diplomsko delo jasmina ritonja · diferenciacija in individualizacija ter katera izmed le-teh se...
TRANSCRIPT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
JASMINA RITONJA
KOPER 2016
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Univerzitetni študijski program prve stopnje
Razredni pouk
Diplomsko delo
DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA NA
PODROČJU OPISMENJEVANJA V 1. VZGOJNO-
IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE
Jasmina Ritonja
Koper 2016
Mentorica: doc. dr. Barbara Baloh
ZAHVALA
»A sreča ni v glavi in ne v daljavi,
ne v žepu ali pod palcem zaklad.
Sreča je, če se delo dobro opravi
in če imaš koga rad.«
(Pavček, 2007, str. 132)
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Barbari Baloh za vse strokovne nasvete in
usmeritve pri izdelavi diplomskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem učiteljem in učiteljicam, ki so bili pripravljeni sodelovati
pri izpolnitvi anketnega vprašalnika in so pripomogli k izvedbi empirične raziskave
diplomskega dela.
Največja zahvala pa gre očetu in mami za vso podporo, spodbudo in finančno
pomoč pri študiju in uspešnem zaključku le-tega.
Zahvaljujem se tudi fantu, ki me je vsakodnevno spodbujal pri pisanju diplomskega
dela, me bodril in mi stal ob strani.
Zahvaljujem se prevajalki in lektorici, Nuši Grah, prof. slov. in angl., ki je prevedla
izvleček diplomskega dela in diplomsko delo jezikovno ter slovnično pregledala.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Jasmina Ritonja, študentka univerzitetnega študijskega programa prve
stopnje Razredni pouk,
izjavljam,
da je diplomsko delo z naslovom Diferenciacija in individualizacija na področju
opismenjevanja v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
________________________
V Kopru, dne ________________
IZVLEČEK
Učni načrt iz leta 2011 predpisuje, da se morajo otroci opismeniti do konca 1.
vzgojno-izobraževalnega obdobja devetletne osnovne šole. Učitelji se v tem obdobju
poslužujejo komunikacijskega modela poučevanja, katerega končni rezultat je
praktično in ustvarjalno obvladovanje komunikacijskih dejavnosti (poslušanje, branje,
govorjenje in pisanje). V 1. in 2. razredu se tako učenci sistematično učijo branja in
pisanja, ki ga v 3. razredu utrjujejo in izboljšujejo. Ker pa učenci vstopajo v proces
učenja z različnimi izkušnjami in predznanjem, je učiteljeva naloga, da proces
opismenjevanja prilagodi in vsakemu posamezniku omogoči napredovanje. S pomočjo
diferenciacije in individualizacije učitelj prilagodi učno delo in posamezniku omogoči
napredek ter doseganje ciljev, ki jih predpisuje učni načrt. Ker pa so cilji v učnem
načrtu opredeljeni skupaj za celotno 1. vzgojno-izobraževalno obdobje, omogočajo
učitelju avtonomnost pri izbiri in doseganju le-teh glede na zmožnosti učencev, ki jih
poučuje.
Glavni namen našega diplomskega dela je, da raziščemo stanje v slovenskih
osnovnih šolah na področju diferenciacije in individualizacije v procesu
opismenjevanja.
V teoretičnem izhodišču diplomskega dela je opredeljen proces opismenjevanja.
Posebno pozornost pa smo namenili opredelitvi pojmov diferenciacija, individualizacija,
načela in cilji diferenciranega in individualiziranega pouka, vrste diferenciacije in
individualizacije ter pristopom diferenciranega in individualiziranega učenja branja in
pisanja. Poleg tega smo predstavili vidik poučevanja avtorice Žalik, ki je nazorno
predstavila pristop individualiziranega in diferenciranega opismenjevanja.
V sklopu empirične raziskave diplomskega dela smo izvedli anketni vprašalnik,
namenjen učiteljem in učiteljicam, ki poučujejo v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Z
anketnim vprašalnikom smo ugotavljali, ali se v procesu opismenjevanja pojavljata
diferenciacija in individualizacija ter katera izmed le-teh se pojavlja največkrat. Prav
tako smo želeli ugotoviti, ali se učitelji poslužujejo različnih pristopov in načinov dela, s
pomočjo katerih vsakemu posamezniku zagotovijo napredek.
Ključne besede: opismenjevanje, diferenciacija, individualizacija, cilji in načela
diferenciranega pouka, vrste diferenciacije in individualizacije, individualiziran pristop k
branju
ABSTRACT
Differentiation and individualisation on the area of literacy during the first educational
period of primary education
The Curriculum from 2011 stipulates that children have to develop literacy by the
end of the first educational period of the nine-year primary school. During that period
teachers use the communicational model of teaching, the final result of which is a
practical and creative mastery of communicational activities (listening, reading,
speaking and writing). In the first and the second grade students are thus
systematically taught how to read and write, which is refreshed and improved in the
third grade. However, due to the fact that learners enter the learning process with
different experience and prior knowledge, the teachers’ task is to adjust the process of
literacy and to enable each individual to progress. With the help of differentiation and
individualisation a teacher adapts teaching and, by doing so, enables an individual to
make a progress and to achieve goals determined by the Curriculum. Due to the fact
that the goals determined in Curriculum are common to the entire first educational
period, a teacher has an autonomy in choosing and achieving these regarding abilities
of learners they teach.
The main purpose of our diploma work is to explore the area of differentiation and
individualisation in the process of developing literacy in Slovenian primary schools.
The theoretical background of this diploma paper defines the process of
developing literacy. Special attention is drawn to the determination of terms
differentiation, individualisation, principles and objectives of differentiated and
individualised teaching, types of differentiation and individualisation and approaches of
differentiated and individualised learning of reading and writing. In addition to that, we
have presented the aspect of teaching developed by the author Žalik, who has
thoroughly presented the approach of individualised and differentiated process of
developing literacy.
Within the empirical part of this paper we have conducted a questionnaire,
intended for teachers who teach in the first educational period. Using this questionnaire
we tried to find out whether differentiation and individualisation occurred in the process
of developing literacy, and which of these two occurred most often. We also wanted to
find out whether teachers use different approaches and work methods, with the help of
which they assure the progress of each individual.
Key words: the process of developing literacy, differentiation, individualisation,
objectives and principles of differentiated teaching, types of differentiation and
individualisation, individualised approach to reading
KAZALO VSEBINE
1 UVOD .............................................................................................................1
2 TEORETIČNI DEL ..........................................................................................2
2.1 Začetno opismenjevanje ..............................................................................2
2.2 Opismenjevanje ...........................................................................................2
2.2.1 Temeljni cilji opismenjevanja ....................................................................4
2.2.2 Dejavniki opismenjevanja .........................................................................5
2.2.3 Pričetek opismenjevanja ..........................................................................7
2.3 Pojma diferenciacija in individualizacija .......................................................8
2.3.1 Diferenciacija ...........................................................................................9
2.3.2 Individualizacija ........................................................................................9
2.3.3 Cilji diferenciranega pouka .....................................................................10
2.3.4 Načela učne diferenciacije in individualizacije ........................................10
2.3.5 Vrste učne diferenciacije in individualizacije ...........................................12
2.3.6 Kaj vse naj bi bilo diferencirano ..............................................................16
2.3.7 Diferencirano in individualizirano opismenjenjevanje ..............................18
2.3.8 Individualni načrt za posameznega učenca ............................................26
3 EMPIRIČNI DEL............................................................................................28
3.1 Problem in namen raziskave ......................................................................28
3.2 Cilji diplomskega dela ................................................................................28
3.3 Raziskovalne hipoteze ...............................................................................29
3.4 Metodologija ..............................................................................................29
3.4.1 Raziskovalna metoda .............................................................................29
3.4.2 Raziskovalni vzorec ...............................................................................30
3.4.3 Pripomočki .............................................................................................32
3.4.4 Postopek zbiranja podatkov ...................................................................33
3.4.5 Postopek obdelave podatkov .................................................................33
3.5 Rezultati in razprava ..................................................................................34
4 SKLEPNE UGOTOVITVE .............................................................................52
5 LITERATURA IN VIRI ...................................................................................54
6 PRILOGE ......................................................................................................56
6.1 Anketni vprašalnik za učitelje .....................................................................56
KAZALO SLIK
Slika 1: Spolna struktura anketiranih oseb ...................................................................30
Slika 2: Starostna struktura anketiranih oseb...............................................................31
Slika 3: Izobrazbena struktura anketiranih oseb ..........................................................31
Slika 4: Število delovnih let kot učitelj razrednega pouka .............................................32
Slika 5: Pogostost posluževanja različnih oblik diferenciacije in individualizacije .........35
Slika 6: Najpogosteje uporabljena učna oblika učne diferenciacije in individualizacije .36
Slika 7: Oblikovanje individualnega načrta za posameznega učenca ..........................38
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Analizirani argumenti, zakaj naj bi se oblikoval individualni načrt za
posameznika ...............................................................................................................38
Preglednica 2: Pristopi, katerih se učitelji pri poučevanju najpogosteje poslužujejo .....41
Preglednica 3: Načini, s pomočjo katerih učitelji ustvarijo spodbudno učno okolje,
prilagojeno vsakemu posamezniku ..............................................................................45
Preglednica 4: Pristopi v razredu, katerih se učitelji najpogosteje poslužujejo pri
individualiziranem branju .............................................................................................47
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
»Če bi moral skrčiti vso pedagoško psihologijo na eno samo načelo, bi rekel:
najvažnejši posamezen dejavnik, ki vpliva na učenje, je to, kar učenec že zna ...
Ugotovi to in ga poučuj s tem v skladu« (Ausubel, 1986).
Otroci so ob vstopu v šolo polni pričakovanj, in vsi si želijo, da bi bili uspešni. Da bi
postali uspešni in bi gradili svoje znanje, morajo iti skozi številne naloge in dejavnosti.
Nekatere opravljajo z lahkoto, za druge pa se morajo truditi. Velik uspeh zanje je že, če
je opažen njihov trud, s čimer dobijo dodatno motivacijo za vzpenjanje po stopničkah
usvojenega znanja. Torej je ključnega pomena, kako se bo vse skupaj začelo z
njihovim prvim dnem ob vstopu v šolo. Tega se bodo spominjali in te izkušnje jih bodo
spremljale celotno šolanje, morda tudi celo življenje. Zato je pomembno, da je učitelj v
prvi vrsti občutljiv na potrebe, ki jih imajo učenci, ko vstopajo čez prag »resnega«
učenja in nabiranja izkušenj. Učitelj naj bo tisti, ki bo pripravil prijetno in pozitivno
vzdušje v razredu in bo preko ustreznih metod in nalog učencem približal srečanje z
opismenjevanjem ter jih pripravil na uspešno učenje.
Otroci pa vstopajo v šolo z različnim predznanjem in prav tako so različne njihove
trenutne zmožnosti in predhodne izkušnje, ki jih imajo z branjem in pisanjem. Za
učitelja je neizključujoče, da prepoznava osebnostne lastnosti posameznikov, ki v veliki
meri vplivajo na učenje. Šele ko se učitelj posameznemu učencu približa in ga spozna,
lahko poučuje v skladu, da bo vsakemu zagotovil napredek.
V diplomskem delu obravnavamo potek diferenciranih in individualiziranih
pristopov pri opismenjevanju v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Predstavili bomo,
kaj pomeni opismenjevanje in kaj je zanj v predpostavki pomembno, kaj pomeni, da je
v razredu delo diferencirano ali individualizirano, kaj je individualni pristop pri usvajanju
branja in kako prilagoditi ter izvajati začetno opismenjevanje, da bo vsakemu učencu
omogočen individualni napredek.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Začetno opismenjevanje
»Začetno opismenjevanje je faza procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti,
ki se neformalno začne v zgodnji predšolski dobi, nadaljuje formalno, načrtno in
sistematično z všolanjem in zaključi z doseganjem minimalnih standardov, ki se
preverjajo z nacionalnim preizkusom« (Golli, Grginič in Kozinc, 1996, str. 9).
