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UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za germanistiko

DIPLOMSKO DELO

Sandi Gorenšek

Maribor, 2013

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za germanistiko

RAZVIJANJE SLUŠNE SPRETNOSTI PRI UČENJU

NEMŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA

Diplomsko delo

Kandidat: Sandi Gorenšek Mentorica: doc. dr. Saša Jazbec

Maribor, 2013

UNIVERSITÄT IN MARIBOR

PHILOSOPHISCHE FAKULTÄT

Abteilung für Germanistik

ENTWICKLUNG DER HÖRFERTIGKEIT BEIM DAF-LERNEN

Diplomarbeit

Kandidat: Sandi Gorenšek Mentorin: doc. dr. Saša Jazbec

Maribor, 2013

I

Lektorica: Marija Lovrec, učiteljica slovenščine in nemščine Prevajalka: Suzana Bečan, profesorica angleškega in nemškega jezika

II

ZAHVALA V največji meri gre zahvala mentorici – doc. dr. Saši Jazbec. Zahvaljujem se ji za strokovno usmerjanje in pomoč ter idejno dopolnjevanje na poti k diplomski nalogi. Zahvalil bi se rad tudi staršem, ki so mi študij omogočili in mi stali ob strani.

IV

POVZETEK Prav tako pomembno kot pisanje, branje in govorjenje je tudi pravilno poslušanje.

Sluh, z vidika didaktične komunikacije, pravilno anticipirati, recipirati, razumevati

(prepoznati), ga uporabljati, ter predvsem ponotranjiti v vseh oblikah in izrazih, je

vodilo tega diplomskega dela.

S pomočjo učbenikov, Optimal in Themen Aktuell, dveh različnih založb, želim

prikazati, rabo didaktičnih metod slušnega razumevanja pri pouku nemščine kot

tujega jezika. Analiza je razdeljena na tri tematske sklope: avtentičnost, slušni stili in

slušne strategije, saj le tako lahko privede do povratnih informacij v zvezi z vplivom

didaktičnih slušnih vaj na pridobivanje in učenje tujega jezika na srednjih šolah.

Ob takšnem didaktičnem postopanju, se nemalokrat porodi vprašanje: „Kako najbolje

razvijati te spretnosti in pri tem nadomestiti pomanjkanje stika z naravnim govorcem

jezika“?

Z jezikovnim okvirjem, ki ga predlaga CERF-ja, naš šolski sistem in založniška

politika, lahko rečemo, da ta problem dobro obvladujemo.

KLUČNE BESEDE:

slušne spretnosti

slušno razumevanje

slušne strategije

slušni stili

redundanca

avtentičnost

V

ZUSAMMENFASSUNG Genau so wichtig wie Schreiben, Lesen und Sprechen ist auch das richtige Hören.

Hören antizipieren, rezipieren, verstehen (erkennen) es wiedergeben und vor allem

richtig lernen in verschiedenen Formen und Ausprägungen, aus dem Sichtpunkt der

didaktischen Kommunikation, ist der Leitfaden dieser Diplomarbeit.

Anhand zwei verschiedener Lehrbücher, Optimal und Themen Aktuell, verschiedener

Verlage, wird versucht zu veranschaulichen, welche didaktischen Hörmethoden beim

DaF-Unterricht verwendet werden. Die Analyse wurde in drei Themengebiete:

Authentizität, Hörstile und Hörstrategien aufgeteilt, um eine Rückinformation zu

bekommen und weiter zu bemessen, wie didaktische Hörtexte den Erwerb bzw.

Erlernen einer Zweitsprache bestimmen, speziell auf den Mittelschulen.

Es stellt sich bei dieser didaktischen Angehensweise die Frage: „Wie unterbreite ich

diese Fertigkeit am besten um dabei einen Native-Speaker-Mangel zu ersetzen“?

Mit dem Gerüst des GERS-s, unseren Schulwesens und der Verlagspolitik ist diesem

Problempunkt gut nachgekommen.

SCHLÜSSELWÖRTER:

Hörfertigkeiten

Hörverstehen

Hörstrategien

Hörstile

Hörstrategien

Authentizität

VI

INHALTSVERZEICHNIS

A. THEORIE ............................................................................................................... 1

1. Einleitung ........................................................................................................................... 1

2. Rolle der Hörmethoden beim DaF-Unterricht.................................................................... 3

2.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) ........................................................... 3

2.2 Die direkte Methode (DM)........................................................................................... 5

2.3 Audiolinguale Methode (ALM) / audiovisuelle Methode (AVM)............................... 6

2.4 Die kommunikative Didaktik ....................................................................................... 7

3. Hörfertigkeiten ................................................................................................................... 9

3.1 Hörverstehen (HV)..................................................................................................... 10

3.2 Hörstile des Hörverstehens......................................................................................... 11

3.3 Wie wird der Hörprozess vorbereitet?........................................................................ 13

3.4 Nachteile des Hörprozesses........................................................................................ 13

3.5 Hörstrategien beim Hörverstehen............................................................................... 15

3.6 Übungstypologie ........................................................................................................ 18

3.6.1 Übungen vor dem Hören ......................................................................................... 19

3.6.2 Übungen während des Hörens................................................................................. 21

3.6.2.1 Übungen für intensives Hören.............................................................................. 22

3.6.2.2 Übungen für extensives Hören ............................................................................. 23

3.6.3 Übungen nach dem Hören....................................................................................... 24

4. Redundanz........................................................................................................................ 25

5. Inferenz und Antizipation................................................................................................. 27

6. Authentizität ..................................................................................................................... 28

6.1 Authentische Hörtexte................................................................................................ 28

6.2 Nachteile der authentischen Texte ............................................................................. 30

B. EMPIRISCHER TEIL............................................................................................ 31

7. Die Analyse ...................................................................................................................... 31

7.1. Das Forschungsvorhaben .......................................................................................... 31

7.2. Zu dem Lehrbuch Optimal A1 und Themen Aktuell 1 ............................................ 31

7.2.1 Die Forschungsfragen – die Authentizität............................................................... 33

7.2.1.1 Analyse der Authentizität..................................................................................... 33

7.2.2 Die Forschungsfragen – Hörstile............................................................................. 39

VII

7.2.2.1 Analyse der Hörstile............................................................................................. 39

7.2.3 Die Forschungsfragen – Hörstrategie...................................................................... 42

7.2.3.1 Analyse der Hörstrategie ...................................................................................... 42

7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3 ....................................... 50

7.3.1 Forschungsfragen – Authentizität (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3) ...... 50

7.3.2 Forschungsfragen – Hörstile (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3) .............. 55

7.3.3 Forschungsfragen – Hörstrategie (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3) ....... 57

8. Schlusswort ...................................................................................................................... 61

Beilagen................................................................................................................................ 65

A) Authentizität - Fragebogen.............................................................................................. 65

B) Hörstile – Fragebogen ..................................................................................................... 67

C) Hörstrategie- Fragebogen ................................................................................................ 69

LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................................. 70

VIII

ABKÜRZUNGEN GÜM Die Grammatik-Übersetzungsmethode DM Die direkte Methode AL / AV Audiolinguale / audiovisuelle Methode KD Die kommunikative Didaktik HV Hörverstehen HS Hörstrategie L Der/Die Lernende

S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 1

A. THEORIE

1. Einleitung

Die Relevanz unserer Lehrpläne und -werke, sich beim DaF-Lernen an

Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) zu orientieren,

kann die Bedeutung der kommunikativen Aktivitäten und Prozesse beim

Fremdsprachenerwerb nie genug hervorheben. „Als übergeordnetes Lernziel in allen

Fertigkeitsbereichen ist stets die Fähigkeit zur erfolgreichen Kommunikation […]

anzustreben“ (Horak, Moser, Nezbeda, und Schober, 2010, S. 25), die aber vor allem

und gerade durch Fertigkeit Hören bedingt wird. Davon ausgehend ist das Anliegen

dieser Diplomarbeit herauszufinden, ob das Hörverstehen (Texte und Aufgaben dazu)

in den für die vorliegende Untersuchung ausgewählten Lehrwerken so abläuft, dass

die Hörfertigkeit optimal gefördert wird. Genauer gesagt, es wird untersucht, wie die

Authentizität, Hörstrategien und Hörstile beim DaF-Lernen in Bezug auf die

Hörfertigkeitsförderung eingesetzt werden.

Das Thema wurde an erster Stelle gewählt, weil Hörfertigkeit eine bedeutende

Voraussetzung der Kommunikation im Fremdsprachenunterricht darstellt (vgl. GERS),

nicht dementsprechend positioniert wird, sondern sogar im Gegenteil im Unterricht oft

benachteiligt wurde.

Um das oben beschriebene Anliegen der Arbeit empirisch zu erforschen, werden

zwei verschiedene Lehrwerke, die bei den größten deutschsprachigen DaF-Verlagen

(Langenscheidt, Hueber) herausgegeben wurden, verglichen und analysiert. Anhand

der Theorie, die im ersten Teil der Diplomarbeit behandelt wird, liegt die Aufgabe des

zweiten Teils darin, die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der Lehrwerke

bezüglich der Authentizität, Hörstile und Hörstrategien empirisch zu analysieren.

Der Schwerpunkt des zweiten Kapitels liegt darin, einen Überblick der wichtigsten

Hörmethoden zu geben, auf die Diskrepanz zwischen den im Laufe der Zeit beim


Fremdsprachenunterricht entstandenen Hörmethoden zu zeigen und deren

zeitgenössischen Stellenwert zu reflektieren.

Das dritte Kapitel behandelt die Fertigkeit Hören. Sie wird aus verschiedenen

Gesichtspunkten dargestellt, zumal sie teils auch aus folgenden resultiert. So werden

Hörverstehen, Hörstrategien, Hörstile, Inferenz, Antizipieren, Redundanz und

Authentizität im Überblick dargestellt. Im empirischen Teil bilden sie die Grundlage

für eine analytische Auseinandersetzung mit den Hörtexten. Eingehender werden

Prozesse beschrieben, die den Hörprozess erleichtern, vorbereiten bzw. effektiv(er)

fördern.

Im Anschluss darauf folgt der empirische Teil, in dem die Ergebnisse der

Lehrwerkanalyse des DaF-Unterrichts vorgestellt werden. Einerseits war die Aufgabe

herauszufinden, inwieweit die Hörtexte authentisch sind, wie viel Redundanz1 sie

beinhalten und ob sie genügend Vielfalt an Übungen bzw. Aufgabenstellungen bieten.

Andererseits wurde nachgeprüft und aufgezeigt, inwiefern die in den Lehrbüchern

gewählten Hörstrategien und -stile angemessen sind, um die Hörfertigkeiten beim

Sprachlernenden relevant zu fördern.

Darüber hinaus ist die Untersuchung noch einer Frage gefolgt, und zwar: wie kann

ein Hörtext beim DaF-Lernen eingesetzt werden, ohne die Rolle der Lehrbücher in

Frage zu stellen, aber dem Lehrenden dennoch die Freiheit zu geben gegebenenfalls

auch neue Hörtexte zielorientierter einzusetzen?

1 Mehr dazu im Kapitel 4.


2. Rolle der Hörmethoden beim DaF-Unterricht Hören ist heute, aus dem Sichtpunkt der Didaktik beim Fremdsprachenunterricht,

genau so wichtig, wie einst Grammatik oder das Schreiben, da es gilt, richtiges

Hören ist die Voraussetzung für das richtige Verstehen (vgl. Steinmann, 2002)

Aber es war nicht immer so. In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts begannen

sich allmählich die wichtigsten Fremdsprachenmethodiken auf dem Gebiet des

Hörverstehens zu entwickeln. Die Grenze zwischen diesen sich gerade

entwickelnden Hörmethoden war oft unklar und schwer zu unterscheiden.

Hörmethoden gingen in bestimmten Punkten ineinander. Deshalb ist auch die

Entscheidung gefällt worden, in meiner Diplomarbeit die vier maßgeblichsten zu

vergleichen.

Die Rede ist von folgenden Hörmethoden:

- Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM)

- Die direkte Methode (DM)

- Audiolinguale/audiovisuelle Methode (ALM/AVM)

- Die kommunikative Didaktik (KD)

Diesbezüglich werden Abweichungen und Zusammenhänge innerhalb dieser vier

Methoden gesammelt, um sie an die von heute aufzuzeigen.

2.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) Die Grammatik-Übersetzungsmethode GÜM war die konservativste von allen vier

und orientierte sich an dem Unterricht des Altlateins, wo nur die Lehrenden eine

aktive Rolle übernahmen.

Der Altsprache zu Folge, war es der Ansicht, dass „Fremdsprachenlernen [...] einer

`höheren Bildung` vorbehalten“ sei (Heyd, 1991, S. 26) und dem alleinigen Zweck

der allgemeinen Geistesbildung diene. Folglich wurde die Fremdsprache nur auf

Gymnasien gelehrt. Neuner dagegen gibt an, dass das Übersetzen, das wahre

Kriterium für das Sprachkönnen darstellte (vgl. Neuner, S. 147).


Nichtsdestotrotz war „Das Lernkonzept […] kognitiv-deduktiv. Sprachlernen sollte

also die Entwicklung des logischen und ordnenden Denkens fördern.“ (Heyd, 1991, S.

25).

Der GÜM ging es vor allem um die Aussprache, das Lesen, die Grammatik, das

Übersetzen und die Lektüre (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 12). „Wer die Grammatik

beherrscht, beherrscht die fremde Sprache“ lautet in der Regel die Devise jeder

Unterrichtsstunde (Neuner und Hunfeld, 1993, S. 19).

Was das Hörverstehen anbelangt, sah man es als selbstverständlich an, und so

wurde die Fertigkeit Hören gar nicht gefordert. Zur Hilfe beim Spracherwerb wurden

keine Kassetten verwendet, sonder ausschließlich lautes Vorlesen oder

Nacherzählen der Lehrenden. Das Sprachkönnen bestand darin, Regeln einer

fremden Sprache zu lernen, um so das Sprachverstehen vorzuweisen (vgl. Schröder,

1977, S. 14/15).

Wenn also diese Förderungen der GÜM zusammengefasst werden, ist es schnell

ersichtlich, dass heute der Fremdsprachenunterricht so nicht mehr abläuft und sich

fasst keine Parallelen zum aktuellen Referenzrahmen für Sprachen finden können.

Noch weniger liegt die Betonung ausschließlich und alleine beim schriftlichen

Gebrauch der Fremdsprache, dem Auswendiglernen von Wörtern und alleinigem

Gebrauch der grammatikalischen Regeln. Wenn man über Sprachfähigkeit und

Sprachkompetenz verfügt, bedeutet das, dass man über Sprachwissen nicht über

Sprachkönnen verfügt, was im Vergleich zu heute im diametralen Gegensatz steht

(vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 31).

Jedoch ist das Verlangen nach richtiger Aussprache, als Analogie zu heute, zu

erwähnen. Der gesprochenen Sprache, als Folge der sich immer mehr entwickelnden

Sprachphonetik, schreibt man immer größere Rolle zu (vgl. Kniffka, Siebert-Ott, 2009,

S. 78).


2.2 Die direkte Methode (DM)

Antwort auf die radikale GÜM bot die induktive, natürliche, genannt auch die Reform-

Methode, vielmehr bekannt unter dem Namen die direkte Methode (DM). Wie schon

dem Namen zu Folge abgeleitet werden kann, versuchten die Lehrenden die

Sprache unmittelbar, durch das Gespräch, an den Lerner zu (über)bringen. Man

hatte keinen Bedarf die Muttersprache in den Spracherwerbsprozess einzuschließen,

da ja die Zweitsprache, wie die Muttersprache erworben sein sollte (vgl. Neuner und

Hunfeld, 1993, S. 33). Was sich aber im Vergleich zu der GÜM partout als Gegenteil

herausstellt. Wenn noch bei der GÜM das Lernziel bewusste Einsicht der Lernenden

war, ist der DM Anwendung der Sprache „ohne viel zu denken“ wichtig bzw. sich in

den Alltagsituationen zurechtzufinden.

Es galt jedoch, dass Hörerfahrungen lediglich mit dem Zuhören erlangt werden

können. DM versuchte das Hörverstehen so zu erlangen, dass man Neues

paraphrasierte, Dinge/Bilder umschrieb oder zeigte. Zur Auswahl für die

Übungstypologie standen: Fragen-Antwort-Übungen, Dialog-Übungen, Lückentexte

(vgl. Neuner und Hunfeld, 2000, S. 42).

Auch die neu erworbenen Erkenntnisse der Sprachphonetik finden den Weg in die

Schule. So wird z. B. geschult, wie man Laute ausspricht. Hören und Sprechen war

der DM also genauso wichtig, wie Lesen und Schreiben der GÜM.

Grundsätzlich zeigt die DM noch immer viele Angehensweisen, die heute so nicht

mehr gebraucht werden, damit ist vor allem das viel betonte Zuhören, Nachahmen

des Lehrers und das Ausschließen der Muttersprache (Einsprachigkeit) gemeint.

Andererseits kann sie auch viele zeitgenössische Methoden aufweisen, wie sich-in-

der-Alltagssituationen-zurechtzufinden, Ausspracheschulung (Phonetik), Erklärung

aus dem Zusammenhangs oder mit Hilfe visueller Elemente, Förderung der

Gruppenarbeit und Nachspielen von Dialogen.


