl-tätigkeit sowie insbesondere im Hinblick auf die Fertigstellung der Arbeit sehr zu schätzen gewusst. Ebenso möchte ich Frau Professorin Dr. Sabine Hoch-holdinger für die Übernahme des Korreferats sowie für zahlreiche interessante Gespräche ganz herzlich danken. Schließlich gilt mein Dank Herrn Professor Dr. Ulrich Lichtenthaler für die Übernahme der mündlichen Prüfung im Wahl-pflichtfach sowie Frau Professorin Dr. Sabine Matthäus und Herrn Professor Dr. Hermann G. Ebner in ihrer Funktion als Mitglieder des Promotionsausschusses.
Weiterhin möchte ich mich bei meinen Kolleginnen und Kollegen des Lehr-stuhls für Wirtschaftspädagogik II der Universität Mannheim, Herrn Alexander Baumgartner, Frau Stefanie Berger, Frau Sabine Fritsch, Herrn Marc Egloffstein, Frau Rebecca Eigenmann, Frau Patricia Köpfer und Frau Rosemarie Pflüger bedanken. Neben einem interessanten Gedankenaustausch und zahlreichen Auf-munterungen haben sie mich in der Schlussphase der Arbeit hinsichtlich des Lehrstuhlalltags deutlich entlastet, wofür ich ihnen sehr dankbar bin. Der Dank gilt ebenfalls den (ehemaligen) Kollegen der Universität Konstanz, allen voran Frau Dr. Kathrin Breuing, Frau Mariska Ott und Herrn Roland Wern für die überaus bereichernde Zusammenarbeit.
6 Vorwort
Eine empirische Arbeit ist ohne die Unterstützung fleißiger Helfer kaum reali-sierbar. Daher möchte ich mich bei den Studierenden bedanken, die mich in ihrer Funktion als wissenschaftliche Hilfskräfte sowie als Diplomanden/Masterkandi-daten bei der Datenerhebung/-analyse, Literaturrecherchen, Korrekturen u.ä. unterstützt haben. Stellvertretend dafür gilt mein Dank Frau Minna Dederer, Frau Anna-Katharina Elble, Frau Susanne Emminger, Frau Stefanie Graf, Frau Julia Hartlaub, Frau Carina Limberger, Frau Katharina Schmid und Frau Berna-dette Streif.
Eine weitere Voraussetzung für die erfolgreiche Bearbeitung eines empiri-schen Forschungsprojektes stellt die Teilnahme von Versuchspersonen und die Kooperationsbereitschaft von beteiligten Institutionen dar. Den zahlreichen Stu-dierenden der Wirtschaftspädagogik, Referendaren und berufstätigen Lehrkräften möchte ich für ihre Teilnahme ganz herzlich danken. Ebenso möchte ich mich bei den Verantwortlichen der beteiligten Schulen und Staatlichen Seminare für Didaktik und Lehrerbildung für ihre vielfältigen Mühen bedanken – allen voran bei Herrn Professor Bernhard Vogelbacher und Herrn Professor Theo Feist vom Staatlichen Seminar Freiburg sowie bei Herrn Professor Alfons Kaier vom Staat-lichen Seminar Weingarten.
Mein ganz besonderer Dank gilt schließlich meiner Familie. Meinen Eltern möchte ich dafür danken, dass sie auch in schwierigen Zeiten, in denen ich es ihnen nicht immer einfach gemacht habe, an mich geglaubt haben. Meiner Frau Nina danke ich dafür, dass sie mir mit ihrem unerschütterlichen Vertrauen in mich und mein Projekt sowie ihrer positiven Einstellung den nötigen emotiona-len Rückhalt gegeben hat. Dass sie mir darüber hinaus in der „heißen Phase“ den Rücken frei gehalten und sich gleichzeitig noch um unser jüngstes Familienmit-glied gekümmert hat, lässt sich schwer mit einzelnen Worten würdigen. Die Arbeit ist meiner Frau und meiner Familie gewidmet.