Žagar (1996) je opismenjevanje opredelil kot naporen proces, tako za učenca kot
tudi za učitelja, saj se znanje učencev ne more poenotiti in vsak učenec napreduje s
svojim tempom. Navaja tudi, da so preizkusi ob koncu 1. razreda pokazali, da imajo
učenci ob zaključku leta še vedno težave s pisanjem. Zato se opismenjevalni proces
odvija celotno 1. vzgojno-izobraževalno obdobje.
Pri začetnem opismenjevanju je najpomembnejše dekodiranje, kar pomeni, da je
učenec sposoben pretvoriti črko v glas in pri pisanju pretvoriti glas v črko. Na
sposobnost dekodiranja vplivata proces vidnega in slušnega zaznavanja (Križaj,
Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).
2.2 Opismenjevanje
Križaj idr. (2000) opredeljujejo opismenjevanje kot razvijanje vseh spretnosti in
sposobnosti, ki posameznika vodijo do funkcionalne pismenosti. To pa se v ožjem
pomenu kaže kot učenje oziroma poučevanje branja in pisanja.
Zrimšek (2003) meni, da je opismenjevanje proces, v katerem se posameznik
usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil. Pravi, da je temeljna faza tega
procesa začetno opismenjevanje, ki obsega pripravo na branje in pisanje ter se v
okviru le-tega sistematično obravnavajo črke ter se razvijajo in urijo tehnike branja in
pisanja.
D. Golli idr. (1996) navajajo, da se pri opismenjevanju razvijajo štiri temeljne
komunikacijske sposobnosti (poslušanje, govorjenje, pisanje in branje). Le-to pa se
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
3
razvija v okviru komunikacijskega pouka, ki se uresničuje s celostnim vsebinskim in
metodičnim pristopom.
Za sodoben komunikacijski pouk opismenjevanja je značilno, da temelji na
naslednjih izhodiščih:
- Opismenjevanje je opredeljeno kot naraven proces, ki se prične že v predšolskem
obdobju.
- Otrok se opismenjuje in uresničuje cilje opismenjevanja skozi življenjske
okoliščine, ki so mu blizu (pogovor, slika).
- Opismenjevanje mora razvijati vse štiri sporazumevalne dejavnosti in mora
potekati celostno.
- Učitelj in učenec se zavedata prvotnosti govorjenega besedila in strukturnega
razlikovanja med ustnim in pisnim sporazumevanjem.
- Učitelj učencem zagotavlja sistematično opismenjevanje.
- Učitelj spodbuja učence pri tvorjenju besedil (govorjenje in pisanje) in zagotavlja
individualizacijo v procesu opismenjevanja.
- Pri opismenjevanju se upošteva predznanje učencev in se na podlagi le-tega
individualizira pouk. S tem pa se omogoča napredovanje vseh učencev glede na
njihove sposobnosti in prizadevnost.
- Učenci umetnostna besedila najprej doživljajo ob poslušanju, berejo pa ga le, če
jim je znano ali pa so za branje posebej motivirani. Naloga učitelja je, da najprej
izbira zanimiva neumetnostna besedila, s katerimi učencem približa tehniko branja,
ki jo kasneje urijo (dekodiranje besedil in hitrost branja), s čimer pa razvijajo
razumevanje besedil (Golli idr., 1996).
Pečjak (2009) opredeljuje opismenjevanje kot nepretrgan proces, ki se začne pred
formalnim začetkom šolanja in traja do končnega cilja, ko človek doseže funkcionalno
pismenost.
Opismenjevanje je pojmovano tudi kot eden izmed pomembnih procesov v
izobraževanju. Razlika med sodobnim in tradicionalnim pojmovanjem se kaže v vsebini
pojma ter iz njega izhajajajoči dolžini opismenjevanja. Pri tradicionalnem pouku je
proces opismenjevanja razvijal bralne in pisne sposobnosti učencev in se je zaključil ob
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
4
koncu 1. razreda. Sodobni pristop pa pojmuje opismenjevanje kot razvijanje spretnosti
in sposobnosti branja in pisanja ter poslušanja in govorjenja ter posledično razvijanja
sposobnosti spremljanja in reguliranja teh procesov. Pri opismenjevanju, ki je
dolgotrajen proces, se razvijajo kognitivne in metakognitivne jezikovne sposobnosti, ki
omogočajo učinkovito komunikacijo posameznikov v okolju. Tako se v procesu
opismenjenjevanja razvijata dve fazi. Prva je učenje branja in pisanja, druga pa je
učenje s pomočjo branja in pisanja (Pečjak, 1999).
2.2.1 Temeljni cilji opismenjevanja
V skladu s cilji komunikacijskega pouka slovenščine se opismenjevanje uresničuje
pri pouku slovenščine, zlasti pa pri pouku jezika, hkrati pa se pojavlja pri vseh
predmetih (Golli idr., 1996).
Cilji so naslednji:
1. Učenec razvija sporazumevalno zmožnost, tako da je sposoben povezati svojo
sporazumevalno izkušnjo in sporazumevalne potrebe svojega okolja. Tako se
opismenjevanje uresničuje v funkciji vsakodnevnih situacij in v življen jskih
okoliščinah.
2. Učenec razume pomen in namen pisanja ter branja. Za pisanje in branje je
motiviran.
3. Učenec izhaja iz sporazumevalne zmožnosti slušnega prenosnika (poslušanje in
govorjenje), katerega skladno in vzporedno razvija ter se postopoma opismenjuje v
vidnem prenosniku (branje in pisanje). V začetku opismenjevanja sprva več govori
in posluša kot pa bere in piše. Prav tako pa umetnostno besedilo sprva doživlja le
ob poslušanju.
4. Pri poslušanju besedil učenec doseže naslednje cilje:
- pri poslušanju razvija osnovna pravila, ki veljajo za govorno-poslušalsko
sporazumevanje, sledi in upošteva navodila, posluša z razumevanjem in prepozna
sporazumevalno vlogo, temo in vsebino besedila;
- pri branju pa po večkratnem branju razume preprosta kratka besedila in je
sposoben glasnega branja.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
5
5. Pri tvorjenju besedil učenec doseže naslednje cilje:
- pri govorjenju (neposrednem in telefonskem) razvija osnovna pravila, ki veljajo za
govorno-poslušalsko sporazumevanje, razvija izgovorjavo glasov, poskuša tvoriti
razumljiva preprosta besedila in ob opozorilu opušča pogovorne in narečne oblike
govora;
- pri pisanju pa obvlada oblike velikih in malih tiskanih/pisanih črk, zapisuje besede
in poskuša zapisati nekaj razumljivih, preprostih povedi (Golli idr., 1996).
2.2.2 Dejavniki opismenjevanja
Otrok mora pred pričetkom sistematičnega opismenjevanja razviti spretnosti in
sposobnosti, ki so ključnega pomena in brez katerih začetek opismenjevanja sploh ni
mogoč.
Zrimšek (2003) navaja, da otrok za uspešno usvajanje branja in pisanja mora:
- vidno razločevati in slušno razčlenjevati in razločevati (zlogovanje in glaskovanje);
- se zavedati pojmov, kot so: beseda, zlog, črka, dolžina besede, število besed;
- imeti razvito orientacijo na telesu, v prostoru in na listu;
- imeti razvito pravilnost in sproščenost drže telesa in pisala;
- biti govorno razvit;
- biti sposoben dojemanja narave pisanje;
- imeti interes in biti čustveno ter socialno zrel.
V nadaljevanju bomo predstavili dejavnike, ki vplivajo na branje in pisanje.
2.2.2.1 Kognitivni dejavniki
H kognitivnim dejavnikom uvrščamo miselne procese, ki so potrebni, da se otrok
nauči branja in pisanja ter percepcije. Prav tako pa med kognitivne dejavnike
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
6
prištevamo tudi vidno in slušno zaznavanje, spomin, mišljenje, pozornost, govor,
sposobnost načrtovanja in reševanja problemov, orientacijo in razumevanje (Grginič,
2005).
2.2.2.2 Motivacija in interes
Motivacija in interes sta ključnega pomena za opismenjevanje, saj se navezujeta
na odnos do branja in pisanja. Ko otrok občuti uspeh, si gradi pozitivno samopodobo,
kar pa ga posledično žene tudi k večji motivaciji in prepričanju v lastne sposobnosti. Če
pa otrok pri branju ni motiviran in ne razume prebranega, se začne dolgočasiti in se
tako branju izogiba. Ko pa otrok pokaže interes, le-tega razvijamo naprej in ga
spodbujamo, nikakor pa ga ne silimo k nečemu, česar si ne želi ali noče (Grginič,
2005).
2.2.2.3 Socialno-kulturni dejavniki
Te dejavnike prištevamo med zunanje dejavnike. Med te prištevamo socialno-
ekonomski status ter socialne in kulturne dejavnike, ki prihajajo iz otrokovega okolja.
Našteti dejavniki lahko na učečega vplivajo negativno ali pozitivno. Kar pomeni, bo da
otrok, katerega starši imajo pozitiven odnos do branja, od družine dobil spodbude, ki
mu bodo pomagale pri nadaljnjem učenju. Socialno-kulturni dejavniki močno vplivajo
na začetno opismenjevanje in so temelj za nadaljnji proces opismenjevanja (Grginič,
2005).
2.2.2.4 Grafomotorične sposobnosti
Grafomotorične sposobnosti vplivajo na razvoj pisanja. Da bo otrok lahko pri
pisanju uspešen, mora imeti razvito dobro motoriko, koordinacijo oči in rok ter
orientacijo na sebi, v prostoru in na papirju. Vse našteto je potrebno, da otrok uspešno
zapiše črke, ki jih ureja v abecedo (Grginič, 2005).
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
7
2.2.2.5 Spoznavne sposobnosti
Te sposobnosti se nanašajo na otrokovo mišljenje glede na posamezno stopnjo
razvoja po Piagetu. Te so: senzomotorična stopnja, predoperativna stopnja, stopnja
konkretno-logičnega mišljenja in stopnja formalnega mišljenja.
Otrok, ki je star od 6 do 7 let, je v obdobju prehoda iz predoperativne v konkretno-
logično mišljenje. Prehaja na stopnjo miselnih operacij in predstav ter ni več omejen na
golo zaznavanje. V tem obdobju je pomembna faza jezikovnega razvoja. Vpliv na
sposobnost branja imata sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja (Grginič,
2005).
2.2.3 Pričetek opismenjevanja
Otrok v obdobju porajajoče se pismenosti gradi znanje na lastnih izkušnjah in si v
začetku samostojno oblikuje pravila, saj v šolo ne vstopa kot »nepopisan list«.
Vsakršno znanje, ki ga je otrok prinesel v šolo, moramo uporabiti v prid njega.
Pomembno je, da vse gradimo na izkušnjah in že zgrajenega znanja ne spregledamo
(Potočnik, 2008).
D. Golli idr. (1996) opozarjajo na razlike bralnih in pisalnih izkušenj otrok ob vstopu
v šolo. Pravijo, da se otroci zelo razlikujejo med seboj, zato je potrebno, da se proces
opismenjevanja individualizira ter s tem zagotovi staršem, da bo tudi otrok brez
predznanja lahko napredoval. Tako je v sistematičnem opismenjevanju nujna
kombinacija različnih metod: kombinacija analize in sinteze, elementi globalnega
branja, uporaba slikovno-črkovne stavnice, upoštevanje otrokovega prostega pisanja.
