FILOZOFSKI FAKULTET SVEUČILIŠTA U ZAGREBU

ODSJEK ZA ZAPADNOSLAVENSKE JEZIKE I KNJIŽEVNOST

KATEDRA ZA POLJSKI JEZIK I KNJIŽEVNOST

DIPLOMSKI RAD

Jezični razvoj višejezičnih govornika različite dobi

Studentica: Maja Radica Mentorica: prof. dr. sc. Ivana Vidović Bolt

Zagreb, listopad 2015.

SADRŽAJ

1. UVOD .............................................................................................................................1

2. TEORIJSKI OKVIR - O BILINGVIZMU, ODNOSNO DVOJEZIČNOSTI ....................2

2.1. Pojam dvojezičnost/dwujęzyczność ..............................................................................2

2.2. Definicije bilingvizma i tko je dvojezičan? ...................................................................3

2.3. Kratki razvoj istraživanja o dvojezičnosti ................................................................... 10

2.3.1. Nedostaci dvojezičnosti ....................................................................................... 13

2.3.2. Prednosti dvojezičnosti ........................................................................................ 15

2.4. Različiti modeli dvojezičnosti .................................................................................... 17

3. ISTRAŽIVANJE ........................................................................................................... 19

3.1. Metodologija istraživanja ........................................................................................... 19

3.1.1. Uzorak istraživanja: ............................................................................................. 19

3.1.2. Instrument istraživanja ......................................................................................... 19

3.1.3. Ciljevi istraživanja ............................................................................................... 20

3.1.4. Hipoteze istraživanja ............................................................................................ 20

3.1.5. Metode istraživanja .............................................................................................. 20

3.2. Opisna analiza rezultata istraživanja sjedinjena s dostupnim teorijskim podacima ...... 21

4. ZAKLJUČAK ............................................................................................................... 43

5. PRILOZI ....................................................................................................................... 47

5.1. Riječ sudionika........................................................................................................... 47

5.2. Upitnik ....................................................................................................................... 51

6. POPIS LITERATURE ................................................................................................... 60

SAŽETAK

Rad će se baviti istraživanjem procesa ovladavanja dvama jezicima od rane dobi, mogućim

zaprekama koje se na tom putu nalaze, prednostima i nedostacima takvog procesa te krajnjim

rezultatima koji podliježu utjecaju brojnih čimbenika. Na početku rada bit će riječi o

raznolikosti definiranja dvojezičnosti te se postavlja polazišna definicija. Teorijski i povijesni

okvir uvest će nas u temu, dok će okosnicu rada činiti istraživanje provedeno među

dvojezičnim govornicima. U provedenom istraživanju sudjeluju isključivo dvojezične osobe

čiji su roditelji različitih nacionalnosti i koje su odmalena učile materinske jezike svojih

roditelja. Ispitanici su u dobi od 15 do 45 godina, a ispitivanje je provedeno pomoću upitnika

sastavljenog prvenstveno u svrhu ovog istraživanja. Ciljevi rada su iz rezultata istraživanja

utvrditi koliko rani početak usvajanja jezika utječe na kasniju razinu ovladanosti istim,

definirati koji su to čimbenici koji u procesu usvajanja jezika utječu na tu razinu te propitati je

li rani početak usvajanja određenog jezika jamstvo da će dijete ovladati istim gotovo ili

potpuno na razini izvornog govornika.

Rezultati istraživanja potvrdit će povezanost razine vladanja jezikom s utjecajem različitih

čimbenika poput izloženosti jeziku, učestalosti uporabe jezika, okoline i sl. Relevantnima će

se pokazati i faktori školovanja/studiranja te radnog mjesta, odnosno jezika kojim se

govornici tamo služe.

Ključne riječi: dvojezičnost/bilingvizam, dvojezični razvoj, usvajanje jezika, L2, materinski

jezik

ABSTRACT

This thesis will explore the process of acquiring two languages from an early age, as well as

the obstacles which may be encountered during the process, advantages and disadvantages of

such a process, and the final results which are influenced by numerous factors. The first part

of the thesis will deal with diverse definitions of bilingualism, and set the starting definition.

The theoretical and historical background will introduce the subject, while a research carried

out on bilingual speakers will constitute the central part of the thesis. The participants in the

research are exclusively bilingual individuals whose parents have different nationalities and

who acquired their parents’ mother tongues from a young age. The age of the participants

spans from 15 to 45, and the survey is conducted using a questionnaire composed primarily

for the purposes of the present research. The goals of the thesis are to analyse the research

results in order to determine how much an early start of language acquisition affects the later

level of its acquisition; to define the factors which influence that level in the process of

language acquisition; and to examine whether an early onset of acquisition of a certain

language is a guarantee that a child will acquire it almost or completely at the native speaker

level.

The results of the research will confirm the connection between the level of language

proficiency and the influence of various factors such as language exposure, frequency of

language use, environment etc. Other relevant factors include education and workplace, i.e.

the language used by the speakers in those environments.

Keywords: bilingualism, bilingual development, language acquisition, L2, mother tongue

STRESZCZENIE

Niniejsza praca dotyczy badania procesu opanowania dwoma językami od najmłodszych lat,

możliwe przeszkody podczas tego procesu, jego zalety i wady oraz wyniki końcowe, które

podlegają wpływowi wielu czynników. Na początku pracy będzie mowa o różnorodności

definiowania dwujęzyczności i stawi się definicja początkowa. Dział teretyczny i historyczny

wprowadzi nas do tematu, natomiast podstawą pracy będzie badanie prowadzone między

osobami dwujęzycznymi.

W badaniu udział biorą tylko osoby dwujęzyczne, których rodzice są różnej narodowości, i

które uczyły się języków ojczystych swoich rodziców od najmłodszych lat. Ankietowani są w

wieku 15 – 45 lat, a badanie przeprowadzano stosując kwestionariusz przygotowany przede

wszystkim dla celów niniejszego badania. Cele pracy są z wyników badań ustalić jak wczesny

początek przyswajania języka wpływa na przyszły poziom opanowania nim, określić jakie

czynniki w procesie prszyswajania języka wpływają na ten proces, oraz zbadać czy wczesne

rozpoczęcie przyswajania języka gwarantuje, że dziecko opanuje językiem tak samo lub

prawie na poziomie native speakera.

Wyniki badania potwierdzą związek między poziomem panowania językiem a wpływem

różnych czynników, takich jak ekspozycja na język, częstotliwość używania języka,

środowisko itp. Istotnymi okażą się czynniki szkolenia/studiów oraz miejsca pracy, czyli

języka, który tam jest używany.

Słowa kluczowe: dwujęzyczność, rozwój dwujęzyczny, prszyswajanie języka, L2, język

ojczysty

1

1. UVOD

Tijekom studija dvaju jezika često sam samoj sebi postavljala pitanja kakav je to osjećaj moći

koristiti dva jezika na razini izvornog govornika, biti lišen osjećaja da je uglavnom neizbježno

razmisliti je li izgovorena rečenica gramatički ispravna i biti u mogućnosti spontano i

nesvjesno pronalaziti odgovarajuće riječi u različitim oblicima razgovora. Često su me

fascinirala djeca koja istodobno koriste dva ili više jezika u dobi u kojoj nisu u potpunosti

savladala ni govor, a kamoli ostale komponente jezika. Ta djeca uglavnom odrastaju u osobe

koje se isto tako služe obama jezicima na razini izvornog govornika ili gotovo poput takvih.

Takva razmišljanja stvorila su još veće nedoumice na koje nisam imala odgovore. U

nastojanju otkrivanja tih odgovora uvidjela sam složenost i širinu pojma dvojezičnost te

zaključila kako bi ovaj rad i istraživanje koje je u sklopu njega provedeno bili izvrsna prilika

za dobivanje mnogih odgovora.

U prvom dijelu rada bit će riječi o različitim definiranjima pojma dvojezičnost potkrijepljenim

tvrdnjama i definicijama stručnjaka i priznatih autora u području istraživanja bilingvizma.

Naići ćemo na dvije oprečne teorije – maksimalističku i minimalističku te u njima pronaći

stavove s kojima se, uz obrazloženje, slažemo ili ne slažemo. U nastavku rada spominje se i

važna razlika između učenja i usvajanja jezika.

Tijekom rada postavljeni su ciljevi koji će se, provođenjem upitnika i konzultiranjem stručne

literature, nastojati ostvariti, a u zaključku ćemo vidjeti u kojoj mjeri je to postignuto.

Osvrnut ćemo se i na povijesne aspekte razvoja dvojezičnosti, vjerovanja o štetnosti

odrastanja u takvom okruženju te na istraživanja čiji su rezultati dokazali suprotno. Proces

dvojezičnog odrastanja u svojoj kompleksnosti donosi i određene prednosti i nedostatke te će

u nastavku povijesnog pregleda biti riječi i o njima. Osim prednosti i nedostataka donosimo i

podjelu dvojezičnosti te obrazlažemo u kojim će se oblicima svaka od stavki iz podjele

nalaziti u radu.

U trećem dijelu dolazimo do najvažnije komponente rada, odnosno istraživanja provedenog u

svrhu dobivanja, nakon teorije, odgovora iz prakse. Na početku toga dijela opisana je

metodologija istraživanja, a na kraju nalazimo analizu dobivenih rezultata.

2

2. TEORIJSKI OKVIR - O BILINGVIZMU, ODNOSNO

DVOJEZIČNOSTI

O kompleksnosti bilingvizma ili dvojezičnosti svjedoče brojni stručnjaci koji su se bavili ili se

i dalje bave tim jezičnim fenomenom. Brojna su i provedena istraživanja, objavljeni radovi i

studije na temu odrastanja u dvojezičnom okruženju.

2.1. Pojam dvojezičnost/dwujęzyczność

U hrvatskom jeziku, osim na pojam dvojezičnost, nailazimo i na pojmove bilingvalnost te

bilingvizam. Prema navodu u Rječniku stranih riječi (Anić, Goldstein 1999: 175) bilingvizam

označava redovno upotrebljavanje dvaju različitih jezika u govornoj praksi pojedinca ili

zajednice; dvojezičnost. BI- + lat. lingua: jezik + -IZAM. U Rječniku stranih riječi, tuđica i

posuđenica (Klaić 1974: 163) bilingvizam je određen kao govorenje dvama jezicima, obično u

pograničnim područjima; dvojezičnost; isto i bilingvitet, bilingvistički – dvojezičan. U

poljskom je pak jeziku dvojezičnost definirana kao: bilingwizm = dwujęzyczność; fakt

posługiwania się dwoma językami przez daną grupę społeczną lub przez jednostkę (Szymczak

1978: 165) te dwujęzyczność = równorzędna znajomość dwu języków, posługiwanie się w

mowie i w piśmie dwoma językami (Doroszewski 1960: 464).

U oxsfordskom online rječniku 1 pronalazimo definiciju bilingvizma koja navodi sljedeće:

bilingualism = fluency in or use of two languages, dok u Cambridgeovom online rječniku2 ne

nalazimo definiciju bilingvizma, već samo pridjeva bilingvalan, bilingual, u značenju able to

speak or using two languages.

Određeni strani autori razlikuju značenje pojmova bilingvalnost (eng. bilinguality) i

bilingvizam (eng. bilingualism) i to tako da pojam bilingvalnost označava pojedinčevu osobnu

pojavu, dok pojam bilingvizam označava društvenu pojavu (Jelaska 2005: 39).

Silvia Vidović (2010/2011: 22) u svom radu o bilingvalnosti navodi definiciju Hamers i

Blanca u kojoj stoji kako je „bilingvizam stanje zajednice u kojem su dva jezična koda u

dodiru, a bilingvalnost označava psihološko stanje pojedinca koji ima pristup dvama jezičnim

kodovima (Hamers i Blanc 2004: 6)“.

1 http://www.oxforddictionaries.com/definition/american_english/bilingualism, [19.7.2015.], 13:06 2 http://dictionary.cambridge.org/dictionary/american-english/bilingual, [19.7.2015.], 13:15

3

Po toj definiciji u ovom radu bit će riječi o bilingvalnosti, odnosno bilingvalima, no, kako

bismo pojednostavili prilagodbu tih dvaju pojmova koji se u ponekad tretiraju kao sinonimi, u

ovom radu nećemo praviti razliku između njih, odnosno i bilingvizam i bilingvalnost

označavat će pojedinčevu osobnu pojavu.

2.2. Definicije bilingvizma i tko je dvojezičan?

Vilke (1991: 138) u svom članku ističe kako je bilingvizam (dvojezičnost), odnosno vladanje

dvama jezicima, složen fenomen u skladu s čime ne čudi da se definira na različite načine.

Spominje seminar u Kanadi koji se održao 1967. godine i na kojem se raspravljalo o tome

kako opisati i mjeriti bilingvizam. Sudionici se, kako navodi Vilke prema Anderson i Boyer

(1970), nisu složili ni u čemu osim u tome „da se taj izraz odnosi na poznavanje i upotrebu

dvaju jezika od strane iste osobe (1991: 138)“.

U knjizi Multiple Voices. An Introduction to Bilingualism (Myers-Scotton 2006: 4) nailazimo

na objašnjenje kako je bilingvizam (eng. bilingualism) termin kojim se označava govorenje

jednog ili dvaju jezika od kojih je jedan govornikov materinski jezik. No, bilingvizam se

koristi i kao termin koji obuhvaća i plurilingvizam (eng. multilingualism), odnosno govorenje

više od dvaju jezika.

Nadalje, Myers-Scotton (2006: 36) navodi kako bi definiranje dvojezičnosti kao sposobnosti

govorenja dvaju ili više jezika na razini izvornog govornika isključilo iz te grupe većinu

dvojezičnih osoba. Smatra kako u realnosti postoji vrlo mali broj ljudi koji dvama jezicima

vladaju kao izvorni govornici te da su te osobe one koje su odgajane dvojezično, odnosno

koje su odmalena usvajale oba jezika podjednakim intenzitetom. U skladu s prvim

postavljenim ciljem, a taj je utvrditi koliko rani početak usvajanja jezika utječe na kasniju

razinu ovladanosti istim, upravo osobe odgajane dvojezično centar su istraživanja provedenog

u sklopu ovoga rada.

Medved Krajnović (2010: 12) u istoimenom članku postavlja sljedeće pitanje: Može li

višejezični govornik biti izvornim govornikom više jezika? Prema Daviesu (2003: 211-214),

kako ističe autorica, osim osoba koje su postale izvorni govornici određenog jezika samim

rođenjem i odrastanjem u određenoj jezičnoj zajednici, izvornim govornikom može se

smatrati još jedino iznimno nadareni korisnik inoga jezika koji je tim jezikom ovladao

obrazovanjem, boravkom u zemlji u kojoj je taj jezik sredstvo komuniciranja ili korištenjem

tog jezika u svakodnevnom životu i radu.

4

Myers-Scotton (2006: 36) smatra da, iako su u ranijoj dobi osobe koje su istodobno usvajale

dva jezika podjednako vladale obama, u određenom trenutku života jedan jezik preuzima

dominaciju te osoba na kraju ipak ne vlada u jednakoj mjeri s oba jezika. Ta pojava nastupa

kao posljedica utjecaja određenih vanjskih čimbenika, a tijekom istraživanja i u skladu s

postavljenim ciljem definiranja čimbenika koji utječu na razinu vladanja jezikom, nastojat

ćemo odrediti neke od njih.

Tvrdnju o dominaciji jednog od jezika u provedenom istraživanju propitat ćemo 45. pitanjem

osjećaju li ispitanici da je njihova ovladanost L1 veća od ovladanosti L2 te 20. i 21. pitanjem

na kojem jeziku sanjaju i razmišljaju. Iz tih odgovora možemo zaključiti da je jedan od dva

jezika zastupljeniji i dominantniji. Do takvih situacija dolazi uglavnom stjecajem životnih

okolnosti, kao npr. područja na kojem se živi i jezika kojim se na tom području govori, a koji

je uglavnom onaj koji postaje dominantniji.

Prema Zrinki Jelaska (2005: 38) „osnovno je značenje dvojezičnosti vladanje, odnosno

služenje dvama jezicima. Dijete može postati dvojezično ako istodobno ili neposredno jedan

iza drugoga usvaja dva jezika, a služeći se pritom podjednako i jednim i drugim. (…)

Dvojezični su i ljudi koji se služe dvama jezicima koje su usvojili, odnosno koje govore kao

izvorni govornici“.

Jelaska (2005: 38) navodi kako su u određenom smislu gotovo svi govornici dvojezični jer se

kroz život susrećemo s barem dva idioma koja govorimo jednakom tečnošću, a to se odnosi

na standardni govor i npr. dijalekte, službeni govor, govorni jezik…

Sličnu definiciju navodi i Medved Krajnović (2010: 6) (prema Hamers i Blanc 2000., Cook

2002., Medved Krajnović 2004.) ističući „kako suvremena određenja dvojezičnosti i

višejezičnosti ne podrazumijevaju vrlo visoke razine jezične i komunikacijske kompetencije u

pojedinčevim jezicima, već sposobnost komunikacijski učinkovite upotrebe jezika“.

Posljednje dvije definicije ne slažu se sa shvaćanjem dvojezičnosti kojim se vodimo u ovom

radu, a to je da su potpuno dvojezične one osobe osobe koje se od (ranog) djetinjstva susreću,

usvajaju i koriste u podjednakoj mjeri oba jezika.

Nadalje, Jelaska (2005: 38) navodi kako maksimalistička teorija tvrdi da su dvojezične samo

one osobe koje su tako ovladale dvama jezicima da ih govore gotovo kao izvorni govornici te

ističe kako je tu teoriju uveo Bloomfield (1933). Prema Romaine (1995), kako navodi Jelaska,

5

dvojezičnima se smatraju sve osobe koje vladaju dvama jezicima na bilo kojoj razini i u bilo

kojem stupnju.

Prema teoriji Romaine čak i osobe koje poznaju tek nekoliko riječi određenog jezika, u stanju

su proizvesti nekoliko rečenica na tom jeziku ili su učile jezik samo na jednom stupnju,

smatraju se dvojezičnima. Prihvaćanjem te definicije dvojezičnosti prihvaća se i činjenica da

su danas gotovo svi dvojezični te da, u skladu s time, ne postoje jednojezični govornici. U toj

se definiciji ne slažemo s lingvisticom jer smatramo, kako je u ranijem tekstu i navedeno, da

biti dvojezičan ne znači vladati jezikom na bilo kojoj pa makar samo osnovnoj razini, već

prihvaćamo Bloomfieldovu teoriju te nadodajemo da podrazumijevamo potrebu paralelnog

usvajanja obaju jezika od malih nogu kako bi se osoba mogla nazvati dvojezičnom. Ukoliko

prihvatimo stajalište da je danas svaki govornik dvojezični govornik te da je kriterij za

određivanje istoga minimalno poznavanje nekog jezika, kako onda razlikovati tu razinu

dvojezičnosti od one koju su dostigle one osobe koje su odmalena izložene dvama jezicima i

od tada ih usvajaju? Taj problem mogli bismo barem djelomično, za potrebe ovog rada,

riješiti razlikovanjem dvojezičnosti u užem i dvojezičnosti u širem smislu, pri čemu bi

dvojezičnost u širem smislu prihvaćala teorije kako su gotovo svi govornici dvojezični, a

dvojezičnost u užem smislu bi obuhvaćala one osobe koje od rane dobi usvajaju dva jezika.

Minimalistička pak odrednica (koju podržava Macnamara, 1967) ide još dalje od teorije

lingvistice Romaine te govori kako je za ispunjavanje kriterija dvojezičnosti „dovoljno

proizvoditi izraze ili rečenice na drugom jeziku ili imati minimalnu sposobnost u jednoj od

jezičnih djelatnosti“ (Jelaska 2005: 39).