2.3 Audiolinguale Methode (ALM) / audiovisuelle Methode (AVM)

Audiolinguale Methode (ALM) war eine Weiterentwicklung der direkten Methode, und

hatte nach dem 2. Weltkrieg in den USA Wurzeln geschlagen. ALM förderte so das

Hören, wie das Sprechen, und im Mittelpunkt stand „ […] der natürliche

Spracherwerb […]“ (Heyd, 1991, S. 27). Wichtig war vor allem das Sprachkönnen

(vgl. Heyd, 1991, S. 27).

Wenn also die GÜM der Ansicht war, Sprachkönnen stünde nur den

Gesellschaftseliten zu, haben die damaligen gesellschaftlich-politischen

Gegebenheiten beigetragen, dass Fremdsprachen nun für alle Menschen notwendig

seien (vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 45-46).

Die Spracherwerber eigneten sich Hörerfahrungen hauptsächlich durch Imitieren und

Drillen an. Heyd war derselben Meinung: „Ziel ist die Entwicklung der Sprechfertigkeit

durch Nachahmung und kontinuierliches Einüben von Satzstrukturen mit Hilfe von

Analogieschlüssen“ (Heyd, 1991, S. 27). Hörerwartung wurde nicht gefördert, oder

wurde oft falsch eingesetzt. Der Hörtext war von Dialogszenen überflutet, wobei der

Lernende den Text zur Gänze verstehen musste (vgl. Dahlhaus 1994, S. 167).

Diese Dialogszenen sollten dann von den Lernenden auswendig gelernt werden.

Erstmals wurde das Sprachlabor verwendet, dessen Aufgabe bestand darin, die

Aussprache und das Hörverstehen zu schulen. Die Betonung lag auf der

Authentizität (vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 57).

Lückentexte, Satzbildung nach vorgegebenen Muster, Frage-Antwort-Übungen und

Dialog Übungen formten die Audiolinguale Methode, wobei die Grammatik

ausgeklammert werden konnte (vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 50-54).

Kritik an dieser Methode hat Dahlhaus in folgenden Punkten zusammengefasst:

Erstens, wurde, wie schon bei der DM, auch in der ALM die Muttersprache aus dem

Unterrichtsprozess ausgeschlossen, zweites Problem stellen die Dialoge dar, die

nicht natürlich vorgetragen werden (Sprachtempo), drittens werden falsche Bilder zur

Vorentlastung des Textes gezeigt und zuletzt mussten die Texte sowohl im Detail als

auch Global verstanden werden, was für Sprachlernende sehr schwer war (vgl.

Dahlhaus 1994, S. 176).


Audiovisuelle Methode (AVM) setzte ihre Wurzeln dagegen in Europa, genauer in

Frankreich, an. Im Wesentlichen hatte diese Methode dieselben Förderungen wie die

ALM gestellt. Anders als bei der ALM war aber, dass man dem Gehörten das

Visuelle nach- oder oft sogar vorsetzte. Ihre Aufgabe war die Hörerwartung zu

stimulieren.

Die Dialoge wurden mit Hilfe von technischen Hilfsmitteln, ähnlich wie bei der ALM,

auswendig gelernt und dem Lehrer wurde eine Hintergrundrolle zugeteilt. Zu dem

kam noch, die Grammatikprogression, die durch Dialoge einbezogen worden war.

Diese ließ der Authentizität der Texte, im Gegensatz zu heutiger Sprachförderung,

keinen Platz mehr (vgl. Neuner und Hunfeld, 2000, S. 64).

Wenn es noch in der GÜM das Lehrbuch als einziges Lehrmaterial galt das

sprachlichen Fertigkeiten fördern sollte, so entwickelten sich in der AVM bestimmte

Medienbereiche (Dias, Filmstreifen, Tageslichtprojektor), die gezielt zur Aufbau

einzelner Fertigkeitsbereiche beitragen sollten (vgl. Heyd, 1991, S. 28).

2.4 Die kommunikative Didaktik

Weiterentwicklung der Kommunikativen-Technologien ermöglichte Ende der

achtziger Jahre neue Ansätze im Sprachunterricht zu konstituieren. Die Rede ist von

der kommunikativ-pragmatisch orientierten Methode, oder auch der kommunikativen

Didaktik (KD). Ihr Sprachziel war es, „dass die Lernenden befähigt werden sollten,

sich in den wichtigsten Situationen des Alltags und Berufs in der Fremdsprache

kommunikativ, das heißt sprachlich angemessen, zu verhalten.“ (vgl. Dahlhaus 1994,

S. 47).

Gertrude Heyd sagt „das Lernziel sei die `kommunikative Kompetenz` “, die sich aus

folgenden drei Kompetenzen erschließen soll: inhaltlich-kognitiver Kompetenz,

sozial-affektiver Kompetenz und sprachlich (linguistischer) Kompetenz (vgl. Heyd

1991, S. 30).

Mit der KD begannen die Sprachwissenschaftler Kritik an der behavioristischen ALM

und AVM zu üben und betonten immer mehr die Wichtigkeit der pragmatisch-

pädagogischen Orientierung, die von den Lernenden immer mehr das sprachliche


Können verlangte (vgl. Neuner und Hunfeld 1993, S. 84-85). „Zum `Kommunizieren

in Alltagssituationen` muss man aktiv, d.h. zum Sprechen, nicht die ganze

Grammatik des Deutschen beherrschen“ (Neuner und Hunfeld 1993, S. 92).

In der GÜM und teils auch in den ALM/AVM stand die Grammatik an erster Stelle,

jetzt ist das Grammatikkönnen nicht das alleinige Ziel des Sprachkönnens. Die

Lehrwerke, die gebraucht worden waren, waren eigentlich für erwachsene Lernende

gedacht und weisen „Sprünge“ in der Grammatikprogression vor.

Was allerdings schon in der ALM angesetzt wurde, die Situativität, Authentizität und

alltagsnahe Lernstoffe, das wird jetzt weiterentwickelt und -gebraucht.

Neu werden Lernstrategien entwickelt, vor allem um Lesetexte an den Lerner zu

bringen. Man förderte entweder das globale oder das selektive Verstehen, vor allem

aber brauchte der Lerner nicht mehr alles zu verstehen um sich ein sinngerechtes

Bild zu machen. (vgl. Neuner und Hunfeld 1993, S. 102-103).

Das Hauptanliegen der (KD) nach Dahlhaus sei:

- Betonung auf unterschiedlichen Hörsituationen,

- Hörinteresse wecken mit Hilfe von Übungen, die vor, während und nach dem

Hören angewandt worden,

- der Lernende steht im Mittelpunkt, es werden Sprachfähigkeiten, -motivation,

-interesse und -bedürfnis berücksichtigt (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 48).

Neu war, dass der Lehrer, in Rolle des Unterstützers, den Lernprozess in Gang zu

setzen hilft, dass der Frontalunterricht Platz auch der Gruppenarbeit einrollt, dass die

Lernenden zu kreativen Sprachformulierungen angeregt werden und dass die

Dialoge nicht mehr ausschließlich auf der Grammatik beruhen. All diese Förderungen

kann man gut im gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht wieder erkennen.

Wie schon oben angeführt wurde, muss erneut darauf hingewiesen werden, dass nur

die vier prägnantesten Hörmethoden der jüngeren Sprachentwicklung behandelt

wurden. Späterer Einzug des „interkulturellen Ansatzes“ und anderer „alternativen

Methoden“ sind nicht der Diskussionsgegenstand der vorliegenden Diplomarbeit.


3. Hörfertigkeiten Wenn sich ein Lernender der fremden Sprache gewisse Sprach-Kenntnisse aneignet

und er diese auch gewollt und sprachlich sinnvoll zum Ausdruck bringen kann, wird

es angenommen, dass diese Person über bestimmte Sprachfertigkeiten verfügt (vgl.

Krumm, Fandrych, Hufeisen, Riemer, 2010, S. 961).

So ähnlich stellt sich Dahlhaus Hörfertigkeiten vor, wenn sie von der Summe der

Hörerfahrungen spricht. Dabei geht es, ihrer Meinung nach, eigentlich ums

Überprüfen der Verstehensleistungen, die von folgenden Hauptmerkmalen geprägt

werden:

- Außersprachliche/nonverbale Elemente (Hintergrundgeräusche),

- das Vorwissen (sprachliche Erfahrungen),

- bestimmte Hörererwartung (Hypothesen bilden),

- Sprachkenntnisse

(vgl. Dahlhaus, 1994, S.9).

Butzkamm dagegen spricht von den „durch Übung erworbenen

Willkürhandlungen“ (Butzkamm 2002, S. 78), ähnlich wie Solmecke, der behauptet,

dass „Hörfertigkeit […] vor allem durch die Schaffung von Situationen und durch die

häufige Präsentation von gesprochenen Texten, mit denen die Lernenden sich

auseinandersetzen können“ vermittelt wird (Solmecke 2010, S. 969).

Wie bereits Dahlhaus von Hörerfahrungen gesprochen hat, so spricht auch Dringo-

Horvath von ihnen und hält fest, dass es deren Ziel ist, den Lernenden an die direkte

und indirekte Kommunikation vorzubereiten, um so daraus Hörkompetenzen und

Fertigkeiten bilden zu können. Sie sind die Bedingung für das richtige Erlernen einer

(fremden) Sprache (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).


3.1 Hörverstehen (HV) Wer in der Schule eine Fremdsprache erwerben will, muss sich im Klaren sein, „dass

das Hörverstehen als Teil der alltäglichen Kommunikation die wichtigste, da mit 45 %

am häufigsten gebrauchte sprachliche Fertigkeit sei“ (vgl. Krumm, Fandrych,

Hufeisen, Riemer, 2010, S. 969). Mit anderen Worten will es gesagt sein, dass das

Hörverstehen geradezu eine Voraussetzung und demnach eine gewichtige Rolle

beim Erlernen einer (fremden) Sprache darstellt. Das Sprechen, Lesen und

Schreiben alleine genügen schon lange nicht mehr um eine Sprache vollständig zu

erwerben.

Obwohl im vorangehenden Kapitel erwähnt wurde, dass das Hörverstehen in der

Vergangenheit gar nicht gefördert bzw. vernachlässigt wurde, hat es in letzter Zeit

eine deutliche Veränderung erfahren können.

Hinsichtlich dessen ist seitens der Sprachtheoretiker versucht worden,

Sprachansichten des Hörverstehens in eine Formel einzubetten, um ihre Funktion so

besser zu zeigen.

Auf einer Seite hat Schumann das Hörverstehen (HV) als ein Prozess mit folgenden

ineinander gehenden Komponenten aufgefasst, wobei diese Komponenten die

auditive (akustische Signale, Wörter, Sätze, Rhythmus, Intonation, …), syntaktische

(Textorganisation, …), semantische (inhaltliches Verstehen der syntaktischen

Komponente), pragmatische (Sprechsituationerkennen) und kognitive Bereiche der

sprachlichen Fertigkeiten darstellen (vgl. Schumann, 1989, S. 201).

Dahlhaus dagegen stellt fest, dass das Hörverstehen von außersprachlichen

Elementen, Vorwissen, Hörerwartungen und Sprachkenntnissen abhängt (vgl.

Dahlhaus 1994, S. 9).

Was Solmecke (vgl. Solmecke, 1992, S. 8) nämlich als Verstehensebenen, die alle

zugleich ablaufen, sieht. Er meint, dass sich „das Wiedererkennen“ mit den Lauten

befasst und damit wie sie gedeutet werden, dass „das Verstehen“ die Aufgabe der

Datenspeicherung und Datenwiedergabe hat, sofern auch sprachliche Fertigkeiten

vorhanden seien, dass „das analytische Verstehen“ genannt auch das

schlussfolgernde Verstehen auf die Fragen antwortet, die nicht im Text angegeben

werden, dass „die Evaluation“ verschiedene neue Reaktionen auf das Gehörte

ermöglicht, die wir mit unseren Erfahrungen und Wertvorstellungen verbinden und


kombinieren können. Vor allem aber betont er, dass das „Hörverstehen […] die

Grundlage des Sprechens, der mündlichen Kommunikation […]“ ist (Solmecke, 1992,

S. 4). Er sieht das Hörverstehen als ein Ineinandergehen von Hörer und Text, wobei

so der Text auf den Hörer, wie Hörer auf den Text wirken. Der Text löst seiner

Meinung nach beim Hörer verschiedene Prozesse aus: es ruft Inhalte aus dem

Gedächtnis auf, kombiniert vorhandene Inhalte, … der Hörer dagegen kann in

Bezug auf den Text Inferenzen und Antizipation entgegenbringen. (vgl. Solmecke,

1992)

Hörverstehen eines Spracherwerbers ist also die Summe folgender Kompetenzen:

Hörstile, Hörfertigkeiten, Hörerwartungen, Hörabsichten, Hörfähigkeit,

Aufmerksamkeit, Konzentration, Gedächtnisleistung und Sprachvoraussetzungen

(z.B. Wissen) (vgl. Hörverstehen, o. J.).

3.2 Hörstile des Hörverstehens Das Thema Hörverstehen wurde schon im Kapitel 3.1 eingehender behandelt, wo

dargestellt wurde, dass es von vielen Sprachkomponenten abhängt.

Eine von denen versucht Dahlhaus noch genauer zu unterscheiden und zwar nach

Aufgaben, die entweder intensives oder extensives Hörverstehen von Lernenden

verlangen. Sie fasst sie unter dem Oberbegriff Hörstile zusammen, und betont, dass

sie vom Hörinteresse bestimmt werden.

Es hängt also davon ab, was der Text oder der Textsprecher dem Rezipienten

erzählen will, was es von ihm verlangt verarbeiten oder gar zu verstehen, mit einem

Wort ist das Hörziel gemeint. So genügt es oftmals, dass der Text nicht Wort für Wort,

sondern die Gesamtbedeutung des Textes verstanden werden muss.

Wie schon erwähnt teilt Dahlhaus diese Hörstile in zwei Untergruppen auf:

Intensives Hörverstehen, genant auch detailliertes bzw. totales Hörverstehen, setzt

folgendes voraus: der Hörtext muss von den Rezipienten zur Gänze verstanden

werden, um so die Hörszene nachvollziehen zu können.


Extensives Hörverstehen hingegen verlangt kein totales Verstehen vom Lernenden

und ist schon, trotz großer Informationsdichte, mit ein paar Hauptinformationen

überschaubar und verständlich (vgl. Dahlhaus, 1994, S.78-79).

Des Weiteren teilt sie das extensive Hören in weitere zwei Untergruppen von

Hörstilen auf:

• selektives (selegierendes) Hören (Durchsage am Bahnhof oder Flughafen)

• globales (kursorisches) Hören (z.B. Fernsehnachrichten, Radionachrichten)

Beiden Hörstilen ist eins gleich, sie sind nur auf bestimmte Informationen/Aufgaben

im Hörtext hinausgelegt, beziehungsweise wollen nur den „roten Faden“ des

Hörtextes erörtern (vgl. Dahlhaus, 1994, S.79).

Auch Eggers spricht von Hörstilen des Hörverstehens und teilt sie in vier

Untergruppen ein:

Globaler Hörstil (Schlüsselwörter müssen verstanden werden), selektiver Hörstil

(bestimmte Informationen werden herausgelesen), selegierender Hörstil (wesentliche

Informationen müssen erkannt werden) und detaillierter Hörstil (der Text muss

detailliert verstanden werden). Eggers erwähnt noch das totale Hörverstehen, das

aber auch selten von Muttersprachlern gebrauchen wird (vgl. Eggers 1996, S. 20).

Die Grenze zwischen diesen Hörstilen kann manchmal auch nicht genau festgelegt

werden, zumal ein Hörtext sowohl das eine oder/und das andere von den Lernenden

verlangen kann oder das Hörinteresse des Lernenden wo anders liegt. Oft

überlappen sich diese auch, und können zu Beginn als intensives Hören aufgefasst

werden und als extensives enden bzw. umgekehrt. Ein Beispiel dafür gibt Dahlhaus

Verkehrsnachrichten an (vgl. Dahlhaus, 1994, S.79).

Solmecke hebt ausdrücklich hervor, dass das Globalverstehen und Detailverstehen

komplementär sind. Man kann keines davon völlig nachvollziehen, wenn das andere

nicht genügend ergänzt worden ist (vgl. Solmecke, 1993, S. 26).


Nicht desto trotz haben, mit der Entwicklung der Sprachmethoden, Hörstile eine klare

Veränderung erfahren müssen und genießen nunmehr eine wichtige Rolle beim

Textverstehen und Hörstrategienauslegung.

3.3 Wie wird der Hörprozess vorbereitet?

Alle didaktischen Hörtexte haben seit der kommunikativen Didaktik her versucht, den

Sprachlerner auf den Text vorzubereiten, bei ihm das Hörinteresse zu wecken,

Vorwissen zu aktivieren und Hörerwartung anzuregen. Dahlhaus hat einige Hilfsmittel

aufgelistet, die den Hörprozess anregen sollten und dem Lernenden helfen sich auf

das Hörtext einzustellen.

Diese sind:

- das Photo,

- die Überschrift,

- die Fragen,

- die Sprecher,

- der Dialog .