Pristopi v sodobnem opismenjevanju naj bi bili dinamični in prilagodljivi za individualne
razlike učencev.
Tako naj ne bi bil začetek opismenjevanja izpeljan hkrati za vse učence. Učitelj naj
bi izdelal individualne načrte opismenjenjevanja za vsakega učenca posebej. V začetku
leta bi bilo priporočljivo ugotoviti, kako dobro je razvita porajajoča se pismenost. Pri
vsakem učencu bi se preverili tudi glasno zavedanje in grafomotorika, orientacija in
vidno zaznavanje. Na podlagi ugotovljenega stanja obvladujočih veščin, bi se določili
etapni cilji, ki bi jih lahko v prihodnje preverjali. Učencem, ki imajo slabše razvite
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
8
predopismenjevalne sposobnosti, bi nudili dejavnosti, s pomočjo katerih bi le-te lahko
razvili, učence, ki pa imajo predopismenjevalne sposobnosti dobro razvite, pa bi začeli
opismenjevati, torej učiti brati in pisati. Za učence, ki ob vstopu v šolo že berejo in
pišejo ter imajo predopismenjevalne sposobnosti že skoraj popolnoma razvite, bi v
individualnem načrtu predvideli različne bralne in pisalne naloge (Potočnik, 2008).
2.3 Pojma diferenciacija in individualizacija
Walpole in McKenna (2007, v Pečjak in Potočnik, 2011) poudarjata, da je potrebno
vsem učencem omogočiti napredek, ne glede na to, kakšno predznanje imajo. Pouk je
potrebno individualizirati in se v okviru le-tega osredotočiti na določene potrebe
učencev. Kar pomeni, da sta potrebna spremljanje napredka posameznika in
diferenciacija pouka. Tako mora pouk temeljiti na modelu začetnega razvoja
pismenosti, s predpostavko, da morajo vsi učenci razviti temeljne elemente pismenosti.
Izraza diferenciacija in individualizacija se pogosto enačita, vendar je pomembno,
da ju med seboj ločimo. Strmčnik (2001) pravi, da je bistvo učne diferenciacije
spreminjanje učnih dejavnikov in ločevanje, medtem ko pri individualizaciji prilagodimo
vse, kar je skupno in namenjeno vsem, na raven vsakega posameznika posebej.
Kramar (2009) označuje diferenciacijo kot procesno organizacijsko značilnost
pouka, medtem ko za individualizacijo pravi, da je kakovostna značilnost pouka.
Individualizacija se po njegovem mnenju uresničuje v heterogenih skupinah, kar pa se
lahko izvaja le na način, da je v razredu prisotna tudi učna diferenciacija, za katero je
značilna delitev heterogenih skupin v manjše homogene skupine.
Za pomoč pri izbiri ustreznega sistema individualizacije in diferenciacije je
pomembno, da učitelj pozna in upošteva naslednja temeljna vodila:
1. Ljudje imajo veliko skupnega, a se v določenih stvareh razlikujejo, so individualni.
Čeprav so na nekaterih področjih različno sposobni, se med seboj družijo, delajo in
sodelujejo. Tako je šola dolžna upoštevati individualne razlike posameznikov, a
hkrati mora organizirati delo, ki bo omogočalo zadovoljevanje skupnih in pa tudi
različnih potreb učencev. Kar pomeni, da učencev ne smemo preveč enotiti, a jih
tudi ne smemo predolgo prostorsko in časovno ločevati.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
9
2. Pomembno se je držati načela, da je vsak učenec enkraten in ga ne moremo
primerjati, še manj pa zapostavljati v odnosu do večine.
3. Življenje in delo pri pouku morata biti organizirana tako, da se vsak posameznik
razvija socialno in osebnostno za individualno življenje ter vključevanje v ožje in
širše družbeno okolje (Strmčnik, 2001).
2.3.1 Diferenciacija
Strmčnik (2001) navaja, da se je pred individualiziranim pristopom poučevanja
pojavila učna diferenciacija, ki je opredeljena kot organizacijski ukrep, v okviru katerega
so učenci usmerjeni v stalne ali pa začasno oblikovane skupine, s čimer se poučevanje
prilagodi na podlagi učnih ciljev, vsebine in didaktično-metodičnih pristopov
poučevanja. Diferenciacija zavzema le »grobo« individualizacijo, kar pomeni, da je
učna prilagoditev zagotovljena povprečju skupin istih zmožnosti.
Učna diferenciacija je opredeljena tudi kot spreminjanje učnega tempa, ravni
zahtevnosti in načinov poučevanja, vse to pa se prilagaja glede na individualne potrebe
učencev in učne interese, ki jih imajo le-ti. Tako je učna diferenciacija dvostopenjski
postopek, saj je najprej potrebno analizirati stopnjo zahtevnosti, izzive in raznovrstnosti
v učnih načrtih, ki so sedaj predpisani za poučevanje, šele nato sledijo spremembe, ki
se pri poučevanju kažejo v oblikah prilagajanja nalog in uporabi novih pristopov, s
pomočjo katerih se izpolnjujejo učenčeve potrebe (Heacox, 2009).
2.3.2 Individualizacija
Učna individualizacija je opredeljena kot didaktično načelo, pri katerem se od
učitelja zahteva, da odkriva, spoštuje in razvija utemeljene individualne razlike med
posamezniki in jih skuša pri skupnem poučevanju čim bolj individualno upoštevati. Kar
pomeni, da se znotraj poučevanja prilagodijo individualne vzgojne in učne posebnosti,
potrebe, želje in nagnjenja posameznega učenca ter se mu omogoči samostojno učno
delo (Strmčnik, 2001).
Galeša (1995, str. 85) definira individualizacijo kot »manj ali dalj časa trajajoči
proces prilagajanja manjšega ali večjega števila sestavin vzgoje in izobraževanja«.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
10
Individualizacija je sestavina individualiziranega pouka, kjer se upoštevajo
individualne razlike učencev s ciljem, da se ta optimalno razvija. Pri pouku lahko
prilagajamo samo način (pristope, načela, tehnike, pripomočke, organizacijo in tempo
dela) ali pa prilagajamo hkrati način in vsebino dela (programe, snov, učne načrte, cilje)
(Galeša, 1995).
2.3.3 Cilji diferenciranega pouka
Heacox (2009) pravi, da so pri poučevanju, kjer se upoštevajo učne potrebe v
razredu in je učenje približano posameznikom, pomembni naslednji cilji:
- učno okolje omogoča vsem učencem delo v različnih učnih oblikah;
- dejavnosti so načrtovane na osnovi bistvenih vsebin in konceptov, pomembnih
postopkih in veščinah, s pomočjo katerih se učenci srečujejo z različnimi načini
učenja;
- naloge so smiselno in privlačno oblikovane ter za učence predstavljajo izziv ter jih
motivirajo;
- učenje poteka v spodbudnem učnem okolju, kjer se upoštevajo vsi učenci in
učiteljeva vloga je, da pomaga, podpira in spodbuja vsakega posameznika;
- cilji in standardi znanja, ki jih zahteva učni načrt, so usklajeni z zmožnostmi
posameznega učenca.
Pomembno pa je, da učitelj prilagaja pouk s pomočjo strategij, ki se mu zdijo
smiselne glede na učne potrebe učencev in se ujemajo z njegovim slogom poučevanja,
saj lahko nekatere strategije za posamezne učitelje predstavljajo velike obremenitve
(Heacox, 2009).
2.3.4 Načela učne diferenciacije in individualizacije
Učna diferenciacija in individualizacija sta zapletena didaktična pojava, zato je za
njuno kakovostno izvajanje pomembno upoštevati naslednja načela. V nadaljevanju jih
bomo podrobneje predstavili.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
11
2.3.4.1 Enotnost socialne integracije in diferenciacije
Načelo pravi, da je šola razdeljena na dve strani. Prva stran socialno združuje
učence, hkrati pa jih na drugi strani z diferenciacijskim procesom ločuje. Ta ločevalni
dejavnik ima bolj zunanja diferenciacija, medtem ko pri notranji in fleksibilni
diferenciaciji ne pride toliko v ospredje. Če pa šola dobro organizira delo in zmanjšuje
socialno selekcijo od zunaj, se omejijo razlike med učenci in se večata povezanost in
sodelovanje (Strmčnik, 2001).
2.3.4.2 Enotnost med individualno in socialno naravo učenca
Vsak posameznik je individualen in ima svoj individualni razvoj, želje in potrebe.
Zaradi individualnih razlik med učenci je naloga učne diferenciacije in individualizacije,
da upoštevata posameznikove telesne in umske zmožnosti ter interese (Strmčnik,
2001).
2.3.4.3 Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učencev
Cilj, na katerem temeljita vzgoja in izobraževanje, je ta, da se posamezniki
razvijejo v celostno osebnost. Vendar pa je potrebno ob tem upoštevati razvoj
posameznikovih posebnih nagnjenj, sposobnosti in zanimanj. Čeprav je naša šola
precej enotna, se v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju začnejo kazati selekcije, ki
učence razvrstijo v »predalčke« po njihovih zmožnostih, s čimer se ruši celostno
razvijanje posameznika (Strmčnik, 2001).
2.3.4.4 Enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence
Strmčnik (2001) pravi, da bi učna diferenciacija in individualizacija morali biti
namenjeni vsem učencem (nadarjenim in prav tako tudi učno šibkejšim in povprečnim).
Diferenciacija, ki bi koristila enim na škodo drugih, ni zaželjena. Uspeh šole se ne more
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
12
meriti samo z najboljšimi, ki so se povzpeli najvišje, ampak tudi s tistimi, ki so iz slabih
napredovali in se trudili, da bi postali boljši. Zato je pomembno, katere oblike
diferenciacije se poslužuje učitelj, saj zunanja diferenciacija velja za selektivno, ker
učence razdeli po statusih (najboljši, povprečen, najslabši).
2.3.4.5 Enotnost kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciacije in
individualizacije
Ker se individualne razlike posameznikov z leti večajo, sta potrebni učna
diferenciacija in individualizacija, ki naj bi se v oddelkih začeli izvajati že v predšolskem
obdobju in se nadaljevali skozi celotni vzgojno-izobraževalni proces. Obravnavati ju je
potrebno kot temeljni sestavini pouka, ki bi bila prisotna v vseh stopnjah učnega
procesa, kar pomeni od načrtovanja pa vse do preverjanja in ocenjevanja znanja
(Strmčnik, 2001).
2.3.4.6 Enotnost skupnih in diferenciranih sestavin osnovne šole
Načelo enakopravnosti navaja enake izobraževalne možnosti vseh učencev, ne
glede na okoliščine, iz katerih prihajajo. To je potrebno razumeti in v procesu
poučevanja zagotoviti temeljno izobraževalno raven in enake možnosti ob upoštevanju
možnosti učne izbire, ki izhaja iz svobode in individualnih potreb vsakega posameznika
(Strmčnik, 2001).
2.3.5 Vrste učne diferenciacije in individualizacije
Temeljna didaktika pouka danes narekuje, da je v okviru poučevanja potrebno
poskrbeti za kakovosten proces izobraževanja učencev, ki imajo različno predznanje,
izkušnje in motivacijo za šolsko delo, hkrati pa se jim morajo zagotoviti ustrezna
socialna klima ter odnosi z vrstniki v oddelku (Kalin in Valenčič Zuljan, 2013). Rešitev,
ki bi vsemu temu ustrezala, je izbira in uporaba različnih oblik diferenciacije in
individualizacije pouka.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
13
V nadaljevanju bomo povzeli tri sisteme učne diferenciacije in individualizacije. To
so zunanja ali storilnostna učna diferenciacija in individualizacija, notranja ali didaktična
učna diferenciacija in individualizacija ter fleksibilna učna diferenciacija in
individualizacija.