Spominjući minimalističku i maksimalističku definiciju bilingvizma, vratimo se na trenutak

do ranije spomenutog članka Mirjane Vilke u kojem navodi kako određivanje dvojezičnosti

ovisi ponajviše o onome tko je definira. Tako, primjerice, jedni smatraju kako je dvojezičnost

„vladanje drugim jezikom na razini kojom se govornik probližava izvornom govorniku, neki

čak podrazumijevaju podjednako vladanje dvama jezicima (Vilke 1991: 138)“, dok je trećima

nečije, makar površno i receptivno poznavanje određenog jezika, dovoljno kako bi tu osobu

opisali kao dvojezičnu. Nadalje, Vilke ističe kako u tom primjeru dobivamo dvije definicije

bilingvizma – onu maksimalističku, koja podrazumijeva potpuno vladanje jezikom, i onu

minimalističku koja prihvaća i djelomično vladanje jezičnim vještinama. (Vilke 1991: 138)

6

Još jedna u nizu definicija dvojezičnosti dolazi od Titonea (1972), koji smatra da

„dvojezičnost počinje kada pojedinac slijedi pojmove i strukture drugoga jezika, a ne

parafrazira materinski“ (Jelaska 2005: 39).

Andrea Močinić (2010: 175) navodi kako u Garzantijevom rječniku talijanskog jezika (1965)

nalazimo sljedeću definiciju bilingvizma: sposobnost pojedinca ili zajednice da prirodno

koristi dva jezika, dok dvojezičnu osobu definira kao osobu koja pravilno govori ili koristi

dva jezika.

Nadalje, Močinić (2010: 175) navodi kako Bialystok (2006) opisuje dvojezičnu osobu kao

onu koja se podjednako dobro služi s oba jezika, no koja se također, u sociokulturalnom

smislu, umije prilagoditi obama jezicima. U kasnijem dijelu ovoga rada bit će riječi i o

paralelnom upoznavanju sociokulturalnih aspekata jezika koji se usvajaju te ćemo, na temelju

odgovora dobivenih iz provedenog upitnika, vidjeti koliko ispitanih dvojezičnih osoba

odgovara zadnje spomenutoj definiciji Bialystok.

No, kako dalje nalazimo u spomenutom članku, veliki broj autora (kao što su Titone (1993),

Deshays (2003), Bialystok (2006), Baker (2007)) slaže se s tvrdnjom kako je nemoguće

pronaći samo jednu definiciju koja bi obuhvatila i zadovoljila veliki opseg čimbenika koji

utječu na dvojezičnost i različitih „vrsta“ dvojezičnosti koje iz tog proizlaze.

Budući da, kako je vidljivo iz prijašnjeg teksta, ni sami stručnjaci iz područja bilingvizma

nisu potpuno složni oko definicije, očigledno je teško postaviti jedno univerzalno objašnjenje,

općeprihvaćenu definiciju pojma bilingvizam, odnosno dvojezičnost kao i osobe koja je

dvojezična. Kako bi ovaj rad imao polazišnu tezu i bio valjan nužno je postaviti definiciju

bilingvizma koje ćemo se držati i u skladu s kojom ćemo obrađivati podatke dobivene iz

istraživanja provedenog u sklopu ovog rada.

Ta definicija je sjedinjenje definicija Jelaske, Bloomfielda i Bialystok koja pod dvojezičnošću

razumijeva umijeće korištenja dvaju jezika na jednakoj ili gotovo jednakoj razini, u slučaju

ovog rada, onih osoba koje su odrasle u miješanim brakovima (odnosno kojima su roditelji

različitih nacionalnosti) te su iz tog razloga odmalena usvajale dva različita jezika, odnosno

materinske jezike svakog od roditelja.

Budući da se onaj jezik koji se usvaja od ranog djetinjstva i kojemu je dijete izloženo

prvenstveno u domu obično naziva prvim jezikom, odnosno materinskim, odnosno J1 (eng.

L1), a onaj koji se u većoj ili manjoj mjeri usvaja kasnije drugim jezikom, odnosno inim,

7

odnosno J2 (eng. L2), možemo zaključiti kako, po toj podjeli, kako tvrdi u kasnijem tekstu i

Myers-Scotton (2006: 328), osobe koje su od rođenja u podjednakoj mjeri bile izložene

obama jezicima imaju dva prva jezika.

„Prvi jezik koji čovjek u svome životu kao dijete usvaja najčešće znači prvi jezik kojim dijete

progovara. Taj se prvi jezik u djetetovu jezičnom razvoju onda i naziva materinski jezik

(mother tongue, Muttersprache). (Jelaska, 2004: 11)“

Svaka osoba izvorni je govornik svog materinskog jezika. To je jezik koji dijete usvaja od

rođenja, koji sluša od roditelja, koji reproducira automatski bez razmišljanja o gramatičkim

strukturama i pravilima. Vilke (1991: 27) smatra kako u procesu usvajanja materinskog jezika

nailazimo na četiri aspekta tog usvajanja. Prvi je usvajanje glasovnog sustava, drugi je

upotreba gramatike, slijedi semantika, odnosno sposobnost razumijevanja i priopćavanja te na

kraju sposobnost komunikacije. Autorica (1991: 27) nadalje navodi kako usvajanje

materinskog jezika započinje u trenutku kada majka i novorođenče uspostave međusobnu

komunikaciju, dakle puno prije nego što dijete izreče prvu riječ.

U istraživanju provedenom u svrhu ovoga rada sudjelovale su dvojezične osobe koje su

odmalena, većinom od rođenja, bile izložene dvama jezicima te su oba jezika usvajale u

podjednakoj mjeri3. Ako prihvatimo odrednicu da je materinski jezik onaj kojeg dijete sluša

od rođenja, onda je za onaj dio ispitanika kod kojih je početak usvajanja drugog jezika

nastupio nakon početka usvajanja prvog, lakše odrediti koji je njihov L1, a koji L2. No, do

problema dolazimo kada je potrebno odrediti L1 i L2 kod dvojezičnih govornika koji su oba

jezika počeli usvajati od rođenja.

Budući da, kako će u kasnijem tekstu biti spomenuto, bez obzira na ranu izloženost dvama

jezicima u određenom trenutku jedan neminovno preuzima dominaciju, u upitniku

provedenom u sklopu ovoga rada razlikovat ćemo L1 od L2 tako što će se L1 odnositi na onaj

jezik koji osobe koje su sudjelovale u ispitivanju trenutno smatraju svojim materinskim

jezikom, dok će L2 označavati drugi jezik koji su većinom počeli usvajati kada i spomenuti

L1, no koji je iz različitih razloga „pao pod dominaciju” L1.

Kako navodi Medved Krajnović (2010: 3), osim materinskog i drugog jezika postoji i termin

primarni jezik. „On se rabi u smislu jezika koji je pojedincu glavno i najlakše sredstvo

komunikacije, što ne mora nužno biti prvi usvojeni jezik. “ (Jelaska 2010: 3) Autorica (2010:

3 „Podjednaka mjera“ nije precizno određena te može varirati od govornika do govornika (op. a.)

8

3) navodi kako do takvih situacija može doći npr. prilikom pojedinčeva preseljenja u ranijoj

životnoj dobi u zemlju u kojoj njegov L1 nije službeni jezik te pritom jezik okoline, zbog

razine izloženosti i učestalosti korištenja, preuzima dominaciju.

Nit vodilja u definiranju tko je dvojezičan je činjenica da osobe koje su odrastale u

dvojezičnom okruženju (obitelji) i koje su u podjednakoj mjeri bile izložene obama jezicima,

nisu u procesu usvajanja imale potrebu za učenjem dodatnih gramatičkih ili komunikacijskih

kompetencija. One su sve aspekte jezika usvajale na prirodan način, od djetinjstva, slušajući i

koristeći oba jezika u podjednakoj mjeri.

Iz toga proizlazi još jedan razlog zašto se ne slažemo s tvrdnjama da je dvojezična svaka

osoba koja je u stanju sporazumjeti se na nekom jeziku, koja ima dovoljno znanja kako bi

proizvela jednostavne izraze i rečenice i koja se koristi nekim jezikom na bilo kojem stupnju,

a taj je da su te osobe uglavnom učile, a nisu usvajale jezik. Kako navodi Myers-Scotton

(2006: 42), kada dijete govori neki jezik kao prvi jezik u svom domu, to se smatra usvajanjem

jezika. Na taj način dijete može usvajati i više jezika odjedanput (npr. od majke poljski, od

oca hrvatski) te, kao rezultat toga, imati više od jednog prvog jezika. No, kada osoba u

kasnijoj dobi usvoji neki jezik, van okoline koja njime govori, u obrazovnim institucijama i

sl., tada govorimo o učenju jezika. Toj teoriji prethodi Krashenov stav (1982) koji dočarava

definiciju u kojoj usvajanjem naziva „prirodan proces ovladavanja jezikom u kojemu se

pozornost ne usmjerava na jezične oblike, a učenjem smatra nadgledanje usvajanja i

upravljanja govornikovom izvedbom time što se ispravljaju njegova odstupanja i pogrješke, a

izdvajaju pravila.“ (Jelaska 2007: 92)

Vilke (1991: 74) razlikuje usvajanje drugog jezika od učenja stranog jezika te navodi kako

djeca drugi jezik usvajaju u manje ili više prirodnoj okolini u kojoj neki od članova te okoline

taj jezik govore kao materinski ili je to jezik većinskog stanovništva, dok se učenje stranog

jezika odvija u školama ili specijaliziranim ustanovama u sredini materinskog jezika. Osim

načina na koji dijete usvaja odnosno uči jezik, različita je i motivacija za taj proces. Prilikom

usvajanja jezika dijete je na to motivirano na prirodan način, potaknuto je situacijom i

okolnostima u kojima živi, a često je i njegova komunikacija s okolinom ili bliskim osobama

uvjetovana poznavanjem toga jezika. Učenje jezika, naprotiv, odvija se uglavnom

„neprirodno“, tijekom nekoliko sati tjedne nastave u kojoj dijete često ne vidi veliku korist i

samim time nije dovoljno motivirano (usp. Vilke 1991: 74).

Myers-Scotton (2006: 328) potkrepljuje svoju tvrdnju i podacima iz radova drugih autora koji

su se bavili ovom temom. Tako navodi kako Meisel (1989) pojavu kada dijete čuje dva jezika

9

od rođenja naziva dvojezičnim usvajanjem prvog jezika (eng. bilingual first language

acquisition), dok De Houwer (2005) također iznosi slično stajalište, navodeći kako se ono

odnosi na studije usvajanja jezika djece do šeste godine života koja su tim jezicima bila

izložena od rođenja te u čijim je slučajevima intenzitet izloženosti istima ostao podjednak do

trenutka provođenja te studije.

Vujnović Malivuk i Palmović (2015: 21), a prema Paradis (2010), Jelaska (2005), Hržica,

Padovan i Kovačević (2011) u svom radu Dvojezično usvajanje jezika: povezanost s jezičnim

teškoćama i nejezičnim sposobnostima navode kako većina autora istovremeno usvajanje

dvaju jezika do kraja treće godine života, kada se usvajaju osnove materinskog jezika, naziva

istovremenom dvojezičnošću, dok se usvajanje drugog jezika nakon treće godine života, kada

se prvi jezik već u velikoj mjeri usvojio, smatra slijednom dvojezičnošću.

Uspoređujući potonje tvrdnje Myers-Scotton (2006: 328) i Vujnović Malivuk i Palmović

(2015: 21) te termine dvojezično usvajanje prvog jezika i istovremena dvojezičnost

zaključujemo kako se radi o gotovo istoj pojavi, odnosno o usvajanju dvaju jezika od rođenja.

U ovom radu prihvaćamo navedene tvrdnje, odnosno isto tako držimo da dijete koje je od

rođenja u podjednakoj mjeri izloženo dvama jezicima odrasta s dva prva, tj. dva materinska

jezika. Što se kasnije događa, tj. koji od ta dva jezika dvojezični govornik smatra

materinskim, uglavnom ovisi o kasnijoj izloženosti i učestalosti korištenja svakog od jezika, a

ponajprije o individualnom osjećaju svakog govornika.

Razdoblje kada dijete usvaja jezik od velike je važnosti te ćemo tijekom rada nastojati

odrediti koliko rani početak usvajanja utječe na kasniju razinu ovladanosti jezikom. Usvajanje

jezika i izloženost istom/istima od malih nogu, a pritom mislimo od rođenja ili prvih godina

života, omogućava djetetu da na najbrži i najproduktivniji način usvoji prvenstveno izgovor i

gramatičku strukturu danog jezika. Naravno, činjenica da dijete usvaja jezik od rođenja ne

jamči njegovu izvrsnost u tom jeziku jer output uvelike ovisi i o inputu kojemu je dijete

izloženo. Tako će dijete, ukoliko je izloženo nepravilnom izgovoru i govoru u kojemu se

gramatika ne koristi na pravilan način, isto tako brzo i učinkovito, a u suštini krivo, usvojiti taj

jezik.

Myers-Scotton (2006: 326) tvrdi kako su istraživanja pokazala da je usvajanje određenog

jezika kojemu je dijete izloženo, a govorimo prvenstveno o usvajanju izgovora i gramatike

10

danog jezika, u velikoj mjeri dovršeno do djetetove treće ili četvrte godine starosti (to

djelomično ovisi i o kompleksnosti gramatičkih pravila tog jezika).

Izloženost jeziku možda je najvažniji faktor u procesu dvojezičnog odrastanja. Dvojezične

osobe, kao što je već nekoliko puta spomenuto, doista u rijetkim slučajevima uspijevaju

zadržati jednaku razinu vladanja obama jezicima te u određenom trenutku, jedan od jezika

postaje „slabiji“. Kako ističe Myers-Scotton (2006: 294) razlozi zbog kojih se to događa su

brojni, no spomenuta pojava uvelike ovisi o uvjetima pod kojima je jezik usvajan te koliko

često i gdje je pojedini jezik korišten. Izloženost nekom jeziku od rane dobi u svakodnevnom

okruženju te uporaba istog od trenutka kada je dijete za to spremno uvjetuje uspješnost

usvajanja danog jezika.

Tijekom rada nastojat ćemo što jednostavnije i vjerodostojnije prikazati pojavu i

kompleksnost procesa postajanja dvojezičnim, zapreka u tom procesu te čimbenika koji na

njega utječu. Nadalje, pokušat ćemo pokazati, u skladu s gore navedenom prihvaćenom

definicijom, kako je rani početak usvajanja jezika ključan za postizanje razine izvornog

govornika, no isto tako kako rano usvajanje nije jedini nužni čimbenik na putu ostvarenja tog

cilja, već je iznimno važno i održavati kontinuitet usvajanja i korištenja jezika, sa svim

njegovim sustavima, kako bi osoba i u kasnijoj dobi mogla održati jednaku ili gotovo jednaku

razinu dvojezičnosti.

2.3. Kratki razvoj istraživanja o dvojezičnosti

Jelaska (2004: 15) u teorijskom dijelu Priručnika s radnim listićima za poučavanje

hrvatskoga kao nematerinskoga jezika s posebnim osvrtom na hrvatski za Rome navodi da je

pojam dvojezičnost već dugo prisutan kako u hrvatskoj lingvistici, tako i u stručnim

krugovima te društvu, no i činjenicu da su se stručnjaci koji su se bavili tom temom, najčešće

zbog literature u kojoj se susreću s tuđicama, priklonili internacionalizmima te su rabili nazive

bilingvizam i bilingvalni. Ističe kako su se u Hrvatskoj tom temom u znatno većoj mjeri od

kroatista zaokupili oni koji su se bavili stranim jezicima, kao i teorijski i primijenjeni lingvisti

te kao primjer navodi Prebeg-Vilke (1991).

Vilke (1991: 139), prema Weisgerberu (1966) navodi kako se ranije vjerovalo da dvojezičnost

može imati štetan utjecaj na inteligenciju cijele etničke grupe jer je čovjek prirodno

jednojezičan i pokušaj da to ne bude postupanje je koje se kosi sa „zakonima prirode“. No

1962. Elisabeth Peal i Wallace Lambert provode možda najvažnije istraživanje za promjenu

stavova o dvojezičnosti. Oni su pokazali, u suprotnosti s ranije postavljenim hipotezama

11

istraživanja koje su pretpostavljale neznatne razlike jednojezične i dvojezične djece u

testovima neverbalne inteligencije te prednost inteligencije jednojezične nad dvojezičnom u

testovima verbalne inteligencije, kako su dvojezična djeca postigla bolje rezultate od

jednojezične u oba tipa provedenih testova. Autori istraživanja, kako dalje navodi Vilke

(1991: 139), zaključuju: „Intelektualno iskustvo s dva jezična sistema daje govorniku

mentalnu fleksibilnost, superiornost u formiranju koncepata i raznovrsnije mentalne

sposobnosti, jer su putovi kojima se razvijaju te mentalne sposobnosti heterogeniji. Iz ove

analize ne može se zaključiti je li inteligentnije dijete postaje bilingvalno, ili je bilingvizam

pomogao njegovu intelektualnom razvoju, ali nema nikakve sumnje u to da je bilingvalno

dijete inteligentnije. Nasuprot njemu monolingvalno dijete ima homogeniju strukturu

inteligencije i nju mora koristiti za sve vrste intelektualnih zadataka. (Peal i Lambert 1962:

20) (usp. Vilke 1991: 139)“.

Vilke (1991: 90) u svojoj knjizi navodi kako je istraživanje Peal i Lamberta prikazalo

bilingvizam u znatno povoljnijem svjetlu od onoga u kojem ga se dotada prikazivalo. Navodi

kako su rezultati spomenutog istraživanja pokazali da su dvojezična djeca izjednačena s

jednojezičnom s obzirom na socio-ekonomski status, spol i dob. Osim toga, pomoću rezultata

tog povijesnog istraživanja došlo se i do zaključka su kako su dvojezična djeca postigla bolje

rezultate u testovima verbalne i neverbalne inteligencije. (Vilke 1991: 90)

Nadalje, Vilke (1991: 92) navodi kako su istraživanja dokazala da bilingvizam pozitivno

djeluje i na djetetov socijalni razvoj. Kao primjer navodi istraživanje u kojem su

monolingvalna i bilingvalna djeca imala zadatak objasniti jednostavnu igru suigračima od

kojih su neki imali povez na očima, a drugi nisu. Iz rezultata je bilo vidljivo kako su

dvojezična djeca znatno bolje objasnila igru suigračima s povezom na očima od jednojezične,

odnosno kako su „bolje razumjela potrebe onih koji imaju probleme u komunikaciji i

odgovorila na njih (Vilke 1991: 92)“.

I Dobravac (2006: 2) navodi kako se do 1962. vjerovalo da dvojezičnost ima negativan

utjecaj, odnosno da djeluje na inteligenciju uzrokujući niži IQ, onemogućava učenje ijednog

jezika u cijelosti, opterećuje dijete, smanjuje njegov uspjeh u školi u nejezičnim predmetima,

ima štetno djelovanje na djetetov kognitivni razvoj i sl.

12

„Pod kognitivnim razvojem razumijeva se razvoj određenih viših mentalnih procesa kao što

su znanje, mišljenje, sposobnost rješavanja problema, konceptualizacija, simbolizacija, itd.

(Vilke 1991: 139)“

Srodnu tvrdnju navodi i Medved Krajnović (2006: 27) te ističe kako je jedna od najvećih

debata vezanih za bilingvizam bilo upravo pitanje kognitivne koristi ili štetnosti za dvojezičnu

djecu, dok danas istraživanja uglavnom podupiru ideju o pozitivnim utjecajima dvojezičnosti

koji su prisutni cijeli život.