Mannheim, im September 2013
Janosch M. Türling
Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ..................................................................................... 11 Tabellenverzeichnis .......................................................................................... 13 Abkürzungsverzeichnis .................................................................................... 19 1 Problemstellung ........................................................................................... 23 1.1 Diagnose von und Umgang mit Schülerfehlern .......................................... 23 1.2 Erkenntnisziel der Untersuchung ................................................................ 25 1.3 Vorgehensweise bei der Untersuchung ....................................................... 26 2 Schülerfehler als konstitutives Merkmal von Lehr-Lern-Prozessen ...... 29 2.1 Aus Fehlern wird man klug? ....................................................................... 29
2.1.1 Begriffsbestimmung und Fehlertypologisierung ........................... 29 2.1.2 Lernen aus Fehlern ........................................................................ 34
2.2 Konstruktive Fehlerkultur im Unterricht .................................................... 40 2.3 Schülerfehler in allgemeinbildenden Domänen .......................................... 44
2.3.1 Domänenspezifische Betrachtungsweise ....................................... 44 2.3.2 Schülerfehler im Mathematik- und naturwissenschaftlichen
Unterricht ...................................................................................... 45 2.3.3 Schülerfehler im (Fremd-)Sprachenunterricht ............................... 54
2.4 Schülerfehler im Rechnungswesenunterricht .............................................. 56 2.4.1 Charakterisierung der Domäne Rechnungswesen ......................... 56 2.4.2 Fehlerklassifizierung für den Rechnungswesenunterricht ............. 58 2.4.3 Empirische Befunde zu Schülerfehlern ......................................... 61 2.4.4 Zwischenfazit zu Schülerfehlern im Rechnungswesen ................. 65
3 Lehrerprofessionalität ................................................................................ 67 3.1 Lehrerbildungsforschung ............................................................................ 67
3.1.1 Lehrpersonen im Fokus der Lehr-Lern-Forschung ........................ 67 3.1.2 Paradigmen der Lehrerbildungsforschung ..................................... 67
3.2 Professionelle Kompetenz von Lehrkräften ................................................ 69 3.2.1 Modell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften .... 69 3.2.2 Professionswissen .......................................................................... 72
8 Inhaltsverzeichnis
3.2.3 Überzeugungen/Werthaltungen ..................................................... 76 3.2.4 Motivationale Orientierungen ....................................................... 77 3.2.5 Selbstregulative Fähigkeiten ......................................................... 78 3.2.6 Kompetenzentwicklung von (angehenden) Lehrkräften ................ 80 3.2.7 Zusammenführung ausgewählter Studien zur professionellen
Kompetenz .................................................................................... 82 3.3 Professionelle Fehlerkompetenz (PFK) ...................................................... 89
3.3.1 Einordnung der professionellen Fehlerkompetenz in ein Rahmenmodell .............................................................................. 89
3.3.2 Fehlerwissen als Facette der professionellen Fehlerkompetenz .... 91 3.3.3 Handlungsstrategien als Facette der professionellen
Fehlerkompetenz ........................................................................... 94 3.3.4 Affektiv-motivationale Merkmale der professionellen
Fehlerkompetenz ......................................................................... 107 3.4 Erfassung der professionellen (Fehler-)Kompetenz von Lehrkräften ....... 109
3.4.1 Überblick über die aktuelle Diskussion ....................................... 109 3.4.2 Befragungen ................................................................................ 110 3.4.3 Beobachtungen ............................................................................ 110 3.4.4 Performanzmessungen ................................................................. 111 3.4.5 Übersicht über Messinstrumente und -verfahren ......................... 112
4 Zielsetzung und Konzeption der empirischen Untersuchung ............... 113 4.1 Zielsetzung der Analyse ............................................................................ 113 4.2 Erkenntnisleitende Fragestellungen und Hypothesenbildung ................... 115
4.2.1 Fragestellung 1: Fehleridentifikation und Wissen über korrekte Lösungen ....................................................................... 115
4.2.2 Fragestellung 2: Handlungsstrategien für den Umgang mit Schülerfehlern ............................................................................. 115
4.2.3 Fragestellung 3: Zusammenhänge zwischen Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz .......................................... 116
4.2.4 Fragestellung 4: Sichtweisen auf Schülerfehler .......................... 117 4.2.5 Fragestellung 5: Motivationale Orientierungen ........................... 118 4.2.6 Fragestellung 6: Selbstregulative Fähigkeiten ............................. 119 4.2.7 Fragestellung 7: Soziodemografika ............................................. 119
4.3 Untersuchungsdesign und Stichprobe ....................................................... 122 4.3.1 Untersuchungsdesign ................................................................... 122 4.3.2 Stichprobe.................................................................................... 126