Hierbei bemerkt sie auch das Fehlen der nonverbalen Hilfsmittel, wie Gestik und

Mimik, die mit Photos und geleiteten Überschriften zum Hörverständnis beitragen

können (vgl. Dahlhaus, 1994, S.17).

3.4 Nachteile des Hörprozesses Wenn Sprachfertigkeiten als Resultat nachvollzogener Hörtexte anzusehen sind, so

bringen Hörtexte im Sprachverstehen für den Lernenden nicht nur Vorteile mit sich,

sondern auch Nachteile, die sie Dahlhaus, Krumm und andere Sprachforscher

folgenderweise auflisten:

- Hörtexte gleichzeitig rezipieren, realisieren, memorieren, reproduzieren und

Hypothesen bilden (Problem der Segmentierung) ist ungemein schwer für den

Muttersprachler, wie erst für den Fremdsprachenlernenden,


- der Sprachlernende hat keine Möglichkeit Hörtexte „Vor- oder Zurückhören“,

- Hörtempo ist festgelegt und kann nicht an den Sprachlernenden angepasst

werden,

- dem Hörtext muss gefolgt werden und dem Zuhörer werden keine Pausen

ermöglicht um sich eine gerechtes Sinnbild zu bilden,

- es ist kein Ganzbild auf einmal geboten,

- oftmals gibt es zu wenig Zeit um den Hörtext zu verstehen/verarbeiten,

- schwierigeres Behalten ohne visuelle Reize ist sehr schwer,

- Worterkennungsschwierigkeiten (geringes Inferieren),

- Störgeräusche, die zwar einer Realsituation nahe stehen, jedoch auf den

Sprachlernenden eher stören,

- Speicherkapazität ist begrenzt auf das Sprachlernergedächtnis,

- Das nicht Erkennen von Einzellauten oder Lautkombinationen

(vgl. Dahlhaus, 1994, S.55) (vgl. Krumm, Fandrych, Hufeisen, Riemer, 2010, S. 966 f.

f.) (vgl. Solmecke, 2003, S.6).

Da im Hörverstehensvorgang das Speichern neuer Informationen und das

`Erinnern`, d.h. die Einordnung und Deutung aufgenommener Information,

gleichzeitig verläuft - beides können wir im Leseprozess zeitlich

voneinander trennen -, ist das `Dekodieren` authentischer

fremdsprachlicher Hörtexte erheblich schwieriger als das Verstehen

geschriebener Texte. Beim Leseprozess können wir auch das Erfassen von

Sinneinheiten – Wort, Satz, Abschnitt, Text – besser strukturieren und

auseinanderhalten als dies mit den Ebenen, die den Hörprozess

strukturieren, möglich ist … (Dahlhaus, 1994, S.56 zit. nach Neuner, 1988,

S. 28).

Der Grund dafür ist entweder bei den Lernenden (vorhandene Wissen, Hörinteresse

– Aufmerksamkeit, Konzentration), Hörerwartung, oder Hörtexten (zu lang, zu

kompliziert, zu wenig redundant) zu suchen.


3.5 Hörstrategien beim Hörverstehen Obgleich schon erwähnt wurde, dass die Fertigkeit Hören die am meisten gebrauchte

Fertigkeit beim Erlernen einer Sprache ist, so ist es dennoch wichtig wie sie erst

entsteht, weiter entwickelt und gefestigt wird. Das hängt des Öfteren von

verschiedenen Lernzielen ab und zeichnet sich vor allem in neu gewonnenen

Sprachkompetenzen aus.

Es liegt also nahe, dass mit gezielten Aufgabenstellungen Sprachfähigkeiten effektiv

gefördert werden können. Diese Erkenntnis führte auf dem Gebiet der

Sprachwissenschat zur Entwicklung bestimmter Hörstrategien. Heute wird mit Hilfe

von Hörstrategien das gewünschte Lernziel systematischer erzielt (vgl. Hörstrategien,

o. J.).

Dringo-Horvath schreibt, dass es wichtig ist, welche Art der gesprochenen Sprache

der Lehrer beim Unterricht gebrauchen wird. Sie teilt diese Art in drei Untergruppen:

- spontan freie Rede (die Rede ist redundant, viele Elemente wiederholen sich,

es gibt viele Sprechunterbrechungen),

- vorbereitete freie Rede (die Rede ist geplant und gelenkt),

- schriftlich fixierte, vorgelesene oder vorgetragene Rede (die Rede ist sehr

organisiert und weist hohe Informationsdichte vor).

Diese drei Redensarten beziehen sich auf die Aufgaben die vor, während und nach

dem Hören gemacht werden und wirken entscheidend auf die Bildung der

Hörkompetenzen. Die Aufgabe des Lehrers ist für diese Aufgaben eine Strategie

auszuarbeiten. So können Hörtexte in einem Stück (auch mehrmals), in mehreren

Abschnitten oder zusammen mit bzw. ohne den Text präsentiert werden.

Hörstrategien beim Hörverstehen werden nach Thor je nachdem, welche Aufgabe sie

beim Hörprozess übernehmen, unterteilt. Sie helfen auf diese Art und Weise, dass

das Hörverstehen:

- vorbereitet,

- erleichtert,

- verarbeitet,

- behalten wird.


Der vorbereitende Teil der HS hat die Funktion eine störarme Umgebung zu schaffen

und bei den Hörern Textinteresse zu wecken, um so leichter den Inhalt zu erkennen

oder ihn vielleicht gar antizipieren.

Die Funktion, mit der das Hörverstehen erleichtert wird, soll hingegen vor allem mit

Segmentierung erreicht werden, mit gezielten Fragen des Lehrers und auf das

Sprachrhythmus oder -geschwindigkeit verweisen.

Nach Thor hat die Hörstrategie beim Hörverstehen hauptsächlich die Aufgabe

Sprachlernende auf das zu konzentrieren, wovon der Text eigentlich handelt,

Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem und auch Redundanz

gebrauchen zu lernen. So wird der Text leichter verarbeitet und verstanden (vgl. Thor,

2008, S.30).

3.5.1 Überblick einer exemplarischen Hörstrategie

Diese Strategie entlastet den Hörtext und gibt Anregungen zum Umgang mit solchen

Hörtext:

- Ideen und Vokabular zum Thema sammeln,

- Bildermaterial gebrauchen,

- Deuten von Geräuschen,

- Deuten von Stimmen (Mann, Frau, Kind, freundlich, streng, …),

- Konzentration auf bestimmte Wörter oder Schlüsselwörter (Gezieltes Hören),

- Notizen machen,

- Vermutungen bestätigen oder widerlegen,

- Gebrauch von verschiedenen Hörstilen (Verkehrsnachrichten im Radio),

- W-Fragen-Raster (Wer macht was, wann und wo?),

- unbekannte Wörter notieren und im Wörterbuch,

- Das Gehörte kurz zusammenzufassen,

- Kommentieren

(vgl. Steinmann, o. J., S.2) (vgl. Hörstrategien – Umgang mit den Hörtexten, o. J.).


Abbildung 1: „Ohne Hören kein Sprechen“ (Solmecke, 1992, S. 7)

Abbildung 2: (Solmecke, 2003, S. 4)


Solmecke hat im Kommunikationsmodell gut dargelegt wie es zum Sprachverstehen

kommt und was davon abhängt. Es verlangt nach Solmecke sowohl

Sprecherstrategien wie auch Verstehensstrategien, um das Gewünschte zu erzielen.

Der Sprecher und der Hörer interagieren während des Hörprozesses beeinflusst

durch mehrere Elemente (Kultur, Kontext, Situation und Sachinhalt Beziehung). Das

alles geschieht reziprok (vgl. Solmecke, 1992, S. 7-8).

Hörstrategie soll, nach Dahlhaus, vor allem bezüglich der Progression auf der

Lautebene (lautes, langsames Lesen, …), Assoziationen von Wörtern (Wortpaare,

mit dem Kopf … [nicken]), Antizipation (die Lernenden versuchen mit der

Überschrift, das was im Inhalt später kommen soll, zu erraten), Redundanz,

Progression auf der Satzebene (von Wort zum Satz), des Hörinteresses, des

Memorierens des Gehörten und des Inferierens verstanden werden (vgl. Dahlhaus,

1994, S.81, f. f.).

3.6 Übungstypologie Wie schon im 2. Kapitel dieser Diplomarbeit die Entwicklung der Methoden des

fremdsprachlichen Unterrichts vorgestellt wurde, so erfuhr auch die Typologie der

Hörübungen große Veränderung. Das Anliegen dieses Kapitels ist zu erläutern,

welche Übungen bzw. Aufgaben beim Hörprozess zweckgemäß eingesetzt werden

und wieso sie sich nach Unterrichtszielen richten.

Was stellt man sich unter Übungstypologie vor?

„Eine Übungstypologie bietet eine Zusammenstellung und Klassifizierung von

Übungen nach ihren Lernzielen im Hinblick auf Fertigkeiten und Fähigkeiten,

Kommunikationssituationen und -absichten und Sozialformen im

Unterricht.“ (Übungstypologie, o. J.).

Ihre Aufgabe ist es Hörtexte zu entlasten, sie verständlicher zu machen und das

Wesentliche in den Fordergrund zu bringen.


Je nachdem, wann die Übungen beim Spracherwerb eingesetzt werden,

unterscheidet Dahlhaus Aufgaben, die:

- vor dem Hören,

- währen des Hörens,

- nach dem Hören

des Textes zum Einsatz kommen.

Mit dem Schwerpunkt auf Aufgaben vor dem Hören, erklärt Dahlhaus auch, dass

diese die allerwichtigste Funktion haben, wobei die Aufgaben während und nach

dem Hören nur noch eine Teilfunktion beim Sprachverstehensprozess haben oder

manchmal gar keine mehr (vgl. Dahlhaus, 1994, S.52).

3.6.1 Übungen vor dem Hören Übungstypologie, die Dahlhaus vorschlägt in Form von Aufgaben, die vor dem Hören

des Hörtextes gemacht werden sollten, hat die Aufgabe den Hörenden auf den

Hörtext vorzubereiten und zu motivieren. Diese Aufgaben sollen das Vorwissen

aktivieren und die Hörerwartung aufbauen, sowie wichtige Angaben zum Hörtext

vorentlasten bzw. veranschaulichen (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 77).

Auch Dringo-Horvath ist der Meinung, dass den Aufgaben die vor dem Hören

gemacht werden, eine wichtigste Rolle des Einstiegs zum Thema und der

Vorentlastung zusteht. Deshalb werden Aktivitäten von Lehrern verlangt, die helfen

sollen, das Thema den Lernenden entgegen zu lenken, was zur Folge die Steigerung

der Motivation hat, bzw. gesteigertes Interesse weckt und zuletzt in hoher

Hörerwartung resultiert. Vorentlastung kann entweder textspezifisch (Situation,

Textsorte, Sprecher), thematisch, lexikalisch ((Schlüssel)Wörter, Redemittel) oder

das Gefüge aller drei sein. Diesen Übungen soll die meiste Aufmerksamkeit

gewidmet sein (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).


3.6.1.1 Assoziogramme Als die am meisten angemessene Übung, die vor dem Hören des Textes zum

Gebrauch kommen soll, schlägt Dahlhaus das viel bewährte Assoziogramm, genannt

auch Wortigel oder Wortspinne, vor. Mit ihm kann der Lehrer Assoziationen der

Schüler sammeln und diese nach belieben steuern (nur Namen, nur Aktivitäten) (vgl.

Dahlhaus, 1994, S. 52-53).

3.6.1.2 Illustrationen, Bild, Foto, Bildsalat, Skizze, …

Im Weiteren empfiehlt Dahlhaus Illustrationen als Übungen zum Vorentlasten des

Hörtextes. Illustrationen können entweder als Einzelbilder, Bildsalate oder in

Kombination Text- und Bildsalate vorkommen. Diese Funktion der Einführung ist

stets als Ziel-Orientiert anzusehen (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 59-73).

3.6.1.3 Satzkarten Auch Satzkarten eignen sich gut als Vorbereitung auf den Hörtext und geben dem

Lehrer zusätzlich die Möglichkeit einer Binnendifferenzierung, so Dahlhaus. Man

kann die schwächeren und stärkeren Schüler unterschiedliche Satzkarten zukommen

lassen und sie folglich unterschiedlich belasten. Mehr und vor allem leichtere

Angaben bekommen die Leistungsschwächeren Schüler, wohingegen die stärkeren

Schüler Aufgaben die komplexer sind, zu lösen haben.

Zu diesen Übungen, eignen sich sehr gut Lieder, die auch eine vorentlastende

Aufgabe übernehmen (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 72-78).

3.6.1.4 Zuordnungsübungen Eins der gebräuchlichsten Übungen, die das Vorwissen aktiviert, gleichzeitig noch

eine „Erwartungshaltung in Bezug auf den Inhalt“ (Dahlhaus, 1994, S. 62) aufbaut

und so den Hörtext leichter zu verstehen macht, ist die Zuordnungsübung. Diese

Übung verlangt kein großes Maß an Sprachverstehen, da ja alle Lösungsvorschläge

(Bilder, Texte, Kombination von beiden) gegeben sind (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 125).


Dazu zählt Dahlhaus auch Übungen, bei denen die Schüler Bilder oder Texte in die

richtige Reihenfolge ordnen müssen.

3.6.1.5 Akustische Impulse (Stimmen, Musik, Geräusche) Die Neugier der Spracherwerber auf den kommenden Hörtext, kann auch durch

relevante Musik oder Geräusche geweckt werden. Der Lehrer kann so Ideen oder

Anregungen sammeln und eine phonetische Vorentlastung für die Zuhörer schaffen.

3.6.1.6 Über das Thema reden (Vorwissen/Vorerfahrungen)

Horak und Lang-Heran sagen, dass “es wichtig ist, die nötigen Redemittel

bereitzustellen sowie die Schülerinnen und Schüler bei ihren Anstrengungen, ihre

Ideen auszudrücken, zu unterstützen und zu ermutigen.“ Demnach bekommt auch

der Lehrer gewisse Rückmeldung über den Wissensstand der Lernenden (Horak und

Lang-Heran, 2008, S. 8).

Dahlhaus schlägt zu dem auch „Besprechung eines Lesetextes mit ähnlicher

Thematik“ (Dahlhaus, 1994, S. 125) oder „Vorgabe von Schlüsselwörtern“ (Dahlhaus,

1994, S. 125) vor.

Diese Formen der Vorentlastung können aber auch Nachteile mit sich bringen. So

kann es passieren, dass das Bild nicht das ausdrückt, was der Text wiedergibt. Die

Überschrift kann beim Hören des Textes manchmal auch irritierend sein und nicht

genügend auf den Inhalt des Hörtextes vorbereiten. Nicht sinngemäße Skizzen

tendieren zur Überforderung der Schüler. Wenn zu viele vorentlastende Formen

eingesetzt werden, führt das schnell zu einem Überblick-Verlust (vgl. Dahlhaus, 1994,

S. 172-173).

3.6.2 Übungen während des Hörens

Wobei Dahlhaus die überwiegende Wichtigkeit der Rolle für das Hörverstehen den

Übungen vor dem Hören zuschreibt, rollt sie auch den Aufgaben, die während des


Hörens gemacht werden, ihre Angemessenheit zu. Diese textbegleitenden und

textvorbereitenden Übungen, die sie erwähnt, haben eine Hand in Hand Funktion

und können nicht nur einzeln auftreten, „[…] sondern sind in den meisten Fällen

sinnvoll miteinander kombinierbar“ (Dahlhaus, 1994, S.78).

Ihre primäre Aufgabe ist es den Text global verständlicher zu machen, erst dann

sollen sie helfen ein enges Verstehen des Textes bei den Lernenden zu motivieren.

Dabei betont Dahlhaus, dass diese Übungen “nicht sehr viel Zeit in Anspruch

nehmen dürfen bzw. müssen den Hörprozess so begleiten, dass die Schüler dabei

dem Hörtext folgen können“ (Dahlhaus, 1994, S.78).

Bei den Aufgaben, die während des Hörens gemacht werden, bietet Dringo-Horvath

drei Gruppen der Übungen an, die vor allem zum Überprüfen der vorgegebenen

Wörter / Themen / Fragen, der richtigen Reihenfolge verschiedener Elemente, um

Informationen zu ergänzen und richtig zuzuordnen oder notieren, Multiple-Choice-

Übungen und Fragen zu beantworten dienen (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).

Dahlhaus lässt diese Aufgaben unter dem Gesichtspunkt des Hörstils in zwei

Untergruppen zu ordnen:

- Aufgaben/Übungen für intensives Hören

- Aufgaben/Übungen für extensives Hören

3.6.2.1 Übungen für intensives Hören Übungen zum trainieren des intensiven Hörens eignen sich vor allem gut zur

Kontrolle und zum Testen des Hörverständnisses.

Einerseits verlangen sie vom Zuhörer keine produktive Sprachbeteiligung am

Hörprozess, Dahlhaus nennt sie „nonverbale Übungen“. Übungen dieser Art sind:

- visuelles Diktat, Körperbewegungen, Weg verfolgen: Stadtplan, Landkarte,

- richtige Reihenfolge herstellen.