Kenji Hakuta (1985: 63-67) u svome radu iz 1985. također navodi kako godine 1962. Peal i

Lambert na McGill Sveučilištu u Montrealu provode važno istraživanje o povezanosti

dvojezičnosti i inteligencije. U svom istraživanju Lambert i Peal navode kako su

environmentalisti ranije vjerovali da istodobno učenje i korištenje dvaju jezika u govornika

izaziva mentalnu konfuziju. Pozivajući se na Smitha (1939) autori navode kako se ono što

danas nazivamo code-switching, odnosno promjena koda 4 , u to vrijeme smatralo jasnim

pokazateljem jezične konfuzije. Peal i Lambert, kako dalje navodi Hakuta, 1962. donose

veliki preokret u dotadašnjim vjerovanjima i stavovima vezanima za dvojezičnost. Rezultati

njihovog istraživanja pokazali su kako su dvojezična djeca, koja su bila jednako vješta u oba

jezika, u usporedbi sa sličnom skupinom jednojezične djece, pokazala bolje sposobnosti u

svim tipovima ispitivanja inteligencije. Ti su rezultati pobijali tvrdnje većine ranijih

istraživanja. Peal i Lambert (1962: 20) smatraju da poznavanje dvaju jezika i kultura

dvojezičnom djetetu donosi korisno iskustvo koje jednojezična djeca nemaju.

Isto istraživanje spominje i Mihaljević Djigunović (2009: 330) u svom radu Strah od stranog

jezika i razumijevanje slušanjem kod monolingvalnih i bilingvalnih učenika engleskoga kao

stranoga jezika te ističe kako su rezultati tog istraživanja bili pokretač promjene stava prema

dvojezičnosti u djece i početku vjerovanja kako dvojezično odrastanje djetetu ipak može

donijeti određene beneficije. Mihaljević Djigunović navodi kako je to istraživanje pokazalo

da dvojezičnost može rezultirati višom razinom verbalne i neverbalne inteligencije, dok se

dotada vjerovalo kako dvojezičnost negativno utječe na djetetov jezični razvoj i njegovu

razinu inteligencije.

4 Promjena koda je prebacivanje iz jednog jezičnog koda u drugi kod dvojezičnih i višejezičnih osoba, a koje

može biti uzrokovano različitim svakodnevnim situacijama.

13

Nakon objavljivanja rezultata Peal i Lambertovog istraživanja naglo se povećao broj

istraživanja provedenih u suradnji s dvojezičnom djecom te se većina rezultata slagala s

rezultatima Peal i Lamberta. Hakuta (1985: 65) navodi kako su istraživanja pokazala

postojanje pozitivne korelacije između dvojezičnosti i sposobnosti apstraktnog mišljenja o

jeziku (tzv. metalingvistička kompetencija5), a koja se povezuje sa sposobnošću čitanja kod

učenika osnovnih škola.

Istraživanje koje je slijedilo, a koje je proveo Anisfield godine 1964. (prema Vilke 1991:

139), potvrdilo je rezultate Peal i Lamberta te su i u tom istraživanju dvojezična djeca u

rješavanju testova inteligencije postigla bolje rezultate od jednojezične.

Najvažniji zaključak do kojeg se dolazi različitim istraživanjima nakon 1962. je taj da

dvojezičnost nema negativan utjecaj na kognitivni razvoj te da kapacitet ljudskog uma nije

ograničen, već se on samostalno obogaćuje različitim iskustvima te tako i nadograđuje.

(Hakuta 1985)

2.3.1. Nedostaci dvojezičnosti

Unatoč gore spomenutim zaključcima brojnih istraživanja kako dvojezičnost nema negativan

utjecaj na kognitivni razvoj, valja spomenuti da dvojezičnost ipak nosi određene nedostatke.

O njima će biti riječi u ovom poglavlju.

Pozivajući se na Paradis i sur. (2003) Kuvač (2004: 36), u teorijskom dijelu Priručnika s

radnim listićima za poučavanje hrvatskoga kao nematerinskoga jezika s posebnim osvrtom na

hrvatski za Rome navodi kako usvajanje dvaju jezika, iako je istovremeno, gotovo nikada nije

sinkrono, odnosno kako dijete uvijek „pokazuje bolju izvedbu u jednome jeziku pa je taj jezik

dominantan za razliku od drugoga jezika koji je nedominantan.“ (2004: 36) Nadalje, navodi

kako su određene jezične poteškoće koje se mogu pojaviti i kod dvojezične djece dovele do

postavljanja pretpostavke kako je dvojezičnost uzrok kašnjenja. No, istraživanja u kojima su

sudjelovala francusko-engleska dvojezična djeca pobila su takvu pretpostavku i pokazala

kako su spomenute poteškoće u jednakoj mjeri prisutne i kod jednojezične djece, ali i kako su

kod dvojezične naglašenije u nedominantnome jeziku.

5 Vasiljević Stokić (Beograd, 2012) navodi: U zajedničkom istraživanju pod nazivom Metalinguistic knowledge in instructed L2 learning: An individual difference variable? autorice Roer i Ganem-Gutierez definiraju metalingvističku kompetenciju kao “eksplicitno ili deklarativno znanje u vezi sa sintaktičkim, morfološkim, leksičkim, pragmatičkim i fonološkim karakteristikama stranog jezika koji uči“ (Roehr i Ganem-Gutiérez, 2008).

14

Ellen Bialystok (2008: 4) u svom članku Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent

navodi kako su brojna istraživanja pokazala da dvojezične osobe općenito vladaju manjim

opsegom vokabulara u usporedbi s jednojezičnima. Istu tvrdnju, u koautorstvu s Gigi Luk,

Kathleen F. Peets te Sujin Yang, iznosi i u članku Receptive vocabulary differences in

monolingual and bilingual children te, u koautorstvu s F. I. M. Craik, D. W. Green i T. H.

Gollan, u članku Bilingual Minds.

Bialystok (2008: 4) smatra kako je taj podatak vrlo bitan za opis djetetovog kognitivnog

razvoja, budući da je širina vokabulara centralno mjerilo djetetova napretka u usmenom i

pismenom razvoju jezika. Kao jedan od dokaza da je navedena tvrdnja točna, autorica u

daljnjem tekstu izlaže rezultate Peabody slikovnog testa rječnika (eng. Peabody Picture

Vocabulary Test) provedenog na uzorku od 971 djeteta u dobi od 5 do 9 godina od kojih je

polovica bila dvojezična. Test se provodio u nizu od nekoliko godina te je pokazao kako su

jednojezična djeca imala prosječan rezultat od 105 riječi, dok je prosječan rezultat dvojezične

djece bio 95.

To se obilježje, kako tvrdi Bialystok (2008: 4), zadržava i u zrelijoj dobi, no ne manifestira se

više u tolikoj mjeri na širini vokabulara kojom dvojezični govornik vlada, već na pristupu

rječniku i dostupnosti leksika (u usporedbi s jednojezičnim osobama sporiji su u imenovanju

slika, postižu niže rezultate na zadacima verbalne tečnosti, češće se susreću s fenomenom „na

vrhu jezika“ i sl.).

Bialystok (2008: 4) navodi kako razlozi takvog deficita nisu poznati. S jedne strane pripisuju

se činjenici da dvojezične osobe oba svoja jezika koriste u jednakoj mjeri kao jednojezične

jedan jezik te da je, kao posljedica toga, širina vokabulara podijeljena na dva jezika. Drugo

objašnjenje, nastavlja Bialystok, koje uvode Hernandez i Li (2007) pretpostavlja kao mogući

razlog vremensko trajanje usvajanja vokabulara svakog od jezika.

Laički gledano, donekle je za očekivati da će dvojezično dijete vladati manjim opsegom

vokabulara od svojega jednojezičnog vršnjaka – ono odrasta izloženo dvama jezicima, samim

time i dvostrukom broju morfosintaktičkih pravila, dvostrukom vokabularu te usvaja po dva

imena za sve. U skladu s time može se pretpostaviti kako je opseg vokabulara dvojezičnog

djeteta upola manji od opsega vokabulara jednojezičnog djeteta, no istraživanja su, kako je

ranije i navedeno, pokazala kako je ta razlika znatno manja.

15

2.3.2. Prednosti dvojezičnosti

Iako su brojna istraživanja pokazala kako dvojezične osobe vladaju manjim opsegom

vokabulara od njihovih jednojezičnih vršnjaka, dvojezičnost donosi i niz prednosti.

Neke od tih prednosti smo spomenuli u poglavlju u kojem govorimo o povijesnom razvoju

istraživanja dvojezičnosti. Osim tih, prisutne su i one koje su logične i lake za pretpostaviti,

kao npr. da će dvojezične osobe lakše komunicirati sa strancima, možda lakše stjecati strana

prijateljstva, u budućnosti lakše pronaći posao od svojih jednojezičnih kolega i sl. Dalje, ono

što često možemo čuti od osoba koje poznaju „svijet dvojezičnih” ili su se bavile ovom

temom jest da dvojezične osobe jednostavnije i prirodnije obavljaju više zadataka odjednom

(bolji su u multitaskingu), da su vještije, bolje pamte, lakše uče druge strane jezike,

tolerantnije su i otvorenije gledaju na različitosti od svojih jednojezičnih vršnjaka jer

(odmalena) upoznaju dvije ili više različitih kultura i sl. No, osim tih uglavnom

pretpostavljenih, što ne znači i netočnih, prednosti, brojne su i one koje su dokazane različitim

istraživanjima.

Tako Bialystok (2008: 5) navodi kako, za razliku od negativnih učinaka dvojezičnosti koji se

manifestiraju na već spomenutoj širini vokabulara, dvojezičnost ima pozitivan učinak na

funkcioniranje kognitivne (spoznajne) kontrole.

Istraživanje provedeno na sveučilištu u Granadi te sveučilištu York u Torontu pod vodstvom

Julie Morales Castillo s Odsjeka za eksperimentalnu psihologiju6 sveučilišta u Granadi, a u

suradnji s Ellen Bialystok i Alejandrom Calvo, objavljeno u Journal of Experimental Child

Psychology, pokazuje kako dvojezična djeca u kraćem vremenu usvajaju i procesuiraju

informacije od svojih jednojezičnih vršnjaka. U spomenutom istraživanju sudjelovala su djeca

u dobi između 5 i 7 godina i upravo se ta dob, kako navodi autorica, smatra kritičnim

periodom u razvoju radne memorije. Rezultati su pokazali ne samo kako su dvojezična djeca

bila uspješnija u zadacima koji su zahtijevali upotrebu radne memorije, već i kako se njihova

učinkovitost rješavanja zadataka povećavala s povećanjem kompleksnosti zadatka. Morales

Castillo tvrdi kako je ovo istraživanje pokazalo ne samo pozitivan učinak dvojezičnosti na

radnu memoriju djeteta, već i utjecaj na opći razvoj izvršnih funkcija djeteta7.

6 Morales Castillo, M. J., Bialystok, E., Calvo, A. (2013) Bilingual children have a better „working memory“ than monolingual children. Journal of Experimental Child Psychology. Department of Experimental Psychology, University of Granada. 7 “Iako različiti autori koncept izvršnih funkcija definiraju na različite načine, svi se slažu da one obuhvaćaju vještine potrebne za svrhovitu, prema cilju usmjerenu aktivnost (Luria, 1969; Stuss i Benson, 1986; Spreen,

16

Rita Rosenback, autorica knjige Bringing up a Bilingual Child8, u svom članku Bilingual is

better: the advantages of speaking more than one language 9 navodi kako je jedna od

najznačajnijih prednosti dvojezičnosti činjenica da dvojezične osobe u starosti razvijaju

demenciju u prosjeku četiri i pol godine kasnije od jednojezičnih vršnjaka. Do tog je rezultata,

kako navodi autorica, u svom istraživanju došao dr. Thomas Bak10. Rosenberg nadalje navodi

kako su dvojezična djeca uspješnija u obavljanju više zadataka u isto vrijeme te tu tvrdnju

potkrepljuje podacima NIH-a (National Institutes of Health)11. Osim toga dodaje i kako su

dvojezične osobe otvorenije prema drugima, prema različitostima, kako imaju bolje slušne

sposobnosti, teže im je odvući pozornost te su, samim time što su odmalena u kontaktu s

barem dva jezika, i bikulturalni. U daljnjoj razradi ovoga rada susrest ćemo se i s pitanjem o

paralelnom usvajanju određenog jezika i kulture naroda kojem je on materinski jezik.

U intervjuu novinara Killiana Foxa s Ellen Bialystok iz veljače 201112, psihologinja navodi

niz prednosti koje nosi dvojezičnost, a između ostalog navodi kako je učenje drugih jezika

važno jer osobi pomaže u boljem razumijevanju okoline, različitog načina razmišljanja i

različitih kultura. Na početku intervjua navodi kako je prvi pokazatelj da dvojezičnost donosi

i neurološke prednosti bila dječja sposobnost da razumiju kako strukturu jezika, tako i

značenje. Naziva to metajezičnim znanjem koje je ključno za upotrebu jezika u svrhu učenja,

pismenosti, razmišljanja i logike:

It came from children's ability to understand the structure of language as well as the

meaning. This is called metalinguistic knowledge, and it's the key to using language for

learning, for literacy, for thinking, for logic. (Bialystok, E. (2011). Intervju. Bilingual brains are more

helthy.)

Kao primjer navodi istraživanje u kojem su sudjelovala djeca u dobi između 5 i 9 godina, a

koja su imala zadatak odrediti je li rečenica „Jabuke rastu na nosu“ gramatički ispravna.

Prema navodima psihologinje, jednojezična djeca su teže određivala gramatičku ispravnost

rečenice jer ih je previše zbunjivala činjenica da jabuke u stvarnosti ne rastu na nosu, dok su

Risser i Edgell, 1985).” Cepanec, M., Šimleša, S. (2008) Razvoj izvršnih funkcija i njihovih neuroloških korelata. Suvremena psihologija 11 (2008), 1, 55-72, “Naklada Slap”, 2008. 8 http://multilingualparenting.com/, [11.5.2015.], 21:18 9 http://multilingualparenting.com/2014/01/22/bilingual-is-better-the-advantages-of-speaking-more-than-one-language/, [11.5.2015.], 21:33 10 http://www.ppls.ed.ac.uk/people/thomas-bak, [11.5.2015.], 21:35 11 http://www.nichd.nih.gov/news/releases/pages/040312-bilingual-advantage.aspx, [11.5.2015.], 21:55 12 Bialystok, E. (2011). Intervju. Bilingual brains are more healthy. U: The guardian, 12.6.2011. Dostupno na: http://www.theguardian.com/technology/2011/jun/12/ellen-bialystok-bilingual-brains-more-healthy, [11.5.2015.], 23:15

17

dvojezična djeca, bez obzira na svjesnost netočnosti tvrdnje, zahvaljujući razvijenom sistemu

izvršne kontrole13, uz manje napora mogla reći da je rečenica gramatički točna, odnosno

odijeliti formu od sadržaja.

Dalje navodi i vrlo važnu tvrdnju koja kaže kako je mozak dvojezične osobe zdraviji od

mozga jednojezične. Pritom misli na dokazanu činjenicu kako dvojezičnost pozitivno utječe

na mozak, a konkretno navodi primjer istraživanja provedenog u Baycrest centru za starije

osobe u Torontu u kojem su izdvojili 200 osoba oboljelih od Alzheimerove bolesti. Prvo su

razlučili koje su od tih 200 osoba jednojezične, a koje dvojezične te, nakon toga, kada je

obitelj uočila simptome i kada je bolest dijagnosticirana. U oba slučaja dvojezične osobe su

bile starije u prosjeku 5 godina od svojih jednojezičnih vršnjaka u trenutku otkrivanja bolesti.

Budući da je Alzheimerova bolest jedan od oblika demencije, ova i gore spomenuta tvrdnja

Rite Rosenback se međusobno potvrđuju.

Nakon iznošenja negativnih i pozitivnih strana dvojezičnosti, jasno možemo zaključiti kako

pozitivni efekti u velikoj mjeri prevladavaju te zaključiti kako je biti dvojezičan svakako

prednost.

2.4. Različiti modeli dvojezičnosti

Jelaska (2005: 40) ističe kako se dvojezičnost dijeli prema nekoliko kriterija, pa tako postoji:

1. podjela po vremenu: „prema vremenu stjecanja drugog jezika dvojezičnost može biti:

rana (dječja) i kasna (mladenačka i odrasla). Prema dobi kada dijete ovladava dvama

jezicima dvojezičnost može biti istovremena i slijedna.“ (2005: 40)

2. podjela po jezicima: u toj podjeli susrećemo se s horizontalnom i okomitom

dvojezičnošću te govornom i znakovnom dvojezičnošću. Jelaska (2005: 41) ističe da,

kada govorimo o horizontalnoj, odnosno vodoravnoj dvojezičnosti, mislimo na dva

jezika koja su međusobno dovoljno različita da ih svatko smatra dvama jezicima.

Okomita, odnosno vertikalna dvojezičnost, je odnos, tj. različitost stardandnog jezika i

nekog od njegovih idioma. Govorna i znakovna dvojezičnost znači da se i osoba koja

vlada jednim govornim jezikom i jednim znakovnim također smatra dvojezičnom.

3. podjela po jezičnim sposobnostima: u ovoj podjeli susrećemo se s uravnoteženom i

neuravnoteženom dvojezičnošću (kada dvama jezicima vladamo ili ne vladamo na

istoj razini), međujezikom (jezik onih koji su u procesu usvajanja i ovladavanja

13 Dosl. prijevod od engl. Executive control

18

drugim jezikom), polujezičnošću (kada je jedan jezik znatno slabiji od drugoga),

priključivanjem, odnosno prebacivanjem koda (korištenje izraza iz drugog jezika u

prilikama kada se dvojezične osobe ne mogu sjetiti potrebne riječi na jeziku kojim se u

danom trenutku služe, kada smatraju da će se izrazom na drugom jeziku kvalitetnije

očitovati i sl.).

4. podjela po jezičnim djelatnostima: u ovoj se podjeli dvojezičnost dijeli na pasivnu i

aktivnu (prijamnu i proizvodnu) te funkcionalnu. Pasivna je ona u kojoj osoba vlada

drugim jezikom samo na razini razumijevanja. Aktivna dvojezičnost uključuje usmeno

i pismeno korištenje jezika, dok funkcionalna dvojezičnost označava pojedinčevo

ovladavanje jezikom na pismenoj ili govornoj razini, ali samo u određenim

situacijama.

U ovom radu koncentrirat ćemo se na one dvojezične osobe koje karakterizira rana

istovremena, ali i slijedna dvojezičnost. Svi sudionici provedenog upitnika oba su jezika

usvajala ili od rođenja ili od ranog djetinjstva, što dovodi do zaključka da ćemo se susresti s

obje navedene kategorije dvojezičnosti. Što se tiče drugog aspekta podjele, u ispunjavanju

upitnika provedenog u sklopu ovoga rada sudjelovale su dvojezične osobe koje ulaze u

skupinu horizontalne, odnosno vodoravne dvojezičnosti, dakle osobe koje su odmalena i

istovremeno usvajale dva različita jezika. Vjerojatno je, za one koji su odrastali u Hrvatskoj

sigurno, da su neke od tih osoba istodobno usvajale i idiome njihovih standardnih jezika, no

taj aspekt u ovom slučaju nije istraživan. Osim toga, susrest ćemo se i s neuravnoteženom, no

isključivo aktivnom dvojezičnošću.

Kod sudionika ispitivanja nailazimo na uglavnom neuravnoteženu dvojezičnost, no, kako će

kasnije biti vidljivo iz rezultata istraživanja, određeni postotak ispitanika odlikuje se

uravnoteženom dvojezičnošću, a biti će riječi i o prebacivanju koda.

I kao zadnja stavka podjele – podjela po jezičnim djelatnostima, sudionike istraživanja

karakterizira aktivna dvojezičnost, iako uglavnom ne vladaju obama jezicima na jednakoj

razini.

19

3. ISTRAŽIVANJE

Kako bismo ovaj rad, osim podacima iz litrature koja se bavi istom ili bliskom temom te

rezultatima prijašnjih istraživanja, upotpunili i novijim podacima i tvrdnjama iz svijeta

dvojezičnih osoba, pomoću upitnika smo proveli jedno kratko istraživanje. Upitnik je izrađen

na osnovi ranije izrađenih upitnika za istraživanje ovoga područja te u suradnji s mentoricom.

Pitanja su sastavljena s namjerom da se pomoću odgovora dođe do podataka koji će pomoći u

ostvarivanju cilja ovoga rada. Upitnik je sastavljen u Google Forms obliku pa su ga tako

ispitanici ispunjavali putem internetske poveznice.