2.3.5.1 Zunanja ali storilnostna diferenciacija in individualizacija
Učenci so v okviru zunanje diferenciacije razdeljeni v homogene in prostorsko
trajno ločene skupine, ki so oblikovane glede na učne sposobnosti in tempo dela, ki ga
zmorejo posamezni učenci. Delo v skupinah poteka na podlagi neenotnih vzgojno-
izobraževalnih ciljev in vsebin (Strmčnik, 2001).
Raziskava Yates (v Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar, Strmčnik in Tancer, 2003)
dokazuje, da je zgodnje ločevanje učencev po skupinah, kjer so razporejeni glede na
učno uspešnost, zelo nespodbudno in krivično vpliva na manj zmožne učence. V teh
skupinah prehod med posameznimi skupinami ni mogoč in učenci s tem zaznavajo, da
imajo učitelji nizka pričakovanja do njih in si s tem gradijo nizko samopodobo, kar pa ne
spodbuja učnega napredka. Tako lahko govorimo o Pigmalionovem efektu, saj se
učenci začnejo obnašati, kot od njih pričakuje okolica. Raziskava pa je pokazala, da
povprečni učenci dosegajo najvišje rezultate pri notranji in fleksibilni diferenciaciji, kjer
so učenci razporejeni v heterogene učne skupine.
Strmčnik (2001) predpostavlja prednosti zunanje diferenciacije. Po njegovem
mnenju je učencem omogočeno napredovanje v skladu z njihovimi sposobnostmi,
zmanjšujejo se neuspehi, znotraj skupin pa je omogočeno individulizirano poučevanje.
Tako je poučevanje v teh skupinah lažje, saj se prilagodijo načini učenja, s tem pa se
omogoči vsakemu posamezniku napredek. Kar pomeni, da se učno zmožnejši ne
dolgočasijo, učno šibkejši pa lažje sodelujejo. Pravi, da vidi tudi slabosti, ki se kažejo v
tem, da so učenci v nižjih skupinah obravnavani kot manjvredni in da za lažje
sodelovanje potrebujejo ob sebi zmogljivejše učence. S strani učitelja pa pravi, da le-ti
ne zmorejo oziroma nimajo dovolj časa za pripravo gradiva na različnih nivojih.
Da bi se preprečile negativne posledice zunanje diferenciacije, bi bilo dobro
upoštevati naslednje:
- učna zahtevnost ne bi smela pasti pod objektivne zmožnosti učencev;
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
14
- šibkejše učence bi bilo treba zaščititi pred kakršno koli diskriminacijo;
- učne skupine šibkejših učencev morajo biti čim manjše;
- učitelji, ki bi delali v skupinah s šibkejšimi učenci, bi morali biti še posebej strpni,
vztrajni, socialno čuteči in empatični;
- učencem bi moralo biti omogočeno, da lahko čim bolj svobodno izbirajo nivojske
skupine in fleksibilno prehajajo med njimi;
- v učnem okolju znotraj skupin bi morali potekati kakovostna notranja diferenciacija
in individualizacija;
- pri poučevanju bi se učitelji morali posluževati novejših didaktičnih strategij
(Strmčnik, 2001).
2.3.5.2 Notranja ali didaktična diferenciacija in individualizacija
Notranja diferenciacija in individualizacija se povezuje s samim poukom, cilji,
načinom, vsebino dela in z učiteljevimi pristopi pri poučevanju. Temelj njene zasnove je
prepričanje, da so učenci izpostavljeni podobnim procesom, a le-te dosegajo s
pomočjo različnega učnega tempa, obsega in stopnje samostojnosti. Zanjo je značilno,
da ohranja naravno heterogene oddelke učencev (Kalin, Valenčič Zuljan in Vogrinc,
2011).
Strmčnik (2001) pravi, da se pri notranji učni diferenciaciji in individualizaciji
ohranjajo heterogeni oddelki, le da se znotranj njih upoštevajo individualne zmožnosti,
želje in potrebe učencev. Izpostavlja, da se v okviru le-tega prilagajajo učne vsebine,
cilji, učne oblike in metode, učne tehnologije ter se izvaja individualna učna pomoč.
Poudarja pa tudi, da mora notranja diferenciacija in individualizacija seči prav do
vsakega posameznika, vendar pa se po njegovem mnenju v realnosti to premalo
dogaja. Prav tako pravi, da bi morala učna vsebina biti prilagojena vsakemu
posamezniku posebej glede na njegove učne zmožnosti. Pomembno pa je paziti tudi
na obseg in kvaliteto učne vsebine. Po njegovem mnenju je za kakovostno izvajanje te
oblike diferenciacije pomembno, da je učitelj dovolj strokovno podkovan, ima na
razpolago ustrezno veliko učilnico in dodatno usposobljen kader, zadostno število
didaktičnih pripomočkov in gradiv ter ne preštevičnega oddelka, v katerem poučuje.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
15
Pomembno je, da se individualizacija in diferenciacija izvajata vsaj na razredni
stopnji, kjer sta tudi lažje izvedljivi. Obe sta izjemno zahtevni, zlasti individualizacija, saj
je v okviru te pomembno upoštevati razredno klimo, navade, norme, počutja učencev in
učne zmožnosti. Izkazalo se je, da kakovostna individualizacija in spodbujanje
pripomoreta k postopnemu doseganju višjih učnih ciljev učno šibkejših učencev
(Strmčnik, 2001).
Kalin (2006) pravi, da vidi v notranji diferenciaciji in individualizaciji prednosti, saj v
primerjavi z drugimi modeli omogoča, da učenci ostanejo skupaj v heterogeni skupini,
kar omogoča večjo socialno povezanost. Pouk se lahko s pomočjo različnih metod
oblikuje na zanimiv način, kjer se upoštevajo osebnostne lastnosti in zmožnosti
učencev. Tako učenci prevzemajo večjo skrb za svoje učenje. Po njenem mnenju je
notranjo učno diferenciacijo lažje organizacijsko izpeljati, v okviru tega pa je učitelj
pozornejši na doseganje zastavljenih ciljev, ki jih uresničuje s prilagojeno učno vsebino.
Sicer pa številnim prednostim sledijo tudi pomanjkljivosti. Ker so danes zelo številčni
razredi, učitelji s težavo odkrivajo, upoštevajo in razvijajo individualne razlike med
učenci.
2.3.5.3 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija
Strmčnik (2001) navaja, da je bistvo fleksibilne diferenciacije in individualizacije v
tem, da se med seboj prepletajo heterogene in homogene skupine, ki se oblikujejo kot
večje in pa tudi manjše učne skupine, kjer se izvaja tako temeljni kot tudi nivojski pouk.
Pri tej obliki diferenciacije je opaziti tudi bolj skupinsko sodelovanje učiteljev, ki si
izmenjujejo mnenja ter nasvete. Fleksibilna diferenciacija se lahko odvija tudi kot
individualno načrtovan pouk, projektno učno delo, timski pouk ali pa kot dopolnilni in
dodatni pouk.
Učitelj pa ima vlogo pri tej obliki diferenciacije in individualizacije, da je kot učenčev
usmerjevalec in mu svetuje na podlagi interesov in uspešnosti, v katero skupino naj se
uvrsti. Končna odločitev, katero skupino bo izbral, sloni na posamezniku samem in sam
predvidi svoje sposobnosti in cilje, ki jih želi doseči (Strmčnik, 2001).
Velika prednost te oblike diferenciacije je v tem, da se učenci med seboj ne
izolirajo in ne izgubljajo učnih in socialnih stikov. Tako so temeljne učne zahtevnosti
deležni vsi učenci, s tem pa imajo zagotovljeno večjo učno pravičnost, kriteriji, po
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
16
katerih se razvrščajo v skupine po nivojih, so širši, prav tako pa so pogosti prehodi med
skupinami. Vse našteto pripelje do tega, da so učenci bolj motivirani za delo. Delo v teh
skupinah je bolj načrtno, sistematično in neprekinjeno (Strmčnik, 2001).
2.3.6 Kaj vse naj bi bilo diferencirano
Pouk prilagodimo oziroma diferenciramo tako, da pri poučevanju prilagodimo
vsebino, proces in izdelek.
2.3.6.1 Vsebina
Vsebina je vse tisto, kar učitelj uči. To so teme iz učnega programa in učnih
načrtov ter koncepti, ki jih obravnava z učenci. Vsebino učitelj diferencira tako, da se
osredotoča na najpomembnejše, bistvene koncepte, postopke in spretnosti ali pa z
večanjem vsestranskosti in večplastnosti učenja (Heacox, 2009).
Učenci se med seboj razlikujejo in nekateri potrebujejo več razlage in urjenja, spet
drugi manj. Tako učitelj za učence, ki snov že obvladujejo, razlago vsebine izpusti ali
pospeši razlaganje le-te (prav tam).
Vsebine pa prilagaja tudi na naslednje načine:
- predznanje učencev in obvladovanje spretnosti preveri ter na podlagi preverjenega
pripravi dejavnosti;
- učencem omogoči, da podrobneje spoznavajo teme, ki jih zanimajo ter jih želijo
globlje raziskati;
- glede na trenutno raven znanja posameznikov pripravi naloge, s pomočjo katerih
poglabljajo svoje znanje in izkušnje (prav tam).
Heacox (2009) navaja, da se vsebina lahko diferencira tudi na osnovi teme iz
učnega načrta. Kar pomeni, da učitelj izbere različna gradiva, nekaj ključnih in
temeljnih ter nekaj zahtevnejših, s pomočjo katerih učenci spoznavajo določene
tematike. Zahtevnost gradiva pa tako prilagodi vsakemu posamezniku glede na
njegove zmožnosti in raven znanja o obravnavani snovi.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
17
2.3.6.2 Proces
Proces pomeni način poučevanja. Pri diferenciranem pouku način poučevanja
odraža učne sloge in potrebe učencev. Učitelj pri poučevanju prilagodi naloge, ki so
sestavljene po različnih zahtevnostih (enostavne ali zahtevne, kompleksne ali
abstraktne). Učence pa vključuje v različne načine učenja, s čimer se spodbuja in
razvija kritično in ustvarjalno razmišljanje. Učitelj prilagodi sprejemanje iste snovi glede
na učne stile posameznih učencev (prav tam).
2.3.6.3 Izdelek
Končni rezultat učenja je izdelek. To je lahko nekaj otipljivega (poročilo, brošura ali
model), lahko tudi besednega (dialog, govorni nastop, razprava) ali pa je dejavnost
(ples). Izdelek je odraz tega, da je učenec razumel snov in uporabil svoje znanje, pri
čemer pa je lahko pokazal tudi svojo drugačno mišljenje in svoje zamisli (Heacox,
2009).
Heacox (2009) pravi, da o diferenciaciji izdelkov govorimo takrat, ko imajo učenci
na voljo več projektov, sami pa izberejo tistega, pri katerem se bodo lahko najboljše
izkazali. Tako učenci izberejo nalogo, projekt, kjer so zastopana njihova močna
področja. Na podlagi ponujenih izbir pa bodo nekateri učenci vzeli kot izziv in se
izpopolniti na področju, ki morda ni njihova močna točka.