Andererseits bietet Dahlhaus folgende Übungen an, bei denen nur das kontrolliert

bzw. getestet wird, was kontrolliert oder getestet werden soll. Als Beispiel nennt sie

folgende Aufgabenstellungen:

- einzelne Informationen (Namen, Ort, Zahlen: Bingo usw.) aufschreiben,

- Text mitlesen,

- Lückentext mitlesen und Lücken schließen,

- Mitlesen der Schlüsselwörter,

- Arbeit mit Wortlisten (Was wird tatsächlich gesagt?) ,

- Beantworten von globalen W-Fragen (Wer? Wo? Wann? Wie viele Personen?)

(vgl. Dahlhaus, 1994, S.82, 125).

3.6.2.2 Übungen für extensives Hören Bei Aufgaben bzw. Übungen, die ein extensives Hören von Schülern abverlangen,

wird, je nachdem was das Ziel des Hörtextes ist, folgendes erwartet: der Schüler

muss diese Aufgabenstellungen entweder verbal oder nichtverbal verwirklichen.

Verbal:

- stichwortartiges Beantworten von globalen Fragen (Wer? Wo? Wann? Wie

viele?),

- bestimmte Informationen in Vorlage eintragen.

Nichtverbal:

- Mehrwahlantworten,

- Richtig – Falsch ankreuzen,

- Ja – Nein ankreuzen,

- Angaben zuordnen (durch Pfeile),

- Wortlistenübungen (einzelne Wörter müssen herausgehört werden),

- Einen bestimmten Auftrag ausführen (vgl. Dahlhaus, 1994, S.125, 126).


3.6.3 Übungen nach dem Hören

Diesen Übungen gehen, laut Dahlhaus, bestimmte Voraussetzungen der Zuhörer

hervor, wie z. B. gut entwickelte Speicherfähigkeit, in der Lage sein größere Hörtexte

zu bearbeiten, Denkvermögen relevanter von irrelevanten Informationen zu

unterscheiden.

Ziel dieser Übungen ist es zu kontrollieren, was die Zuhörer dem Text entnommen

haben und nicht, was sie sich vom Text gemerkt haben, sie dienen also als

Vorbereitungsphase zur Arbeit mit den Texten.

Übungen, die nach dem Hören kommen, haben die Rolle der „Reproduktion“. Vor

allem wird der Hörtext zusammengefasst, zu Ende geschrieben, korrigiert, neu

geschrieben oder verändert (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).

Aufgaben- bzw. Übungsvorschläge nach Dahlhaus:

- Übungen bei denen Texte oder Bilder entsprechenden Textpaaren oder Bild-

zugeordnet werden müssen

- Aufgabentypen wo kurze Hörtexte als richtig oder falsch (ja oder nein) markiert

werden müssen

- W-Fragenstellung zum Text und Bestimmen welche Aussage trifft zu welcher

Erscheinung zu

- Übungen bei denn Wörter, Bilder oder Überschriften der richtigen Reihenfolge

zugeordnet werden müssen

- Raster-Übungen lösen (vgl. Dahlhaus, 1994, S.117, 118 und 126).

An dieser Stelle ist zu betonen, dass Dahlhaus die so oft gebrauchte Fragen-nach-

dem-Hören-Übung beanstandet, da sie fälschlicher Weise immer am Ende des

Hörtextes gestellt werden. Stattdessen müssten diese Fragen vor dem Hören gestellt

werden, um so „dem Text nur wichtige Informationen zu entnehmen“ (Dahlhaus,

1994, S.118), und nicht von Schülern abverlangen sich den ganzen Text „intensiv“ zu

merken (vgl. Dahlhaus, 1994, S.117, 118 und 126).

Die Aufgabe der Hörstrategien verbirgt sich darin, die Probleme der Rezipienten

auszumachen und sie versuchen zu lösen, das Wichtige von Unwichtigem zu zeigen,


Sprachsicherheit zu fördern, Hypothesenbildung anzuregen und lehren wie man

Redundanz richtig gebraucht. (vgl. Bimmel, Peter/Ven, 1992, S. 12-16)

4. Redundanz

Wenn der Begriff Redundanz in Zusammenhang mit dem Hörverstehen beim DaF-

Lernen gebraucht wird, ist davon auszugehen, dass es einen bestimmten Teil der

Hörkompetenz betrifft, deren man sich beim Sprachlernen aneignet. Deshalb

versuchen Sprachlehrer die Spracherwerber zu lehren, wie man sich Redundanz zu

Nutzen machen kann (vgl. Dahlhaus, 1994, S.107).

Grundsätzlich geht es, sprachwissenschaftlich gesehen, bei der Redundanz um „die

mehrfache Nennung von Informationen, die für das Verständnis des Gesamtkontexts

nicht notwendig sind“ (Redundanz (Kommunikationstheorie), o. J.) und können

manchmal ohne jeglichen Verlust des Textverständnisses ausgelassen werden.

Zweifellos sind sich die Sprachwissenschaftler einig, dass Redundanz einen

wichtigen Baustein des ganzheitlichen Spracherwerbs darstellt, da es dem

Lehrenden ermöglicht, die Sprache leichter und verständlicher zu machen, soweit die

Spracherwerber überhaupt an Verstehensleistungen verfügen.

Stöber behauptet sogar: „Ohne Redundanzen wäre Kommunikation gar nicht

möglich.“ (Stöber, 2011, S.308). Dies aber gilt nur für Spracherwerber mit

Spracherfahrungen, ansonsten, kann das eher kontraproduktiv sein.

Dahlhaus macht aufmerksam auf zwei Begriffe, die hier sehr nahe liegen, sich jedoch

in der Bedeutung ziemlich unterscheiden. Und zwar liegt es an den Lehrenden hier

nicht die Informationsdichte mit der Redundanz zu verwechseln. Redundanz macht

den Text einfacher zu verstehen, wohingegen Informationsdichte mit vielen neuen

Informationen den Text komplexer macht und so auch schwer zu verstehen. Als

Überbrückung des Problems schlägt Dahlhaus bei Texten mit hoher

Informationsdichte und geringer Redundanz, vor allem zur Entlastung des Hörtextes,

Übungen vor dem Hören zu machen.


Sie unterscheidet drei Ebenen der Redundanz, wobei diese natürlich auf allen

Ebenen der Sprache entstehen:

- Wortebene,

- Satzebene,

- Weltwissen.

Der Wortebene entnimmt sie folgende Beispiele: Artikel (dieser/der), Substantive (der

Wagen/das Auto), Verben (gucken/schauen), usw. Diese sich wiederholende

Elemente bringen keine neue Informationen für den Lerner, sondern ermöglichen ihm

den Hörtext leichter zu verstehen. Weiter nennt er auch das Beispiel: die Kinder, wo

„die Pluralendung -er zu 100% redundant ist, da schon nach dem die deutlich wird,

dass es sich um den Plural handelt.“

In der Satzebene sieht sie unter anderem die „Satzverknüpfer“ als die redundanten

Träger, wie z. B. Mein Opa fährt das Auto immer sehr langsam, während ich +

redundanter Teil.

Zum Weltwissen gibt sie an, dass „je mehr die Spracherwerber über die im Text

dargestellte Welt wissen (Weltwissen), desto redundanter wird der Text für uns,

desto besser verstehen wir ihn“ (Dahlhaus, 1994, S.107).

Eggers und Neuf-Münkel teilen die Redundanz ebenfalls in drei Kategorien:

grammatische, lexikalische und Redundanz mit unwichtigen Nebeninformationen. Zu

der grammatischen Redundanz geben sie folgende Beispiele an: Artikel, Hilfsverben,

informationsschwache Verben, verschiedene Pronomina und Satzverbindungen. Der

lexikalischen Redundanz legen sie jene Beispiele fest: wörtliche Wiederholungen und

synonyme Umschreibungen. Den unwichtigen Nebeninformationen zählen sie:

Füllwörter, schmückende Beiwörter, Relativsätze und Gliedsätze. (vgl. Eggers, Neuf-

Munkel, 1984, S.3)

Aber allen diesen Ebenen ist es eins gemein, nämlich die Redundanz hilft beim

Verstehen solcher Hörtexte, die Störungen beinhalten und führt zu besserer

Einprägung solcher Hörtexte (vgl. Dahlhaus 1994, S.107).


5. Inferenz und Antizipation

Zwei weitere Formen der Unterstützung beim (Er)Lernen der (fremden) Sprache

bieten die Inferenz und Antizipation an.

Bei der Inferenz geht es um die Erschließung der Verstehenslücken mit Hilfe dessen

was verstanden wurde. Dabei können diese Verstehenslücken infolge zu schnellen

Vortragens, Überlastung des Wahrnehmens oder eines anderen technischen Fehlers

entstehen. Wenn also vom Umfang der Verstehenslücke gesprochen wird, kann man

sagen, das Inferenz eine Vorstufe des Antizipierens ist. (vgl. Wiemer, 1999, S. 39, 40)

Im Vergleich dazu geht man bei der Antizipation davon aus, dass der Lerner den

fehlenden, noch bevorstehenden Text vorwegnimmt. Dies betrifft die Hörerwartung

und hängt vor allem von dem Vorwissen und Sprachkönnen des Lernenden ab. In

den Lehrbüchern geschieht das mit Hilfe von Überschriften, Assoziogrammen,

Fragestellungen. Wenn also diese Verstehenshilfe nicht ausreichend gefordert wird,

kann das gegebenenfalls zur Beeinträchtigung des Hörverstehens führen. (vgl.

Wiemer, 1999, S. 39, 40)

Zu betonen ist aber, dass Antizipation (wie auch Inferenz und Redundanz) gewisse

Vorkenntnisse voraussetzt. Das bedeutet, dass den Lernenden keine

Verstehensstrategie hilft, wenn keine Verstehensmodelle vorhanden sind, an denen

man weiterbauen könnte. (vgl. NEUF-MÜNKEL, 1992, S.31-35)

Wenn also die Frage nach der Angemessenheit eines authentischen Textes gestellt

werden soll, muss dabei auch berücksichtigen werden, dass solche schwierigen

(authentischen) Texte, ohne Verstehenshilfen für die Lernenden, kaum zu bewältigen

sind, vor allem nicht für die Elementarstufe des fremdsprachlichen Erwerbs.

Infolgedessen werden unbekannte Wörter/Strukturen vorab geklärt, vereinfacht,

verkürzt, aufgegliedert und verdeutlicht. (vgl. Neuner, Krüger, Grewer, 1981, S. 50-51)


6. Authentizität

6.1 Authentische Hörtexte

Wenn es in der Didaktik um die Authentizität der Hörtexte geht, so sind sich alle

Sprachwissenschaftler einig, dass diese Voraussetzung beim DaF-Lernen zumindest

teils erfüllt sein muss. Die Meinungen gehen sich allerdings auseinander, wenn man

sich einig sein soll, was „authentisch“ überhaupt darstellt.

Nach Edelhoff sollte ein authentischer Text auf Lebenssituationen vorbereiten, er

muss „dokumentarisch, real und echt“ sein. Das ist der Grund, wieso die sprachliche

Wirklichkeit in der Schule geübt werden muss. Dabei betont er folgende

Markierungen eines solchen Textes: Tonhöhe, Geschwindigkeit, Rhythmus,

Betonung usw. (vgl. Edelhoff, 1985, S. 7-30).

Dahlhaus dagegen spricht von authentischen Texten in Lehrwerken beim DaF-

Lernen, die bestimmte Textmerkmale aufweisen. Genauer gesagt ist die Rede von

der „gemäßigten“ Authentizität, was soviel bedeuten soll wie Hörtexte, die im Radio

als eine Ansage vorkommen, auch so klingen sollen. Sie fügt noch hinzu, dass

Tatsächlich authentische Texte häufig unbrauchbar sind (vgl. Dahlhaus, 1994, S.185).

Solmecke schreibt, ähnlich wie die Dahlhaus, der Authentizität gemäßigte Rolle zu.

Er sagt, die Texte sollen sich „wie richtiges Deutsch“ anhören und so auch

Sprachpausen, Sprachfehler, Sprachfetzen beinhalten. Ebenso ist die

Sprachgeschwindigkeit und Intention sehr wichtig, die so gut wie möglich natürlich

ausgelegt sein müssen. Des Weiteren soll sich die Rede zweier Sprechende auch

überlappen und wenn möglich auch dialektal gefärbt sein (vgl. Solmecke, 1992, S.10,

38 und 39).

Der gleichen Meinung wie Edelhoff und Dahlhaus sind auch Bach und Timm, indem

sie behaupten, dass:

„In der Fremdsprachendidaktik Situationen und Aufgabenstellungen dann als

`authentisch` angesehen werden, wenn die Schüler sie in der Schul- und


Klassenzimmersituation als unmittelbar-real erfahren oder zumindest als

lebensecht akzeptieren können, so dass sie das Erlernte auch in die

außerschulische Lebenswelt übertragen können.“ (Authentizität, Fachdidaktik,

o. J.)

Das Problem, das entsteht wenn authentische Texte in Lehrbüchern übernommen

werden, beschreibt Weigmann. Seiner Meinung nach, kommt es bei solchen Texten

zur Änderung der Zielgruppe die mit solchen Texten angesprochen wird. Im

Vordergrund steht die Lernstrategie und nicht mehr die Nachricht. Das führt dazu,

dass es im Unterricht wahrlich authentische Texte gar nicht mehr geben kann. Zumal

solche Texte für die Lernanfänger auch zu schwer sind. Es ist also nicht mehr so

wichtig, ob die Texte voll und ganz authentisch sind, oder im Lehrbuch teils an die

Wissensstufe der Lernenden angepasst werden (vgl. Weigmann, 1992, S. 72-73).

Abbildung 3: (n. l., Authentizität und authentische Erfahrung in einem interkulturellen

Fremdsprachenunterricht, Abgerufen am 12.03.2013; http://www.iudicium.de/InfoDaF/down

loads/InfoDaF_2002_Heft_1.pdf)

Authentische Texte können nach Divert auch in drei Untergruppen unterteilt werden:

- spontan gesprochene Sprache (zu denen nennt er folgende Texte:

Alltagsdialoge, - monologe, Umfragen, …),

- vorbereitet gesprochene Sprache (Referate, Interviews, …),


- geschriebene, aber vorgelesene oder vorgetragene Sprache (Nachrichten,

Kurzgeschichten, Lieder, …) (Braun, Hören im DaZ-Unterricht, S. 84).

6.2 Nachteile der authentischen Texte

Krumm versucht vor allem auf das Problem der „Schwere“ solcher authentischer

Texte zu zeigen. Oft sind authentische Texte zu schwer für Sprachlernende und die

Sprachgeschwindigkeit ist noch immer zu hoch für sie. Darüber hinaus versucht man

„überdurchschnittlich genaue Aussprache“ in den Hörtexten zu verwenden.

Was, nach Meinung von Krumm, zum Ausbleiben „typischer Merkmale spontan

gesprochener Sprache führt: wie Ellipsen, Pausen, Interjektionen, Partikeln,

Abbrüchen, Selbstkorrekturen, Versprechern, Redundanz etc.“ Die Texte

hervorheben zu sehr eine bestimmte Sprachkomponente oder sind an eine

bestimmte Funktion gebunden. Lieber zieht er real gesprochene Sprache in den

Hörtexten vor, die nicht gekünstelt wirkt (vgl. Krumm, Hörmaterialien, S. 1088).

Oft steht den authentischen Texten keine Sprachprogression zu gute, sowohl die

grammatikalische als auch die auf der Wortschatzebene. Vieles wird in solchen

authentischen Texten durcheinander gewürfelt, was undurchschaubar droht zu

werden (vgl. Jenkins-Krumm, 2007).

Zusammenfassend kann man sagen, dass das Fördern nur nach authentischen

Texten zu einer übermäßig gekünstelten Authentizität führen kann. Um sich also

diesen didaktisch zwecks-erstellten Texten (synthetischen Texten) fernzuhalten,

sollen Texte mit typischen Merkmalen benutzt werden. Diese haben eine

vorbereitende Rolle in Bezug auf die Kommunikation in späteren sprachlichen

Realsituationen. Immer noch bleibt aber die offene Diskussion bestehen,

authentische oder zwecksauthentische Hörtexte zu gebrauchen.


B. EMPIRISCHER TEIL

7. Die Analyse

7.1. Das Forschungsvorhaben

Dem theoretischen Teil der Diplomarbeit, folgt nun der empirische. Zu dieser Analyse

wurden zwei verschiedene Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache, verschiedener

Verlage, herangezogen: Optimal (Langenscheidt Verlag) und Themen Aktuell

(Hueber Verlag).

Mit dem Ziel die Hörtexte folgender Lehrbücher auf Authentizität zu untersuchen und

darüber hinaus deren Einfluss auf die Entwicklung sprachlicher Fertigkeiten

aufzuzeigen, ist der Leitfaden folgender Auseinandersetzung aufgebaut. Weiterhin

war es wichtig, die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der Hörübungen in

verschiedenen Lehrbüchern für DaF-Lernende zu veranschaulichen.