3.1. Metodologija istraživanja

3.1.1. Uzorak istraživanja:

Upitnik je ispunila 31 dvojezična osoba u dobi od 15 do 45 godina. Od 31 ispitanika njih 8,

odnosno 25,8% su osobe muškog spola, a 74,2%, odnosno 23 osobe ženskog spola.

Od inicijalne ideje da se upitnik provede i na uzorku koji bi obuhvaćao ispitanike mlađe od 15

godina odustalo se jer bi to zahtijevalo izradu dodatne inačice upitnika. S obzirom na

složenost određenih pitanja, djeca mlađa od 15 godina ne bi bila u mogućnosti na njih

samostalno odgovoriti. Cilj je bio dobiti odgovore izravno od dvojezičnih govornika, stoga

odgovaranje roditelja na pitanja na koja dijete nije moglo samo odgovoriti nije ispunjavalo

postavljene uvjete.

Svi sudionici upitnika dvojezični su govornici koji su svoja dva jezika usvajali od rane dobi

jer su njihovi roditelji različitih nacionalnosti pa su tako usvajali materinske jezike svojih

roditelja.

3.1.2. Instrument istraživanja

Za potrebe istraživanja jezičnog razvoja višejezičnih govornika različite dobi napravljen je

upitnik sastavljen bez predloška u suradnji s mentoricom.

U prvom dijelu upitnika prikupljeni su podaci o ispitanicima (individualni čimbenici) kao što

su dob, spol, datum i mjesto rođenja ispitanika, mjesto rođenja majke i oca, nacionalnost i sl.

U drugom dijelu upitnika ispituju se činjenice važne za shvaćanje okolnosti u kojima su

ispitanici postali dvojezični pa tako ispitujemo u kojim su državama živjeli, u kojoj državi

žive trenutno i koliko dugo te koji je njihov L1, a koji L2.

20

U pitanjima od 16. do 21. nastojimo saznati kada su ispitanici počeli usvajati svoja dva jezika

te koji je trenutno dominantniji, a potonje smo pokušali saznati postavljanjem pitanja na

kojem jeziku sanjaju, a na kojem razmišljaju. Osim toga, ispitali smo i osjećaj ovladanosti

određenim jezikom 18. pitanjem o koncentraciji prilikom korištenja toga jezika.

U nastavku upitnika ispituje se osjećaj sigurnosti ispitanika prilikom govora, pisanja, čitanja i

slušanja svakog od jezika. Nadalje se pokušava istražiti u kolikoj je mjeri izloženost

određenom jeziku, bilo u domu ili van njega, utjecala na osjećaj razine ovladanosti svakim od

jezika.

U zadnjem dijelu upitnika istažuju se zanimljivosti vezane uz proces dvojezičnog odrastanja

kao što su npr. osjećaj mijenjanja nacionalnog identiteta ovisno o jeziku koji se koristi,

učestalost korištenja code-mixinga/code-switchinga, eventualni problemi u procesu usvajanja

jezika, postojanje razdoblja šutnje itd.

Podaci su prikupljani u razdoblju od prosinca 2014. godine do veljače 2015. godine. Svi

sudionici u istraživanju sudjelovali su dobrovoljno i anonimno (u upitniku su navodili svoje

inicijale).

3.1.3. Ciljevi istraživanja

Ciljevi istraživanja su iz rezultata utvrditi koliko rani početak usvajanja jezika utječe na

kasniju razinu ovladanosti istim, definirati koji su to čimbenici koji u procesu usvajanja jezika

utječu na tu razinu te propitati je li rani početak usvajanja određenog jezika jamstvo da će

dijete ovladati istim gotovo ili potpuno na razini izvornog govornika.

3.1.4. Hipoteze istraživanja

H1: Očekuje se da ispitanici koji su od rane dobi u podjednakoj mjeri izloženi obama jezicima

u kasnijoj dobi podjednako vladaju istima.

H2: Očekuje se da su dvojezični govornici često skloni korištenju code-switchinga u svrhu

popunjavanja leksičkih praznina u svakom od svoja dva jezika.

H3: Očekuje se da mjesto življenja i jezik okoline utječu na učestalost uporabe drugog jezika

koji to nije te, samim time, s vremenom i na razinu ovladanosti istim.

3.1.5. Metode istraživanja

U ovom istraživanju napravljena je većinom opisna analiza sadržaja odgovora na postavljena

pitanja jer je upitnik u velikoj mjeri sastavljen na način da su ispitanici samostalno upisivali

21

odgovore ovisno o individualnom osjećaju i mišljenju. Sadržaj odgovora na ona pitanja na

koja su odgovori bili ponuđeni izraženi su u postotcima.

3.2. Opisna analiza rezultata istraživanja sjedinjena s dostupnim teorijskim podacima

Pri navođenju rezultata provedenog istraživanja potrebno je naglasiti kako se radi o relativno

malom, no ipak relevantnom broju ispitanika uvjetovanom traženim karakteristikama

dvojezičnih govornika.

Kao što je ranije navedeno, u ispunjavanju upitnika sudjelovala je 31 dvojezična osoba u dobi

od 15 do 45 godina. Ispitanika je tek 8 (25,8%) dok ispitanice, njih 23, čine 74,2%.

Nacionalnosti ispitanika su različite pa tako u upitniku nailazimo na sljedeće: poljske je

nacionalnosti jedna ispitana osoba, a isto toliko i ispitanih osoba španjolske nacionalnosti.

Četiri ispitane osobe su talijanske nacionalnosti, dvije pak češke, a čak je trinaest osoba

hrvatske nacionalnosti. Sedam ispitanih osoba navodi dvojnu nacionalnost te među njima

nailazimo na tri osobe hrvatsko-poljske nacionalnosti te po jednu hrvatsko-ruske, talijansko-

hrvatske, hrvatsko-slovačke te nizozemsko-hrvatske nacionalnosti.

Dvojezične osobe koje su sudjelovale u ispitivanju različitih su razina obrazovanosti i stručne

spreme. Među njima nailazimo na 13 osoba visoke stručne spreme (VSS – sa završenim

fakultetskim obrazovanjem), 2 osobe više stručne spreme (VŠS – sa završenom visokom

školom), 4 osobe srednje stručne spreme (SSS), 2 srednjoškolaca te 10 studenta. Od ukupnog

broja ispitanika njih 17, odnosno 54,8% je zaposleno, dok je njih 2, odnosno 6,5%

nezaposleno. Zadnja dva podatka ne odnose se na osobe koje se školuju.

Svi ispitanici su djeca roditelja različitih nacionalnosti koja su odmalena usvajala dva jezika,

odnosno materinske jezike svojih roditelja.

Budući da smo, kako je i u ranijem tekstu navedeno, prihvatili definiciju po kojoj se

dvojezičnima smatraju one osobe koje su od rane dobi u podjednakoj mjeri usvajale oba

jezika te vladaju istima na razini izvornog govornika ili gotovo poput takvih, logično je bilo

odabrati samo te osobe za sudjelovanje u provedenom upitniku.

Dodatni razlog zašto su za sudjelovanje izabrane isključivo osobe koje su od rane dobi

usvajale oba jezika jesu istraživanja koja su pokazala kako je, uz uvijek prisutne iznimke, uz

pravilnu izloženost određenom jeziku njegovo usvajanje u ranoj dobi znatno olakšano te kako

dugoročno takvo usvajanje ima puno bolje rezultate od kasnijeg usvajanja jezika. Navedenu

22

tezu o uspješnijem ovladavanju jezikom potvrđuju i tvrdnje Myers-Scotton (2007: 345) te

Lennebergova stajališta koje Vilke (1976: 87) spominje u svom članku Implications of the age

factor on the process of acquisition of an L2. Podrobnije o tome u tekstu koji slijedi.

Osim toga, važno je naglasiti kako su te osobe jezik usvajale, a ne učile, odnosno one su u

procesu izloženosti danom jeziku usvajale prvo njegov fonološki sustav, a nakon toga i

gramatička pravila te konvencionalne znakove, no sve to bez posebnog napora i nastojanja

baš zato što je jezik usvajan svakodnevno u prirodnom okruženju, dok se učenje jezika

uglavnom odvija u formalnom okruženju - obrazovnim institucijama, školama stranih jezika i

sl., te razina vladanja jezikom nakon takvog principa učenja gotovo nikada nije jednaka razini

koju se postiže gore opisanim usvajanjem.

Kako ističe Kuvač (2004: 28) „djeca jezik usvajaju nesvjesno, na brz način, s velikom

lakoćom, i sve to bez izravne i sustavne izloženosti jezičnom poučavanju.“ (2004: 28)

Upravo takav profil sudionika u istraživanju izabran je u namjeri da pomoću dobivenih

rezultata potvrdimo ili opovrgnemo tvrdnje kako osobe, koje su usvajale ili usvajaju oba

jezika od rane dobi i u podjednakoj mjeri su im izložene, vladaju tim jezicima u potpunosti

kao izvorni govornici ili gotovo poput njih. Osim toga, takav izbor sudionika pomoći će nam

u postizanju cilja o utvrđivanju utjecaja ranog početka usvajanja jezika na kasniju ovladanost

njime.

Unatoč tome što su svi ispitanici oba jezika počeli usvajati odmalena ili u ranom djetinjstvu,

nailazimo na određene specifičnosti. Naime, na pitanje vezano uz početak usvajanja drugog

jezika zabilježena su 4 različita odgovora. Većina ispitanika, odnosno njih 22 (71%) tvrdi

kako su oba jezika počeli usvajati istodobno, tj. od samog rođenja. Istodobno je oba jezika

usvajalo još 4 ispitanika (12,9%), no L2 s manjim intenzitetom od L1. Tri osobe su L2 počele

usvajati kasnije – jedna u dobi od 6 godina, druga od djetinjstva (ne navodi točnu dob), ali

uglavnom tijekom ljeta koja je provodila na drugom govornom području (i kasnije intenzivno

početkom rada na prostorima gdje se koristi L2) i treća osoba u 4. godini života. Jedna osoba

navodi kako je L1 počela usvajati nakon L2, no ne navodi u kojoj dobi.

23

3.2.1. Osjetljivo razdoblje u usvajanju jezika

Draženka Blaži (2006) u svom članku Razvoj govora14 navodi kako neka istaživanja pokazuju

da razvoj govorne percepcije i produkcije u djeteta započinje već u razdoblju koje ono

proživljava u majčinoj utrobi (intrauterino razdoblje razvoja djeteta). Također spominje kako

nailazimo na tvrdnje da je dijete već po rođenju sklono prepoznavanju majčina glasa i

razlikovanju istog od ostalih zvukova. Blaži ističe rano djetinjstvo kao razdoblje vrlo

intenzivnog usvajanja jezika u kojem dijete prelazi iz predjezične u jezičnu fazu te jezik

postaje glavno sredstvo komuniciranja s okolinom. Autorica napominje i kako brojni

pokazatelji ukazuju na postojanje tzv. kritičnog razdoblja za usvajanje jezika, odnosno

razdoblja „kada je mozak najprijemčiviji za usvajanje jezika“ (Blaži 2006) te da se tim

razdobljem smatra vrijeme unutar prve tri godine djetetova života. „Ako u tom kritičnom

vremenu dijete nije dovoljno i nije pravilno izloženo jezičnom utjecaju u svojoj okolini,

usvajanje jezika bit će otežano.“ (Blaži 2006)

Myers-Scotton (2007: 341) navodi kako mnoga istraživanja pokazuju da je baš to rano

razdoblje ključno za usvajanje fonološkog sustava nekog jezika. No u daljnjem tekstu

otkrivamo kako se ona ne bi složila s pokazateljima koje navodi Blaži, a koji su vezani uz

određivanje završetka kritičnog razdoblja usvajanja jezika. Naime, Myers-Scotton (2007: 341)

spominje istraživanja vezana uz imigrante koji su u vrijeme doseljavanja u određenu stranu

državu počeli usvajati jezik koji se tamo govorio te navodi kako su djeca koja su bila u dobi

do 7 godina u trenutku doseljavanja u stranu državu, potpuno ili gotovo potpuno usvojila

izgovor L2 kao izvorni govornici, dok su rijetki slučajevi u kojima su starije osobe postizale

takve rezultate.

Neki istraživači navode kako kritično razdoblje traje od djetetove 3. do 6. godine. Drugi, pak,

proširuju to razdoblje od 6. do 12. godine djetetova života. Myers-Scotton (2007: 345) tvrdi

kako se, iako ne postoji jasno određena granica do koje dobi traje rano usvajanje jezika, a

kada počinje kasno, odnosno od koje do koje dobi traje kritično razdoblje, većina istraživača

slaže da postoji period u ranom djetinjstvu kada usvajanje jezika zahtijeva manje napora i

uspješnije je nego u kasnijoj dobi. Pretpostavka o kritičnom razdoblju razvoja djeteta često se

pripisuje Lennebergu (1967) koji je tvrdio da period oko puberteta (13. godine djetetova

života) označava kraj razdoblja za uspješno usvajanje jezika. Lenneberg je smatrao, kako

14 http://www.zdrav-zivot.com.hr/izdanja/ljepote-i-opasnosti-podmorja/razvoj-govora/, godina objave: 2006. [30.5.2015.], 20:39

24

navodi Vilke (1976: 87) u svom članku Implications of the age factor on the process of

acquisition of an L2, kako su djeca prije pubertetske dobi puno uspješnija u usvajanju i učenju

jezika od odraslih te kako je većina osoba prosječne inteligencije u stanju naučiti drugi jezik i

nakon ulaska u drugo desetljeće života, no pojava „blokada u učenju jezika“ značajno se

povećava nakon razdoblja puberteta.

No, unatoč brojnim istraživanjima čiji su rezultati potvrdili gore navedene tvrdnje o

postojanju kritičnog razdoblja kao i određivanju jedne precizne dobi u kojoj to razdoblje

završava, neki stručnjaci smatraju kako kritično razdoblje zapravo ne postoji. Jedan od

razloga neslaganja, kako navodi Myers-Scotton, jest nedovoljan broj dokaza koji pokazuju

postojanje neurološke komponente u mozgu koja kontrolira „otvaranje“ i „zatvaranje prozora“

za usvajanje jezika. I zato ne iznenađuje činjenica da se neprestano iznova pojavljuju

istraživanja koja ne podržavaju tezu o kritičnom razdoblju.

U ovom radu ćemo prihvatiti tvrdnju da kritično razdoblje postoji i složit ćemo se da se ono

odnosi na rano djetinjstvo, ali nećemo definirati do koje starosne dobi djeteta ono traje jer,

osim što sami stručnjaci nisu složni oko tog podatka, smatramo da je iznimno teško sa

sigurnošću odrediti o kojoj se dobi radi te da je kraj tog razdoblja možda individualan kod

svakog djeteta. Prema tome, možemo zaključiti, bez obzira koju dob uzimamo kao graničnu,

kako je kritično razdoblje od iznimne važnosti u procesu usvajanja jezika (bilo L1 ili L2 ili

oboje), odnosno da je, kako bi dijete uspješno i kvalitetno usvojilo jezik, a pritom mislimo na

sve sustave jezika (konvencionalni znakovi, fonološka, gramatička i semantička pravila15)

potrebno jezik početi usvajati u ranom djetinjstvu. Važno je naglasiti kako ne želimo reći da

je izvan tog razdoblja nemoguće savladati i usvojiti jezik, već da je ovladavanje jezikom u

ranoj dobi znatno olakšano i stoga je djetetu s vremenom lakše doseći razinu izvornog

govornika tog jezika. Sukladno tome, kao što je i na početku ovog poglavlja navedeno, u

našem su ispitivanju sudjelovali oni dvojezični govornici koji su oba jezika počeli usvajati u

podjednakoj mjeri u ranom djetinjstvu.

15 http://www.zdrav-zivot.com.hr/izdanja/ljepote-i-opasnosti-podmorja/razvoj-govora/, [30.5.2015.], 21:31

25

Iz dobivenih odgovoora na 12. i 14. pitanje koji glase: „12, Koji je službeni jezik države u

kojoj trenutno živite?“ te „14. Koji je Vaš L1?“ vidljivo je kako 12 ispitanika ne živi u državi

u kojoj je službeni jezik njihov L1, dok njih 3 živi u državi u kojoj službeni jezik nije njihov

ni L1 ni L2, već neki treći jezik.

U nastavku upitnika dolazimo do pitanja o koncentraciji koju je zahtijevala upotreba L1 i L2,

odnosno je li upotreba L2 u određenom trenutku počela zahtijevati veću koncentraciju od one

potrebne za upotrebu L1. Potvrdno se izjasnilo 14 ispitanika, negativno njih 15, dok je dvoje

ispitanika ostalo neizjašnjeno. Neki ispitanici su uz potvrdne odgovore priložili i objašnjenje

kada se to dogodilo i čime je bilo uzrokovano, a to će nam pomoći u postizanju drugog

postavljenog cilja – onog o određivanju čimbenika koji utječu na razinu ovladanosti jezikom.

Neke od spomenutih objašnjenja prenosimo u nastavku:

- Ispitanik F. M. Z. navodi kako je L2 počeo zahtijevati veću koncentraciju u trenutku

kada je počeo razmišljati o preseljenju i zaposlenju u državi u kojoj je taj jezik

službeni. Glavni problem je bilo bolje poznavanje određenog dijalekta L2 od njegove

standardne forme.

- Ispitanica M. V. navodi kako je s početkom studiranja, samim time i slušanja

predavanja na L2, shvatila kako L2 zahtijeva veću koncentraciju te kako je do tada

zapravo učila i koristila uglavnom razgovornu varijantu jezika, dok je druge,

formalnije inačice, u velikoj mjeri počela usvajati tek početkom studija.

- Ispitanica N. navodi kako je u njezinu slučaju L2 oduvijek zahtijevao veću

koncentraciju.

- I. K. navodi kako je početak sudjelovanja u predstavi koja se pripremala na njenom L2

trenutak kada je uvidjela da L2 zahtijeva veću koncentraciju. To se prvenstveno

odnosilo na razmišljanje na L2 jer je do tada razmišljala na L1.

- Ispitanica N. K. primijetila je da L2 zahtijeva veću koncentraciju nakon nekoliko

godina nekorištenja istog.

- Ispitanik F. ulagao je više koncentracije pri korištenju L2 nakon nekoliko godina

pohađanja škole u kojoj se nastava odvijala na L1, dok ispitanica M. M. navodi kako

je L2 zahtijevao veću koncentraciju prilikom komunikacije s vršnjacima u osnovnoj

školi.

- Ispitanica S. A. B. opisuje kako je do početka srednje škole podjednako i aktivno

koristila oba jezika (i L1 i L2) i nije imala problema s upotrebom istih niti je ijedan od

njih zahtijevao veću koncentraciju. No, na početku srednje škole i usvajanja

26

kompleksnijih materija (srednjoškolskog gradiva i sl.) uočila je kako se intenziviraju

njezini L1 i L3 jer su ta dva jezika bila u upotrebi prilikom nastave, dok je L2 počeo

slabiti. Ističe kako i dalje sve razumije i može voditi komunikaciju na L2, no ponekad

se ne osjeća u potpunosti opušteno jer uočava kako joj, u određenim trenucima,

nedostaju odgovarajući izrazi i fraze na L2, a kojima vlada u svojim L1 i L3.

- Ispitanica N. P. također navodi početak školovanja kao trenutak u kojem je primijetila

da L2 zahtijeva dodatnu koncentraciju - pohađala je jugoslavensku školu16 (njen L2) u

državi u kojoj taj jezik nije bio službeni. potrebu za pojačanom koncentracijom u

uporabi L2 osjetila je i prilikom preseljenja u Hrvatsku.

- M. C. J. ističe kako je u njezinu slučaju upotreba L2 zahtijevala veću koncentraciju

nakon svakog dužeg boravka u drugoj zemlji i to je bio slučaj do 8. godine života.