Kot navaja Heacox (2009), je naloga učitelja, da diferencira učne rezultate. S tem
spodbuja učence, da sprejemajo izzive in posegajo po zahtevnejših nalogah ter je
strpen pri zamislih posameznikov in jih dodatno motivira za delo. Učitelj naj bo v vlogi
usmerjevalca in spodbujevalca.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
18
2.3.7 Diferencirano in individualizirano opismenjenjevanje
Učni načrt (2011) predpisuje, da se učenci postopoma, sistematično in
individualizirano učijo pisanja in branja. Učenci glede na svoje predznanje, ki ga imajo
na področju branja in pisanja, prehajajo skozi faze začetnega opismenjevanja.
Najpomembnejše pri tem pa je, da učitelj na začetku tega obdobja sprotno preverja
razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti posameznika ter izdela individualni načrt
razvijanja zmožnosti branja in pisanja.
Pečjak in Potočnik (2011) v svojem članku navajata najprimernejši model pouka, ki
bi ustrezal vsem posameznikom. Tako govorita o stopenjskem modelu poučevanja, ki
temelji na treh stopnjah:
1. stopnja – Tukaj se odvija visokokakovostni pouk, ki sloni na podlagi učnega načrta.
Pouk je namenjen vsem učencem hkrati, ne glede na predznanje, ki ga imajo. V
okviru pouka so učenci vključeni v dejavnosti, ki predstavljajo izziv in si v okviru le-
tega sami gradijo znanje. Celoten pouk temelji na standardih učnega načrta in ni
vedno frontalen, čeprav je namenjen vsem učencem hkrati. Tako v okviru pouka
učitelj menja in prilagodi učne oblike, s čimer pa naredi pouk kvalitetnejši.
2. stopnja – Na tej stopnji je poučevanje kompleksnejše in usmerjeno, saj učitelj za
delo izoblikuje diferencirane skupine, ki jih po potrebi tudi preoblikuje. Ena skupina
vedno dela z učiteljem, ostale skupine pa samostojno izvajajo
(pred)opismenjevalne dejavnosti. Samostojne dejavnosti so namenjene učencem,
ki že dosegajo raven določenega znanja oziroma zmorejo več od povprečja.
Dejavnosti se izvajajo do 30 minut na dan. V tem času, ko učenci delajo v manjših
skupinah, se učitelj posveti učencem s primanjkljaji ali težavami na področju
opismenjevanja.
3. stopnja – Pouk je naravnan kot intervencijski program. Kar pomeni, da je ta stopnja
primerna za učence, za katere kombinacija 1. in 2. stopnje ni učinkovita. Pouk na
tej stopnji je bolj ciljno naravnan in je zelo sistematičen. Vanj so vključeni učenci s
posebnimi potrebami in vsi tisti, pri katerih učitelj zazna večje težave. Pouk se
ponavadi izvaja izven rednega pouka (dopolnilni pouk, delo s specialnim
pedagogom).
Tako je v okviru stopenjskega modela pouka razvidna organizacija
individualiziranega pristopa poučevanja. Učenci so v heterogenih skupinah, kadar pa
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
19
delajo z učiteljem, pa v homogenih skupinah. Učitelj delo v diferenciranih skupinah
oblikuje glede na potrebe učečih in na podlagi njihovih sposobnosti (Marrow, 2010, v
Pečjak in Potočnik, 2011).
Prav tako pa Marrow (2010, v Pečjak in Potočnik, 2011) poudarja, da je delo v
skupini, ki dela z učiteljem, najučinkovitejše, če so znotraj skupine posamezniki, ki
imajo podobne značilnosti. Pomembno pa je tudi to, da učenci niso vedno v eni skupini
in jim je prehod med skupinami omogočen glede na napredek, vsebine in pa interes.
Tako je naloga učitelja, da poučevanje prilagodi, da se v osrednjem delu ure posveča
eni skupini učencev in z njimi dela na določenem področju, medtem ko ostale skupine
zaposli s samostojnim delom v okviru manjših skupin ali centrov dejavnosti.
Pečjak in Potočnik (2011) sta predstavili tudi centre dejavnosti oziroma kotičke, v
katerih se razvijajo naslednje zmožnosti in spretnosti:
- Poslušanje z razumevanjem – učenci v kotičku umetnostno/neumetnostno
besedilo, ki so ga poslušali, ilustrirajo in pri ustvarjanju lahko kombinirajo sliko z
zapisom besed, povedi, lahko zapišejo besedilo, razvrščajo dogodke v ustrezno
zaporedje in rešujejo druge naloge za preverjanje razumevanja.
- Branje – v kotičku se odvija medvrstniško branje, kjer učenci globalno berejo,
berejo s predvidevanjem, berejo slikopise in nebesedna sporočila. Dejavnosti v
kotičku so raznolike in učenci rešujejo naloge po branju – rišejo, kombinirajo
risanje in pisanje, delajo s slikovnim gradivom ter iščejo besede, ki jih vstavijo v
besedilo, urejajo pomešane povedi in kratka besedila v pravilno zaporedje.
- Pisanje – učenci rešujejo poustvarjalne neloge po branju književnih besedil: pišejo
obnove, lastno zgodbo, dopolnjujejo izvirno besedilo z manjkajočimi besedami,
spontano pišejo, prosto pišejo, pišejo posamezne besede in povedi.
- Slušno zaznavanje – v tem kotičku učenci izvajajo dejavnosti začetnega slušnega
zaznavanja (poslušajo naravne glasove, iščejo rime, zaznavajo dolžino besed,
zloge, iščejo 1. glas) in pa naprednega slušnega zaznavanja (glaskujejo daljše
besede – lahko ob črkovni stavnici).
- Grafomotorika – učenci-začetniki rišejo vzorce v mivko, na večje formate, potujejo
s prsti po reliefnih vzorcih; učenci, ki že obvladujejo začetno znanje pa rišejo
vzorce v omejen prostor, vadijo risanje kompleksnejših vzorcev in pravilen zapis
črke od zgoraj navzdol.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
20
- Vidno zaznavanje – učenci začetniki opazujejo podrobnosti na sliki, preslikujejo in
nadaljujejo vzorce; učenci, ki že obvladujejo začetno znanje, pa iščejo iste besede,
črke v nizu, jih primerjajo, iščejo pare ali vadijo okulomotoriko.
Dejavnosti skupnega branja potekajo na način, da učenci, ki že berejo, vadijo
dekodiranje in tehniko branja, ostali pa s pomočjo pravilno izbranih besed berejo s
predvidevanjem ali ugibanjem, globalno in z odmevom. Pouk poteka za vse učence
hkrati, vendar so dejavnosti prilagojene. Prav tako poteka skupno pisanje, kjer učenci
delajo enake dejavnosti, le da so te prilagojene. Skupno pisanje lahko razvijamo z
globalnim, spontanim ali prostim pisanjem. Učenci, ki že pišejo, izvajajo pisalno nalogo
kot običajno, učitelj pa z učenci, ki imajo težave, vadi grafomotoriko ali vodi
sistematično pisanje (Pečjak in Potočnik, 2011).
O diferenciranem in individualiziranem opismenjevanju je prav tako veliko zapisala
avtorica Žalik (2007) v svojem delu z naslovom Opismenjevanje v prvem triletju.
Žalik (2007) je opisala svoj način poučevanja črk v 1. vzgojno-izobraževalnem
obdobju. Pri spoznavanju posamezne črke je vključevala učence na način aktivnega
govornega sodelovanja, s čimer je bogatila besedni zaklad, jih navajala na tiho
poslušanje in z vsebino igre, ki se je je posluževala ob spoznavanju črk, približala
učenje razvojni stopnji učencev.
Za uspešno učenje je ključnega pomena, da učenec razume, kaj učitelj od njega
pričakuje. Navaja, da so iz risbe in besedne igre izluščili novo črko. Z igro je bogat ila
besedno izražanje učencev in jih navajala na poslušanje, hkrati pa so spoznali novo
črko (Žalik, 2007).
»Črke so osnova vsega nadaljnjega izobraževanja, saj nam služijo za pisanje in
branje. Branje je ena izmed najpomembnejših veščin v prvi triadi. Zato mu moramo
posvetiti veliko pozornosti, saj je podlaga za vse predmete, ne samo v prvi triadi,
temveč tudi pri nadaljnjem šolanju. Slovenski pregovor pravi: »Eno leto zamujeno, ne
vrne se nobeno« (Žalik, 2007, str. 32).
Avtorica meni, da je zelo dobro, če učenci črko in glas spoznajo istočasno. Učenci
lahko črko modelirajo, jo tipajo, pišejo, je konkretna in jim je blizu. Pojem glas je za njih
abstrakten in velikokrat ne razumejo, kaj učitelj pravzaprav od njih želi, zato je dobro,
da se istočasno spoznata oba pojma. Učencem tako povemo, da ko črko napišemo,
vidimo in otipamo, je to črka, ko pa jo izgovorimo, je to glas (Žalik, 2007).
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
21
Pravi, da je učno snov, ki jo je predstavila, frontalno preverila pri povzetku,
utrjevanju, preverjanju (ocenjevanju) na treh težavnostnih nivojih. Kar pomeni, da je
naloge diferencirala po težavnostih, nato pa s pomočjo kriterijev še individualizirala, s
čimer je vsakemu učencu omogočila napredek glede na njegove zmožnosti. Učencem
je prav tako tudi vse nivoje predstavila in jim je dovolila, da glede na obravnavano
tematiko fleksibilno izbirajo nivo, za katerega so predvideli, da bodo uspešni. S tem je
pri učencih spodbujala, da so sami ocenjevali svoje sposobnosti in zmožnosti ter jih ni
»predalčkala« v skupine. Vsako uro pa je imela tudi sproten pregled nad učenčevim
napredkom (Žalik, 2007).
V začetku jim je seveda svetovala pri izbirah nivoja glede na predznanje, kasneje
pa so učenci že sami ocenili, koliko zmorejo. Nivoje, ki jih je učencem ponudila, je
označila z veliki tiskanimi črkami A, B in C (Žalik, 2007).
Oznake so pomenile naslednje:
- A je bil nivo prve zahtevnosti in je bil prilagojen učencem, ki so se težje učili,
oziroma tistim učencem, ki niso imeli začetnega predznanja;
- B je bil drugi nivo zahtevnosti in je bil prilagojen učencem, ki so snov dojemali brez
večjih težav;
- C je bil tretji nivo zahtevnosti in je bil prilagojen učencem, ki so snov dojemali zelo
hitro, so bili sposobni sami delati, so imeli veliko predznanja in so učitelja znali
dopolniti ali celo presenetiti s svojimi odgovori (kar je bilo seveda zaželjeno) (Žalik,
2007).
Žalik (2007) pa predstavlja tudi svoje direktno in indirektno individualizirano
opismenjevanje v razredu. Navaja, da je pri:
- direktnem individualnem opismenjevanju prisedla k učencu, ki ni imel nobenega
predznanja in je z njim vadila zapis črke;
- indirektnem individualnem opismenjevanju prepustila učencem samostojno
reševanje nalog, vendar pa je vsak izdelek pregledala in učenca usmerjala za
naprej (pohvala, spodbuda).
Učenci so tako delali 20 minut, da se niso preveč utrudili, s čimer bi potem postali
nemotivirani za nadaljnje delo. Pravi, da so se tako učenci v krajšem času naučili veliko
več, kot bi se pri frontalnem pouku. Avtorica o frontalnem pouku pravi, da ta od vseh
učencev zahteva enako, hkrati pa se zanemarja individualne potrebe vsakega
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
22
posameznika. Pri diferenciranem in individualiziranem pouku pa lahko učitelj pomaga
posamezniku, se mu posveti in mu zagotovi napredek (Žalik, 2007).
V nadaljevanju bomo predstavili način poučevanja velikih tiskanih črk po
individualni metodi, katero je Žalik (2007) nazorno predstavila. Ta je bil naslednji:
- Učenci, ki niso imeli predznanja, so napisali obravnavane črke. Napisali so jih
nekaj vrstic. Zahtevnost je bila popolnoma individualna in prilagojena učenčevi
zmogljivosti.