7.2. Zu dem Lehrbuch Optimal A1 und Themen Aktuell 1

Die Autoren des Lehrbuchs Optimal A1 haben vermerkt, dass „die Referenzniveaus

des Lehrbuchs Optimal 1 […] international anerkannt“ sind. Des Weiteren orientiert

sich das Buch in seiner „handlungsorientierten Progression an den

Kannbeschreibungen des Europarates“. So werden die Lerner darauf vorbereitet

„vertraute Wörter und ganz einfache Sätze zu verstehen, die sich auf sie selbst, auf

ihre Familie oder auf konkrete Dinge um sie herum beziehen, vorausgesetzt es wird

langsam und deutlich gesprochen.“ (Burger, 2004, Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.4)

Darüber hinaus findet man im Lehrbuch Optimal zusätzlich ein Aussprache-Teil,

dass in jedem Kapitel seinen Platz einnimmt. „Mit dem `Aussprache`-Teil trainieren

die Lernenden, so Deutsch zu sprechen, dass die Kommunikation klappt, und Laute

und Wörter zu unterscheiden, um besser verstehen zu können“. (Burger, 2004,

Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.6)


Themen Aktuell 1, so die Autoren des Buches:

„bietet zwei Typen von Hörübungen: Neben den üblichen

Hörverstehensübungen gibt es Aufnahmen von Texten, die die Lernenden

inhaltlich, teilweise auch wörtlich schon vor dem Hören schriftlich zur

Kenntnis genommen haben. D.h. also: Nicht das unmittelbare Verstehen

eines völlig neuen Textes wird in diesen Übungen verlangt, sondern ein

Vergleichen des Gehörten mit dem […] Erwarteten. Auf diese Weise

erhalten die Lernenden Gelegenheit, sich an verschiedene

Ausspracheweisen von Muttersprachlern zu gewöhnen, und gewinnen das

nötige Selbstvertrauen, auch ganz unvorbereitete Texte mit mehr

Selbstvertrauen und Übersicht zu rezipieren und zu verstehen“.

(Aufderstraße, Bock und Gerdes, Themen Aktuell 1, Lehrerhandbuch, Teil

A, 2003, S.5)

Ein „Aussprache“-Teil ist, im selben Sinne, wie beim Optimal, nicht vorzufinden,

da für die Aussprache separater Textheft für Sprechübungen vorliegt.


7.2.1 Die Forschungsfragen – die Authentizität Zur Erforschung des Themengebiets Authentizität ist der Versuch unternommen

worden folgende Fragestellungen zu beantworten:

1. Kann man dem Hörtext Dialektalwörter entnehmen?

2. Sind in den Hörtexten verschiedene Vorsprechgeschwindigkeiten zu finden?

3. Haben die Hörtexte eine interkulturelle Note?

4. Geben die Texte reale Altagssituationen wieder?

5. Sind typische Merkmale eines authentischen Textes vorhanden?

6. Ist die emotionale Note des Sprechers beibehalten worden?

7. Welche Textmerkmale kommen in den Hörtexten vor?

8. Kommen in Hörtexten verschiedene Textvorsprecher vor? Wenn ja, wie viele?

9. Welche Hörerrollen müssen die Sprachlernenden übernehmen?

10. Kann dem Hörtextniveau eine Schwierigkeitsprogression vorgelegt werden,

sowohl auf dem Hörtextniveau, wie auch dem Lehrbuchniveau?

7.2.1.1 Analyse der Authentizität Obwohl die Lehrbücher Optimal und Themen Aktuell dem GERS folgen, ist es

seitens der Hörtextvorbereitung und Hörtextvortragung schwer auszugehen,

dass Hörtexte in Lehrbüchern nicht zweckgemäß vorbereitet worden sind und so

nicht ganz real authentisch sein können. Die Texte geben den Anschein, es

ginge um eine spontan entstandene freie Rede, wobei es vielmehr um eine, für

den Unterricht vorbereitete (synthetische) Rede geht. Das ist darauf hin zu folgen,

dass es den Lernenden leichter gemacht wird, fremde Sprache zu verstehen und

sie sich progressiv anzueignen.

Was macht einen Hörtext authentisch?

Hinsichtlich dessen müssen verschiedene Kriterien berücksichtigt werden, die

einen authentischen Text kennzeichnen und so auch analysiert werden.

Eins davon lässt sich in Dialektalwörtern (Themen Aktuell 1, S. 127) finden, das

vor allem in Themen Aktuell 1, aber erst in den letzten Kapiteln, vorkommt. In


vorangegangenen Kapiteln wird stets richtiges Standarddeutsch gesprochen, mit

charakteristischen Noten deutschsprachiger Länder (CH, A, I) (Optimal A1, S.

64). Die Dialektalwörter ergänzen auch die Regiolekte, was sich z. B. in

Plattdeutscher Redensweise zeigt (Themen Aktuell 1, S. 123). Gleichfalls werden

die Lernenden mit der deutschen Jugend- und Fachsprache (Optimal A1, S. 24,

95) vertraut gemacht.

Was die Vorsprechgeschwindigkeit angeht, so wird, zu Beginn der Lehrbücher,

der Hörtext sehr langsam und deutlich vorgetragen. Das Tempo wird schrittweise

gesteigert und fängt an zum Ende des Buches gar zu variieren.

Zur interkulturellen Note lässt sich vor allem im Lehrbuch Optimal A1 folgendes

sagen: Es werden bewusst solche Textinhalte gewählt, die die jeweilige kulturelle

Prägung eines deutsprachigen Landes ausmachen. Z. B. Musik, Mode,

landeskundliche Informationen und repräsentative Personen. Letzteres kann

man auch im Lehrbuch Themen Aktuell 1 vorfinden.

Beiden Lehrbüchern sind unschwer Elemente der realen Alltagssituationen zu

entnehmen, wie: nachfragen, äußern, informieren, beschreiben, einkaufen,

unterhalten, diskutieren.

Wenn man aber von typischen Merkmalen einer gesprochener Sprache ausgeht,

gleichwohl aber bedenken muss, dass die Texte, die in Lehrbüchern vorzufinden

sind, didaktisch manipuliert bzw. vorbereitet worden sind, kann man in solchen

Texten trotzdem Sprecherpausen und Interjektionen sehr oft ausmachen. Nahe

zu immer finden sich auch Hintergrundgeräusche und Redundanz.

In beiden Lehrbüchern legt man vor allem Wert darauf, die emotionale Note des

Textvorsprechers hervorzuheben. Richtige Sprachmelodie, Satzbetonung und

Vokalaussprache sind überall vorhanden.

Wessen man aber vergeblich in solchen Texten sucht, sind Textversprecher und

Selbstkorrekturen. Fast unnatürlich verlaufen die Gespräche in solchen Texten,

viel zu reibungslos, alles ähnelt fast einem Raster.


Um oben aufgelistete Eigenschaften eines authentischen Hörtextes zu belegen,

werden einige Beispiele aus den Lehrbüchern zusammengefasst:

Der erste Hörtext stammt aus dem Lehrbuch Optimal A1 (Kapitel 6 – CD 93), und

betrifft das Thema Sprachen lernen.

[…] Herr Rathmaier, besuchen Sie eigentlich auch Italienischkurs? Ja, [äh – Element der gesprochener Sprache - Interjektion] aber nicht regelmäßig.

[…] Verstehen Sie schon viel? [Pause – Ohne Anmerkung], [uäh – Element der gesprochener Sprache -

Interjektion – Ohne Anmerkung] Es geht. Manchmal nehme ich auch etwas auf Kassette auf und höre es noch einmal. Oder ich höre im Auto die Kassette aus dem Sprachkurs. […] (Burger, 2004, Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.71)

Der zweite Hörtext stammt aus dem Lehrbuch Themen Aktuell 1 (Lektion 4 – CD

64), und betrifft das Thema Freizeit.

● … und die Aufführung war, wie soll ich sagen … [Redeabbruch,

Hintergrundgeräusche]

■ Ich habe gelesen, sie … [Redeabbruch, Hintergrundgeräusche] Also ich weiß nicht,

eigentlich war sie schon gut, aber … [Pause]

▲ Oh [Element der gesprochener Sprache - Interjektion], jetzt müssen wir aber

gehen … [Pause]

Ach [Element der gesprochener Sprache - Interjektion], es ist doch gerade so

nett ... [Pause]

[…]

(Aufderstraße, Bock, Gerdes, Müller, Müller, 2003, Themen Aktuell 1, Lehrerhandbuch,

S.69)

Was beiden Lehrbüchern gleich ist, das sind die Transkriptionen der Hörtexte,

die aus dem Lehrerhandbuch stammen.

Ein weiteres wichtiges Element der authentischen Texte ist die Satzstruktur bzw.

Hörtextlänge. Diesbezüglich lässt sich sagen, dass in beiden Lehrbüchern

Hörtexte vorgespielt werden, die in ersteren Kapiteln eher kurz und relativ


einfach gehalten werden und mit weiteren Kapiteln an Komplexität zunehmen.

Dauer dieser Texte beträgt etwa 30 bis 90 s.

Durch das ganze Lehrbuch lässt sich die Verschiedenheit der Hörtextlänge

folgender Massen auswerten:

Textlänge - Optimal A1 / Themen Aktuell 1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Texte bis zu 30 Wörter Texte bis zu 60 Wörter Texte mit 100 Wörternund mehr

Optimal A1

Themen Aktuell 1

Abbildung 4: (Textlänge in den Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1)

In beiden Lehrbüchern ist die Bedeutung der Kurztexte nicht prägend und vor

allem der Prozentsatz der Texte mit mehr als 60 Wörtern lässt die Vermutung zu,

dass der Rezipient hier schon mit längeren Texten auf reale Hörsituationen

vorbereitet werden soll.

Weiterhin lässt sich nach Prozentsatz der Textvorsprecher klare Orientierung zu

den Dialogen beobachten, sowohl in Lehrbuch Optimal A1 (54% aller Texte), als

auch in Lehrbuch Themen Aktuell 1 (70% aller Texte). Es werden zwar Hörtexte

mit nur einer oder mehreren Personen vorgetragen, jedoch ist die Neigung zu

den typischen Dialogszenen prägend.


Textvorsprecher

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 Person 2 Personen 3 Personen 4 Personen undmehr

Optimal A1

Themen Aktuell 1

Abbildung 5: (Textvorsprecher der Hörtexte, die in den Lehrbüchern vorkommen)

Sowohl in Optimal A1, als auch in Themen Aktuell 1 kommen Muttersprachler bei

dem Hörtextvortragen zum Einsatz und es lässt sich nicht erkennen, dass sich

beim Vortragen der Hörtexte dieselben Personen abwechseln.

Mit typischen Hörrollen werben beide Lehrbücher die Lernenden an. Dem

Zuhörer wird sowohl die Rolle des Dialogteilnehmers, als auch die Rolle des Zu-

und Mithörers überlassen. So kann der Lerner alle typischen Rollen des

Alltagsgespräches Üben und auch nachvollziehen.

In Bezug auf die Progression des Hörtextniveaus im Lehrbuch Optimal A1 ist,

nach Burger, folgendes zu sagen: Der Hörer „[…] kann vertraute Wörter und

ganz einfache Sätze verstehen, die sich auf ihn selbst, seine Familie oder auf

konkrete Dinge um ihn herum beziehen, vorausgesetzt, es wird langsam und

deutlich gesprochen“. (Burger, 2004, Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.4)

Vergleichbar ähnlich ist die Progression in Themen Aktuell 1 aufgebaut. „Gemäß

dem Referenzrahmen des Europarats […] wird nach Lektion 8 die Niveaustufe

A1 weitgehen erreicht“. (Aufderstraße, Bock und Gerdes, Themen Aktuell 1,

Lehrerhandbuch, S.5)

Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass das Lehrbuch Optimal A1 „um fehlerhafte

Einschleifungen zu vermeiden, […] besonders […] auf eine möglichst korrekte


Aussprache“ Wert legt. (Themen Aktuell 1, Lehrerhandbuch, 2003, S.12) So gibt

es gegen Ende jeden Kapitels einen Aussprache Teil, wo Vokale und richtiges

Aussprechen geübt bzw. gefestigt werden. „Erst durch eine kontinuierliche

Ausspracheschulung werden die Lerner in die Lage versetzt, bewusst und

selbständig an ihrer Aussprache zu arbeiten und ihre Sprachfähigkeit

zunehmend zu verbessern.“ (Optimal A1, 2004, Lehrerhandbuch, S.4)

Letzteres kann man im Lehrbuch Themen Aktuell 1, getrennt, nicht vorfinden.

Dazu bedient sich Themen Aktuell eines getrennten Textheftes mit

Sprechübungen.

Schließlich kann man sagen, dass die Hörtexte einen hohen Grad der

Authentizität vorweisen, an echte Realsituationen geknüpft werden, obwohl sie

zweckgemäß für den Unterricht bzw. künstlich, erstellt worden sind. Der

Rezipient kann solche Texte als authentisch wahrnehmen, wenngleich einzelne

Merkmale fehlen und andere wiederum verstärkt vorkommen.

Der Lehrer könnte gegen Ende beider Lehrbücher zu Hörtexten greifen, die

mehrere Textvorsprecher vorweisen und vor allem Texte, bei denen es zu

Autokorrekturen und Versprechern der Sprecher kommt, einbringen.


7.2.2 Die Forschungsfragen – Hörstile

Mit der Analyse des Texts bzw. Textsprechers wurde auch das Hörziel verfolgt

und darauf beziehend die Hörstille. Dazu worden folgende Anhaltspunkte

untersucht:

1. Welches Hörverstehen wurde in welchen Hörtexten von den Lernenden

abverlangt?

2. Gibt es ausreichend Vielfalt an Textsorten?

3. Wird der Gebrauch mehrerer Hörstile in einem Hörtext von den Rezipienten

abverlangt?

4. Welche Textsorten kann man im Lehrbuch vorfinden?

7.2.2.1 Analyse der Hörstile

Zur Analyse der Hörstile lässt sich folgendes sagen: Sowohl in Lehrbüchern

Optimal A1, als auch in Themen Aktuell 1, lassen sich nicht immer Hörstile richtig

bestimmen, da das Hörinteresse des Lernenden eine bedeutende Rolle spielt.

Des Öfteren verstecken sich zwei Hörstile (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.

43, Ü.22) in einem Hörtext, oder sie verändern sich innerhalb eines Textes.

Dementsprechend können in Optimal A1 in der Regel einem längeren Anfangtext

mehrere Dialogszenen folgen, was in Themen Aktuell 1 ganz das Gegenteil zu

sein scheint. Da findet man gleich am Kapitelanfang Dialogszenen, denen

Gewöhnlicherweise längere Hörtexte folgen.

In beiden Lehrbüchern sind verschiedene Textsorten vorhanden. Es dominieren

vor allem Sachtexte, man findet aber sowohl Rezepte, Interviews, Anleitungen

wie auch Gedichte.

Sachtexte übernehmen vorwiegend die Funktion Begrüßungsformen an den

Lerner zu überbringen, sowie Angaben zu Personen und ihrem Umfeld gezielt zu

sammeln und festigen.


In allen Hörtexten ist das Hörverstehen vor allem Global angelegt, so in Optimal

A1, als auch in Themen Aktuell 1. Dies verschiebt sich mit der steigenden Zahl

der Kapitel, wo anschließend in verschiedenen Sachtexten alle drei

Hörverstehensmethoden angewendet werden müssen, und zwar das

Globalverstehen, Detaillverstehen und Selektivverstehen. In allen anderen

Textsorten wird das Detailverstehen und Selektivverstehen fast überall von den

Rezipienten abverlangt. In manchen Texten ist die Aufgabenstellung so

ausgelegt, dass so Global- wie auch Selektivverstehen von den Rezipienten

erwartet wird.

Je nach dem, was die Übungen in Lehrbüchern von den Lernenden verlangen,

lässt sich folgendes analysieren:

Hörstile in Hörtexten

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

global selektiv detailliert

Optimal A1

Themen Aktuell 1

Abbildung 6: (Hörstile in Hörtexten)

Das Global- und Selektivverstehen resultiert in den Hörtexten aus den Aufgaben

bzw. Übungsstellungen, die diese Texte begleiten. Es müssen vor allem

Schlüsselwörter (Personennamen, Eigennamen, …) erkannt werden und erst

später bestimmte Informationen herausgelesen. Das Gleiche schlägt das

Lehrerhandbuch Optimal A1 vor, wo nach Heraushören bestimmter

Schlüsselwörter dann „durch mehrfaches selektives Hören der Hörtexte„ (Burger,

Optimal A1, 2004, Lehrerhandbuch, S.17) weitere Informationen erarbeitet

werden müssen. Dies lässt sich darauf zurückverfolgen, dass beide Bücher das

Niveau A1 des GERS anstreben.


Ähnlich sieht es in Lehrbuch Themen Aktuell 1 aus, wo, nach Lehrerhandbuch,

viele Hörtexte ohne Transkription des Lehrbuchs (geschlossene Lehrbücher) nur

angehört werden, dann noch einmal vorgespielt, mitgelesen und anschließend

eingeübt werden. Das entspricht der exakten Herangehensweise des

authentischen Hörens und mündlichen Informationsaustauschs, den seine

Begründer Buttaroni und Knapp beschrieben haben. (vgl. Ludescher, o. J.,

Fremdsprachenwachstum)

Textsorten Vielfalt ist mit zunehmender Progression der Schwierigkeit der Texte

ausreichend mannigfaltig. Es finden sich mehr als fünf verschiedene Textsorten

in beiden Lehrbüchern (Werbeanzeigen, direkte Gespräche, Briefe,

Zeitungsartikel, Rezepte, Gedichte, Interviews, Kurzbeschreibungen,

Handlungsschilderung, Formularangaben, Wegbeschreibungen, ...)