- Ispitanica M. navodi kako je početak studiranja njezinog L2 trenutak u kojem je uočila

da upotreba istog zahtijeva veću koncentraciju, dok ispitanici M. K. i A. D. navode

početak školovanja kao razdoblje u kojem su to primijetili.

Od ispitanika koji su potvrdno odgovorili na ovo pitanje većina, njih 9, pripada grupi

dvojezičnih osoba koje su istodobno počele usvajati oba jezika, tri ispitanika su usvajala oba

istodobno, no L2 manjim intenzitetom, dok dvoje ispitanika pripada malom broju dvojezičnih

osoba koje su L2 počele usvajati kasnije.

Jedno od zanimljivijih pitanja koja želimo postaviti dvojezičnoj osobi koja se podjednako

služi obama jezicima jest na kojem jeziku razmišlja, a na kojem sanja. Mogli bismo reći da je

razmišljanje još koliko toliko voljna radnja te da možemo svjesno utjecati na jezik na kojem

ćemo razmišljati. No nije uvijek baš tako jer nam većina misli dolazi spontano i bez „najave“

koja bi nam mogla dati dovoljno vremena da odaberemo jezik. Ako govorimo o snovima, oni

su potpuno spontani. Svakako su povezani s dnevnim radnjama, razmišljanjima, podsvjesnim

brigama i sl., no u snu ne možemo svjesno utjecati na promjenu jezika na kojem sanjamo.

Ivana Banjan i Nataša Šunić (2004) u svom članku Jedno dijete – dva jezika17 raspravljaju,

između ostalog, i o tome što je zapravo materinski jezik i kako ga određujemo. Većina ljudi

spontano zaključuje kako je materinski jezik onaj koji smo prvi usvojili, kojeg najbolje znamo

i s kojim se identificiramo. Isto tako, većina ljudi nema problema s određivanjem svog

16 Ispitanica je školu pohađala u razdoblju u kojem je Hrvatska bila dijelom Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije te se pojam „jugoslavenska škola“ odnosi na školu koja funkcionira po sistemu školstva u SFRJ, ali se nalazi izvan nje. 17 http://www.vasezdravlje.com/printable/izdanje/clanak/217/, objavljeno u broju 34 (2/04). [1.6.2015], 19:22

27

materinskog jezika. No, kako tvrde autorice, ono što nam potvrđuje ili pobija našu procjenu,

odnosno pokazuje koji je zapravo jezik naš materinski jest odgovor na pitanje na kojem jeziku

sanjamo, razmišljamo i računamo. Budući da te tri funkcije pripadaju skupini funkcija koje se

usvajaju s prvim jezikom i u kasnijoj dobi te funkcije su uglavnom obilježene prvim jezikom.

No što je s osobama koje su odmalena i istodobno usvajale dva jezika, koje, po nekim

teorijama, imaju dva prva, dva materinska jezika. Na kojem jeziku oni razmišljaju, a na kojem

sanjaju?

Karolina Kowalcze (2009: 79) u svom članku Bilingwizm w sytuacji komunikacyjnej

wyrażania emocji. Studium przypadków dwujęzyczności polsko-włoskiej, spominje

istraživanje koje je proveo Grosjean (v. Grosjean, 1982: 276) kako bi dobio odgovor na

pitanje na kojem jeziku razmišljaju i sanjaju dvojezične osobe. Čak 70% ispitanika odgovorilo

je kako razmišlja na oba jezika, dok je malo manji postotak sudionika, 64%, dalo isti odgovor

na pitanju o sanjanju.

Budući da su razmišljanje, a osobito snovi uglavnom nesvjesne funkcije možemo zaključiti

kako dvojezične osobe ne mogu voljno odabrati jezik na kojem će se te radnje odvijati. U

slučaju snova nerijetko se ni ne sjećamo jasno o čemu se radilo, a samim time dvojezične

osobe se ne sjećaju ni na kojem se jeziku san odvijao. U skladu s time, ako oba jezika u

svjesnoj komunikaciji koristimo u podjednakoj mjeri, (naj)jednostavnije je zaključiti kako se i

te dvije radnje – razmišljanje i san – odvijaju na oba jezika.

Kako bismo dobili više informacija o tom kuriozitetu, zatražili smo od naših ispitanika

odgovor na to pitanje. U pokušaju da dobijemo preciznije odgovore, u upitniku na 20. „Na

kojem jeziku razmišljate?” i 21. pitanje „Na kojem jeziku sanjate?” bila su ponuđena tri

odgovora: „na L1”, „na L2” i „na nekom trećem jeziku”.

Otprilike dvije trećine ispitanika, njih 64,5% odgovorilo je da razmišljaju na svom L1. Njih 9

(29%) razmišlja na L2, dok dvoje ispitanika razmišlja na nekom trećem jeziku. Slične

rezultate dobili smo i iz odgovora na pitanje na kojem jeziku sanjaju. Dvadeset ispitanika,

odnosno 66,7%, odgovorilo je da sanja na L1. Na L2 sanja 7, odnosno 23,3% ispitanika, dok

na nekom trećem jeziku sanja njih troje, to jest 10% ispitanika. Jedan ispitanik ostao je

neizjašnjen.

Kad usporedimo ta dva pitanja i usporedimo koliko ispitanika i razmišlja i sanja na istom

jeziku, a koliko na različitim, uočavamo sljedeće rezultate:

28

- 18 ispitanika i razmišlja i sanja na L1

- dvoje ispitanika razmišlja na L1, a sanja na L2

- jedan ispitanik razmišlja na L2, a sanja na L1

- četvero ispitanika i razmišlja i sanja na L2

- dvoje ispitanika razmišlja na L2, a sanja na nekom trećem jeziku, dok po jedan

ispitanik razmišlja na L3 i sanja na L3, odnosno razmišlja na L3, a sanja na L1.

Unatoč činjenici da su svi ispitanici usvajali oba jezika od ranog djetinjstva i da bi, po nekim

teorijama, trebali imati dva materinska jezika, odnosno dva L1, ipak postoji razlika, a time i

razlog zašto jedan od ta dva jezika označavaju kao svoj L1, a drugi kao L2. Iz rezultata

dobivenih analizom odgovora na postavljeno pitanje vidimo kako je i u razmišljanju i u

sanjanju znatno dominantniji L1 i možemo zaključiti da je to onaj jezik koji je u određenom

trenutku preuzeo dominaciju, odnosno onaj kojim dvojezični govornici bolje vladaju, osjećaju

se prirodnije, sigurnije i opuštenije kad se njime služe.

U nastavku upitnika dodirujemo se osnovnih jezičnih kompetencija. Termin kompetencija na

Hrvatskom jezičnom portalu 18 objašnjen je, u lingvističkom smislu, kao „znanje koje

govornik ima o jezičnom sustavu vlastitog jezika” 19 . Klaić (1979: 676) kompetenciju

objašnjava kao „područje u kome neka osoba posjeduje znanja, iskustva“.

Medved Krajnović (2010: 8) navodi kako je „pojam kompetencije u smislu jezične ili

lingvističke kompetencije (engl. linguistic competence) u jezične rasprave uveo N. Chomsky

(1965), a pojam komunikacijske kompetencije pripisuje se D. Hymesu (1972).“ (Medved

Krajnović 2010:8) U daljnjem tekstu se poziva na Pavličević-Franić (2002) koja na

komunikacijsku i jezičnu kompetenciju gleda kao na dvije razine jezične stručnosti –

„Lingvistička kompetencija predstavlja gramatičku stručnost, odnosno znanje o jeziku, a

komunikacijska kompetencija predstavlja pragmatičnu stručnost, odnosno jezično znanje.“

(Medved Krajnović 2010:8)

U jeziku postoje četiri osnovne kompetencije. One su: govorenje, slušanje, čitanje i pisanje.

Usvajanje svake od navedenih kompetencija dolazi u različitoj fazi usvajanja jezika. Ono što

18 http://hjp.novi-liber.hr/index.php?show=search, [1.6.2015.], 22:51 19 http://hjp.novi-liber.hr/index.php?show=search, [1.6.2015.], 22:52

29

nastupa prvo je slušanje. Kako navodi Blaži20, dijete, još u intrauterinom razdoblju života čuje

zvukove iz vanjskog svijeta te sluša govor okoline, uglavnom majke. Dakle, kompetencija

slušanja se počinje razvijati vrlo rano.

Nakon slušanja slijedi govor. Dijete u određenoj dobi počinje reproducirati zvukove koje je

do tada slušalo te s vremenom usvaja sintaktička i gramatička pravila te počinje koristiti jezik,

govor, kao glavno sredstvo komunikacije.

Zadnje dvije kompetencije koje usvaja su čitanje i pisanje. Dijete s vremenom počinje

shvaćati kako ono što se govori može biti izraženo i simbolima te usvaja sustav

konvencionalnih znakova koje zatim čita ili reproducira u pismenom obliku.

Da bi vladanje određenim jezikom funkcioniralo kao cjelina, govornik bi trebao posjedovati

sve te kompetencije na minimalno komunikacijskoj razini. Budući da je, ukoliko nema

otežavajućih i zdravstvenih okolnosti koje bi ometale uredan razvoj djeteta, usvajanje jezičnih

kompetencija navedenim redoslijedom prirodan proces usvajanja materinskog jezika kod

djeteta, nemamo razloga sumnjati u ovladavanje ijednom od navedenih.

No, što se događa kod dvojezičnih govornika i usvajanja dvaju jezika istodobno? Mogu li i

oni održati jednaku razinu posjedovanja svih kompetencija u oba jezika ili je ona, zbog

činjenice da je njihova koncentracija podijeljena na dvije „strane“, umanjena?

Kako bismo dobili odgovore „iz prve ruke“ uključili smo to pitanje u provedeni upitnik. Prvo

smo u pitanjima od 22. do 25. provjerili koliko se dvojezični govornici osjećaju sigurnima u

govoru, pisanju, čitanju i slušanju L1, a nakon toga u istim kompetencijama u L2. Ponuđeni

su odgovori na skali od 1 do 5, pri čemu 5 označava osjećam se potpuno sigurno, 4 osjećam

se sigurno, 3 osjećam se djelomično sigurno, 2 osjećam se uglavnom nesigurno i 1 označava

uopće se ne osjećam sigurno.

U prvom dijelu pitanja - „Koliko se sigurno osjećate u govoru/pisanju/čitanju/slušanju L1?“

nalazimo sljedeće odgovore:

a) u govoru L1: 25 (80,6%) ispitanika odgovorilo je da se osjeća potpuno sigurno (5), a

njih 6 (19,4%) označilo je da se osjeća sigurno (4).

20 http://www.zdrav-zivot.com.hr/izdanja/ljepote-i-opasnosti-podmorja/razvoj-govora/ [13.8.2015], 22:11

30

b) u pisanju L1: 23 ispitanika, odnosno 76,7%, odgovorilo je da se osjeća potpuno

sigurno (5), sigurno (4) se osjeća 5 ispitanika, odnosno 16,7%, dok se djelomično

sigurno osjeća njih dvoje, to jest 6,7%.

c) u čitanju L1: potpuno sigurno (5) osjeća se 27 ispitanika, odnosno 87,1%, sigurno (4)

se osjeća troje ispitanika (9,7%), dok se djelomično sigurno (3) osjeća jedan ispitanik

(3,2%).

d) u slušanju L1: potpuno sigurno (5) odabralo je 29 ispitanika (93,5%), dok se dvoje

ispitanika (6,5%) osjeća sigurno (4).

U drugom dijelu, od 26. do 29., postavljena su ista pitanja, no ovaj put su se odnosila na L2 pa

smo dobili sljedeće odgovore:

a) u govoru L2: potpuno sigurno (5) osjeća se 12 ispitanika (38,7%), sigurno (4) se

osjeća 14 ispitanika, odnosno 45,2%, djelomično sigurno se osjećaju četiri ispitanika

(12,9%) te nailazimo na prvi odabir odgovora „uglavnom nesigurno“ (2) koji je

označio jedan ispitanik (3,2%).

b) u pisanju L2: 7 ispitanika (22,6%) osjeća se potpuno sigurno (5), njih 11 (35,5%)

odabrali su odgovor „sigurno“ (4), 8 ispitanika (25,8%) se u pisanju L2 osjeća

djelomično sigurno (3), uglavnom nesigurno (2) se osjeća 4 ispitanika (12,9%), dok se

jedan ispitanik uopće ne osjeća sigurno (3,2%).

c) u čitanju L2: potpuno sigurno (5) osjeća se 20 ispitanika (64,5%), njih 6 (19,4%)

osjeća se sigurno (4), djelomično sigurno (3) osjeća se troje ispitanika (9,7%), dok se

uglavnom nesigurno (2) osjeća njih dvoje (6,5%).

d) u slušanju L2: potpuno sigurno osjeća se 25, odnosno 80,6% ispitanika, 4 ispitanika

( 12,9%) označila su da se osjećaju sigurno (4), dok se dvoje (6,5%) osjeća djelomično

sigurno (3).

Razlika između odgovora na pitanja vezana za L1 i onih vezanih za L2 itekako je vidna.

Možemo primijetiti kako je minimalni broj na skali odgovora na koji nailazimo među

odgovorima koji se odnose na L1 3, odnosno „osjećam se djelomično sigurno“ i to na pitanja

o sigurnosti u pisanju i čitanju. Većina ispitanika birala je odgovore na skali pod brojevima 4 i

5 koji označavaju visoku razinu vladanja određenom kompetencijom.

U pitanjima koja se odnose na L2, međutim, nailazimo na potpuno drukčiju sliku. Među

odgovorima na pitanje o sigurnosti u govoru L2, susrećemo se s jednim odgovorom

„uglavnom nesigurno“. Jedna osoba čini mali postotak (3,2%), no ipak nam nešto govori, a to

31

je da, bez obzira na činjenicu da je jezik usvajan od ranog djetinjstva i da se osoba osjeća

dvojezičnom, u govoru drugog jezika iskazuje visoku razinu nesigurnosti. U idućem pitanju

vezanom za L2 na skali odgovora spuštamo se još jednu razinu niže pa nalazimo čak 4

odgovora o uglavnom nesigurnom osjećaju i jedan o potpunoj nesigurnosti. U čitanju i

slušanju situacija je malo blaža pa tako većina ispitanika tvrdi kako se u čitanju L2 osjeća

potpuno sigurno, a isti broj kod pitanja o sigurnosti u slušanju označilo je čak 25 ispitanika.

Gotovo svi ispitanici, pa čak i oni koji su istodobno i jednakim intenzitetom usvajali oba

jezika, izražavaju manju sigurnost u kompetencijama L2 u usporedbi s L1. Takvi se rezultati

prije svega primjećuju kod kompetencija govora i pisanja koje su, praktično gledajući, dvije

najteže kompetencije.

Sljedećih pet pitanja, od 30. do 34., složeno je na način da se iz odgovora može zaključiti jesu

li roditelji koristili i koriste li i dalje OPOL metodu tijekom djetetova usvajanja dvaju jezika

ili je pristup bio drugačiji. Barbara Zurer Pearson (2010: 18) sa Sveučilišta Massachusetts

Amherst u svom članku Bringing up a baby21 navodi kako je OPOL (One parent, one

language) metoda najraniji pisani savjet roditeljima vezan za dvojezično odgajanje djece.

Seže još u doba francuskog lingvista Grammonta, s početka 20. stoljeća22. Metoda se provodi

na način da dva roditelja iz različitog govornog područja, odnosno različitih materinskih

jezika, komuniciraju s djetetom samo na „svojem“ jeziku, omogućavajući mu tako

svakodnevnu uporabu svakog jezika.

Autorica navodi kako je OPOL dugo vremena smatran najboljom metodom istodobnog

usvajanja dvaju jezika, no u novije vrijeme pojavljuju se i brojne nove metode dvojezičnog

odrastanja. Smatramo kako je OPOL metodu korisno primijenjivati u prvih nekoliko godina

djetetova usvajanja jezika (npr. do 6. godine) kako bi se izbjeglo stvaranje konfuzije u

djetetovom razlikovanju jezika. U dobi od 6 godina, ukoliko je jezik usvajan od rođenja ili

prvih godina života, dijete već ima razvijen sustav razumijevanja i razlikovanja jezika te je u

mogućnosti voditi komunikaciju na oba svoja jezika i vladati njima.

21 http://www.umass.edu/aae/Pearson2010_linguist_magazine_OPOL.pdf, [5.6.2015.], 14:02, str. 18 22 Grammont, M. (1902) Observations sur le langage des enfants (“Observations on Children’s Language”), MelangesMeillet, Paris

32

Gore spomenutih pet pitanja poredano je na sljedeći način:

30. Na kojem jeziku razgovarate s majkom?

31. Na kojem jeziku razgovarate s majčinom obitelji?

32. Na kojem jeziku razgovarate s ocem?

33. Na kojem jeziku razgovarate s očevom obitelji?

34. Koristite li uvijek isti jezik u komunikaciji s istim članovima uže ili šire obitelji?

Na prva četiri pitanja više od polovice ispitanika, njih 17, odgovorilo je da na istom jeziku

razgovaraju s majkom i majčinom obitelji te na istom jeziku s ocem i očevom obitelji (npr. s

majkom i majčinom obitelji L1, s ocem i očevom L2). Ukupno 14 ispitanika označilo je

upotrebu jednog jezika s tri od četiri ponuđena sugovornika, dok ovaj drugi jezik (L1 ili L2)

koriste samo u razgovoru s obitelji roditelja kojoj je taj jezik materinski. Kao primjer

izdvajamo iskustvo ispitanice S. A. B. čija je majka Poljakinja, a otac Hrvat i koja je

istodobno usvajala hrvatski (L1) i poljski (L2). Poljskim se danas služi u obitelji, samo s

članovima majčine obitelji. S majkom, ocem i drugom rodbinom komunicira na L1, odnosno

na hrvatskom.

Logično bi bilo pretpostaviti da one osobe koje koriste npr. L1 u razgovoru s tri od četiri

ponuđena sugovornika, a npr. L2 samo s jednim, žive u državi u kojoj se govori taj L1 te su

samim time i jače izložene tom jeziku i u takvom im je okruženju prirodnije koristiti jezik

okoline, a kako L2 koriste s obitelji onog roditelja kojem je taj jezik materinski. No, nije baš

tako jednostavno.

Na primjer, ispitanica S. M. živi u Hrvatskoj već 20 godina (u trenutku ispitivanja ispitaničina

dob je 34 godine). Njezin L1 je slovački, a L2 hrvatski. Majka je rođena u Slovačkoj, a otac u

Hrvatskoj te je istodobno usvajala oba jezika. Unatoč činjenici da već 20 godina živi u

Hrvatskoj, ona hrvatski, svoj L2, koristi, u obitelji, samo u komunikaciji s očevom obitelji.

Nadalje, dvadesetsedmogodišnja ispitanica A. cijeli život živi u Hrvatskoj u mjestu Končanica

u kojem, još od sredine 19. stoljeća, Česi čine većinsko stanovništvo. Otac je rođen u

Končanici, a majka u naselju Bistrinci u kojem većinsko stanovništvo čine Hrvati. Njezin L1

je hrvatski, a L2 češki te je oba jezika usvajala istodobno. Unatoč tome, L1 koristi samo u

33

komunikaciji s majčinom obitelji. S majkom, ocem i očevom obitelji komunicira na češkom,

odnosno svom L2.

No ipak, većina ispitanika koji su označili uporabu jednog jezika (npr. L1) s trima

sugovornicima, a drugog (npr. L2) samo s jednim, živi u državi u kojoj je službeni jezik L1, a

L2 koriste u komunikaciji s rodbinom onog roditelja kojem je taj jezik materinski. Ovdje

uočavamo jedan od čimbenika koji utječe na razinu ovladanosti dvama jezicima.

Na primjer, ispitanica M. K. cijeli život (22 godine) živi u Hrvatskoj. Njezina je majka rođena

u Poljskoj, a otac u Hrvatskoj. Njezin L1 je hrvatski, a L2 poljski te ih je usvajala istodobno.

Polaskom u školu na hrvatskom primijetila je kako joj treba veća koncentracija pri uporabi

L2, a danas ga, u obitelji, koristi samo u komunikaciji s majčinom rodbinom.