4.4 Vorgehen zur Identifikation „typischer“ Schülerfehler ............................ 129 4.4.1 Zielsetzung und Durchführung der Interviewstudie .................... 129 4.4.2 Analyse der Experteninterviews .................................................. 130
Inhaltsverzeichnis 9
4.5 Erhebung und Analyse der Wissensfacetten ............................................. 134 4.5.1 Videovignette (Stimulus für leitfadengestützte Interviews) ........ 134 4.5.2 Paper-Pencil-Test ........................................................................ 145 4.5.3 Kennwerte der performanzbasierten Instrumente ........................ 146 4.5.4 Standardisierter Fragebogen/Selbsteinschätzung ........................ 148
4.6 Erhebung und Analyse von affektiv-motivationalen Merkmalen ............. 148 4.6.1 Sichtweisen hinsichtlich der unterrichtlichen
Auseinandersetzung mit Schülerfehlern ...................................... 148 4.6.2 Motivationale Orientierungen und der Umgang mit
Schülerfehlern ............................................................................. 149 4.6.3 Professionelle Selbstregulation und der Umgang mit
Schülerfehlern ............................................................................. 151 5 Empirische Befunde .................................................................................. 155 5.1 Aufbau des Kapitels .................................................................................. 155 5.2 Identifikation „typischer“ Schülerfehler im Rechnungswesen ................. 156
5.2.1 Befunde zu „fehleranfälligen“ Inhaltsbereichen im Rechnungswesen ......................................................................... 156
5.2.2 Befunde zu Fehlersituationen beim Prozess des buchhalterischen Modellierens .................................................... 158
5.2.3 Befunde zu Fehlerursachen im Rahmen der vorgelagerten Interviewstudie ............................................................................ 160
5.2.4 Zusammenfassung und Einordnung in die bestehende Befundlage .................................................................................. 163
5.3 Befunde zum Fehlerwissen ....................................................................... 164 5.3.1 Fehleridentifikation und Wissen über korrekte Lösungen ........... 164 5.3.2 Wissen über Fehlerursachen (vignettenbasiert) ........................... 170
5.4 Befunde zu Handlungsstrategien .............................................................. 174 5.4.1 Perspektive 1: Feedbackarten ...................................................... 174 5.4.2 Perspektive 2: Qualität des Lehrerhandelns in
Fehlersituationen ......................................................................... 177 5.4.3 Zusammenhänge zwischen Qualitätsindikatoren zur
Bewertung des Lehrerhandelns in Fehlersituationen ................... 186 5.5 Zusammenhänge zwischen den Wissensfacetten ...................................... 187 5.6 Befunde zu affektiv-motivationalen Merkmalen ...................................... 188
5.6.1 Sichtweisen auf Schülerfehler ..................................................... 188 5.6.2 Selbstwirksamkeitserwartungen .................................................. 190 5.6.3 Berufliche Zielorientierungen ..................................................... 191 5.6.4 Selbstregulative Fähigkeiten ....................................................... 193
10 Inhaltsverzeichnis
5.6.5 Zusammenhänge zwischen Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz und affektiv- motivationalen Merkmalen .......................................................... 196
5.7 Soziodemografika ..................................................................................... 199 5.7.1 Einfluss der kaufmännischen Vorbildung ................................... 199 5.7.2 Einfluss des Universitätsstandorts ............................................... 202 5.7.3 Einfluss der Berufserfahrung bei Lehrkräften ............................. 203 5.7.4 Einfluss des Geschlechts ............................................................. 205
6 Zusammenfassung und Diskussion .......................................................... 207 6.1 Übersicht über zentrale empirische Befunde ............................................ 207 6.2 Implikationen für die Unterrichtspraxis und Forschungsdesiderata .......... 221 Literaturverzeichnis ....................................................................................... 225
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1-1: Aufbau der Untersuchung ....................................................... 28 Abbildung 2-1: Ebenen der Fehleranalyse und -bearbeitung im
Mathematikunterricht ............................................................. 48 Abbildung 2-2: Prozess des buchhalterischen Modellierens ............................ 60 Abbildung 3-1: Modell professioneller Handlungskompetenz von
Lehrkräften ............................................................................. 71 Abbildung 3-2: Rahmenmodell der professionellen Fehlerkompetenz ............ 90 Abbildung 3-3: Vermuteter Zusammenhang zwischen Professionswissen,
Qualität des Lehrerhandelns und Zieldimensionen auf Schülerseite ........................................................................... 106
Abbildung 4-1: Genese und Funktionsweise der Videovignette .................... 135 Abbildung 4-2: Situationsbeschreibung für Untersuchungsteilnehmer im
Rahmen der vignettenbasierten Erhebung ............................ 136 Abbildung 4-3: Fehlerhafte Schülerlösungen, die in der Videovignette