Eine Besonderheit, kann aber dennoch Optimal A1 vorweisen, wo im

Aussprache Teil das Detaillverstehen von Lernenden abverlangt wird. So wird

„die Beziehung von Laut und Buchstabe bewusst gemacht und durch Hören und

Nachsprechen im Wort- und Satzzusammenhang geübt“ (Burger, Optimal A1,

2004, Lehrerhandbuch, S.12).


7.2.3 Die Forschungsfragen – Hörstrategie

Mit Hörstrategien werden vor allem Sprechsignale, Antizipation, Inferenz,

Redundanz, Aufgabenstellungen in Augenschein genommen, weil so die

Lernenden auf wichtige Verhaltensmuster vorbereitet und aufmerksam gemacht

werden. Kommende Auseinandersetzung geht aus den Lehrbüchern hervor und

es werden folgende Kernfragen analysiert:

1. Welche Aufgaben sind hinsichtlich der Hörstrategie an die Hörtexte gebunden?

(Übungen vor dem Hören, während des Hörens, Übungen nach dem Hören)?

2. Werden Hörtexte im Lehrbuch transkribiert?

3. Was schlagen die Lehrbücher vor, wie oft Hörtexte wiederholt vorgespielt

werden sollen?

4. Welche Aufgabenstellungen werden durch Hörtexte von den Lernenden

abverlangt?

5. Ermöglichen die Hörtexte Antizipation des Inhalts?

6. Wird der Gebrauch der Inferenz gefördert?

7. Gibt es in den Übungen der Lehrbücher genügend Redundanz?

7.2.3.1 Analyse der Hörstrategie

Diesbezüglich wurden zuerst Übungen, die vor, während und nach dem Hören

gemacht werden analysiert. Es wurde damit erforscht, ob und wie ein Lehrer der

DaF die Realitätsbezogenheit der Hörtexte, mit Hilfe der Lehrbücher,

nachkommen kann.

Dadurch entstandene Analyse beider Lehrbücher hat ergeben, dass die

Lernenden vorwiegend mit Übungen, die während (Optimal A1 – 120

Übungseinheiten, Themen Aktuell 1 – 80 Übungseinheiten) des Hörens

gemacht werden müssen, konfrontiert werden.

Übungen die vor (Optimal A1 – 20 Übungseinheiten, Themen Aktuell 1 – 10

Übungseinheiten) und nach dem Hören (Optimal A1 – 38 Übungseinheiten,

Themen Aktuell 1 – 22 Übungseinheiten) kommen, haben, in Hinsicht der

Authentizität, eine geringere Rolle, da ja ihre Funktion anderswo liegt


(Bezogenheit auf eine Sache zugleich), und sind im Vergleich zu denen, die

während des Hörens gemacht werden deutlich in der Unterzahl.

Nichtsdestoweniger finden sich genügend verschiedene Übungen, die vor dem

Hören gemacht werden. Das Ziel dieser ist es, unter anderem, Neugier zu

wecken und zu motivieren, textvorentlastende bzw. textvorbereitende Rolle

einzunehmen. Des Öfteren kommen Übungen zum Einsatz wie:

- Bild beschreiben bzw. Vermutungen sammeln (Themen aktuell 1, 2004,

Kursbuch, S. 43) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.62)

- Über das Thema zu Reden bzw. diskutieren (Themen aktuell 1, 2004,

Kursbuch, S. 82) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.65)

- Assoziogramme (Wortigel, Wortspinne) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch,

S.16)

Es finden sich also in beiden Lehrbüchern Übungen, die den Lerner aktivieren

und ihn anstoßen, über den anstehenden Hörtext nachzudenken und dem Lehrer

zugleich genügend Spielraum überlassen.

Allerdings ist diesen Aufgaben ein kleinerer Teil des Hörverstehensprozesses

gewidmet, da ja diese Aufgaben den Lernenden nicht überfordern sollen.

Demgemäß ist auch der Prozentsatz aller Übungen, die vor dem Hören gemacht

werden im Vergleich zu allen Übungen, die bei einem Hörtext gemach werden

müssen, klein und liegt bei 11% (Optimal A1) bzw. 8,9% (Themen aktuell 1). Das

kann also nur als Folge dessen angesehen werden, als das Hauptanliegen der

Übungen vor allem rund ums Hörverstehen konzentriert ist.

Es geht aber bei den Übungen, die vor dem Hören gemacht werden, auch darum

den Hörtext soweit vorentlasten, dass man ihn später zumindest nachvollziehen

kann.

Zu den Übungen die während des Hörens gemacht werden, lässt sich vorweg

folgendes sagen: im Vordergrund steht vor allem die authentische Realsituation.

Es sind gerade solche Sprachsituationen die den Lernenden anregen

Informationen zu sammeln, sie zu kombinieren oder gar Schlussfolgerungen

daraus zu ziehen.


In Lehrbüchern ist das folgendermaßen zu sehen:

Übungen bei denen bestimmte Informationen bzw. Bilder zugeordnet

werden müssen.

So muss bei der Übung, die während des Hörens gemacht wird, der Weg einer

Person nach der vorgelegten Karte verfolgt werden. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch,

S.15), (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 94)

Andererseits findet man im Lehrbuch Optimal A1 auch Übungen, bei denen

Dialoge/Informationen den Bildern zugeordnet werden müssen (Optimal A1,

2004, Lehrbuch, S.24), (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 43).

Außerdem sollen die Lerner durch das Zuhören eines Hörtextes selbst ein

Gesicht malen. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.82)

Wiederum gibt es Aufgaben, bei denen bestimmte Situationen erkannt werden

sollen. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.87), (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch,

S. 49)

Unter diesen verschiedenen Typen der Aufgaben finden sich aber solche, bei

denen der Text mitgelesen werden soll, Aufgaben bei denen der Zuhörer auf

bestimmte, im Voraus bekannte, Fragen Antworten heraushören soll oder es wird

von den Lernenden nur verlangt, dass er Informationen ergänzen soll.

Es lässt sich gewiss sagen, dass die Übungen, die während des Hörens

gemacht werden eine prägende Rolle einnehmen, dies bestätigt auch der

Prozentsatz dieser im ganzen Lehrbuch, der bei 68% (Optimal A1) bzw. 71,4%

(Themen Aktuell 1) liegt.

Primäre Rolle der Übungen nach dem Hören ist Textinformationen zu sammeln

(Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 17 und 78), selber Vorschläge zu geben

(Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.63), ähnliche Dialoge nachzuspielen

(Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.39) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 15

und 72), W-Fragen zu beantworten (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 23 und 24)

Sätze bzw. Wörter zu ergänzen (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 63) (Themen

Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.63).


Aufgaben, die gemacht werden müssen ...

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

vor dem Hören während dem Hören nach dem Hören

Optimal A1

Themen Aktuell 1

Abbildung 7: (Aufgaben, die vor, während und nach dem Hören gemacht werden müssen)

Und nicht immer wird das „richtige Hören“ von den Schülern abverlangt, sondern

ein Hörtext kann sowohl auf die Grammatik (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch,

S. 30) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 61), Lexika, oder nur auf den Wortschatz

(Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 49,) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 34)

fixiert werden.

Obwohl es Übungen, die nach dem Hören gemacht werden (21% - Optimal A1) /

(19,7% - Themen Aktuell 1) weniger gibt, als solche, die während des Hörens

gemacht werden sollen, wurde es trotzdem deutlich, dass den letzteren eine

entscheidendere Rolle zugeteilt worden ist, als denen, die vor dem Hören

gemacht werden sollten.

In beiden Lehrbüchern wurde auch der Zusammenhang zwischen Hörtext und

Transkription analysiert. Was von Anfang an hervorstand waren die

transkribierten Dialoge. Fast alle Hörtexte wurden in Dialogform an den

Lernenden gebracht. Obwohl Hörbeispiele in drei Kategorien geteilt wurden, voll-

transkribierte Hörtexte, teils-transkribierte Hörtexte und Hörtexte ohne

Transkription, ist die Dialogförmigkeit aller Hörtexte aufgefallen. Alle drei Formen

der transkribierten, der teil transkribierten bzw. nicht transkribierten Hörtexte sind

gleichmäßig verteilt. So kommen voll-transkribierte Hörtexte in 37,5% (Optimal

A1) bzw. 31,5% (Themen aktuell 1) aller Hörtexte vor. Teils-transkribierte

Hörtexte weisen den Prozentsatz von 36,3% (Optimal A1) bzw. 38,3% (Themen

aktuell 1) vor, wobei nicht transkribierten Hörtexte den Prozentsatz von 30,2%

(Optimal A1) bzw. 26,2% (Themen aktuell 1) aller Hörtexte ausmachen.


Transkription der Hörtexte

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

voll transkribiert teils transkribiert nicht transkribiert

Optimal A1

Themen Aktuell 1

Abbildung 8: (Transkription der Hörtexte)

Was die Dialoglänge angeht, so weisen diese in den ersten Kapiteln Tendenz auf,

kurz, bündig und zur Gänze transkribiert zu sein. In weiteren Kapiteln folgen

längere Dialoge, die gegebenenfalls auch durcheinander gewürfelt sein können

oder weichen kurze Dialoge, am Anfang des Kapitels, später den Längeren. Die

Aufgabe solcher transkribierten Hörtexte ist, bei den Lernern feste

Wortverbindungen und Satzmuster zu festigen.

Mehr als die vorangegangenen voll-transkribierten Hörtexte, beziehen sich auf

reale Sprachbegebenheiten die teils- und die nicht-transkribirten Hörtexte. Bei

diesen ging es vor allem darum Informationen raushören (Lückentexte - Themen

Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.30) (Wörter oder Sätze ergänzen – Optimal A1,

2004, Lehrbuch, S.49), Situationen erkennen (Hintergrundgeräusche - Themen

Aktuell 1, S.94) oder Informationen zuordnen (Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch,

S.87).

Wichtige Auseinandersetzung meiner Diplomarbeit, stellt auch das Vorspielen

der Hörtexte und dessen Wiederholung dar. Dazu wurde analysiert, ob die

Hörtexte, nach Anweisung der Lehrbücher, zu Ende vorgespielt sein sollten oder

gar schrittweise bzw. nur teils.

In den ersten Aufgaben eines Kapitels sollen, dem Lehrbuch zufolge, fast immer

Hörtexte vollständig vorgespielt werden. Das bedeutet, dass ein großer Teil der


Hörtexte nur einmal vorgespielt sein soll (Optimal A1 - 75% bzw. Themen Aktuell

1 - 86,6%). Nur in 23,6 % (Optimal A1) bzw. 11,8% (Themen Aktuell 1) kommt es

dazu, dass das Lehrbuch vorschlägt, die Hörtexte ein zweites Mal vorzuspielen.

Wie oft werden Hörtexte vorgespielt?

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1 mal 2 mal 3 mal oder mehr

Optimal A1

Themen Aktuell 1

Abbildung 9: (Wie oft werden Texte vorgespielt?)

Im Hinblick auf das Hörverstehen und die Hörstrategie wurde auch das

Antizipieren der Texte differenziert.

Antizipation ist in Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1 auf

verschiedene Art und Weise nachzuvollziehen. So versuchen die Lernenden mit

der Überschrift, das was im Inhalt später kommen soll, zu erahnen, mit

Fragestellungen (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.8) weitere erwartete

Informationen zu erraten, mit Bildern/Karten (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.24)

nachzuvollziehen was das Thema sein könnte, mit den Satzergänzungen

(Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 63) auf bestimmte Informationen konzentriert

sein oder aber lediglich Situationen erkennen und sie mit eigenen Erfahrungen

verbinden, um so Hypothesen zu erschließen. (Themen Aktuell 1, 2004,

Kursbuch, S. 95).

Antizipation ist für das Verstehensverhalten aller Lernenden sehr wichtig. Auch

wenn der Rezipient nicht gerade alle Wörter verstanden mag, so ermöglicht ihm

Antizipation dennoch genügend Spielraum, um das, was noch kommen könnte,

zu erwarten. In beiden Büchern gibt es genügend Beispiele, die Antizipation von

den Lernenden aktivieren versuchen.


Die zweite unterstützende Form des Lernens stellt das Inferieren dar. Demnach

sollen Lückentexte durch logische Schlussfolgerungen ausgefüllt werden. Dies

setzt hervor, dass gewisses Vorwissen über die Sprache bereits besteht. Das

bedeutet, dass diese Form beim frühen Spracherwerb kaum eingesetzt werden

kann. Jedoch lassen sich in weiteren Kapiteln beider Lehrbücher einige Beispiele

ausmachen: (Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 30, 37 und 39) (Optimal A1,

2004, Lehrbuch, S. 57, 58, 65 und 81).

In Zusammenhang mit Verstehenshilfen steht auch die Redundanz. Vereinfacht

könnte man sagen, dass Redundanz eine Art der Wiederholung bedeutet. Diese

Wiederholungen, wie schon im theoretischen Teil gesagt wurde, treten vor allem

als unwichtige Nebeninformationen auf, wie in Optimal A1:

[…] ■ Zum Wohl! Wo ist eigentlich [Füllwort] dein Freund? […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.70) […] ◦ Ach [Füllwort], mir geht es schlecht. … (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.32)

und in Themen Aktuell 1:

[…] Der See ist so [Füllwort] sauber, die herrlichen Berge, die Luft, na ja [Füllwort], und dann vor allem das gute Essen. In Baden-Württemberg isst man schon sehr [schmückende Beiwörter] gut. […] (Themen Aktuell 1, 2003, Lehrerhandbuch, Teil A, S.80)

Es gibt noch mehrere dieser Wörter wie: eigentlich, denn, also, äh, tja, man, …

Die Redundanz ist aber auch auf der lexikalischen Eben zu finden, wo vor allem

Wörter wiederholt werden oder „synonyme Wiederholungen“ vorzufinden sind,

wie:

[…] ● Ich suche die Touristeninformation.

Die Touristeninformation? [wörtliche Wiederholung] Moment mal. […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.14)


[…] ● Was kann ich Ihnen anbieten? Einen Aperitif, Sekt, Bier, Wein, Saft …?

Einfach ein Glas Wasser, bitte. ● Und du, Christine, was nimmst du? [Synonyme Wiederholung] […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.70) […] ● Ja, sie ist kaputt. Sie funktioniert nicht [synonyme Wiederholung]. ■ Nein, nein [wörtliche Wiederholung], sie ist nicht kaputt. Die Batterie ist leer. […] (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 30)

Einige Beispiele kann auch die grammatikalische Ebene vorweisen. Vor allem

sind damit Artikel, Hilfsverben, informationsschwache Verben, Pronomina und

Satzverbindungen gemeint:

[…] ● Gibt es [informationsschwaches Verb] Probleme in der Gruppe?

Nein, die Atmosphäre ist sehr angenehm. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.47) […] ● Willst du eine Schmerztablette?

Ich habe [Hilfsverb] schon eine genommen. […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch,S.78) […] ● Ich möchte ja gern, aber [satzverbindender Teil] ich kann wirklich nicht. […] (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 75) ■ […] Die [Artikel] Polizisten waren nett. Sie haben mir Tee und Küchen gegeben. Und eine [Artikel] Decke. […] (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 89)

Alle drei Verstehenshilfen, Inferenz, Antizipation und Redundanz, spielen eine große

Rolle bei Erfassung der Hörstrategie. Obwohl alle als Hilfen aufgefasst werden, so

brauchen sie dennoch ein Basiswissen, woraus Hypothesen aufgestellt werden

können und die Textdichte entschärft werden kann.


Weltner bringt es auf den Punkt, wo er behauptet: „Mit Redundanz eines

Lehrbuchtextes wird dann derjenige Anteil bezeichnet, der über eine vollständige,

aber möglichst knappe Darstellung hinausgeht.“ (Fritsch, 1977, S. 4)

7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3

Bei der Analyse der Lehrbücher Optimal und Themen Aktuell ging es um eine

exemplarische Wahl beider Bänder. Obwohl die Analyse des Optimal A1 und

Themen Aktuell 1 einige Unterschiede vorgebracht hat, ist es dennoch in den

meisten Bezugspunkten zu einer Übereinstimmung der Resultate gekommen.

Ähnliches ist in den anderen Lehrbüchern zu erwarten. Das ist einerseits auf die

Richtlinien des GERS und andererseits auf die aktuellen Trends des

Sprachunterrichts in den EU-Ländern zurückzuführen. Deshalb wurde die Analyse

der Lehrbücher Optimal A2, B1 und Themen Aktuell 2, 3 nicht getrennt durchgeführt.

Der Analyse zufolge entgeht, dass die Trends und Richtlinien in allen drei

Niveaustufen beibehalten worden sind, sodass größere Unterschiede bei der

Analyse darauf folgender Bücher nicht hervorstehen. Infolgedessen werden gleiche

oder ähnliche Erkenntnisse nicht noch einmal beschrieben. Die Betonung im zweiten

empirischen Teil liegt auf neuen Aufgabenstellungen und neu gewonnenen

Erkenntnissen.