Vratimo se sada na trenutak na gore spomenuti članak Barbare Zurer Pearson koja spominje

neke nove metode dvojezičnog odrastanja. Jedna od strategija koju uvode stručnjaci za

revitalizaciju jezika (language revitalisation experts), a koju autorica naziva „time and place“,

odnosno, kako se ustalilo u hrvatskom jeziku, „mjesto i vrijeme“, podrazumijeva upotrebu

različitog jezika ne ovisno o osobi koja je sugovornik, već ovisno o vremenu ili mjestu (ili

oboje) na kojem se govornik i sugovornik nalaze. Putovanje u inozemstvo je jedna od

situacija koje obuhvaća ta metoda. Od spomenutih 14 osoba koje su označile upotrebu jednog

jezika s tri od moguća četiri sugovornika većina živi u državi u kojoj je taj jezik službeni, a

onaj drugi (L1 ili L2) koriste samo kada putuju u inozemstvo kod majčine ili očeve rodbine te

se na tom području, na kojem je to službeni jezik, i komunikacija odvija na tom jeziku.

Na zadnje od tih pet pitanja, koriste li uvijek isti jezik u komunikaciji s istim članovima uže ili

šire obitelji, 20 ispitanika (64,5%) odgovorilo je negativno, dok je 11 ispitanika (35,5%)

odgovorilo potvrdno. Iz odgovora na ovo i prethodna četiri pitanja vidimo kako, u slučaju

osoba koje su sudjelovale u ovom ispitivanju, uglavnom nije korištena metoda OPOL, a

djelomično je, vjerojatno ne s određenom namjerom, nego u skladu s okolnostima, korištena

metoda „mjesto i vrijeme“.

Sljedeća četiri pitanja (od 35. do 38.) odnose se na uporabu jezika u ustanovama u kojima se,

u različitoj dobi, nalazimo svakodnevno. Sudionike ispitivanja pitali smo kojim su se jezikom

služili u vrtiću ili se služe u školi, na fakultetu te na poslu. Od 30 ispitanika koji su pohađali

vrtić, većina njih, tj. konkretno 21 ispitanik (67,7%) odgovorio je da se u vrtiću služio svojim

L1. Sedmero ispitanika u vrtiću je koristilo svoj L2, dok je dvoje ispitanika vrtić pohađalo na

34

nekom trećem jeziku. Slična je situacija i sa školom. Više od dvije trećine ispitanika, njih 23

(74,2%) odgovorilo je da se u školi služilo svojim L1, njih 7 (22,6%) koristilo je L2, dok je

jedna osoba pohađala školu na nekom trećem jeziku.

Što se fakulteta tiče, od 29 ispitanika koji su pohađali ili pohađaju fakultet, njih 25 (80,6%)

odgovorilo je da se nastava na njihovom fakultetu odvijala ili se odvija na L1, dok je njih 4

(12,9%) pohađalo fakultet na L2.

Od 31 ispitanika, njih 21 je zaposleno te su na pitanje o korištenju jezika na radnom mjestu

odgovorili sljedeće: 11 ispitanika (35,5%) na poslu koristi L1, njih sedmero (22,6%) služi se

L2, dok troje (9,7%) na poslu komunicira na nekom trećem jeziku.

Pitanja od 39. do 42. sudionicima su postavljena kako bi se pokušalo istražiti koliko uporaba

drugog jezika u obrazovnim institucijama ili na radnom mjestu utječe na učestalost korištenja

onog drugog jezika koji se tamo ne koristi te je li to jedan od čimbenika koji utječe na razinu

ovladanosti jezikom. Ispitanicima smo postavili pitanje kojim su se jezikom služili u vrtiću,

odnosno kojim jezikom su se služili ili se služe u školi, na fakultetu i na poslu, te je li

upotreba određenog jezika kojim se služe ili su se služili na nekom od navedenih mjesta

utjecala na upotrebu drugog jezika koji se tamo nije koristio ili se ne koristi.

Pitanja glase:

39. Jeste li nakon polaska u vrtić u kojemu se koristio jedan od Vaša dva jezika osjetili

promjenu u učestalosti korištenja drugog jezika (koji se tamo nije koristio)?

40. Jeste li nakon polaska u školu u kojoj se nastava odvijala na jednom od Vaša dva

jezika osjetili promjenu u učestalosti korištenja drugog jezika (koji se tamo nije koristio)?

41. Jeste li nakon polaska na fakultet na kojemu se nastava odvijala na jednom od

Vaša dva jezika osjetili promjenu u učestalosti korištenja drugog jezika (koji se tamo nije

koristio)?

42. Jeste li nakon početka rada na radnom mjestu na kojemu se koristio jedan od Vaša

dva jezika osjetili promjenu u učestalosti korištenja drugog jezika (koji se tamo nije koristio)?

Odgovore koje smo dobili na tako postavljena pitanja donosimo u nastavku:

- na 39. pitanje o uporabi jezika u vrtiću, 4 ispitanika (12,9%) odgovorilo je kako je u vrtiću

koristilo L1 te kako je osjetilo da zbog toga i u drugim situacijama rjeđe koriste svoj L2. Njih

17 (54,8%) odgovorilo je da se u vrtiću koristio njihov L1, ali da to nije utjecalo na učestalost

35

uporabe njihovog L2. Troje ispitanika (9,7%) u vrtiću je koristilo svoj L2 te je uočilo da zbog

toga u drugim situacijama rjeđe koriste svoj L1, dok se četvero ispitanika (12,9%) u vrtiću

služilo svojim L2 i to nije imalo utjecaja na učestalost korištenja njihovog L1 u drugim

situacijama. Dvoje ispitanika navodi kako se u vrtiću koristio neki treći jezik, dok jedan

ispitanik nije pohađao vrtić.

- na 40. pitanje o uporabi jezika u školi 11 ispitanika (35,5%) navodi kako se u školi nastava

odvijala na njihovom L1 te kako su osjetili da zbog toga u drugim situacijama rjeđe koriste

svoj L2. Njih 12 (38,7%) odgovorilo je kako se u školi koristio njihov L1, ali to nije imalo

utjecaja na učestalost korištenja njihovog L2. Četvero ispitanika (12,9%) navodi kako se u

školi koristio njihov L2 te kako je to imalo utjecaja na učestalost korištenja L1 u drugim

situacijama, dok njih troje (9,7%) tvrdi kako se u školi nastava odvijala na njihovom L2, ali to

nije imalo utjecaja na učestalost korištenja njihovog L1 u drugim situacijama. Jedan sudionik

navodi kako se u školi služio nekim trećim jezikom.

- na 41. pitanje o jeziku kojim se služe ili su se sužili tijekom studija, 9 ispitanika (29%)

navodi kako se na fakultetu nastava odvija(la) na njihovom L1 te kako je to imalo utjecaja na

učestalost korištenja L2 u drugim situacijama. Ukupno 15 sudionika (48,4%) tvrdi kako su se

tijekom studija koristili ili se koriste svojim L1, ali to nije ili nema utjecaja na učestalost

korištenja njihovog L2 u drugim situacijama. Jedan ispitanik (3,2%) naveo je kako se nastava

na fakultetu odvija(la) na L2 te kako je to imalo ili ima utjecaja na učestalost korištenja L1 u

drugim situacijama, dok troje sudionika (9,7%) navodi kako se nastava na fakultetu odvija(la)

na L2, ali to nije imalo ili nema utjecaja na korištenje L1.

Niti jedan ispitanik nije odgovorio da se nastava na fakultetu odvijala na nekom trećem

jeziku, dok njih troje (9,7%) nije pohađalo ili ne pohađa fakultet.

- i naposljetku na 42. pitanje o uporabi jezika na radnom mjestu 5 ispitanika (16,1%)

odgovorilo je kako se na njihovom radnom mjestu koristio ili se koristi njihov L1 te kako su

osjetili da zbog toga u drugim situacijama rjeđe koriste svoj L2. Njih 8 (25,8%) navodi kako

se na njihovom radnom mjestu koristi(o) L1, ali to nije imalo ili nema utjecaja na korištenje

L2. Jedan ispitanik (3,2%) navodi kako se na njegovom radnom mjestu koristi(o) L2 te kako

to utječe ili je utjecalo na učestalost korištenja L1, dok njih 6 (19,4%) tvrdi kako se na

njihovom radnom mjestu koristi(o) L2, ali to nije imalo ili nema utjecaja na korištenje L1 u

drugim situacijama. Dvoje ispitanika (6,5%) navodi kako se na njihovom radnom mjestu

36

koristio ili se koristi neki treći jezik, dok 9 ispitanika (29%) nije nikada bilo ili trenutno nisu

zaposleni.

Zanimljivo je uočiti kako je u pitanju o uporabi jezika u vrtiću od 21 ispitanika koji su

pohađali vrtić na L1 njih 17 odgovorilo kako to nije imalo utjecaja na učestalost korištenja

njihovog L2 u drugim situacijama, dok je njih 4 primijetilo takav utjecaj. S druge strane, od

23 ispitanika koji su odgovorili da su u školi koristili L1, njih čak 11 tvrdi kako je to imalo

utjecaj na učestalost korištenja njihovog L2 u drugim situacijama. Od 24 ispitanika koji su

pohađali fakultet na L1, njih 9 tvrdi kako je to imalo utjecaja na korištenje L2. Od 13 osoba

koje se na radnom mjestu služe ili su se služile L1, njih 5 tvrdi kako je to imalo ili ima

utjecaja na učestalost uporabe L2.

Iako nam prosjek odgovora na ova četiri pitanja ukazuje da uporaba jednog jezika u

obrazovnim institucijama i na radnom mjestu ne mora nužno utjecati na učestalost uporabe

drugog jezika i, prema dobivenim rezultatima, u većini slučajeva ne utječe, zanimljivo je

primijetiti kako upotreba određenog jezika upravo u školi najviše utječe na učestalost

korištenja drugog jezika u ostalim situacijama (35,5% utječe; 38,7% ne utječe). Taj podatak

možemo povezati s nekoliko odgovora na ranije postavljeno pitanje o tome kada su ispitanici

(ako jesu) primijetili da upotreba L2 zahtijeva veću koncentraciju. Kod tog pitanja smo naišli

na ukupno 9 odgovora u kojima se spominje potreba za većom koncentracijom pri upotrebi

L2, a da je povezana s polaskom u školu (osnovnu ili srednju) ili na fakultet na drugim jeziku.

Situacija je vrlo slična i kod ispitanika koji vrtić, školu ili fakultet pohađaju ili su pohađali na

L2 te onih koji na radnom mjestu koriste L2. U svakom od četiri pitanja u većini su odgovori

kako to nije imalo utjecaj na učetalost korištenja L1 u drugim situacijama, osim ponovno kod

pohađanja škole na L2, gdje nalazimo ipak malu prednost utjecaja – 4 ispitanika (12,9%)

odgovorilo je kako je imalo utjecaj na učestalost uporabe L1, dok njih troje (9,7%) tvrdi kako

nije primijetilo promjene.

U nastavku upitnika dotakli smo se pitanja nacionalnog identiteta i poznavanja kulture jezika

koji se usvajaju. Osoba koja istodobno usvaja više jezika, osim što obogaćuje vlastitu

osobnost, istovremeno postaje kulturološki otvorenija. Na početku rada spomenuta je

definicija Bialystok (2006) koja opisuje dvojezičnu osobu kao onu koja se podjednako dobro

služi s oba jezika, no koja se također, u sociokulturalnom smislu, umije prilagoditi obama

jezicima. U 44. pitanju pokušali smo doznati jesu li naši ispitanici istovremeno s usvajanjem

dvaju jezika usvajali i kulturu sredina u kojima su ti jezici službeni. Od 31 ispitanika gotovo

37

svi, njih trideset, odgovorili su potvrdno na ovo pitanje, dok je jedna osoba navela kako je

kulturu tih jezika upoznavala donekle. U skladu s dobivenim odgovorima možemo zaključiti

kako svi ispitanici odgovaraju spomenutoj definiciji Bialystok.

Uobičajeno je i prirodno svakom narodu na svijetu stvarati svoj nacionalni identitet. Dio tog

nacionalnog identiteta osjetan je i u jeziku svakoga od njih. Budući da su naši ispitanici

dvojezični i da na podjednakoj razini koriste i vladaju obama jezicima, znači li to da je njihov

nacionalni identitet dvojan? U pokušaju dobivanja odgovora i na to pitanje pitali smo

ispitanike mijenja li se njihov nacionalni identitet ovisno o tome koji jezik koriste, odnosno,

ako vladaju npr. talijanskim i poljskim jezikom, ponašaju li se i osjećaju „talijanskije”

govoreći talijanski, a „poljskije” govoreći poljski. Gotovo dvije trećine ispitanika, njih 19,

odgovorilo je kako se njihov nacionalni identitet ne mijenja ovisno o tome koji jezik koriste.

Dvoje ispitanika navodi kako se uvijek osjećaju pripadnicima L1 naroda, neovisno o tome

koji jezik rabe, i to zbog toga što su cijeli život proveli u okruženju u kojem je taj jezik

službeni. Isto tako, drugih dvoje ispitanika navodi kako se osjećaju pripadnicima obaju naroda

u podjednakoj mjeri, dok jedan ispitanik navodi kako primijećuje da se njegov nacionalni

identitet mijenja ovisno o društvu u kojem se kreće, a ne ovisno o jeziku koji u tom trenutku

koristi.

Jedanaest ispitanika na pitanje o mijenjanju nacionalnog identiteta odgovorilo je potvrdno.

Neki od ispitanika svoje odgovore upotpunili su i objašnjenjem, pa tako nailazimo na

ispitanika F. M. Z. koji tvrdi kako se instinktivno s promjenom jezika mijenja i njegova boja

glasa i naglasak. Ispitanica M. C. J. dodaje kako se u njenom slučaju ne mijenja samo

nacionalni identitet, već pojačano korištenje jednog jezika jezika ima takav utjecaj da počinje

sanjati i razmišljati na tom jeziku. Ispitanica N. P. navodi kako je mijenjanje identiteta u većoj

mjeri primjećivala u ranijoj dobi, dok je s godinama došlo do sjedinjenja. Ispitanica S. A. B.

navodi kako nije sigurna mijenja li se njezin nacionalni identitet jer već godinu dana ne živi u

Hrvatskoj te joj se čini da je promjena do koje dolazi ovisno o jeziku koji koristi (i društvu u

kojem se kreće) uglavnom kulturološka, a ne na razini nacionalnog identiteta.

Pri kraju upitnika dolazimo do pitanja na koja nam odgovori potvrđuju prethodno navedene

tvrdnje o tome kako u određenom trenutku života jedan jezik preuzima dominaciju te osoba

na kraju ipak ne vlada u jednakoj mjeri s oba jezika (Myers-Scotton, 2006: 36). Ispitanicima

smo postavili pitanje osjećaju li da je njihova razina ovladanosti L1 veća od razine

ovladanosti L2. Rezultati koje smo dobili jasno pokazuju kako je tvrdnja Myers-Scotton

38

točna: potvrdno je odgovorio 21 ispitanik, odnosno 67,7%, negativno je odgovorilo 8 osoba,

odnosno 25,8%, dok su dvije osobe (6,5%) izrazile nesigurnost u određivanju razlike u

ovladanosti dvama jezicima.

Jedna od čestih karakteristika i pojava u govoru višejezičnih govornika je i tzv. miješanje,

odnosno prebacivanje kodova (eng. code-switching i code-mixing). U terminološkoj bazi

hrvatskog strukovnog nazivlja23 nailazimo na odvojene definicije tih pojmova. Prebacivanje

kodova definirano je kao uporaba dvaju ili više pretpostavljenih posebnih jezika u istome

komunikacijskome događaju24, dok je miješanje kodova definirano kao proces u kojemu se u

jednome izričaju upotrebljavaju jezična obilježja dvaju ili više pretpostavljenih posebnih

jezika25. Usporedimo li te dvije definicije vidimo kako se zapravo radi o gotovo istom procesu

koji obuhvaća uporabu dvaju jezika u jednom komunikacijskom procesu. Štoviše, mnogi

stručnjaci ta dva pojma smatraju sinonimima.

Kao i u hrvatskom jeziku, mnogi lingvisti dva engleska pojma koriste kao sinonime. U radu

Karoline Kowalcze (2009: 53) nailazimo na Grosjeanovu definiciju code-switchinga te je

citiramo: wymienne użycie dwóch lub więcej języków w tej samej wypowiedzi lub

konwersacji26 (Grosjean 1982: 145, tłum. – K. K.).

Myers-Scotton (2006: 161) opisuje code-switching kao uporabu dviju jezičnih varijanti u

jednom govornom procesu.

Jednostavnijim rječnikom, kako to opisuje Grosjean u svom tekstu Intermingling Languages:

From Conversation to Literature, code-switching je potpuno prebacivanje riječi, izraza ili

rečenice na drugi jezik te potom vraćanja na bazni jezik.27

Medved Krajnović (2010: 11) code-switching, odnosno prebacivanje koda definira kao

„naizmjenično korištenje obama jezicima“ (Medved Krajnović 2010: 11) do kojeg dolazi u

komunikaciji dviju dvojezičnih osoba prilikom koje nijedna od njih nema potrebe za

potiskivanjem jezika.

Miješanje, odnosno prebacivanje kodova pojava je koja se može javiti u dvosmjernoj

komunikaciji, odnosno u razgovoru sa sugovornikom koji je isto tako dvojezičan ili u govoru

23 http://struna.ihjj.hr/naziv/mijesanje-kodova/23615/, [25.6.2015.], 13:00 24 http://struna.ihjj.hr/naziv/mijesanje-kodova/23615/, [25.6.2015.], 13:02 25 http://struna.ihjj.hr/naziv/mijesanje-kodova/23615/, [25.6.2015.], 13:04 26 Naizmjenična uporaba dvaju ili više jezika u jednoj rečenici ili razgovoru (op. a.). 27 https://www.psychologytoday.com/blog/life-bilingual/201101/intermingling-languages-conversation-literature, [1.7.2015.], 20:24

39

jednog govornika koji u svojim rečenicama upotrebljava dva ili više jezika. Uzrok toj pojavi

najčešće je nedostatak odgovarajućeg izraza na jeziku koji se u tom trenutku koristi i

pronalazak istog u drugom jeziku. Važno je naglasiti kako miješanje, odnosno prebacivanje

kodova nije pokazatelj nekompetencije višejezičnog govornika u vladanju jezikom, već

njegove mogućnosti, i u određenom pogledu snalažljivosti, da nedostatke odgovarajućeg

vokabulara jednog jezika u danom trenutku nadomjesti vokabularom iz drugog.

Budući da se vjeruje kako je miješanje, odnosno prebacivanje kodova relativno česta pojava u

govoru višejezičnih govornika, odlučili smo, pomoću upitnika, provjeriti kako to funkcionira

u praksi. Zamolili smo ispitanike da označe koliko često umeću riječi iz drugog jezika jer se

ne mogu sjetiti odgovarajuće riječi na jeziku na kojem u tom trenutku komuniciraju. Ponuđeni

odgovori su bili: ne radim to nikada; događa se, ali rijetko; često i gotovo uvijek. Od 31

ispitanika njih dvoje (6,5%) odgovorilo je da to ne radi nikada. Gotovo polovica ispitanika,

njih 14 (45,2%) odgovorila je da to radi rijetko, dok je gotovo isti broj ispitanika odgovorio da

to radi često (41,9%). Preostalih dvoje ispitanika (6,5%) tvrdi kako im se gotovo uvijek

događa miješanje kodova.

Iz dobivenih odgovora možemo zaključiti kako postavljena hipoteza o čestom korištenju

code-switchinga nije pobijena jer je čak 29 ispitanika potvrdilo njegovu uporabu (od toga njih

14 (41,9%) često, a dvoje (6,5% uvijek). Razina „korištenja“ miješanja, odnosno prebacivanja

kodova ovisi uvelike i o sugovorniku, odnosno o sugovornikovom poznavanju jezika kojima

se drugi sugovornik koristi.