- Učenci, ki so pri spoznavanju črk že znali zapisati le-to, so pisali besede, ki so si
jih sami izmislili. Zahtevnost je bila prilagojena učenčevim zmogljivostim in
sposobnostim.
- Učenci, ki pa so poznali že vse črke, so pisali samostojne povedi. Napisali so
lahko eno ali več povedi glede na svoje zmožnosti, ki so bile povezane s
sposobnostjo individualnega napora in koncentracije, ki jo je bil učenec zmožen
vložiti v izdelek (Žalik, 2007).
»Uspeh diferenciranega in individualiziranega pouka je za učence vzpodbuden,
ker so zahteve prilagojene tako, da jih lahko vsak šestletnik razume, in so prilagojene
njegovi starosti, sposobnostim, znanju. Učenec se bo usmeril tja, kjer bo uspešen«
(Žalik, 2007, str. 40).
2.3.7.1 Individualno branje posameznika
Branje je kompleksna dejavnost, ki zahteva sočasno koordinirano izvajanje
procesov, med katerima sta razumevanje prebranega in dekodiranje. Ta dva procesa
sta še posebej povezana med seboj, saj učinkujeta eden na drugega. Pri dekodiranju
mora učenec poznati črke in imeti sposobnost fonološkega zavedanja (glasovno
razčlenjevati in glasovno razločevati besede), pri razumevanju prebranega pa mora
imeti učenec razvit besednjak oziroma si izgrajuje besedni zaklad (Pečjak in Potočnik,
2011).
Pomembo je, da se učitelj učencem približa in jih poskuša razumeti, kako se
počutijo, ko prvič »resno« berejo. Na začetku učenec vso svojo bralno energijo
osredotoča v vsako besedo posebej, v to torej, da prepozna črke in le-te zveže v
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
23
ustrezen zvočni niz. Nato pa spet porabi veliko časa, da si v spomin prikliče sličico, ki
jo hrani pod tem jezikovnim znakom (npr. ob besedi mama v zavest prikliče svojo
mamo). Ko otrok prebere besedo, se nekako oddahne in prične z branjem naslednje
besede. Tako prebere poved, vendar pa če ga vprašamo, kaj je prebral, nam ne bo
znal odgovoriti. Čeprav otrok »že bere«, zagotovo ne zmore brati literature oz.
umetnostnih besedil, saj branje le-teh zahteva domišljijsko in čustveno početje ter
povezovanje in razumevanje prebranega. Za branje umetnostnih besedil velja koncept
drsečega vstopanja v svet literature, ob katerem bi otroci najprej samostojno brali
besedila, ki jih znajo že skoraj na pamet. Zato je pomembo, da se pri začetnem branju
učenci srečujejo velikokrat s slikanicami, ki jih prebere učiteljica, oni pa ob listanju in
ilustracijah obnavljajo prebrano (Kordigel in Saksida, 1999).
Zelo pomembno je tudi dejstvo, da ima otrok v rokah svojo slikanico:
- da se lahko k njej vrača, kadar želi in tako pogosto kot to želi (med odmori, v
podaljšanem bivanju, prostočasnih dejavnostih);
- in sledi branju učiteljice ter si ogleduje ilustracije, ne da bi ga pri tem kdo motil;
- da takrat, ko učiteljica obrne stran v slikanici, obrne stran tudi sam, s čimer se
nauči slediti bralcu in ve, kdaj je besedila konec ali ga je potrebno brati na
naslednji strani ter zazna, katera ilustracija sodi h kateremu delu besedila;
- hkrati ob branju učiteljice opazuje zapisane besede, ki označujejo glasove
pripovedovanja (Kordigel in Saksida, 1999).
Pri vstopanju v individualno branje pa je najpomembnejše načelo prepoznavanje
znanega, ki ga lahko uresničujemo na naslednje načine:
- z metodo večkratnega branja istega literarnega besedila;
- z metodo družinskega branja;
- z metodo »branja na deževen dan«;
- z metodo žepne pravljice (Kordigel in Saksida, 1999).
Otroci pa prehajajo skozi različne stopnje pismenosti. Le-te bomo predstavili v
nadaljevanju.
Otrok se na stopnji porajajoče pismenosti pretvarja, da bere in piše. V tem obdobju
bomo zasledili, da otrok lista in gleda ilustracije v knjigi, pri tem pa ima knjigo narobe
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
24
obrnjeno ter ga bolj kot začetek zanimata sredina in konec zgodbe. V tem obdobju
otrok spoznava knjige, tisk in ilustracije ter si najprej razvije zavest o tem, kaj je
naslovna stran knjige, kaj so strani v knjigi in kako se listi v knjigi obračajo (Clay, 1972,
v Pečjak in Potočnik, 2011).
Potem pa otroci ob vstopu v šolo preidejo na stopnjo začetne pismenosti. Za le-to
je značilno, da razumejo abecedno pravilo, da ima vsaka črka svoj glas ter so sposobni
povezovati posamezne črke z glasovi, ki jih kasneje povežejo v besede. Pri učencih se
na tej stopnji pojavijo tri značilnosti branja:
- otroci berejo glasno, tudi če želijo brati potiho. To se dogaja zaradi tega, ker
morajo besedo slišati, da jo lahko dekodirajo (pretvorijo črko v glas). Prebranega v
veliki večini ne razumejo;
- pri branju uporabljajo prst, s katerim si kažejo besedo, ki jo berejo;
- berejo besedo za besedo in prvo branje besedila ni izrazno oziroma tekoče.
Za razliko od bralcev na stopnji porajajoče se pisemenosti, imajo ti bralci že
predstave o besedi ter so sposobni »pravega« branja. Vendar, če take bralce
vprašamo o prebrani vsebini, se najpogosteje usmerijo na dogodke v zgodbi (Pečjak in
Potočnik, 2011).
Za učence na stopnji prehodne pismenosti je značilno, da je njihovo branje bolj
tekoče kot pri začetnikih. Značilnosti, ki jih imajo ti učenci, so: sposobnost tihega
branja, tekoče branje in razumevanje prebranega (Pečjak in Potočnik, 2011).
Carver (1990, v Pečjak in Potočnik, 2011) pravi, da se na stopnji prehodne
pismenosti pri učencih poveča število »vidnih« besed in so pripravljeni brati tudi
zahtevnejša besedila. Učenci lahko hkrati dekodirajo in tudi globlje razumejo besedilo.
Pečjak in Potočnik (2011) opozarjata, da ne moremo stopenj avtomatično
povezovati z razredi, saj je v ospredju individualni razvoj posameznika. Stopnjo
porajajoče se pismenosti dosegajo ponavadi učenci v predšolskem obdobju, pa tudi
nekateri učenci 1. razreda. Na stopnji začetne pismenosti, pri kateri se učenci učijo
branja in pisanja, so lahko učenci predšolskega obdobja pa tudi nekateri učenci 2.
razreda. Na stopnji prehodne pismenosti pa so lahko učenci od 1. do 4. razreda. S tem
so avtorice poudarile izredno raznolikost v razvoju pismenosti.
Žalik (2007) je zapisala metode začetnega branja in poudarila, da moramo izhajati
iz predznanja ter psihofizičnih sposobnosti učencev ter poučevanje branja prilagoditi
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
25
glede na sposobnosti vsakega posameznika posebej. Učence je potrebno dobro
motivirati in jih pripraviti na bralni proces.
Prav tam zasledimo, da je staršem prepovedala, da bi doma učili učence brati.
Starše je vključila v proces branja šele, ko so učenci znali vezati črke in so morali utrditi
le tehniko branja. Svetovala je, da naj učenec bere vsak dan največ pol ure.
V začetku 2. razreda so ponovili igrico iz 1. razreda, imenovano »Črke gredo na
obisk«. Učenci so igro dobro poznali in z njo so ponovili vezavo le dveh črk. Nekaj ur
so posvetili tej igri, a le v obsegu prvih 10 minut pri uri slovenščine. Vsi učenci so
aktivno sodelovali. Nato so prešli na vezavo in branje lažjih prvih besed. Na tabli so
imeli učenci zapisane besede, ki so jih brali po zlogih in se učili vezave. Za učence, ki
pa so že lepo brali, so bile v razredu slikanice, ki so jih v tišini brali. Z učenci, ki pa jim
je vezava povzročala težave, je učiteljica individualno delala. Ko je večina učencev
obvladovala vezavo črk, je učiteljica naredila korak naprej in pričela z obravnavo
vezave črk in branja težjih besed. Tukaj se spet poslužujejo igre, kjer ugotavljajo, da
nekatere črke ostanejo same. Te označijo s piko, ostale pa po zlogih z lokom. Besede
prikažejo z igro (črke, ki se povezujejo v zloge, učenci prikažejo kot par, ostale pa kot
samostojne) in beseda zaživi pred njimi. Učenci pri dejavnosti aktivno sodelujejo in so
motivirani. Ko učenci vse usvojijo, dobijo starši na govorilni uri nalogo, da naj doma z
učenci berejo največ pol ure, s čimer bodo učenci utrdili tehniko branja. Učenci pa se
prvič srečajo tudi z berilom, kjer si označujejo nekaj povedi, ki jih berejo s pomočjo
sledenja prstu (Žalik, 2007).
Potem nastopi individualno tiho branje. Učenci ne vedo drug za drugega, kako
berejo. Posamezen učenec pride k učiteljici, kjer ji prebere nekaj povedi, medtem ko
ostali tiho berejo na svojih mestih. Določen imajo dan v tednu, ko na tak način učiteljica
preverja napredek branja vsakega posameznika (prav tam).
Žalik (2007) opozarja tudi na individualne razlike učencev, ki se jih je potrebno
dobro zavedati. Za tekoče branje je pomembno utrjevanje tehnike branje in pa od
učencev je nesmiselno zahtevati, da bodo takoj razumeli to, kar preberejo. Nekateri
učenci potrebujejo več časa, da dosežejo stopnjo razumevanja besedila, spet drugi
enkrat besedilo gladko preberejo in ga razumejo. Do konca 2. razreda se bodo vsi
učenci naučili brati, vendar pa se bo kljub temu njihovo branje razlikovalo.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
26
2.3.8 Individualni načrt za posameznega učenca
Pečjak in Potočnik (2011) sta opozorili na pomen začetnega prepoznavanja
otrokovega znanja, veščin in spretnosti. Za vsakega učenca naj bi učitelj sestavil
individualni načrt poučevanja ter spremljal učenčev napredek. Preden bi izoblikoval
individualni načrt, bi moral upoštevati naslednje:
- kakšna je prostorska organizacija učilnice (kotički, centri dejavnosti);
- katere dejavnosti vključiti za spodbujanje porajajoče se pismenosti (skupno
branje);
- kako uvesti notranjo diferenciacijo, da bo del pouka potekal za vse učence, del pa
v manjših skupinah, v katere se bodo učenci vključili glede na svoje zmožnosti in
interese;
- ali je v razredu dovolj gradiva za učence z različnim predznanjem (knjige, IKT-
pripomočki, slikovno gradivo, slušno gradivo).
Preden se učitelj loti oblikovanja individualnega načrta, mora najprej določiti
učenčevo trenutno stanje na področju opismenjevanja. Lahko opravi na primer:
diagnostični test OSBZ-1, opazuje otroke pri prostem pisanju ali listanju po knjigah.