7.3.1 Forschungsfragen – Authentizität (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3)

Wenn sich bis jetzt in beiden Lehrbüchern, Optimal 1 und Themen Aktuell 1, erst zum

Schluss die authentische Prägung durch Dialekttexte ausmachen ließ, so ist es nicht

überraschend, dass die Lehrbücher, Optimal A2, Optimal B1, Themen Aktuell 2 und

Themen Aktuell 3 genau da fortsetzen, wo sie aufgehört haben und es weiter

erstrecken auf die Lehrbücher Optimal A2, B1 und Themen Aktuell 2, 3 (Optimal A2,

S. 6, 18, 39, 65), (Themen Aktuell 2, S. 92, 106). Genauso findet man unter all den

deutschsprachigen Sprachvarianten (österreichisch, schweizerdeutsch und

deutschsprachigen Regiolekten) auch sprachliche Abweichungen, die typisch für


einen deutsch sprechenden Polen, Franzosen, Italiener, oder Amerikaner sind

(Optimal B1, S.8), (Themen Aktuell 2, S.92), (Themen Aktuell 3, S.7).

Des Weiteren gilt für das Sprachtempo in allen Lehrbüchern (Optimal A2, B1 und

Themen Aktuell 2, 3) eine relativ gleich bleibende Vorsprechgeschwindigkeit. Es wird

viel Wert darauf gelegt langsam und deutlich zu sprechen. Man findet fast keine

Hörtexte, die schnell und undeutlich vorgetragen werden oder gar solche, die eine

markante Variation des Sprachtempos vorweisen.

Was also die Schlussfolgerung zulässt, dass diese Texte ausdrücklich und bewusst

für den Rezipienten und dessen Sprachkönnen vorbereitet bzw. aufbereitet worden

sind und sich dem authentischen Hörtext so nicht annähern.

An dieser Stelle muss auch die Kritik von Solmecke angeführt werden, wo er eher

von Sprachbehinderung, als von authentischen Darbietung der Hörtexte spricht,

nämlich Dialekte, schnelles/unklares Sprechen und Hintergrundgeräusche können

manchmal gar störend und nicht sprachfördernd sein. (vgl. Solmecke, 1991, S. 147)

Im Rahmen der interkulturellen Ergänzung ist weiterhin an den bereits erwähnten

Bereichen festgehalten worden: Persönlichkeiten, Musik (Reinhard Fendrich) und

Literaturstücke (Ernst Jandl) sind die prävalentesten Bezugspunkte einzelner

deutschsprachiger Länder (AUT, CH, D). Man kommt also auf diese Weise auch der

Authentizität nahe, was nur von Nutzen im späteren Reproduzieren der Sprache ist.

Dabei bieten reale Alltagssituationen in den Hörtexten genügend Identifikations- und

Kommunikationsmöglichkeiten. Entsprechend wird folgendes gefestigt: Meinungen

äußern, erzählen, beschreiben, nachfragen, recherchieren, einkaufen, informieren, …

Was größten Teils übereinstimmt mit der Analyse der Lehrbücher Optimal A1 und

Themen Aktuell 1.

Mehr noch tragen auch typische Merkmale der Hörtexte zur authentischen

Wahrnahme der Texte bei.

Diese werden in drei Gruppen unterteilt und danach analysiert.

So finden sich bei der spontan gesprochenen Sprache Elemente wie:

- Hintergrundgeräusche allerart (Optimal A2, S.7), (Optimal B1, S.10),

(Themen Aktuell 2, S. 45), (Themen Aktuell 3, S. 11)


- Wortfetzen (Optimal A2, S. 65)

- Ellipsen (Themen Aktuell 2, S. 45)

- Pausen (Optimal A2, B1), (Themen Aktuell 2, 3)

- Interjektionen (Themen Aktuell 2, S. 28), (Themen Aktuell 3, S. 7)

- Partikeln (Themen Aktuell 3, S. 7)

Der vorbereiteten gesprochenen Sprache kann man folgende Bezugstexte

anführen, die den Rezipienten auf authentische Situationen einstimmen: Interviews

(Optimal B1, S.52) (Themen Aktuell 2, S. 86), (Themen Aktuell 3, S. 11), Referate

(Themen Aktuell 3, S. 25), Radionachrichten/ -reportagen (Optimal A2, S. 70, 73)

(Optimal B1, S. 42, 71) (Themen Aktuell 3, S. 44, 62).

Geschriebene, aber vorgelesene bzw. vorgetragene Sprache kommt eher selten,

jedoch vor allem in folgenden Hörsituationen vor: Kurzlieder (Optimal A2, S. 38, 50)

(Themen Aktuell 2, S.41) und Gedichte (Optimal A2, S.51) (Optimal B1, S.35).

Ein weiteres Merkmal der authentischen Hörtexte ist die emotionale Note. Diese

verändert sich in den nächsten Lehrbüchern kaum noch. Es wird weiterhin Wert auf

die Sprecherintonation (z.B. Themen Aktuell 2, S. 106) und -hinweise gelegt, mit dem

Ziel: Emotionale Intelligenz.

Dasselbe gilt für Textmerkmale, wo sich außer Textlänge nicht mehr viel

hinzufügen lässt. Die Länge der Hörtexte hat sich mit der Lehrstufe der Lehrbücher

verschoben. Wenn noch in den Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1

kürzere, mittellange und lange Hörtexte relativ gleich oft vorkommen, so kommen in

den weiteren Lehrbüchern öfters die mittellangen und langen Texte zum Einsatz.

(siehe Abbildung 10)


Textlänge Vergleich

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Texte bis zu 30 Wörter Texte bis zu 60 Wörter Texte mit 100 Wörtern undmehr

Optimal A1 Themen Aktuell 1 Optimal A2 Themen Aktuell 2 Optimal B1 Themen Aktuell 3

Abbildung 10: (Textlänge in den Lehrbüchern Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1, 2, 3)

Es ist also die Problematik der Textlänge in den Lehrbüchern berücksichtigt worden.

Dazu kann man auch in GERS folgendes entnehmen:

ein kurzer Text ist im Allgemeinen weniger anspruchsvoll als ein längerer

Text über ein ähnliches Thema. Grund hierfür ist, dass bei einem längeren

Text mehr Informationen verarbeitet werden müssen und die Belastung des

Gedächtnisses sowie das Risiko der Ermüdung und der Ablenkung

(besonders bei jüngeren Lernenden) steigen. Andererseits kann ein langer

Text, der nicht zu dicht ist und der erhebliche Redundanz beinhaltet,

einfacher sein als ein kurzer, dichter Text, der dieselben Informationen

enthält. (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, 2001,

S.161)


Darüber hinaus weisen jedoch durch das Abwechseln von kurzen und langen bzw.

komplexen Sätzen, vor allem Hörtexte größeren Umfangs, realitätsnahe Strukturen

auf. Im folgenden Beispiel ist das gut erkennbar:

● Und Sie? Reisen Sie gern?

Ja, ich reise sehr gern: Fliegen, Busfahren, Zugfahren, alles, das ist mir egal.

● Und haben Sie eine Traumreise?

Mein Traum ist immer noch eine Schiffsreise. Eine richtige Reise auf einem großen

Schiff – von Europa nach Amerika tagelang über den Ozean fahren und nichts als

Wasser und Wellen.

Und alle Leute auf dem Schiff haben Zeit. Fliegen ist hektisch und Zugfahren auch.

Aber auf dem Schiff haben alle Zeit, weil sie warten müssen.

[…]

(Optimal A2, 2006, Lehrerhandbuch, S. 70)

Was die Textvorsprecher anbelangt, so hat sich die Tendenz zu Dialogszenen erneut

bestärkt. Anders gesagt kommen Texte mit nur zwei Vorsprechern am häufigsten vor.

Wie in der Abbildung 11 gut erkennbar ist, sind in allen Lehrbüchern die

Textvorsprecher fast auf dieselbe Art und Weise aufgeteilt.

Textvorsprecher - Vergleich

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 Person 2 Personen 3 Personen 4 Personen undmehr


Abbildung 11: (Textvorsprecher Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1, 2, 3


Die Hörerrollen, die dabei der Rezipient einnehmen muss, verteilen sich von

Dialogteilnehmer, Zuhörer, Mithörer hinzu rollenübergreifenden Aufgaben (vgl.

Themen Aktuell 2, S. 76, 96) und weisen einen Hörtextniveau vor, der vor allem die

Schwierigkeit einer Mittelstufe zeigt.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass alle drei Lehrbücher jeweiliger Verlage die

authentischen Hörtexte in Anlehnung an den Gemeinsame Europäische

Referenzrahmen aufgebaut haben:

- einerseits, allgemein gesehen, zeigt sich das „durch Radiohören und Hören von

authentischen Tonaufnahmen usw.“ (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

für Sprachen, 2001, S. 141)

- andererseits speziell durch Gebrauch von „Texten, die authentischen Texten (s. o.),

ähneln sollen (z. B. Materialien für das Hörverstehen, die eigens für diesen Zweck

geschrieben und von Schauspielern gesprochen wurden)“, durch Gebrauch von

„isolierten Sätzen für Übungszwecke (Aussprache, Grammatik usw.)“ (ebda, S. 143)

- wieder andererseits durch “die bloße Beteiligung an spontanen Aktivitäten“ (ebda,

S.144)

Obwohl die erschwerenden Umstände eines authentischen Hörtextes, wie z.B. „ […]

Lärm, Verzerrungen, Interferenzen, […] Tonaufnahmen von Texten, die eine große

Anzahl von Sprechern mit ähnlich klingenden Stimmen aufweisen, […] gleichzeitiges

Sprechen, phonetische Reduktion„ nicht so prägnant sind, so geben sie den

Hörtexten die nötigen Bezugspunkte eines authentischen Hörtextes. (Gemeinsamer

Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, 2001, S. 161).

7.3.2 Forschungsfragen – Hörstile (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3)

Wesentliche Merkmale, die für Optimal A1 und Themen Aktuell 1 galten, sind,

bezugnehmend auf die Hörstile, beibehalten worden. Sodass Themenbereiche,

deren Analyse dieselben Ergebnisse ergeben haben, nicht wiederholt vorgestellt

werden und sind im Kapitel 7.2.2.1 nachzulesen.

Von den Textsorten, die man in den untersuchten Lehrbüchern vorfinden kann, sind

Sachtexte noch immer diejenigen, die in der Überzahl auftreten. Das Hörverstehen in


solchen Sachtexten ist so angelegt, dass in der Regel zwei, seltener auch drei

verschiedene Hörstile in einem Hörtext von den Rezipienten abverlangt werden. Bei

allen anderen Textsorten, wie Gedichte, Liedtexte, Biographie, Interviews,

Wetterbericht, Diskussion, muss der Sprachlerner ein oder zwei Hörstile gebrauchen

um zu richtigem Hörverstehen zu gelangen. Meistens sind diese Aufgeben rund um

den Hörtext so angelegt, dass sie das selektive und detaillierte Hörverstehen

voraussetzen.

Sowohl Sachtexte als auch alle übrigen Textsorten sind den Lernenden aus dem

Alltag her gut bekannt und ermöglichen ihnen die Funktion der Antizipation

einigermaßen gut zu nutzen und sich mit dem Text leichter zu identifizieren.

Hörstile in Hörtexten

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

global selektiv detailliert


Abbildung 12: (Hörstile in Hörtexten - Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1,

2, 3)

Aufgabenstellungen jener Hörstile treten weitgehend in folgenden Kombinationen auf:

hören-ergänzen, hören-notieren, hören-zuordnen, hören-markieren, hören-

beschreiben, hören-korrigieren, hören und Multiple-Choice-Aufgaben, usw. Sie sind

kurz und bündig, aber dennoch anregend und bieten genügend Auskunft, um die

Sprachziele gemäß GERS zu erreichen (vgl. Gemeinsamer Europäischer

Referenzrahmen für Sprachen, 2001, S. 160).


Es kann also festgehalten werden, dass das Aufbauen vom Hörverstehen in allen

Lehrbüchern bestimmten Richtlinien folgt, sowohl des GERS als auch der aktuellen

Trends des Schulwesens. Eine große Auswahl von verschiedenen Textsorten ist

ebenso gegenwärtig.

7.3.3 Forschungsfragen – Hörstrategie (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3)

Hörstrategien tragen erheblich dazu bei, das gewünschte Sprachziel zu erreichen. Es

ist aber nicht immer einfach Texte nachzuvollziehen, vor allem wegen der monotonen

Übungen bzw. Aufgaben, die solche Texte begleiten. Oft besteht das Problem, dass

solche Aufgaben nur auf das gerichtet sind, was der Lernende überprüfen bzw.

hören soll. Auf diese Weise versuchen die Verfasser der Lehrbücher Aufgaben vor,

während und nach dem Hören so viel es geht differenzierter zu platzieren.

Übungen, die vor dem Hören gemacht werden, steht nach wie vor die Rolle der

Vorentlastung, Einführung zum Thema, denen während des Hörens blieb die Rolle

der Überprüfung des Gehörten bzw. Verstandenen und denen nach dem Hören die

Rolle der Reproduktion zu. Durch weitere Analyse der Lehrbücher hat sich gezeigt,

dass diese Rollenverteilung mehr oder weniger unverändert ist, und dass sich das

durch alle Lehrbücher hindurch zeiht (siehe Abbildung 13).


Aufgaben, die gemacht werden müssen ...

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

vor dem Hören während dem Hören nach dem Hören


Abbildung 13: (Aufgaben, die vor, während und nach dem Hören gemacht werden müssen –

Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1, 2, 3)

Zudem lässt sich den transkribierten Hörtexten folgendes hinzufügen: obwohl noch

immer Dialogszenen überwiegen, muss dennoch gesagt werden, dass voll

transkribierte Texte kaum noch vorhanden sind oder gar ganz wegfallen z.B. im

Lehrbuch Optimal B1, was in der Abbildung 14 deutlich erkennbar ist. Die

Schwierigkeitsstufe ist so deutlich höher angelegt, was aber der jeweiligen

Progression der Lehrbücher entspricht und vor allem dem Nachkommen der

authentischen Herangehensweise entspricht.


Transkription der Hörtexte

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

voll transkribiert teils transkribiert nicht transkribiert


Abbildung 14: (Transkription der Hörtexte – Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen

Aktuell 1, 2, 3)

Fast in allen Lehrbüchern gibt es Anweisungen Hörtexte nur einmal vorzuspielen. Es

ist also demnach auch den Lehrern überlassen zu entscheiden diese ein zweites Mal

vorzuspielen oder nicht. Nur im Lehrbuch Themen Aktuell 3 ist eine Abweichung von

dieser Tendenz zu erkennen, wo 59% aller Hörtexte einmal und 41% ein zweites Mal

angehört werden sollen. Das liegt aber vor allem daran, dass ein zweites Mal eine

neue Aufgabenstellung vorliegt, z. B. Themen Aktuell 3, Ü14, S.84.


Wie oft werden Hörtexte vorgespielt?

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

1 mal 2 mal 3 mal oder mehr


Antizipation zeigt sich vor allem so, dass der Hörtext nicht auf einmal vorgespielt wird,

sondern überlässt das Lehrbuch den Rezipienten etwas Spielraum, um das, was

kommen könnte, zu erahnen, erraten oder zu ergänzen. Der Rezipient sammelt also

nur Vermutungen (Themen Aktuell 3, Ü 7-8, S. 21) (Optimal B1, A 13, S. 70). Alle

Lehrbücher bieten mit solchen Hörtexten genügend Möglichkeiten, um Antizipation

der Lernenden zu fördern.

Inferenz und Redundanz sind dabei keine Ausnahmen. Weiterhin bilden sie die

unterstützende und entlastende Rolle beim Erwerb der Sprache.

Man kann also zusammenfügen: Antizipation, Inferenz und Redundanz sind nur

gewichtige Bruchteile eines komplexen Systems, der die Entwicklung des

Hörverstehens fördert.


8. Schlusswort

Das Anliegen der Diplomarbeit war die Entwicklung der Hörfertigkeit beim DAF-

Lernen, insbesondere in den Lehrbüchern Optimal und Themen Aktuell, zu

analysieren. Diese Lehrbücher wurden stellvertretend für alle DaF-Lehrbücher in

slowenischen Mittelschulen gewählt. So gewonnene Kenntnisse wurden mit den

Richtlinien des GERS, der Verlagspolitik und den aktuellen Trends im

Sprachunterricht verglichen.

Ausgehend aus der Rolle der Hörmethoden im DaF-Unterricht wird im ersten,

theoretischen Teil gezeigt, wie sich Sprachlerner Hörfertigkeiten durch die Zeit

aneignen mussten und welche der zeitgenössischen Methoden dagegen einen

Hauch des Verjährens zeigen.

So wurde das Sprachkönnen zuerst einzig und allein durch Grammatik und

Übersetzen erlangt, also man fixierte sich auf den schriftlichen Gebrauch der

Sprache. Dagegen versuchte man später, mit direktem Gespräch, folglich mit

Zuhören und Nachahmen, das Sprachkönnen der Lernenden zu fördern. Die Antwort

darauf kam mit der Drill-Methode, wo nicht selten Lückentexte, Dialog-Übungen,

Frage-Antwort-Übungen zum Einsatz kamen. Authentizität gewann an Bedeutung,

wichtig wurde der natürliche Spracherwerb, der durch Nachahmen erlangt werden

sollte. Erst mit der „kommunikativen Didaktik“ wurden die Rezipienten auf die

sprachliche Realsituation vorbereitet, was sich in gewissen Punkten noch heute

erkennen lässt.