repräsentiert werden ............................................................. 139 Abbildung 4-4: Schriftlicher Leistungstest (PPT, Korrektur fehlerhafter
Schülerlösungen) .................................................................. 145 Abbildung 5-1: Fehleranfällige Lerninhaltsbereiche im Rechnungswesen,
ohne Kosten- und Leistungsrechnung ................................... 156 Abbildung 5-2: Fehlersituationen im Rahmen des buchhalterischen
Modellierens ......................................................................... 159 Abbildung 5-3: Ursachenzuschreibungen für Schülerfehler im
Rechnungswesen (Interviewstudie) ...................................... 163 Abbildung 5-4: Verhältnis zwischen Fehleridentifikation und -korrektur ..... 165 Abbildung 5-5: Lösungsquoten der Fehlerkorrektur ...................................... 167
12 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 5-6: Vergleich zwischen Selbsteinschätzung und Testleistung (Fehlerwissen) ...................................................................... 169
Abbildung 5-7: Ursachenzuschreibungen für Schülerfehler (vignettenbasiert) .................................................................. 171
Abbildung 5-8: Feedbackarten in Fehlersituationen ...................................... 176 Abbildung 5-9: Vergleich zwischen Selbsteinschätzung und Testleistung
(Handlungsstrategien) ........................................................... 182 Abbildung 5-10: Betrachtung des Umgangs mit Schülerfehlern im
Hinblick auf die zugehörigen Subkategorien ........................ 185 Abbildung 5-11: Selbstregulationsmuster innerhalb der Teilstichproben ........ 194 Abbildung 6-1: Verlauf der Selbsteinschätzungen (Fehlerwissen und
Handlungsstrategien) für einzelne Phasen der Lehrerbildung ....................................................................... 213
Tabellenverzeichnis
Tabelle 2-1: Fehlertypen ............................................................................. 30 Tabelle 2-2: Ebenen Negativen Wissens..................................................... 39 Tabelle 2-3: Klassifikation von Fehlersituationen ...................................... 43 Tabelle 2-4: Fehlerklassifizierungen für den Mathematik- und
naturwissenschaftlichen Unterricht ......................................... 47 Tabelle 2-5: Befunde zum Umgang mit Schülerfehlern
(Fehlerkultur) im Mathematik- und naturwissenschaftlichen Unterricht ......................................... 50
Tabelle 2-6: Klassifzierungsansätze für Schülerfehler im (fremd-) sprachlichen Unterricht ........................................................... 55
Tabelle 2-7: Themenbereiche im Buchführungsunterricht, die Schülern Lernschwierigkeiten bereiten .................................. 61
Tabelle 2-8: Ausgewählte empirische Studien zu fehleranfälligen Lerninhaltsbereichen im Buchführungsunterricht .................. 63
Tabelle 2-9: Typisierung von Fehlersituationen im Klassengespräch ..................................................................... 64
Tabelle 3-1: Typen der Selbstregulation ..................................................... 79 Tabelle 3-2: Studien zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften ....... 86 Tabelle 3-3: Merkmale der Unterrichtsqualität (empirische Studien,
Metaanalysen und Literaturüberblick) .................................... 98 Tabelle 3-4: Adaptierte Kategorien der Unterrichtsqualität zur
Beurteilung der Handlungsstrategien von (angehenden) Lehrkräften ........................................................................... 105
Tabelle 3-5: Ansätze zur Kompetenzerfassung ......................................... 112 Tabelle 4-1: Eingesetzte Instrumente ........................................................ 125
14 Tabellenverzeichnis
Tabelle 4-2: Stichprobe zur Identifikation „typischer“ Schülerfehler ....... 126 Tabelle 4-3: Gesamtstichprobe der Querschnittanalyse
(Hauptuntersuchung) ............................................................ 128 Tabelle 4-4: Kodierung von Schülerfehlern (buchhalterisches
Modellieren) ......................................................................... 132 Tabelle 4-5: Kodierung von Ursachenzuschreibungen im
Rechnungswesen (im Rahmen der vorgelagerten Interviewstudie) .................................................................... 133
Tabelle 4-6: Kodiererübereinstimmung (Interviewstudie zur Identifizierung „typischer“ Schülerfehler im Rechnungswesen) ................................................................. 134
Tabelle 4-7: Kodierung des Fehlerwissens (Videovignette) ..................... 139 Tabelle 4-8: Kodiererübereinstimmung für Fehlerursachen
(Videovignette) ..................................................................... 140 Tabelle 4-9: Kodierung von Feedbackarten .............................................. 142 Tabelle 4-10: Kodiererübereinstimmung für Feedbackarten ...................... 142 Tabelle 4-11: Qualitätsindikatoren des Lehrerhandelns in
Fehlersituationen .................................................................. 143 Tabelle 4-12: Kodiererübereinstimmung für Handlungsstrategien ............. 144 Tabelle 4-13: Kodierung des Fehlerwissens (Paper-Pencil-Test) ............... 146 Tabelle 4-14: Kennwerte der vignettenbasierten Performanzdaten ............ 147 Tabelle 4-15: Skalenkennwerte der PFK-Wissensfacetten
(Standardisierter Fragebogen) .............................................. 148 Tabelle 4-16: Skalenkennwerte der Sichtweisen auf Schülerfehler ............ 149 Tabelle 4-17: Skalenkennwerte der motivationalen Orientierungen ........... 151 Tabelle 4-18: Inhaltliche Konkretisierung der Skalen zu
arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern ............ 152 Tabelle 4-19: Skalenkennwerte der selbstregulativen Fähigkeiten ............. 153 Tabelle 5-1: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD),
Fehleridentifikation/-korrektur und berufsbiografischer Status .................................................................................... 168
Tabellenverzeichnis 15
Tabelle 5-2: Mehrfachvergleiche (Post-Hoc-Test, Scheffé-Prozedur) hinsichtlich der Fehleridentifikation/-korrektur .................... 170
Tabelle 5-3: Exemplarische Zitate für Fehlerursachen (vignettenbasiert) .................................................................. 171
Tabelle 5-4: (Sub-)Dimensionen der Fehlerursachen (vignettenbasiert) .................................................................. 173
Tabelle 5-5: Exemplarische Zitate für Feedbackarten .............................. 175 Tabelle 5-6: Exemplarische Zitate für den Umgang mit
Schülerfehlern (Subdimensionen) ........................................ 178 Tabelle 5-7: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD), Qualität des
Lehrerhandelns in Fehlersituationen und berufsbiografischer Status .................................................... 180
Tabelle 5-8: Mehrfachvergleiche (Post-Hoc-Test, Scheffé-Prozedur) hinsichtlich des Umgangs mit Schülerfehlern ...................... 183
Tabelle 5-9: Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen, Indikatoren zur Erfassung der Handlungsstrategien ............................................................. 186
Tabelle 5-10: Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen, Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz .................................................................. 187
Tabelle 5-11: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD), Sichtweisen auf Schülerfehler und berufsbiografischer Status ................. 188
Tabelle 5-12: Zusammenhänge zwischen Sichtweisen auf Schülerfehler und Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz .................................................................. 189
Tabelle 5-13: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD), Lehrer-Selbstwirksamkeit und berufsbiografischer Status ............... 190
Tabelle 5-14: Zusammenhänge zwischen Lehrer-Selbstwirksamkeit und Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz .................................................................. 191
16 Tabellenverzeichnis
Tabelle 5-15: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD), Zielorientierungen und berufsbiografischer Status ............... 192
Tabelle 5-16: Zusammenhänge zwischen Zielorientierungen und Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz ........ 193
Tabelle 5-17: Selbstregulationsmuster innerhalb der Gesamtstichprobe .... 193 Tabelle 5-18: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD), selbstregulative
Fähigkeiten und berufsbiografischer Status .......................... 195 Tabelle 5-19: Zusammenhänge zwischen Selbstregulation und
Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz ........ 196 Tabelle 5-20: Schrittweise Regressionsanalyse; Prädiktoren:
Fehlerwissen, Selbstwirksamkeitserwartungen, Psychische Widerstandskraft; Kriterium: Umgang mit Schülerfehlern (Testleistung) ................................................ 197
Tabelle 5-21: Schrittweise Regressionsanalyse; Prädiktoren: Sichtweisen, selbstregulative Fähigkeiten, Selbstwirksamkeitserwartungen; Kriterium: Umgang mit Schülerfehlern (Selbsteinschätzung) .............................. 198
Tabelle 5-22: Varianzanalytischer Vergleich (H-Test, Kruskal-Wallis), Fehlerwissen (Testleistung) und kaufmännische Vorbildung ............................................................................ 200
Tabelle 5-23: Zweifaktorielle Varianzanalyse; Testleistung in Abhängigkeit der kaufmännischen Vorbildung, vom berufsbiografischen Status und der Interaktion kaufmännische Vorbildung x berufsbiografischer Status ..... 201
Tabelle 5-24: Mittelwertvergleiche (M, SD), Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz und Universitätsstandort .............................................................. 203
Tabelle 5-25: Zusammenhänge zwischen Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz und Berufserfahrung bei Lehrkräften ..................................................................... 204
Tabellenverzeichnis 17
Tabelle 5-26: Mittelwertvergleiche (Mann-Whitney-U), Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz und Berufserfahrung in Jahren .............................................. 205
Tabelle 5-27: Mittelwertvergleiche (M, SD), Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz und Geschlecht ................ 206
Tabelle 6-1: Überblick über die bearbeiteten Hypothesen (Fehlerwissen) ...................................................................... 211
Tabelle 6-2: Überblick über die bearbeiteten Hypothesen (Handlungsstrategien) ........................................................... 212
Tabelle 6-3: Überblick über die bearbeiteten Hypothesen (Zusammenhänge zwischen Wissensfacetten der professionellen Fehlerkompetenz) ........................................ 214
Tabelle 6-4: Überblick über die bearbeiteten Hypothesen (Sichtweisen auf Schülerfehler) ............................................ 216
Tabelle 6-5: Überblick über die bearbeiteten Hypothesen (motivationale Orientierungen) ............................................ 217
Tabelle 6-6: Überblick über die bearbeiteten Hypothesen (Selbstregulation).................................................................. 218
Tabelle 6-7: Überblick über die bearbeiteten Hypothesen (Soziodemografika) .............................................................. 220
Abkürzungsverzeichnis