Priporočljivo je, da staršem pojasni, katera znanja, veščine in zmožnosti ima otrok že
razvite, katerih pa ne ter kaj je potrebno dodatno razvijati. Pri načrtovanju
individualnega načrta mora učitelj določiti etapne cilje, ki jih kasneje tudi preveri ter
predvidi dejavnosti, strategije in pripomočke, s pomočjo katerih bo lahko preverjal le-te
(Pečjak in Potočnik, 2011).
Potočnik in Pečjak (2011) poudarjata, da vključenost staršev v proces načrtovanja
poveča zaupanje med starši in učiteljem, saj se le-ti zavedajo pomembne vloge, ki jo
imajo pri razvijanju veščin in znanj pri svojem otroku. S tem se bo med učencem,
učiteljem, starši in učno snovjo spletla povezanost in zagotovljeno bo kvalitetno delo in
uresničevanje zastavljenih ciljev.
Učitelj lahko v individualnem načrtu za posameznega učenca zapiše tudi kot
pomoč za doseganje ciljev drugega učenca, ki ga poimenuje tutor. Učenec tutor dobi
vlogo usmerjevalca in svetovalca ter vodi delo na posameznem centru dejavnosti-
kotičku. Nekdo, ki že zelo dobro bere, lahko vodi branje. Na tak način se učenci učijo
eden od drugega, s čimer se gradi tudi na medosebnih odnosih med vrstniki. Pri takšni
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
27
obliki dela govorimo o vrsti sodelovalnega učenja, kjer se učenci s primanjkljaji ali
težavami na določenem področju učijo od učencev, ki snov že obvladujejo. Korist pa
imajo vsi učenci. To pomeni, da učenci, ki imajo na posameznem področju primanjkljaj,
razvijajo in usvajajo nove veščine in znanja, učenci tutorji pa poglabljajo svoje znanje in
razvijajo metakognicijo. Znotraj le-te oblike pa so naslednji cilji: vzgajanje k strpnosti do
sošolcev s težavami, strpnost do drugačnih, zadovoljstvo ob tem, da nekomu
pomagaš, usvajanje socialnih veščin – naučijo se pohvaliti in potolažiti (Pečjak in
Potočnik, 2011).
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
28
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Problem in namen raziskave
»Opismenjevati preprosto pomeni poučevati brati in pisati, opismeniti pa naučiti
brati in pisati.« (Golli, 1991, str. 11).
Metode opismenjevanja je najbolj izdelala metodika opismenjevanja. S pomočjo
teh metod, in sicer so to sintetična, analitična, globalna in analitično-sintetična, učitelj
poučuje učence branja in pisanja (prav tam).
D. Golli idr. (1991) so preučevali, kdaj naj bi se učenci začeli učiti brati in pisati.
Pravi, da so za opismenjevanje pomembni naslednji dejavniki: fizično zdravje otrok,
normalen vid in sluh, sposobnost koncentracije, emocionalna umirjenost, zadostno
število besed, sposobnost oblikovanja povedi in sposobnost slušne in vidne analize
govora ter interes za branje in pisanje. Ko so učenci sposobni oz. pripravljeni na
poučevanje, naj bi pričeli z opismenjevanjem.
V obdobju zgodnje pismenosti so med učenci velike razlike, zato je pomembno, da
učitelj v procesu opismenjevanja diferencira in individualizira pouk ter omogoči, da se
učenci lahko opismenijo v skladu s svojimi zmožnosti in na podladi predznanja, ki ga
imajo ob vstopu v šolo (Pečjak in Potočnik, 2011).
Temeljni problem raziskave je ugotoviti, kolikšen pomen dajo učitelji v šoli na
diferenciacijo in individualizacijo v procesu opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole.
V diplomskem delu bomo raziskovali diferenciacijo in individualizacijo na področju
opismenjevanja, saj nas zanima trenutno realno stanje v slovenskih osnovnih šolah.
3.2 Cilji diplomskega dela
Cilji diplomskega dela so:
1. Raziskati diferenciacijo in individualizacijo na področju opismenjevanja v
slovenskih osnovnih šolah v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
29
2. Ugotoviti, ali sta individualizacija in diferenciacija v procesu opismenjevanja sploh
prisotni.
3. Ugotoviti, na kakšen način in s pomočjo česa učitelji individualizirajo ter
diferencirajo pouk v procesu opismenjevanja v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju
osnovne šole.
3.3 Raziskovalne hipoteze
V empirični raziskavi smo preverili naslednje hipoteze:
H1: Individualizacija in diferenciacija sta prisotni pri vsaki uri opismenjevanja.
H2: Učitelji pri opismenjevanju uporabljajo notranjo (didaktično) diferenciacijo.
H3: Učitelji oblikujejo individualni načrt za posameznega učenca.
H4: Proces opismenjevanja je prepuščen individualni presoji učitelja in ni enoten
proces, razen skozi vidik doseganja ciljev v učnem načrtu.
H5: Učitelji sami izdelujejo gradivo, s pomočjo katerega lahko v procesu
opismenjevanja izvajajo diferenciacijo v razredu.
H6: Učitelji dajejo velik pomen individualiziranemu branju in pristopom za le-te.
3.4 Metodologija
V nadaljevanju bomo opredelili uporabljene raziskovalne metode, raziskovalni
vzorec, pripomočke, postopek zbiranja podatkov in obdelave podatkov.
3.4.1 Raziskovalna metoda
Pri raziskovanju je bila uporabljena deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna
metoda pedagoškega raziskovanja. Gre za študijo primera.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
30
Z deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja smo preučili odnose in procese
ter dejstva, z metodo sinteze in analize pa smo razčlenili raziskovalni problem na
posamezne segmente in vsakega podrobneje proučili.
Z analizo literature nismo imeli težav, saj se je z omenjeno tematiko ukvarjalo že
več avtorjev. Izbrane knjige in članke iz revij ter spleta smo sistematično pregledali in
podali pomembne podatke ter informacije.
3.4.2 Raziskovalni vzorec
V raziskovalni vzorec so bili vključeni učitelji in učiteljice razrednega pouka
osnovnih šol iz celotne Slovenije.
V raziskavi je sodelovalo 15 osnovnih šol, na vsaki posamezni šoli pa smo izbrali 3
učitelje ali učiteljice, ki so izpolnili anketne vprašalnike.
Slika 1: Spolna struktura anketiranih oseb
Slika 1 nam prikazuje spolno strukturo anketiranih oseb. Vzorec je sestavljalo 45
(100,00 %) učiteljev razrednega pouka. Od tega so v raziskavi sodelovali trije (6,67 %)
učitelji razrednega pouka in 42 (93,33 %) učiteljic razrednega pouka. Glede na
prevlado ženskega spola v učiteljskem poklicu je bil odstotek anketirancev ženskega
spola tudi pričakovan.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
31
Slika 2: Starostna struktura anketiranih oseb
Iz slike 2 razberemo starostno strukturo anketiranih oseb. Največ, to je 18 (40,00
%) sodelujočih, je bilo v starostni skupini od 31 do 40 let, 17 (37,78 %) v starostni
skupini od 41 do 50 let, 4 (8,89 %) v starostni skupini od 61 let in več in po 3 (6,67) v
skupinah od 20 do 30 let in od 51 do 60 let.
Slika 3: Izobrazbena struktura anketiranih oseb
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
32
Slika 3 nam prikazuje izobrazbeno strukturo anketiranih oseb. Anketiranih oseb, ki
imajo univerzitetno izobrazbo in naziv profesor razrednega pouka, je bilo 44 (97,78 %),
eden (2,22 %) izmed sodelujočih pa ima magistrsko izobrazbo ter naziv magister
razrednega pouka.
Slika 4: Število delovnih let kot učitelj razrednega pouka
Vzorec, ki je bil namensko izbran, je vseboval učitelja na začetku kariere (delovna
doba do 5 let), učitelja s srednjo dolgo delovno dobo (med 5 in 25 let) in učitelja z dolgo
delovno dobo oz. pred koncem kariere (nad 25 let). Slika 4 nam prikazuje število
delovnih let, ki jih sodelujoči opravljajo kot učitelji razrednega pouka. Sodelujočih, ki
opravljajo poklic na mestu učitelja razrednega pouka od 5 do 25 let, je največ, to je 27
(60,00 %), 12 (26,67 %) sodelujočih je zaposlenih na delovnem mestu učitelja
razrednega pouka več kot 25 let in 6 (13,33 %) sodelujočih je odgovorilo, da so
zaposleni kot učitelj razrednega pouka šele 5 let.
3.4.3 Pripomočki
V raziskavi smo kot pripomoček za zbiranje podatkov o diferenciaciji in
individualizaciji na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
33
uporabili anonimni anketni vprašalnik, ki smo ga za namene raziskave sestavili na
podlagi študija strokovne literature in že preverjenih raziskav s področja obravnavane
tematike.
Anketni vprašalnik je zajemal vprašanja, ki so bila zaprtega, odprtega in
kombiniranega tipa. V prvem delu smo pridobili demografske podatke o sodelujočih
(spol, starost, izobrazba, delovna doba kot učitelj razrednega pouka), v drugem delu pa
so sodelujoči odgovarjali na vprašanja, ki se nanašajo na poučevanje in izvajanje
diferenciacije ter individualizacije na področju opismenjevanja. Sodelujoče v anketnem
vprašalniku smo prosili, da nam kot bodočim učiteljem navedejo izkušnje, priporočila in
nasvete za izvajanje diferenciranega pouka pri procesu opismenjevanja.
Veljavnost anketnega vprašalnika smo zagotovili s tem, da smo vprašanja
oblikovali s pomočjo strokovne literature in na podlagi pregleda mentorice. Zanesljivost
anketnega vprašalnika smo zagotovili z enopomenskimi in specifičnimi vprašanji.
Objektivnost pa smo zagotovili v fazi izpolnjevanja vprašalnika z enotnimi in natančnimi
navodili.
3.4.4 Postopek zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov je potekalo v drugi polovici meseca maja in prvi polovici meseca
junija 2016.
Anketni vprašalnik smo posredovali v fizični obliki, ko smo pridobili soglasje
posamezne šole oziroma predstavnika šole, da dovoljujejo izpolnjevanje le-tega.
Anketni vprašalnik, ki so ga izpolnjevali učitelji in učiteljice, ki poučujejo v 1.
vzgojno-izobraževalnem obdobju, je bil anonimen in predvidevamo, da so na vprašanja
odgovarjali objektivno in resnično. Skupaj smo razdelili 45 anketnih vprašalnikov.
3.4.5 Postopek obdelave podatkov
Pri statistični obdelavi podatkov, ki smo jih pridobili s pomočjo anketnih
vprašalnikov, smo si pomagali s programom Microsoft Excel. Pridobljene podatke smo
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
34
prikazali z grafičnimi prikazi in preglednicami ter jih ustrezno interpretirali z metodo
opisne statistike.
3.5 Rezultati in razprava
Eden izmed pomembnih podatkov, ki smo jih želeli pridobiti od sodelujočih v
anonimnem anketnem vprašalniku, je bila prisotnost diferenciacije in individualizacije v
1. vzgojno-izobraževalnem obdobju pri opismenjevanju.
V nadaljevanju nas je zanimalo, katere izmed oblik diferenciacije se najpogosteje
poslužujejo in ali oblikujejo individualni načrt za posameznega učenca ter zakaj se tega
poslužujejo oziroma čemu po njihovem mnenju bi se naj le-to načrtovalo.
Nadalje so nas zanimali pristopi, ki jih učitelji najpogosteje uporabljajo pri
poučevanju v razredu in pri individualiziranem branju ter s pomočjo česa oziroma na
kakšen način ustvarijo spodbudno učno okolje, ki je prilagojeno vsakemu posamezniku
posebej.