Im zweiten, empirischen Teil wurden durch Analyse der Lehrbücher Optimal und

Themen Aktuell Feststellungen zur Entwicklung der Hörfertigkeit im DaF-Lernen vor

allem mit Hilfe der Authentizität, des Hörstils und der Hörstrategie folgendermaßen

zusammengestellt:

Hörverstehen wird in authentischen Hörtexten durch Gebrauch von

charakteristischen Elementen realer Sprachsituation geprägt. Diese sind einerseits

durch Dialekt (Regiolekt, Jugendsprache, Fachsprache) repräsentiert, jedoch in den

Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1 noch nicht so prägend, aber umso


mehr in allen anderen Lehrbüchern. Andererseits aber auch durch die interkulturelle

Note, wo vor allem Menschen, Kultur und Musik jeweiliger Deutschsprechenden

beschrieben werden. Weiter lässt sich diese Eigenschaft in Alltagssituationen gut

beobachten, insbesondere durch den Überfluss an Hintergrundgeräuschen,

Antizipation, Inferenz, Sprecherpausen, Interjektionen und Redundanz.

Einige nicht authentische Eigenschaften lassen sich in den Hörtexten dennoch finden.

In Bezug auf das Sprachtempo insbesondere. Dieses bleibt durch alle Lehrbücher

gleich. Ferner lassen sich in Hörtexten keine Textversprecher und Selbstkorrekturen

erkennen, es läuft alles nach gleichem Raster ab.

Satztextlänge entspricht dem jeweiligen Lehrbuch-Niveau, wo in dem ersten

Lehrbuch Satzlänge und die Satzstruktur relativ kurz und wenig anspruchsvoll

gehalten werden, sich aber später mit weiteren Lehrbüchern deutlich zu längeren

und vielschichtigen entwickeln. Es lässt sich eine natürliche Satztextlänge feststellen.

Trotz vieler verschiedener Textvorsprecher (vor allem Muttersprachler), lässt sich

aber die Tendenz zu Dialogen unmissverständlich ausmachen und die begleitenden

Aufgaben dazu überlassen dem Zuhörer die Rolle des Dialogteilnehmers, -zuhörers

und -mithörers ohne weiteres zu.

Dies alles hat zur Folge die Erkenntnis, dass die Lehrbücher mit Hörtexten hantieren,

die den authentischen sehr nahe kommen und als solche das Hörverstehen gut

fördern.

Wie sich die Förderung von Hörfertigkeiten noch anders zeigt, legt die Analyse der

Hörstile ebenso dar.

Vom Anfang an muss bemerkt werden, dass Hörstile oft dem Lehrer überlassen

werden und sich nicht immer nach dem Hörtext selber richten, jedoch mehreren

Lernzielen untergeordnet werden.

Dialogszenen, die überwiegend in den Lehrbüchern vorkommen, sind vor allem an

das Global- und Selektivverstehen des Rezipienten gebunden. Immer wieder werden

zwei Hörstile in einem Hörtext eingebracht, um den Lerner an komplexere

Wahrnehmung zu gewöhnen und den realen Hörsituationen näher zu kommen.

Überdies hinaus lässt sich auch sagen, dass alle Hörstile gleich durch die

Lehrbücher verteilt sind.


Was dennoch herausragt sind die Sachtexte, die in der Überzahl vorkommen.

Trotzdem aber treten unter allen faktualen auch fiktionale Hörtexte in Erscheinung.

Was durch Analyse erarbeitet und später auch belegt wurde, so sind dies die

Aufgabenstellungen, die sich streng nach dem GERS richten und keine

Abweichungen zulassen.

Letzter Bereich, der sich auf das Hörverstehen bezieht, sind die Hörstrategien. Sie

treten in Form von Übungen/Aufgaben auf, die vor, während und nach dem Hören

gemacht müssen auf. Es werden bestimmte Fertigkeiten gefördert, die der

Sprachlerner beim Erwerb der Sprache dringend braucht. In der Mehrheit und im

Vordergrund stehen solche Aufgaben, die während des Hörens zu bewältigen sind.

Dabei hat sich durch Analyse der nicht-, teil und voll-transkribierten Texte gezeigt,

dass sich diese mit der Schwierigkeitsstufe der Lehrbücher verändern und klare

Progression aufweisen. Es ist zu erwarten, dass Hörtexte in den meisten Fällen nur

einmal vorgespielt werden. Alles andere bleibt den Lehrern überlassen.

Was den Spracherwerbern auch geboten wird, sind die Sprachhilfen in den Hörtexten,

wie Antizipation, Inferenz und Redundanz. All das mit dem Ziel die Hörtexte so

aufzufassen, dass sie das maximale Hörverstehen fördern.

Bezugnehmend auf die GERS, Bildungsstandards des gegenwärtigen

Sprachunterrichts und die Politik des Verlagswesens ist davon auszugehen, dass

ähnliche Resultate in anderen Lehrbüchern herauskommen würden bzw. größere

Abweichungen nicht zu erwarten wären.

So haben sich die am Anfang gestellten theoretischen Hypothesen im empirischen

Teil der Diplomarbeit weitgehend bestätigt.

All diejenigen, die mit dem Entstehen der Lehrbücher zu tun haben, werden wohl

zwischen drei Aspekten entscheiden müssen: nämlich, schlage ich eine konservative

Herangehensweise bezüglich des Hörverstehen ein und lasse die Hörtexte so wie sie

sind, teils gekünstelt, teils steril und ohne Fehler zu oder werden sie einen Schritt in

die Richtung natürlich klingender bzw. authentischer Sprache machen, also auch

Hörtexte einbeziehen, die ohne Sprachkorrektur ihren Platz in den Lehrbüchern

finden können, an denen durch Analyse gezeigt werden könnte, was richtig und was


falsch sei. Vielleicht wäre eine Verknüpfung beider Herangehensweisen für den

Rezipienten von Vorteil und würde bessere Ergebnisse des Hörverstehens mit sich

bringen.


Beilagen

A) Authentizität - Fragebogen

AUTHENTIZITÄT Dem Hörtext kann man folgende Eigenschaften entnehmen: O

PT

IMA

L

A1

OP

TIM

AL

A

2

OP

TIM

AL

B

1

TH

EM

EN

A

KT

UE

LL

1 T

HE

ME

N

AK

TU

EL

L

2 TH

EM

EN

A

KT

UE

LL

3

Dialektalfärbung (Umgangsprache, Jugendsprache, Fachsprache, Regiolekt)

Plattdeutsch, Umgangs- sprache

Schwiezer-deutsch (S.6, 18), Dialekt, S.65 Österr. - S.39

Schwiezer-deutsch (S.42), Dialekt,S.16 Regiolekte (Deutsch-Polnische Grenze, S.8

Plattdeutsch, Umgangs- sprache, Regiolekt

Fachsprache, Regiolekte (Italienisch, S. 92, Norddeutsch, S. 106)

Schwiezer-deutsch (S.9), Österr., S.34 Regiolekte (Deutsch-argent, franz. Grenze, S.7

Vorsprech-geschwindigkeit (langsam und deutlich, relativ langsam und deutlich, schnell und undeutlich, variiert)

langsam und deutlich

relativ langsam und deutlich


langsam und deutlich, relativ langsam und deutlich



Interkulturelle Note (kulturspezifische Elemente: Musik, Geschichte, Kultur; landeskundliche Inhalte)

Personen aus AUT, D, CH, Musik,

Personen und Kultur aus A, Musik

Personen und Kultur aus CH,

Personen aus deutschsprachigem Raum,

Kultur

Personen, Musik und Kultur aus Österr., CH.

Reale Altagssituationen ((ein)kaufen, nachfragen, suchen, äußern)

nachfragen, äußern, informieren, beschreiben, einkaufen, unterhalten, diskutieren

Meinungen äußern , erzählen, beschreiben, nachfragen, informieren

Meinungen äußern, erzählen, beschreiben, ergänzen, recher-chieren einkaufen

nachfragen, äußern, informieren, beschreiben, einkaufen, unterhalten, diskutieren

Meinungen Äußern, erzählen, beschreiben, nachfragen, informieren

Meinungen Äußern, erzählen, beschreiben, nachfragen, informieren, heraushören, aussagen

Typische Merkmale (didaktische Manipulation) a) spontan gesprochener Sprache: Ellipsen, Pausen, Interjektionen, Partikeln, Abbrüchen, Wortfetzen, Selbstkorrekturen, Versprechern, Redundanz, Hintergrund- geräusche b) vorbereitet gesprochener Sprache: Referate, Interviews, Nachrichten

a) Hinter- grund- geräusche, Ellipsen (A2 (7)) b) Durch- sagen

a) Stadt-geräusche (S.7), Wortfetzen, S.65 b) Interview Radio-nachrichten, S. 70

a) Hinter- grund- geräusche, S.10 Redundanz b) Interview S.52 Radio-nachrichten, S. 42, 71

a) Hinter- grund- geräusche, Ellipsen b) Durch- sagen, Interviews

a) Hinter- grund- geräusche, Ellipsen (S.40), Interjektionen (S.28), Pausen, b) Interview (S.86),

a) Hinter- grund- geräusche, Partikeln (S. 7), Interjektionen (S.7), Pausen b) Interview (S. 34) Radio- nachricht (S. 44)


c) geschriebene, aber vorgelesene / vorgetragene Sprache: Nachrichten, Kurzgeschichten, Lieder

c) Nach- richten, Lieder

Wetter- und Verkehrsnachrichten, S.73 c) Kurzlieder (S.38), Familienlied, S. 50), Nachrichten (S.42), Gedicht (S. 51)

Wetter- und Sportnach-richten, S.72 c) Gedichte (S.35),

c) /

c) Kurzlied (S.41), Wetter-bericht (S.76), Gedicht (S. 84)

Radiorepor-tage (S.62) Referate (S. 25) c) Lieder (S.34, 84, 111)

Emotionale Note (Hinweise, Sprecherintonation)

Sprecher- intonation ist gleich bleibend

Sprecher- intonation Variiert zu Ende (S. 89)

Sprecher- intonation Variiert

Sprecher- intonation wird mehr zum Ausdruck gebracht

Sprecher- intonation Variiert (S.106)

Sprecher- intonation Variiert

Textmerkmale a) Satzstruktur: Hauptsätze, Nebensätze, Haupt- und Nebensätze b) Wortwiederholungen: Synonyme, Paraphrasen, c) Textlänge im LB: Kurztexte (30 Wörter), Mittellange- Texte (60 Wörter), Lange Texte (100 und mehr Wörter)

a) Haupt-sätze, am Ende des Buches kommen auch Neben- sätze dazu b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (16%), Mittellange-Texte (32%), Lange-Texte (52%)

a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (6,5%), Mittellange-Texte (11%), Lange-Texte (82,5%)

a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, Haupt- und Nebensatz

b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (8 %), Mittellange-Texte (22 %), Lange-Texte (70 %)

a) Haupt-sätze, am Ende des Buches kommen auch Neben- sätze dazu b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (36%), Mittellange-Texte (28%), Lange-Texte (36%)

a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (9%), Mittellange-Texte (15%), Lange-Texte (76%)

a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, Haupt- und Nebensatz

b) Syno-nyme, Para-phrasen (S. 82) c) Kurz- texte (9%), Mittellange-Texte (25%), Lange-Texte (66%)

Textvorsprecher (immer dieselben, nie, manchmal)

Dieselben wiederholen sich

Vielfalt der Textvor-sprecher ist gegeben


manchmal



Textvorsprecher (1 Person, 2 Personen ,3 Personen , 4 Personen und mehr)

1 (33%), 2 (54%), 3. (13%), 4 (0%).

1 (30%), 2 (56,5%), 3. (9%), 4 (4,5%).

1 (19%), 2 (60%), 3. (10%), 4 (11%).

1 (12%), 2 (70%), 3. (17%), 4 (1%).

1 (20%), 2 (56%), 3. (9%), 4 (15%).

1 (25%), 2 (60%), 3. (9%), 4 (6%).

Hörerrollen (Dialogteilnehmer, Zuhörer, Mithörer, rollenübergreifende Aufgabe)

Dialogteil-nehmer Zuhörer, Mithörer






Hörtextniveau (Grundstufe, Mittelstufe, Oberstufe) Progression der Schwierigkeit

Grundstufe, Mittelstufe, Progression der Schwierig- keit ist zu erkennen

wenig Grundstufe,Mittelstufe ist vor-herrschend

Mittelstufe, Oberstufe

Grundstufe, Mittelstufe,

wenig Grundstufe,Mittelstufe ist vor-herrschend

Mittelstufe, Oberstufe


B) Hörstile – Fragebogen HÖRSTILE Dem Hörtext kann man folgende Eigenschaften entnehmen: O

PT

IMA

L

A1

OP

TIM

AL

A

2

OP

TIM

AL

B

1

TH

EM

EN

A

KT

UE

LL

1 T

HE

ME

N

AK

TU

EL

L

2 TH

EM

EN

A

KT

UE

LL

3

Textsorten - Hörverstehen (global – G, selektiv – S, detailliert – D) Gedichte (G, D, S) Sachtexte (G, D, S) Bedienungsanleitung (G, D, S) Biografie (G, D, S) Kochrezept (G, D, S) Interview (G, D, S) Postkarte (G, D, S) Märchen (G, D, S)

Sachtexte (G, D, S)

Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D) Gedichte (S, D)

Sachtexte (G, D, S)

Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D) Gedichte (S, D)

Sachtexte (G, D, S)

Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D, S) Gedichte (G)

Sachtexte (G, D, S)

Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D) Postkarte (G, S)

Sachtexte (G, D, S)

Gedichte, Liedtexte (S, D) Biographie (S, D) Interviews (G, D) Wetter-bericht (G, S) Diskussion (G, S)

Sachtexte (G, D, S)

Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (S, D) Postkarte (G, S)

Textsorten Vielfalt im LB 2 oder 3 3 oder 4 5 und mehr

5 und mehr verschie-dene Text-sorten



5 und mehr verschiedene Textsorten

5 und mehr verschiedene Textsorten (Diskussion, S.18), (Argumentation, S.20, S.45), (Stellungnahme, S.28), (Stellenausschreibung, S.32), (Interview, S.40, 83), (Liedtext, S.41), (Wetterbericht, S.76), (Kurzgeschichte, S.84), (Biographischer Artikel, S. 88),


Hörstile in einem Hörtext 1 Hörstil in einem Hörtext 2 Hörstile in einem Hörtext 3 Hörstile und mehr in einem Hörtext

1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (29%), selektiv (53%), detailliert (18%)



1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (46 %), selektiv (35%), detailliert (19%)




Repräsentierte Textsorten in LB Gedichte Sachtexte Bedienungsanleitung Biographie Kochrezept Interview Postkarte Märchen

Sachtexte Anleitungen Kochrezepte Interview Gedichte

Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Biographie

Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Biographie Kochrezepte Gedichte

Sachtexte Postkarte Anleitungen Interviews

Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Gedichte

Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Lied Gedichte Postkarte


C) Hörstrategie- Fragebogen

HÖRSTRATEGIE Dem Hörtext kann man folgende Eigenschaften entnehmen: O

PT

IMA

L

A1

OP

TIM

AL

A

2

OP

TIM

AL

B

1

TH

EM

EN

A

KT

UE

LL

1 T

HE

ME

N

AK

TU

EL

L

2 TH

EM

EN

A

KT

UE

LL

3

Aufgaben - Hörtexte a) Übungen vor dem Hören b) Übungen während des Hörens c) Übungen nach dem Hören

a (11%)

b (68%)

c (21%)

a (21,5%)

b (52%)

c (26,5%)

a (22%)

b (56%)

c (22%)

a (8,9%)

b (71,4%)

c (19,7%)

a (6,5%)

b (58,5%)

c (35%)

a (13%)

b (67%)

c (20%)

Hörtexte - Transkription a) Ja (voll) b) Teils c) Nein

a (37,5%)

b (26,2%)

c (36,3%)

a (6%)

b (60%)

c (34%)

a (0%)

b (77%)

c (23%)

a (31,5%)

b (30,2%)

c (38,3%)

a (27%)

b (56%)

c (17%)

a (5%)

b (95%)

c (0%)

Das Vorspielen von Hörtexten (Aufforderung durch LB) a) Einmal b) Zweimal c) Mehrmals

a (75% )

b (23,6% )

c (1,4%)

a (93% )

b (7% )

c (0%)

a (91% )

b (9% )

c (0%)

a (86,6% )

b (11,8% )

c (1,6%)

a (98% )

b (2% )

c (0%)

a (59% )

b (41% )

c (0)

Aufgabenstellung a) nur Wortschatzerweiterung b) nur Grammatik-Übungen c) nur Überprüfung bestimmter Fertigkeiten (Phonetik)

a, b, c

a, b, c

a, b, c

a, b, c

a, b, c

a, b, c

Antizipation a) Ja b) Nein c) Teils

a, c

a (S.24),

(S.34),

(S.54)

a

a

a

a

Inferenz a) Ja b) Nein c) Teils

a, c

a (S.7),

(S.70),

a

a, c

a

a

Redundanz a) Ja b) Nein c) Teils

a

a

a

a

a

a


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