aktual.: aktualisierte ALZO: Annäherungsleistungszielorientierung AVEM: Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster AVEMA: AVEM-Skala „Arbeitsengagement“ AVEMP: AVEM-Skala „Psychische Widerstandskraft“ AVEME: AVEM-Skala „Berufsbegleitende Emotionen“ B: unstandardisierter Regressionskoeffizient Bd.: Band bearb.: bearbeitete BIJU: Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im
Jugendalter BILWISS: Bildungswissenschaftliches Wissen und der Erwerb
professioneller Kompetenz in der Lehramtsausbildung BIQUA: Bildungsqualität von Schule BMBF: Bundesministerium für Bildung und Forschung bspw. beispielsweise CIT: Critical Incident Technique CK: Content Knowledge (Fachwissen) COACTIV: Cognitive Activation in the Classroom (Professions-
wissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Ma-thematikunterricht und die Entwicklung mathemati-scher Kompetenz)
COACTIV-R: Cognitive Activation in the Classroom (siehe oben) – Referendare
d: Cohen´s d; Differenzmaß (t-Test) DESI: Deutsch Englisch Schülerleistungen International
20 Abkürzungsverzeichnis
df: degrees of freedom (Freiheitsgrade) DFG: Deutsche Forschungsgemeinschaft ebd.: ebenda EOQ: Error Orientation Questionnaire (Sichtweisen auf
Schülerfehler) EOQLF: EOQ-Skala „Lernpotenzial von Fehlern“ EOQRB: EOQ-Skala „Risikobereitschaft“ EOQVB: EOQ-Skala „Verbergen von Fehlern“ et al.: et alii etc.: et cetera f.: folgende [Seite] F.: F-Wert (Prüfgröße) ff.: fortfolgende [Seiten] GoB: Grundsätze ordnungsmäßiger Buchführung Hrsg.: Herausgeber i.d.R.: In der Regel i.S. im Sinne ICC Intra-Class-Correlation (Intraklassenkorrelation) ICCunjust (unjustierte) Intra-Class-Correlation IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung IPN: Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissen-
schaften IRT: Item-Response-Theory (Probabilistische Testtheorie) KC: Knowledge about Concepts KCR: Knowledge of the Correct Result KH: Knowledge on How to proceed/Know How KMC: Knowledge on Meta-Cognition KOR: Knowledge of Response/Result KP: Knowledge of Performance KTC/KM: Knowledge on Task Constraints/about Mistakes
Abkürzungsverzeichnis 21
L-UFS: Lehrerfragebogen zum Umgang mit Fehlern in der Schule
LZO: Lernzielorientierung M: Mean (Arithmetisches Mittel) MT21: Mathematics Teaching in the 21st Century n: (Teil-)Strichprobenumfang n.s.: nicht signifikant p: Irrtumswahrscheinlichkeit PCK: Pedagogical Content Knowledge (Fachdidaktisches
Wissen) PFK: Professionelle Fehlerkompetenz PISA: Programme for International Student Assessment PK: Pedagogical Knowledge (Pädagogisches Wissen) PPT: Paper-Pencil-Test r: Korrelationskoeffizient R2: (korrigiertes) Bestimmtheitsmaß s.o. siehe oben S-UFS: Schülerfragebogen zum Umgang mit Fehlern in der
Schule SCHOLASTIK: Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von
Talenten, Interessen und Kompetenzen SchüFekU: Schülerfragebogen zur Fehlerkultur im Unterricht SD: Standard Deviation (Standardabweichung) SE: Standard Error (Standardfehler) SWK: (Lehrer-)Selbstwirksamkeitserwartung t: t-Wert (Prüfgröße) TEDS-M: Teacher Education and Development Study –
Learning to Teach Mathematics TEDS-LT: Teacher Education and Development Study: Learning
to Teach TIMSS: Third International Mathematics and Sciences Study
22 Abkürzungsverzeichnis
überarb.: überarbeitete vgl.: vergleiche VLZO: Vermeidungsleistungszielorientierung vollst.: vollständig z.B. zum Beispiel
α: Cronbachs Alpha (Reliabilitätsmaß, interne Konsis-
tenz) β: Beta, standardisierter Regressionskoeffizient
η2: Eta2, Maß zur Varianzaufklärung (Effektstärke)
χ2: Chi2 (Prüfgröße)
1 Problemstellung
1.1 Diagnose von und Umgang mit Schülerfehlern Schulische Lernsituationen sind geprägt durch ihren „Probiercharakter“, den Umgang mit neu gelernten Inhalten und die Auseinandersetzung mit noch nicht ganz Verstandenem, was sich in fehlerhaften Denkprozessen oder falschen Lösungen widerspiegelt (Weinert, 1999, S. 105). Schülerfehler können damit sicherlich als konstitutives Merkmal von Lehr-Lern-Prozessen betrachtet werden (z.B. Helmke, 2010; Schank & Neaman, 2001; Seidel & Prenzel, 2003; Spychiger, Oser, Hascher & Mahler, 1999), und in den letzten Jahren wurde in der Lehr-Lern-Forschung immer mehr dazu übergegangen, Fehler eher als lern-wirksam und weniger als Störung des Unterrichts zu sehen (Weingardt, 2004). Betrachtet man einschlägige Lerntheorien, sind neben der Erklärung wie (das Richtige) gelernt wird, wenigstens implizite Hinweise zu finden, dass auf dem Weg zum Richtigen häufig zunächst fehlerhafte Versuche, z.B. in Form von „Umwegen“ (Aebli, 1980; 1983; vgl. auch Weingardt, 2004, S. 72f.), beschritten werden müssen. Fehler ermöglichen es Lehrkräften, einen Einblick in Denk-weisen ihrer Schüler1, fehlgeschlagene Vermittlungsprozesse und somit eine Rückmeldung hinsichtlich der Qualität des eigenen Unterrichtsangebots zu erhalten (Helmke, 2010, S. 223). Damit das Lernpotenzial von Fehlersituationen auch tatsächlich eingelöst, Fehler überwunden und aus ihnen gelernt werden kann, bedarf es einer gezielten unterrichtlichen Auseinandersetzung und Unterstützung durch die Lehrkraft (Oser & Spychiger, 2005; Hosenfeld, Helmke & Schrader, 2002; Weingardt, 2004; Yerushalmi & Polingher, 2006).
Damit rücken die Lehrperson und ihre Kompetenz, Schülerfehler diagnosti-zieren und lernwirksam rückmelden zu können, in den Vordergrund. Nicht zu-letzt durch das Echo internationaler Vergleichsstudien (z.B. DESI, IGLU, PISA, TIMSS) wird im Zuge der vielfach zitierten „empirischen Wende“ (vgl. Oser, 2004; Helmke, 2010; Lange, 2008; Leschinsky, 2008; Zlatkin-Troitschanskaia & Seidel, 2011) der deutschen Lehrer(aus)bildung vermehrt Beachtung geschenkt.
1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auf die Unterscheidung der Genera
verzichtet. Gemeint ist stets sowohl die weibliche als auch die männliche Form.