Na početku ovog rada, u dijelu u kojem je bilo riječi o prednostima i nedostacima dvojezičnog

odrastanja najizraženiji nedostatak takvog odrastanja bio je smanjeni opseg vokabulara

dvojezičnih govornika u odnosu na njihove jednojezične vršnjake. Kako bismo dobili jasniju i

realniju sliku te „mane“ dvojezičnosti uvrstili smo i pitanje jesu li ispitanici imali poteškoća s

vokablarom (širinom vokabulara, miješanjem vokabulara i sl.) prilikom usvajanja više jezika

istodobno. Ispitanici su na skali od 1 do 5, pri čemu je 1 označavao uopće nisam imao/la

poteškoća, a 5 imao/la sam izrazitih poteškoća, označavali odgovor koji je najviše odgovarao

njihovom osobnom viđenju vlastitog dvojezičnog razvoja. Gotovo polovica ispitanika, njih 15

(48,4%), odgovorilo je kako uopće nisu imali takvih poteškoća. Malu razinu poteškoća uočilo

je 10, odnosno 32,3% ispitanika. Na ponuđenoj skali od 1 do 5, broj 3, sa značenjem

umjerenih poteškoća, označilo je troje ispitanika (9,7%). Izraženije poteškoće uočilo je

40

također troje ispitanika, od kojih je njih dvoje (6,5%) na skali označilo broj 4, a jedan

ispitanik (3,2%) broj 5.

Većina osoba koje uče jedan ili više jezika povremeno se susreće s problemom nepravilne

upotrebe sintakse nekog od tih jezika. U praksi se događa upotreba sintaktičkih konstrukcija

jednog jezika u reprodukciji drugog koji ima drugačija sintaktička pravila. Postavlja se pitanje

primjećujemo li tu pojavu samo kod osoba koje još nisu ovladale određenim jezikom na

dovoljno visokoj razini da nesvjesno, „mehanički“, upotrebljavaju pravilnu sintaksu

određenog jezika ili je to pojava koja je neminovno prisutna u jeziku svakog višejezičnog

govornika.

Myers-Scotton (2006: 331) tvrdi kako su brojna istraživanja pokazala da dijete, u procesu

ranog usvajanja dvaju jezika, formira zaseban jezični sustav za svaki od jezika. Navodi kako

dijete formira dva jezična sustava koja uvjetuju kako će formirati riječi i oblikovati ih u dulje

izraze povezane kasnije u rečenice. Osim toga, ističe kako je De Houwer u svom istraživanju

došla do rezultata koji pokazuju kako djeca, koja su od rođenja izložena dvama jezicima, uz

prisutnost OPOL metode, razvijaju dva odvojena morfosintaktička sustava te kako gramatički

razvoj jednog jezika nema značajnog utjecaja na razvoj gramatičkog sustava drugog jezika.

S ciljem da potvrdimo ili opovrgnemo navedene tvrdnje, sudionicima provedenog upitnika

postavili smo pitanje jesu li, pri usvajanju dvaju jezika istodobno, imali poteškoća s pravilnim

poretkom riječi u rečenici, odnosno jesu li koristili poredak riječi karakterističan npr. za L1

pri govoru L2. Kao i kod prethodnog pitanja ponuđena je skala odgovora od 1 do 5, pri čemu

je 1 označavao uopće nisam imao/la poteškoća, dok je 5 označavao imao/la sam izrazitih

poteškoća. Gotovo polovica ispitanika, njih 14 (45,2%) odgovorila je kako uopće nije imala

spomenutih poteškoća. Devetero ispitanika, 29%, navodi kako su imali malo poteškoća, dok

je njih 5 (16,1%) imalo umjerenih poteškoća. Samo 3 ispitanika (9,7%) navodi kako su imali

dosta poteškoća, dok nijedan ispitanik ne smatra da je imao izrazitih poteškoća.

S dobivenim rezultatima ne možemo u potpunosti potkrijepiti tvrdnju kako djeca koja

odrastaju dvojezično u djetinjstvu razvijaju dva morfosintaktička sustava koja uvjetuju

pravilnu upotrebu riječi i njihovo oblikovanje u rečenice, no isto tako ne možemo ni

opovrgnuti te tvrdnje. Statistički gledano, više od polovice ispitanika, njih ukupno 23, u tom

procesu nije imalo ili je imalo malih poteškoća, dok je njih 8 imalo umjereno ili dosta

poteškoća. Možemo pretpostaviti kako je razina poteškoća bila uvjetovana i količinom

izloženosti svakom od jezika, odnosno, u slučajevima govornika koji su u određenom

41

razdoblju usvajanja jezika i iz određenih razloga bili u većoj mjeri izloženi jednom od jezika,

kako postoji veća vjerojatnost utjecaja morfosintaktičkog sustava „jačeg“ jezika na „slabiji“.

Kako bismo saznali jesu li se naši dvojezični ispitanici u procesu usvajanja jezika osjećali kao

da zaostaju za svojim jednojezičnim vršnjacima jer su svoju pažnju usmjeravali na dva jezika

postavili smo im to pitanje i ponovno ponudili skalu odgovora od 1 do 5, pri čemu je 1

označavao uopće se nisam tako osjećao/la, a 5 često sam se tako osjećao/la. Iz odgovora

možemo zaključiti kako osjećaj zaostajanja za vršnjacima uglavnom nije bio prisutan. Čak 24

sudionika (77,4%) tvrdi kako uopće nije imaolo takav osjećaj, dok se njih 3 (9,7%) uglavnom

nije tako osjećalo. Četvero ispitanika (12,9%) navodi kako su ponekad imali taj osjećaj.

Budući da možemo pretpostaviti kako su napor i koncentracija potrebni za usvajanje dvaju

jezika istodobno veći od napora i koncentracije potrebnih za usvajanje jednoga, upitali smo

sudionike upitnika jesu li u procesu usvajanja osjećali kao da ne postižu dovoljan napredak ni

u jednom od jezika. Većina ispitanika, njih 19 (63,3%) tvrdi kako se uopće nisu tako osjećali.

Njih 6 (20%) uglavnom nije imalo takav osjećaj, dok se 4 ispitanika (13,3%) ponekad tako

osjećalo. Samo jedan ispitanik (3,2%) navodi kako se većinom tako osjećao, dok nijedan ne

navodi kako je taj osjećaj bio uvijek prisutan.

Jedna od pojava na koju nailazimo kod dvojezičnih osoba jest razdoblje šutnje. Dob u kojoj se

javlja razdoblje šutnje nije ograničena te je pojava istog moguća kako kod djece, tako i kod

odraslih dvojezičnih govornika. Razlozi šutnje su različiti - kod odraslih je to ponekad iz

socijalnih i političkih razloga, osjećaja pripadnosti određenoj sredini kao npr. kod osoba koje

nakon preseljenja u područje u kojem je njihov L1 strani jezik odbijaju govoriti taj jezik ili,

baš naprotiv, odbijaju govoriti jezik sredine u kojoj se nalaze iz straha da će na taj način

negativno utjecati na razinu vladanja svojim L1. Kod djece su razlozi šutnje malo drugačiji.

Dijete koje živi u sredini u kojoj se govori jedan od njegova dva jezika, npr. L1, a u kući

koristi L2, može osjećati veću pripadnost društvu i bliskost sa svojim vršnjacima ako koristi

isti jezik kao i oni. U takvim slučajevima dijete, kako bi izbjeglo osjećaj različitosti, osobito u

okruženju osoba koje koriste L1, odbija govoriti L2.

Zanimalo nas je jesu li se sudionici našeg upitnika susreli s pojavom šutnje u svom

dvojezičnom razvoju pa smo ih pitali jesu li u svom jezičnom razvoju imali razdoblje kada su

odbijali govoriti jedan od jezika, kada se to dogodilo, koji je to jezik bio te koliko je trajalo to

razdoblje šutnje.

42

Većina ispitanika, njih čak 22 (71%), u svoj jezičnom razvoju nije imala razdoblje šutnje.

Njih 9 (29%), pak, potvrđuje kako se susrelo s tom pojavom. Od 9 ispitanika koji su imali

razdoblje šutnje, njih 4 odbijalo je govoriti L1, dok je ostalih 5 odbijalo govoriti L2.

Trajanja razdoblja šutnje su različita – od manje od mjesec dana do nekoliko godina. Isto tako

različiti su i razlozi početka šutnje. Tri ispitanice navode kako je razdoblje šutnje u njihovim

slučajevima nastupilo u razdoblju puberteta, odnosno u osnovnoj školi. Dvije ispitanice

odbijale su govoriti L1, dok je jedna odbijala govoriti L2. Kod ispitanice I. K. šutnja je trajala

nekoliko godina, dok je kod ispitanice D. D. šutnja trajala manje od godinu dana. Ispitanica

M. C. navodi kako je njezino razdoblje šutnje trajalo manje od mjesec dana.

Ispitanica H. susrela se sa šutnjom u dobi od 5 godina. Šutnja je trajala nekoliko godina, a bila

je uzrokovana preseljenjem u sredinu u kojoj se nije govorio njezin L2. U ovom primjeru

vidimo ranije navedeni mogući razlog šutnje kod djece – kao djevojčica našla se u okolini

koja ne koristi jedan od njezina dva jezika i uporaba istog bi vjerojatno izazvala osjećaj

različitosti s jedne strane, kao i nerazumijevanje jezika od strane vršnjaka iz okoline i

sugovornika općenito s druge. Svojevrsni sustav obrane od takvog osjećaja bilo je odbijanje

korištenja jezika koji ga je uzrokovao.

Ispitanica A. D. koja je svoj L2 počela usvajati nakon L1 (u dobi od 4 godine) odbijala je

govoriti L2 tijekom razbolja kraćeg od mjesec dana. Razlog odbijanja govorenja L2 bilo je

majčino nastojanje pojačanog korištenja L2 prije polaska u školu.

Kod ispitanice A. susrećemo se sa šutnjom koja je trajala između godine dana i dvije, a

manifestirala se na način da je kao djevojčica u dobi od 5 ili 6 godina odbijala s majkom

razgovarati na poljskom (njezin L2) te se ljutila na majku kada bi joj se obraćala na tom

jeziku.

Ispitanica M. C. J. navodi kako je prvo progovorila na svom L2 (poljski) jer se u tom

razvojnom razdoblju, odnosno periodu kada je progovorila, nalazila u Poljskoj, a po povratku

iz Poljske nekoliko mjeseci je odbijala govoriti i L1 i L2.

Ispitanica M. M. Z. navodi specifičan slučaj više miješanja jezika, nego šutnje koji joj se

događao u školi u razdoblju manjem od mjesec dana, a manifestirao se na način da bi usmeno

odgovaranje započela na talijanskom jeziku (svom L1), a nesvjesno ga završila na hrvatskom

(L2).

43

U svakom od ovih objašnjenja razloga šutnje i okolnosti u kojima se ona pojavila možemo

primijetiti prisutnost određene doze nelagode koja bi bila izazvana govorenjem jezika koji se

odbijao govoriti. Prirodan način obrane od takvog osjećaja bilo je izbjegavanje njegovog

uzroka, odnosno šutnja.

4. ZAKLJUČAK

Na samom kraju ovoga rada reći ćemo nešto o saznanjima i zaključcima do kojih smo došli

tijekom istraživanja.

Kao što je već na početku rada navedeno, unatoč činjenici da su svi ispitanici oba jezika

usvajali od rođenja ili ranog djetinjstva i da bismo, u skladu s time, mogli pretpostaviti kako

imaju dva materinska jezika (dva L1), tijekom cijeloga rada razlikujemo L1 od L2. Određena

pitanja u provedenom upitniku, kao što su ona o pojavi potrebe veće koncentracije pri

korištenju L2, kada se to dogodilo, na kojem jeziku razmišljaju, a na kojem sanjaju, pokazuju

kako je razlikovanje L1 od L2 bio dobar potez. Na temelju odgovora na pitanje o potrebnoj

koncentraciji pri korištenju L2 ne možemo sa sigurnošću tvrditi kako postoji značajna razlika

u razini ovladanosti dvama jezicima, no rezultati odgovora na pitanja o razmišljanju i sanjanju

donose nešto drugačije rezultate te u tom slučaju govorimo o neuravnoteženoj dvojezičnosti

koja je spomenuta na početku rada. Budući da je većina ispitanika, u oba slučaja preko 60%,

odabrala odgovor L1 i kod razmišljanja i kod sanjanja, možemo zaključiti kako razina

ovladanosti ili čak osjećaja pripadnosti dvama jezicima nije jednaka. Time se potvrđuje teza o

dominaciji jednog od jezika, a samim time i o boljoj ovladanosti tim jezikom. Sljedeće pitanje

čiji odgovori potvrđuju prethodno spomenutu tezu je pitanje o osjećaju sigurnosti pri

korištenju osnovnih jezičnih kompetencija. Iz odgovora je vidljivo kako se ispitanici osjećaju

znatno sigurnije pri govoru, slušanju, čitanju i pisanju L1, nego L2. Možda najčvršća potvrda

o nejednakoj razini ovladanosti dvama jezicima dolazi pri kraju upitnika gdje se od ispitanika

traži da na temelju njihove osobne procjene definiraju osjećaju li da je njihova razina

ovladanosti L1 veća od razine ovladanosti L2. Čak 67,7% ispitanika na to pitanje odgovorilo

je potvrdno.

Nakon analize dobivenih rezultata dolazimo do zaključka kako je prva postavljena hipoteza -

Očekuje se da ispitanici koji su od rane dobi u podjednakoj mjeri izloženi obama jezicima u

kasnijoj dobi podjednako vladaju istima – pobijena, odnosno kako rani početak usvajanja

dvaju jezika u podjednakoj mjeri ne jamči jednako vladanje istima u kasnijoj dobi.

44

Potvrdu navedene tvrdnje nalazimo i u rezultatima odgovora na 18. pitanje o koncentraciji

koju je zahtijevala upotreba L1 i L2, odnosno je li upotreba L2 u određenom trenutku počela

zahtijevati veću koncentraciju od one potrebne za upotrebu L1. U slučajevima ispitanica S. A.

B. i M. V. vidimo kako osoba može biti dvojezična i samostalno, bez dodatnog razmišljanja i

koncentracije, vladati dvama jezicima, voditi tečno i jednostavno svakodnevnu komunikaciju,

a zapravo ne poznavati sve razine tih jezika. Što u takvim slučajevima? Možemo li i te osobe

nazivati dvojezičnima? Tu se prvenstveno radi o širini vokabulara, a ne o nepoznavanju

sustava nekog jezika i, npr., istaknutim gramatičkim ili sintaktičkim pogreškama prilikom

korištenja istog. Budući da se širina vokabulara može povećavati i, u slučajevima na koje

nailazimo u ovom ispitivanju se morala povećati kako bi ispitanici mogli savladati „prepreke“

na koje su naišli, činjenica da je njihov vokabular (bio) uži od vokabulara njihovih

jednojezičnih vršnjaka ne umanjuje njihovu karakteristiku dvojezičnosti. To je samo još jedna

potvrda na početku rada spominjanih nedostataka dvojezičnosti od kojih je najistaknutija

manja širina vokabulara dvojezičnih osoba u usporedbi s jednojezičnima.

Možemo tvrditi kako su svi sudionici upitnika nakon obrade svih rezultata i iznošenja svih

teza potvrdili da pripadaju onoj skupini i definiciji dvojezičnih osoba koju navodimo na

početku rada. Unatoč činjenici da u određenoj dobi više ne vladaju obama jezicima na istoj

razini, svi oni su oba jezika počeli usvajati ili od rođenja ili od ranog djetinjstva i usvajali su

ih nesvjesno, bez učenja i u podjednakoj mjeri.

Tu činjenicu možemo povezati i s jednim od postavljenih ciljeva, onim o ranom početku

usvajanja jezika kao ključnom za postizanje razine izvornog govornika, no ne i jedinoj nužnoj

stavci. Postoje dakle mnogi čimbenici koji utječu na razinu vladanja jezikom. Neki od njih su

jezik koji se koristi u obrazovnim ustanovama, na radnom mjestu, preseljenje u drugu sredinu

i sl. te svi oni imaju utjecaj na povećanje ili opadanje te razine. To znači da je osoba do

određenog trenutka i mogla vladati obama jezicima kao izvorni govornik, no određene životne

okolnosti su to mogle promijeniti.

Dakle rani početak usvajanja dvaju jezika ne garantira vladanje jezikom na razini izvornog

govornika. On nesumnjivo jest jedan od važnih faktora, no da bi se ta razina održala potrebno

je uskladiti i niz drugih čimbenika na koje često nemamo mogućnost utjecati.

Unatoč činjenici da se možda radi o laičkom vjerovanju i postavljenoj hipotezi kako

dvojezične osobe u svom govoru često koriste code-switching, rezultati upitnika je potvrđuju.

Na postavljeno pitanje koliko često u svom govoru koriste code-switching, 41,9% ispitanika

45

odgovorilo da to radi često, dok je gotovo isti broj njih (45,2%) odgovorio da tu pojavu koristi

rijetko.

Također je važno primijetiti djelomično neslaganje tvrdnji o nedostacima dvojezičnosti, među

kojima se ističe ona o smanjenom opsegu vokabulara, s rezultatima odgovora na pitanje jesu li

ispitanici imali problema s vokabularom prilikom usvajanja jezika. Iako se radi o

samoprocjeni i iako je u opisu problema navedeno i miješanje vokabulara, ne možemo

zanemariti činjenicu da je gotovo polovica ispitanika odgovorila kako uopće nije imala

problema, dok je nisku razinu poteškoća primijetilo njih desetero.

Potvrdu treće postavljene hipoteze kako se očekuje da mjesto življenja i jezik okoline utječu

na učestalost uporabe drugog jezika i razinu ovladanosti njime nalazimo u više navrata.

Prisjetimo se odgovora na pitanje o potrebnoj koncentraciji pri upotrebi L2 – među

odgovorima nekoliko puta nailazimo na spominjanje početka školovanja ili studiranja jednog

od jezika, prilikom čega je uporaba drugog bila smanjena, a samim time i razina ovladanosti.

Osim u tom dijelu, potvrdu o utjecaju okoline na uporabu jezika nalazimo i u pitanjima o

korištenju jezika u vrtiću, školi, na fakultetu i na poslu. Iako prosjek odgovora ukazuje kako

uporaba jednog od jezika ne utječe nužno na učestalost upotrebe drugog, ipak nalazimo i

odgovore koji nam govore suprotno. Najviše utjecaja na korištenje drugog jezika pojavilo se u

dijelu o upotrebi određenog jezika u školi.

Na kraju svega možemo zaključiti kako su ciljevi postavljeni na početku ovoga rada uspješno

ispunjeni. Utvrdili smo kako rani početak usvajanja jezika jest bitan za bolju kasniju

ovladanost istim, no nije presudan, a samim time ni jamstvo da će dijete (o)vladati njima

gotovo ili potpuno na razini izvornog govornika. Pojasnili smo pojavu dvojezičnosti,

čimbenika koji na to utječu te zapreka na koje se nailazi na tome putu. Istraživanje se može

dalje širiti u mnogo smjerova. Dovoljno je uzeti nekoliko različitih definicija dvojezičnosti i

kriterija tko je dvojezičan te na temelju njih provoditi daljnja ispitivanja. No zasad se ovdje

zaustavljamo.

46

Najljepša hvala svim dvojezičnim osobama koje su pristale biti sudionicima upitnika te su

svojim odgovorima uvelike doprinijele nastanku ovoga rada. Velika hvala i mentorici, dr. sc.

Ivani Vidović Bolt, koja je navodila rad na pravi smjer i bila potpora tijekom cijelog procesa

istraživanja i pisanja rada. Hvala i svim profesorima koji su korisnim i konstruktivnim

savjetima pomogli da upitnik bude kvalitetniji, a na kraju hvala mojim roditeljima koji su

pokazali iznimno strpljenje, podršku i toleranciju kako tijekom svih godina studiranja, tako i

tijekom „stavljanja točke na i“.