J. M. Türling, Die professionelle Fehlerkompetenz von (angehenden) Lehrkräften,DOI 10.1007/978-3-658-04931-7_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
24 1 Problemstellung
So sind seit einiger Zeit zunehmend Anstrengungen erkennbar, Fragestellungen im Hinblick auf Ausprägung, Genese und Wirkung von Lehrerkompetenz empi-risch zu durchdringen (z.B. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2011; Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008; 2010a; 2010b; Gläser-Zikuda & Seifried, 2008; Kunter et al., 2011; für einen Überblick vgl. z.B. Reinders, Ditton, Gräsel & Gniewosz, 2011; Terhart, Bennewitz & Rothland, 2011; Zlatkin-Troitschanskaia, Beck, Sembill, Nickolaus & Mulder, 2009). Weitgehend einig ist man sich darüber, dass die Kompetenz von Lehrkräften ein mehrdimensio-nales Konstrukt ist, das Wissensbestandteile, Einstellungen/Werthaltungen, mo-tivationale Orientierungen, selbstbezogene Kognitionen usw. beinhaltet (z.B. Baumert & Kunter, 2006). Untersuchungen jüngeren Datums heben diejenigen Wissensbestandteile hervor, die im Zusammenhang mit der fachspezifischen Gestaltung von Lernsituationen, d.h. dem fachdidaktischen Wissen einer Lehr-kraft stehen (z.B. Kunter et al., 2011). In einschlägigen Modellierungen gehört dazu auch das Wissen über typische Lernschwierigkeiten und Fehlkonzepte auf Schülerseite sowie Strategien zum Umgang mit diesen (Brunner et al., 2006a; van Driel & Berry, 2010; Krauss et al., 2008).
Angesichts des Stellenwerts, der der Diagnose von und dem Umgang mit Schülerfehlern beigemessen wird, erstaunt es hingegen, dass erst seit wenigen Jahren Forschungsbemühungen erkennbar sind, die sich diesem Problemfeld widmen (vgl. z.B. Bauer & Harteis, 2012; Dalehefte, Seidel & Prenzel, 2012; Große & Renkl, 2007; Heinze, 2004; Kunter et al., 2011; Rach, Ufer & Heinze, 2012; Schwindt, 2008; Wuttke & Seifried, 2012a). Dies gilt insbesondere für die Frage, wie mit Schülerfehlern konkret umzugehen ist (aus kognitiver Perspek-tive). Der Umgang mit Schülerfehlern gilt nach wie vor als wenig erforschte Fa-cette der professionellen Kompetenz von Lehrkräften (sieht man von eher allge-meinpädagogischen Arbeiten wie der von Oser und Kollegen einmal ab, z.B. Oser & Spychiger, 2005). Mit Blick auf die berufliche Bildung stellt sich die empirische Befundlage insgesamt unbefriedigend dar (Beck, 2005; 2006; 2009; Seifried, 2009).2 Dies gilt insbesondere für eine „Kerndisziplin“ (Preiß, 2005) kaufmännischer Curricula, nämlich den Rechnungswesenunterricht (Reinisch, 2005; Seifried, 2009). Die Befundlage im Hinblick auf Schülerfehler lässt sich in zweierlei Hinsicht charakterisieren. Zunächst mangelt es an einer breiten empi-rischen Basis zum Konstrukt der Kompetenz von Lehrkräften, insbesondere der Fähigkeit, Fehler diagnostizieren und lernförderlich rückmelden zu können. Um Überlegungen zu diesen Kompetenzbereichen anstellen zu können, bedarf es
2 Ausnahmen im Hinblick auf die Forschung zu Fehlern in kaufmännischen Lehr-Lern-
Prozessen bilden bspw. die Arbeiten von Minnameier (2008; 2012), Link & Minnameier (2008), Kutscha, Besener & Debie (2008). Für den gewerblich-technischen Bereich siehe z.B. Gschwendtner, Knöll & Nickolaus (2007), Petsch, Norwig & Nickolaus (2011).
1.2 Erkenntnisziel der Untersuchung 25
weiterhin einer gesicherten Wissensbasis über typische Schülerfehler und deren Ursachen (Wuttke & Seifried, 2012b). Sieht man von älteren Untersuchungen zu Lernschwierigkeiten im Rechnungswesenunterricht einmal ab, fehlt es an syste-matischen Arbeiten zur inhaltsspezifischen Fehlerklassifizierung (Reinisch, 2005). Insgesamt benötigt man, ähnlich wie in allgemeinbildenden Domänen, Fehlerklassifizierungen und Strategien für den Umgang mit Schülerfehlern im Unterricht (vgl. auch Seifried, Türling & Wuttke, 2010).3
1.2 Erkenntnisziel der Untersuchung An den oben beschriebenen Defiziten setzt die vorliegende Untersuchung an, die im Rahmen des Forschungsprojekts „ProFeL“4 durchgeführt wurde. Das Projekt widmet sich einer Teilfacette der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, nämlich der „professionellen Fehlerkompetenz“ („PFK“; Seifried & Wuttke, 2010a; 2010b; Wuttke & Seifried, 2009). In Anlehnung an Shulman (1987), Bromme (1992; 1997) sowie Baumert und Kunter (2006) werden unter die PFK Wissensbestandteile und affektiv-motivationale Merkmale subsumiert. Es wird davon ausgegangen, dass für einen lernwirksamen Umgang mit Schülerfehlern (a) Wissen über Schülerfehler und Lernschwierigkeiten, (b) Handlungsstrategien für den Umgang mit Fehlern sowie (c) zielführende affektiv-motivationale Merkmale bezüglich der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit Schülerfehlern vorhanden sein sollten (Seifried & Wuttke, 2010a, 2010b; Wuttke & Seifried, 2009).
Neben der Modellierung und Messung der PFK zielt das Projekt auf die Identifizierung und Klassifizierung domänenspezifischer Fehlerarten (Buchfüh-rung) sowie eine Analyse der Kompetenzentwicklung von (angehenden) Lehr-kräften im Verlauf der Lehrerausbildung (Universität, Referendariat, Berufsein-tritt) ab. Inhaltlich erfolgt eine Schwerpunktsetzung auf das Rechnungswesen, da diese Domäne als zentral für die Entwicklung ökonomischer Kompetenz gesehen wird (vgl. bspw. die Beiträge in Preiß & Tramm, 1996 oder Sembill & Seifried, 2005 sowie Sloane, 1996) und bei Lehrkräften als „fehlerintensiv“ gilt. Insge-
3 Für den Mathematikunterricht siehe z.B. Heinze, Ufer, Rach & Reiss (2012), Rach, Ufer &
Heinze, 2012; für den Physikunterricht: z.B. Müller (2003a), Yerushalmi & Polingher (2006); für den Sprachunterricht: z.B. Edmondson (1993), Ferris (2002).
4 Das Verbundprojekt „Diagnose von und Umgang mit Schülerfehlern als Facette der professio-nellen Kompetenz von Lehrkräften“ (ProFeL) wird durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung im Rahmenprogramm „Entwicklung von Professionalität des pädagogischen Personals in Bildungseinrichtungen“ (siehe auch www.empirische-bildungsforschung-bmbf.de sowie www.propaeda.de) gefördert (Förderkennzeichen: 01JH0921, Universität Frankfurt, Prof. Dr. Eveline Wuttke und 01JH0922, Universität Mannheim, Prof. Dr. Jürgen Seifried).
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samt besteht für den hier interessierenden Inhaltsbereich die Notwendigkeit einer tiefgreifenden empirischen Durchdringung. Mit der vorliegenden Untersuchung werden unterschiedliche Ziele verfolgt. Um eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Wissen und Können von Lehrkräften hinsichtlich der Auseinanderset-zung mit Schülerfehlern zu ermöglichen, bedarf es zunächst der (1) Identifizie-rung „typischer“ Schülerfehler und deren Ursachen. Die Erkenntnisse aus die-sen Bereichen dienen gleichzeitig als Ausgangsbasis für die (2) Konzeption von Erhebungsinstrumenten zur Untersuchung der professionellen Fehlerkompetenz. Das Kernziel der Untersuchung besteht darin, im Rahmen einer Quer-schnittanalyse (Studierende, Referendare, berufstätige Lehrkräfte) (3) die der PFK zugrunde liegenden Wissensfacetten (Wissen über Schülerfehler und Hand-lungsstrategien für den Umgang mit Fehlern) sowie (4) Zusammenhänge mit affektiv-motivationalen Merkmalen im Hinblick auf den Umgang mit Fehlern zu untersuchen.
1.3 Vorgehensweise bei der Untersuchung
Zunächst wird in Kapitel 2 der Analysegegenstand näher spezifiziert. Hierfür er-folgt ein Überblick über Arbeiten der Fehlerforschung zu Fehlertypologien, zum Lernen aus Fehlern sowie zu Bedingungen einer konstruktiven Fehlerkultur. Weiterhin werden für den schulischen Kontext Fehlerklassifizierungen und em-pirische Befunde aus allgemeinbildenden Inhaltsbereichen betrachtet. Das Kapi-tel schließt mit einer Charakterisierung der hier im Mittelpunkt stehenden Do-mäne Rechnungswesen, einem Überblick über die empirische Befundlage im Hinblick auf Schülerfehler sowie dem Versuch einer Fehlerklassifizierung.
Der Lehrkraft wird eine große Bedeutung hinsichtlich der Unterstützung von Schülern beim Lernen aus Fehlern zugesprochen. Das Kapitel 3 widmet sich der dafür notwendigen Kompetenz (professionelle Fehlerkompetenz, PFK). Zur Konzeption des PFK-Konstrukts werden grundlegende Forschungslinien der Lehrerbildungsforschung sowie aktuelle Forschungsarbeiten zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften berücksichtigt. Der Theorieteil schließt mit einem Überblick über Methoden zur Erfassung der professionellen (Fehler-) Kompetenz von Lehrpersonen.
Die aus der konzeptionellen Vorarbeit entwickelten Fragestellungen werden im Rahmen einer empirischen Untersuchung analysiert. Kapitel 4 gibt Auskünfte über die verfolgten Fragestellungen und Hypothesen sowie über die methodische Vorgehensweise (Untersuchungsdesign, Stichprobe, Erhebungs- und Analyse-verfahren) der vorliegenden Studie. Im folgenden Kapitel 5 sind die Befunde einer vorgelagerten Interviewstudie zur Identifizierung „typischer“ Schülerfehler
1.3 Vorgehensweise bei der Untersuchung 27
im Rechnungswesenunterricht dargestellt. Weiterhin werden auf der Basis von Videovignetten, schriftlichen Leistungstests und Selbstberichten Befunde hin-sichtlich der professionellen Fehlerkompetenz (Wissensfacetten und affektiv-motivationale Merkmale) berichtet. Die Untersuchung schließt in Kapitel 6 mit einer Zusammenfassung und Diskussion der zentralen empirischen Befunde sowie einem Ausblick bezüglich der Übertragbarkeit auf die Unterrichtspraxis und auf offene Forschungsdesiderata. Die Vorgehensweise der vorliegenden Arbeit ist in Abbildung 1-1 zusammenfassend dargestellt.