47

5. PRILOZI

5.1. Riječ sudionika Na kraju provedenog upitnika zamolili smo sudionike da podijele s nama svoja sjećanja,

zanimljivosti, anegdote i sl. vezane za proces odrastanja uz dvojezičnost te eventualne

situacije koje su smatrali ozbiljnijim i možda teže rješivim (poput faze kada ste odbijali

govoriti jedan od jezika). Kao završetak ovoga rada prilažemo te odgovore:

- I. K.: „Od djetinjstva sam s tatom i njegovom stranom obitelji pričala na svom L2

jeziku28 i tata mi je s vremenom to sve više i više forsirao, išla sam na tečaj češkog

jezika što mi je uvelike pomoglo u učenju jezika, ali sam s vremenom počela gubiti

zanimanje za taj jezik i počela sam ga sve manje pričati, tako da sam s vremenom i

zaboravila sve što sam na tečaju i naučila i smanjio mi se vokabular. Onda sam prije 3

godine počela glumiti u češkoj predstavi i opet mi se malo pojačao vokabular i opet

sam dobila zanimanje za jezik jer sam se stalno nalazila u društvu koje je odlično

pričalo češki, pa sam se i ja puno toga prisjetila. I sad, otkad ne glumim više, zadnjih

godinu dana osjećam da opet sve manje i slabije pričam jezik. Zapravo je bitno

održavati taj kontinuitet jer se to stvarno vrlo brzo izgubi.“

- S. M.: „Slovačka i Hrvatska su relativno bliske zemlje, kulturno i jezično, mnogi

Slovaci dolaze na Jadran, a Hrvati odlaze u Tatre, pa većina ljudi zna prepoznati taj

drugi jezik. Iz tog razloga mi je oduvijek bilo zanimljivo da ljudi koji me poznaju, moj

rotacizam prilikom korištenja L1 ili L2 pripisuju standardu onog drugog jezika, a ne

osobnom poremećaju u govoru.“

- I. K.: „Kad sam godinu i pol živjela u Japanu i na poslu se služila isključivo

Japanskim, a s partnerom kod kuće isključivo Engleskim, postalo mi je puno teže

koristiti L229 u telefonskim razgovorima s obitelji, pa smo se služili L130, što inače ni

prije niti kasnije nije bio slučaj.

Glavna razlika u kompetenciji sada proizlazi iz školovanja, koje se u mom slučaju

gotovo u potpunosti odvijalo na L1 te sada nisam sasvim sigurna kad su u pitanju

stručni izrazi poput naziva kemijskih spojeva na L2.“

- B.: „Nikada mi dvojezičnost nije stvarala probleme pri učenju ili jezičnom razvoju

nekog trećeg jezika. Sjećam se da su neki prijatelji bili ljubomorni jer ja mogu gledati

28 Češki, op. a. 29 Poljski, op. a. 30 Hrvatski, op. a.

48

crtiće i serije na talijanskom koje su tada, kad smo mi bili mali, bile puno bolje od

onih koje je naša televizija puštala.”

- H.: „Živjela sam u sredini gdje se rusinski jezik koristi u 80-90% slučajeva i tamo sam

pohađala vrtić. Zbog rata smo se preselili u sredinu gdje sam taj jezik slušala jedino od

roditelja, krenula sam u školu gdje je rusinski bio aposlutna nepoznanica i utjecajem

okoline sam prestala govoriti jezik koji sam prvi naučila. Zbog toga nisam u

potpunosti savladala rusinsko pismo tj "rusku kirilku". Danas tim jezikom

komuniciram jedino s rodbinom i nekoliko prijatelja, a trudim ga se očuvati sa sestrom

kroz pjesme na festivalima.”

- M. H. N.: „Ne smatram da sam imao nekih većih poteškoća u procesu svog jezičnog

razvoja. Roditelji mi govore kako sam često ubacivao engleske riječi u rečenice kada

bih govorio hrvatski i dan danas mi se zna dogoditi da se puno prije sjetim engleske

verzije neke riječi, negoli hrvatske i onda radije iskoristim nju umjesto da pričekam i

dosjetim se hrvatskog ekvivalenta.“

- M. K.: „Sestra i ja do petog razreda ponekad nismo znale kako se na hrvatskom kaže

neka riječ, ali znale smo na poljskom pa smo tu riječ upotrebljavale i u školi i drugima

je to bilo smiješno i simpatično, čak su i oni naučili neke riječi.

Imale smo i dosta poteškoća do otprilike 5. razreda s naglašavanjem riječi, a i dan

danas ljudi primjećuju da imamo "čudan" naglasak.

Zanimljivo je i to da s mamom nikad nismo komunicirale na poljskom. Ako ona

slučajno krene pričati na poljskom, mi joj odgovaramo na hrvatskom.

Poljski pričamo jedino s rodbinom iz Poljske (jer oni ne pričaju hrvatski i s turistima

preko ljeta).”

- F. M. Z.: „Dok sam živio 3 mjeseca svako ljeto na otoku Visu čitao sam romane i

stripove i govorio sam kao ostali lokalni mladići, no kada nakon svoje 19. godine

nisam došao jedno ljeto i prestao sam čitati na hrvatskom, primijetio sam da više

nisam vladao jezikom kao i prije.“

- N.: „Budući da svi članovi moje uže obitelji govore oba jezika, većinu vremena kod

kuće razgovaramo naizmjence ih koristeći, ponekad čak i unutar jedne rečenice.

Kao nešto zanimljivo izdvojila bih da smo već kao djeca, sestra i ja počele koristiti

riječi koje su bile spoj primjerice riječi na jednom jeziku deklinirane po pravilima

drugog jezika ili na sličan način "spojene" riječi - uvijek (!) s punom sviješću o

"pogrešci", odnosno namjerno iskrivljeno - na neki način kao paraleni vokabular koji

samo mi razumijemo.

49

Nevezano za to, znale su se dogoditi situacije kad bih za neku riječ bila uvjerena da je

na primjerice hrvatskom jeziku te bih se čudila kako ju ljudi ne znaju, a ispostavilo bi

se da je na poljskom.“

- F. K.: „Jedan od mogućih problema, koji zapravo nisam toliko direktno osjetio na

vlastitoj koži, već je uže povezan s roditeljima, je taj kako usmjeriti dijete ako okolina

dopušta obje opcije?

S obzirom na to da je Daruvar dvojezična sredina, moji doma su se jako svadili oko

toga koji ću vrtić i koju školu pohađati.

Naime, u Daruvaru postoji češki vrtić i češka osnovna škola, a Gimnazija Daruvar

može se pohvaliti jednim češkim razredom (koji uz uobičajene gimnazijske predmete,

od kojih se neki izvode na češkom, još sluša 4 sata češkog jezika tjedno).

Tata je bio za to da idem skroz po češkoj putanji, a mama je htjela hrvatsku. Na kraju

je kompromis bio češki vrtić - hrvatska škola.

A nevjerojatno je (i pomalo smiješno) kako čak i tako integriranoj sredini među

djecom postoje predrasude. Kada je konačno došlo vrijeme za upis u školu, među

djecom u vrtiću se povela rasprava. Kada me prijatelj pitao koju ću školu upisati, na

što sam ja rekao da hrvatsku, on je onako zabrinuto rekao 'Joj, ne idi u hrvatsku školu,

tamo ti idu Cigani.'

Mlad i nevin kakav sam tad bio, prema njegovom tonu i izrazu lica zaključio sam da je

to nešto loše, no zapravo nisam imao pojma što su to 'Cigani' i kako ih prepoznati.

Jako me to brinulo, no imao sam povjerenja u svoje roditelje koji me valjda ne bi

pustili da idem nekamo gdje postoji nešto zaista strašno ili opasno po mene. Ipak,

sjećam se u prvom razredu na prvi dan škole sumnjičavo analizirao svoje kolege u

razredu i pokušavao odgonetnuti koji od njih bi mogli biti Cigani. Grozno. (smijeh)”

- L. B.: „Odrastao sam u Češkoj republici, govoreći češki s majkom i bratom, dok sam s

ocem oduvijek pričao hrvatski. Danas živim u Hrvatskoj, odnos je isti. Ako pričam s

majkom na češkom, otac se ubaci i postavi pitanje(uvijek na hrvatskom, mada zna

češki), ja automatski odgovaram njemu na hrvatskom. I obrnuto“

- D. D. „Razvod mojih roditelja utjecao je na korištenje jezika kojeg koristi moj otac

(L1), a koji nije živio s nama. Srećom kroz komunikaciju s njim i daljnim studijem

sam sve nadoknadila.“

50

- A. I.: „Dvojezičnost od rođenja mi je pomogla da naučim još 4 jezika bez poteškoća

(engleski, njemački, francuski, kineski).“

- A. D.: „Iznenađuje me brzina kojom "gubim" vokabular i sigurnost u govoru L1 jezika,

ako isti ne koristim.“

- A.: „Biti dvojezičan ima svoje prednosti - sada kad sam u Hrvatskoj i ne želim da

mamu i mene netko razumije, pričam na poljskom. isto tako u Poljskoj pričamo na

hrvatskom ako ne želimo da nas netko razumije.“

- N. P.: „Bilo je iznimno zanimljivo, izazovno čak, odrastati u dva potpuno različita

'svijeta', a posebno (do)živjeti kolizije tih dvaju svjetova i svjetonazora. Sve to unutar

države koja je inače 'a meltingpot of worlds31'.“

- M. C. J.: „Interni dogovor u obitelji bio je da govorimo jezikom zemlje u kojoj

boravimo. Do 8. godine imala sam velikih problema s miješanjem L1 i L2, posebno

nakon dužeg boravka u jednoj od tih zemalja. Izmišljala sam zanimljive jezične

konstrukcije (npr. "Popuniti samoubojstvo" od polj. popełnić), imala velikih problema

s poretkom riječi u rečenici i sl.“

- T. S.: „U osnovnoj, hrvatskoj, školi (1. razred osnovne) koristila sam, tj. umetala riječi

iz talijanskog jezika. Znam da mi je jedan sastav zvučao ovako: "Jučer smo bili na

jednoj montanjici i tamo je bilo puno pekora." (la montagna-planina, la pecora-ovca)

Znam da je učiteljica bila dosta ljuta i tražila je od mene da moram svaki dan čitati po

sat vremena. I da, znam da mi je riječ "dnevni boravak" bila totalna apstrakcija.“

- M. C.: „Malo sam posumnjala u svoje poznavanje L2 kada sam na fakultetu počela

usmeno prevoditi, najčešće na Velesajmu prilikom međunarodnih sajmova. Vrlo brzo

je došao kraj mojoj nesigurnosti jer su uvijek firme iz Poljske bile zadovoljne mojim

poznavanjem jezika i prevođenjem pa sam često, osim na sajmovima, počela prevoditi

i na sastancima, seminarima, obukama te pismeno.

Druga situacija je bila kad sam snimala priloge za HRT-ovu Prizmu, za vrijeme dok

sam na fakultetu bila predsjednica sekcije mladih u okviru Društva M. Kopernik.

Također sam se osjećala malo nesigurno pa sam znala i zapisivati što bih trebala reći,

ali voditeljica je bila jako pristupačna i simpatična pa bi me uvijek prije opustila te

također na kraju nije bilo problema.“

31 Nizozemska, op. a.

51

5.2. Upitnik

52

53

54

55

56

57

58

59

60

6. POPIS LITERATURE

1. Jelaska, Z. (2005) Hrvatski kao drugi i strani jezik. Zagreb: Hrvatska sveučilišna

naklada.

2. Anić, V. i Goldstein, I. (1999) Rječnik stranih riječi. Zagreb: Novi Liber.

3. Klaić, B. (1979) Rječnik stranih riječi: tuđice i posuđenice. Zagreb: Nakladni zavod

Matice hrvatske.

4. Szymczak, M. (1978) Słownik języka polskiego, Tom pierwszy A-K, Warszawa:

Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

5. Doroszewski, W. (1960) Słownik języka polskiego Tom drugi D-G, Warszawa: Wiedza

powszechna.

6. Myers-Scotton, C. (2006) Multiple voices. An Introduction to Bilingualism. Oxford:

Blackwell Publishing.

7. Močinić, A. (2010) Bilingual education. Metodički obzori 6 (2011) 3, Professional

article, 175-182 (str. 175).

8. Jelaska, Z. (2007) Ovladavanje jezikom: izvornojezična i inojezična istraživanja. UDK:

811.163.42’25:811.111’373.46:81’232:001.4=163.42, Prethodno znanstveno

priopćenje, Prihvaćen za tisak: 14. lipnja 2007. Dostupno na: hrcak.srce.hr/file/32533

[8.5.2015.], str. 92.

9. Dobravac, G. (2006) Utjecaj dvojezičnosti na način obrade neverbalnih zadataka kod

urednih govornika simultane dvojezičnosti. Stručni rad. Zagreb: Laboratorij za

psiholingvistička istraživanja - POLIN Sveučilišta u Zagrebu.

10. Hakuta, K. (1985) Cognitive development in bilingual instruction. Issues in English

language development (str. 63-67). Rosslyn, Va.: National Clearinghouse for Bilingual

Education. Dostupno na: http://web.stanford.edu/~hakuta/Publications/(1985)%20-

%20COGNITIVE%20DEVELOPMENT%20IN%20BILINGUAL%20INSTRUCTIO

N.pdf, [23.1.2014.], str. 64.

11. Bialystok, E. (2008) Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism:

Language and Cognition 12 (1), 2009, Cambridge University Press, 3–11. International

symposium on bilingualism lecture (Sponsored by Cambridge University Press), First

published online 14 August 2008. Dostupno na: http://www.yumingschool.org/wp-

content/uploads/2011/07/Bilingualism.-The-good-the-bad-and-the-indifferent.pdf,

[4.1.2015.], str. 4.

61

12. Bialystok, E., Luk, G., F. Peets, K., Yang, S. (2009) Receptive vocabulary differences

in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition 13 (4),

2010, 525–531, Cambridge University Press 2009. Research note, First published

online 25 November 2009. Dostupno na:

http://dash.harvard.edu/bitstream/handle/1/11384942/LUK%20Receptive%20Vocabula

ry%20Differences%20in%20Monolingual%20and%20Bilingual%20Children.pdf?sequ

ence=1, [4.1.2015.], str. 525.

13. Bialystok, E., Craik, F. I. M., W. Green, D. i H. Gollan, T. (2009) Bilingual Minds.

Psychological Science in the, Public Interest 10(3) 89–129, Sage Journals. Reprints and

permission:, sagepub.com/journalsPermissions.nav, DOI: 10.1177/1529100610387084,

http://psi.sagepub.com. Dostupno na:

http://www.psychologicalscience.org/journals/pspi/pspi_10_3.pdf, [4.1.2015.].

14. Morales Castillo, M. J., Bialystok, E., Calvo, A. (2013) Bilingual children have a

better „working memory“ than monolingual children. Journal of Experimental Child

Psychology. Department of Experimental Psychology, University of Granada.

Dostupno na: http://canal.ugr.es/index.php/social-economic-and-legal-

sciences/item/63121-bilingual-children-have-a-better-%E2%80%9Cworking-

memory%E2%80%9D-than-monolingual-children, [11.5.2015.]

15. Morales Castillo, J., Calvo, A., Bialystok, E. (2013) Working memory development in

monolingual and bilingual children. Journal of Experimental Child Psychology,

Volume 114, Issue 2, February 2013, Pages 187–202. Dostupno na:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S002209651200166X.

16. Cepanec, M., Šimleša, S. (2008) Razvoj izvršnih funkcija i njihovih neuroloških

korelata. Suvremena psihologija 11 (2008), 1, 55-72, “Naklada Slap”, 2008. Pregledni

članak - UDK 159.922. Laboratorij za razvojnu neurolingvistiku, Odsjek za logopediju,

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Sveučilišni Kampus,

Borongajska b.b., 10000 Zagreb.

17. http://multilingualparenting.com/, [11.5.2015.]

18. http://multilingualparenting.com/2014/01/22/bilingual-is-better-the-advantages-of-

speaking-more-than-one-language/, [11.5.2015.]

19. http://www.ppls.ed.ac.uk/people/thomas-bak, [11.5.2015.]

20. http://www.nichd.nih.gov/news/releases/pages/040312-bilingual-advantage.aspx,

[11.5.2015.]

62

21. Bialystok, E. (2011). Intervju. Bilingual brains are more healthy. U: The guardian,

12.6.2011. Dostupno na: http://www.theguardian.com/technology/2011/jun/12/ellen-

bialystok-bilingual-brains-more-healthy, [11.5.2015.]

22. http://www.zdrav-zivot.com.hr/izdanja/ljepote-i-opasnosti-podmorja/razvoj-govora/

[30.5.2015.]

23. http://www.vasezdravlje.com/printable/izdanje/clanak/217/, [1.6.2015]

24. Miodunka, T. W., ur. (2009) Nowa generacja w glotodydaktyce polonistycznej:

Bilingwizm w sytuacji komunikacyjnej wyrażania emocji. Studium przypadków

dwujęzyczności polsko-włoskiej. Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego.

Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Nakowych UNIVERSITAS. Kraków.

25. http://hjp.novi-liber.hr/index.php?show=search, [1.6.2015.]

26. http://www.umass.edu/aae/Pearson2010_linguist_magazine_OPOL.pdf, [5.6.2015.]

27. http://struna.ihjj.hr/naziv/mijesanje-kodova/23615/, [25.6.2015.]

28. https://www.psychologytoday.com/blog/life-bilingual/201101/intermingling-

languages-conversation-literature, [1.7.2015.]

29. Vidović, S. (2010/2011) Jezična relativnost i emocionalni i kulturološki aspekti

bilingvalnosti. Završni rad. Rijeka: Filozofski fakultet.

30. Vilke, M. (1976). Implications of the age factor on the process of acquisition of an L 2.

Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, Vol.- No.41-42/Prosinac 1976, str. 87-104.

Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=194520,

[18.7.2015.]

31. Medved Krajnović, M. (2006). Dynamism of Successive Childhood Bilingualism.

Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, Vol. 50 No.-Veljača 2006. Dostupno na:

http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=26860, [18.7.2015.]

32. Vujnović Malivuk, K., Palmović, M. (2015). Dvojezično usvajanje jezika: povezanost s

jezičnim teškoćama i nejezičnim sposobnostima. Logopedija, Vol.5 No.1, Lipanj 2015,

str. 20-24. Dostupno na:

http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=206880, [18.7.2015.]

33. Mihaljević Djigunović, M. (2009). Strah od stranog jezika i razumijevanje slušanjem

kod monolingvalnih i bilingvalnih učenika engleskoga kao stranoga jezika. Studia

Romanica et Anglica Zagrabiensia, Vol. 53 No.-Svibanj 2009. Dostupno na:

http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=63457, [18.7.2015.]

63

34. Vilke, M. (1991) Vaše dijete i jezik: materinski, drugi i strani jezik. Zagreb: Školska

knjiga.

35. Medved Krajnović, M. (2010) Od jednojezičnosti do višejezičnosti. Zagreb: Leykam

international d.o.o.

36. http://www.oxforddictionaries.com/definition/american_english/bilingualism,

[19.7.2015.]

37. http://dictionary.cambridge.org/dictionary/american-english/bilingual, [19.7.2015.]

38. Cvikić, J., Jelaska, Z., Kuvač, J., Novak-Milić, J. (2004) Jezičak. Priručnik s radnim

listićima za poučavanje hrvatskoga kao nematerinskoga jezika s posebnim osvrtom na

hrvatski za Rome. Prilog, teorijski dio priručnika. Zagreb.

39. Vilke, M. (1991). Lingvistika i metodika: Bilingvizam kod djece. Strani jezici, godina

XX, br. 3, str. 138-146.

40. Vilke, M. (1976). Implications of the age factor on the process of acquisition of an L 2.

Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, Vol.- No.41-42/Prosinac 1976, str. 87.

41. Prebeg-Vilke, M. (1991). Vaše dijete i jezik; materinski, drugi i strani jezik. Zagreb:

Tisak GHZ.