V zaključku smo sodelujoče pozvali, da nam kot bodočim učiteljem zapišejo
izkušnje, priporočila ter nasvete glede izvajanja diferenciacije in individualizacije.
V nadaljevanju bomo predstavili rezultate anketnega vprašalnika in intepretirali
dobljene rezultate.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
35
Slika 5: Pogostost posluževanja različnih oblik diferenciacije in individualizacije
Slika 5 nam prikazuje posluževanje različnih oblik diferenciacije in individualizacije
na področju opismenjevanja. Diferenciranega oziroma individualiziranega pristopa pri
opismenjevanju se iz dobljenih rezultatov poslužuje 26 (57,78 %) sodelujočih, ko vidijo,
da je le-to potrebno, 19 (42,22 %) sodelujočih pa se le-tega poslužuje pri vsaki uri
opismenjevanja.
D. Golli idr. (1996) so poudarjali, da bi se učitelj moral zavedati, da učenci ob
vstopu v šolo nimajo enakih bralnih in pisalnih izkušenj ter da bi bilo potrebno proces
opismenjevanja prilagoditi vsakemu posamezniku posebej. Menimo, da je zavedanje
le-tega zelo pomembno, s čimer se zagotovi napredek vsem učencem. Tako bi učitelj
proces sistematičnega opismenjevanja moral obogatiti s sodobnimi pristopi oz.
metodami poučevanja, ki bi pouk naredile dinamičen in prilagojen individualnim
razlikam posameznika.
Z dobljenimi rezultati hipotezo H1, ki se glasi »Individulizacija in diferenciacija sta
prisotni pri vsaki uri opismenjevanja.«, lahko zavrnemo, saj se sodelujoči
individualizacije in diferenciacije poslužujejo, ko vidijo, da je pouk potrebno prilagoditi
bodisi diferencirati naloge, pristope ali pa individualizirati delo posameznikov.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
36
Slika 6: Najpogosteje uporabljena učna oblika učne diferenciacije in individualizacije
Slika 6 nam prikazuje najpogosteje uporabljeno učno obliko diferenciacije in
individualizacije.
Največ, to je 30 (66,67 %) sodelujočih učiteljev, je odgovorilo, da se najpogosteje
poslužuje notranje (didaktične) učne diferenciacije. Znotraj izbrane učne diferenciacije
se pri poučevanju upoštevajo individualne zmožnosti, želje in potrebe učencev ter se
prilagodijo učne vsebine, cilji, učne oblike in metode. Pri pouku se učitelj lahko
individualno posveti posameznikom, saj je učna vsebina prilagojena glede na učne
zmožnosti, s čimer se spodbuja doseganju višjih učnih ciljev tudi učno šibkejšim
učencem. Velika prednost izbire notranje diferenciacije je, da se znotraj skupine
ohranja socialna povezanost učečih (Strmčnik, 2001).
Kot sta izpostavili Pečjak in Potočnik (2011), je ključnega pomena, da se proces
opismenjevanja prilagodi glede na predznanje vsakega posameznika posebej.
Poučevanje je potrebno diferencirati, medtem pa sprotno spremljati napredek vsakega
posameznika. Zelo pomembno je, da učitelj poišče ravnovesje med otrokovimi
značilnostmi in sposobnostmi, ki so potrebne za razvoj pisanja in branja ter med
zapleteno didaktično in organizacijsko izvedbo pouka. Potrebno si je prizadevati, da je
potrebno optimalno omogočiti učenčev razvoj, s čimer je potrebno v razred uvesti
uporabo diferenciacije.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
37
Fleksibilne učne diferenciacije in individualizacije se poslužuje 15 (33,33 %)
sodelujočih učiteljev. Kar pomeni, da poučevanje organizirajo v heterogenih in
homogenih skupinah, ki jih oblikujejo kot večje in pa tudi manjše učne skupine. Znotraj
pouka se izvajata tako temeljni kot tudi nivojski pouk. Pri tej obliki diferenciacije pride v
ospredje tudi sodelovalni duh učiteljev, saj skupaj oblikujejo gradiva, si le-ta izmenjujejo
ter se strokovno in didaktično dopolnjujejo. Oblike dela, ki jih napogosteje uporabljajo,
so individualno načrtovan pouk (pristop do vsakega učenca), projektno učno delo,
timski pouk ali pa dopolnilni in dodatni pouk (Strmčnik, 2001). Poudarek pri
poučevanju, ki sta ga navedli Pečjak in Potočnik (2011), temelji na stopenjskem
modelu poučevanja, kjer se kaže uporaba fleksibilne diferenciacije. Tako v okviru
pouka poteka delo v manjših skupinah, znotraj katerih učenci lahko prehajajo. Tako je
delo organizirano, da ena skupina dela z učiteljem, ostale pa samostojno.
Menimo, da je izbira notranje (didaktične) učne diferenciacije za učitelja lažja v
primerjavi s fleksibilno učno diferenciacijo. Pri notranji učni diferenciaciji učitelj oblikuje
skupine in učence razporedi v le-te, pri fleksibilni učni diferenciaciji pa ima veliko
zahtevnejšo nalogo, ker mora pripraviti več gradiva, saj učenci prostovoljno izbirajo
naloge nivoja, ki ga bodo izbrali. Zagotovo pa učitelju olajšuje poučevanje in
načrtovanje gradiva, če predhodno preveri predznanje učencev, nato pa oblikuje učni
načrt napredka za vsakega posameznika in predvidi končen rezultat učenja.
Pričakovan je bil tudi rezultat, da se učitelji ne poslužujejo zunanje (storilnostne)
učne diferenciacije, saj je zanjo značilno, da so učenci razdeljeni v homogene in
prostorsko trajno ločene skupine, ki so oblikovane glede na učne sposobnosti in tempo
dela, ki ga zmorejo posamezni učenci. Učenci pa rešujejo naloge, ki so pripravljene na
podlagi neenotnih vzgojno-izobraževalnih ciljev (Strmčnik, 2001). Prav tako pa je ta
oblika diferenciacije pogosteje prisotna v 2. in 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju
osnovne šole.
Z dobljenimi rezultati hipotezo H2, ki se glasi »Učitelji pri opismenjevanju
uporabljajo notranjo (didaktično) diferenciacijo in individualizacijo.«, lahko potrdimo, saj
so sodelujoči izbrali notranjo (didaktično) diferenciacijo kot tisto, katere se največkrat
poslužujejo.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
38
Slika 7: Oblikovanje individualnega načrta za posameznega učenca
Slika 7 nam prikazuje stanje oblikovanja individualnega načrta za posameznega
učenca. Sodelujoči, ki se le-tega poslužujejo in se ne poslužujejo, so bili v zelo podobni
razporeditvi. 25 (55,56 %) učiteljev je odgovorilo, da oblikujejo individualni načrt in 20
(44,44 %) jih je odgovorilo, da se tega ne poslužujejo.
V sklopu vprašanja smo pozvali sodelujoče, ki so potrdili, da oblikujejo individualni
načrt, da nam svojo izbiro tudi argumentirajo.
V Preglednici 1 smo strnili argumente, ki so jih zapisali sodelujoči.
Preglednica 1: Analizirani argumenti, zakaj naj bi se oblikoval individualni načrt za
posameznika
ARGUMENTI f f (%)
To je nujno potrebno, saj vsak otrok vstopi v proces šolanja na drugačni
ravni znanja. Prav tako pa vsak otrok napreduje v svojem tempu, zato je to
nujno potrebno.
8 32,00
Individualni načrt oblikujem za učence s posebnimi potrebami. Le-tega
oblikujem skupaj s strokovno delavko, ki potem nudi še učencu dodatne
ure individualne pomoči.
9 36,00
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
39
Individualni načrt izdelam za tri leta, kjer so zapisani cilji učnega načrta, ki
naj bi jih učenec usvojil. Ko ga/jih usvoji, zraven naredim kljukico in pa
datum.
5 20,00
Individualni načrt oblikujem za učence z drugega govornega območja. 3 12,00
SKUPAJ 25 100,00
Iz Preglednice 1 razberemo, da sodelujoči oblikujejo individualni načrt v večini za
učence s posebnimi potrebami, katerega oblikujejo skupaj s strokovno delavko
(specialno pedagoginjo), ki učencu nudi tudi dodatne ure individualne pomoči. Prav
tako pa sta Pečjak in Potočnik (2011) navedli, da mora učitelj za učence, pri katerih se
izkaže, da imajo na določenem področju večje učne težave, predvideti zunanjo pomoč
(individualna pomoč specialnega pedagoga ali pa drugega strokovnega delavca –
učitelja), če druge oblike dodatne pomoči, ki jih bomo predstavili v naslednjih ostavkih,
niso učinkovite. Menimo, da je takšno načrtovanje z drugimi sodelavci zelo
priporočljivo, saj strokovna usposobljenost omogoča večje prepoznavanje razlik in tudi
lažje načrtovanje individualnega pristopa za učenca. Prav tako na ta način tudi znotraj
šole poteka večja povezanost in informiranost strokovnih delavcev glede poučevanja
določenih učencev, ki potrebujejo dodatno pomoč.
Na praktičnem usposabljanju smo imeli možnost videti, kako je potekala
individualna pomoč učencu, ki je imel težave pri pisanju (napačno oblikovanje črk). Le-
ta je potekala med poukom. Strokovna delavka je prišla po učenca, s katerim sta odšla
v učilnico za izvajanje individualne pomoči in tako učenec ni prisostvoval pouku. S
takšnim načinom dela se ne strinjamo in če se tovrstna oblika pomoči na vseh šolah
izvaja na takšen način, je to nedopustno, saj bi učenec moral prisostvovati pouku, s
čimer bi pridobil temeljna znanja (se učil pisati), ki bi jih kasneje po pouku utrdil s
pomočjo strokovnega delavca.
Potočnik (2008) je poudarila, da naj ne bi bil začetek opismenjevanja izpeljan
hkrati za vse učence, ampak na podlagi izdelanega individualnega načrta
opismenjenjevanja za vsakega učenca posebej. Priporočljivo bi bilo, da bi se pri
učencih ob vstopu v šolo ugotovila stopnja porajajoče se pismenosti. Preden pa se
učitelj loti oblikovanja individualnega načrta, mora najprej določiti učenčevo trenutno
stanje na področju opismenjevanja. Pečjak in Potočnik navajata nekaj pristopov, s
pomočjo katerih učitelj preveri raven znanja posameznega učenca. Le-ti so:
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
40
diagnostični test OSBZ-1, opazuje otroke pri prostem pisanju ali listanju po knjigah.
Zanimiv je podatek, da se le slaba četrtina sodelujočih, ki pripravijo individualne načrte,
le-tega poslužuje. Menimo, da je priporočljivo oblikovati cilje, ki naj bi jih učenecj
dosegel v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju, dejavnosti in vodjo dela ter načine
spremljanja učenčevega napredka. Če pa se ugotovi, da določene strategije niso
uspešne in učenec ne napreduje, je le-te potrebno zamenjati ter ponovno postaviti cilje.
Kot predpisuje tudi učni načrt (2011), je naloga vsakega učitelja, da učence do
konca 3. razreda opismeni. Ker pa so učenci med seboj različni, se naučijo nekateri
brati in pisati prej, drugi pa kasneje. Tako bi se tovrstnega oblikovanja individualnega
načrta morali posluževati vsi učitelji ter bi s tem individualno spremljali učenčev
napredek, spodbujali in podajali napotke ter usmeritve pri delu vsakega posameznika.
Zelo pomembno pa je, da se učitelj povezuje v time in sodeluje z drugimi učitelji ter s
tem zagotovi kvalitetno poučevanje.
Z dobljenimi rezultati hipotezo H3, ki se glasi: »Učitelji oblikujejo individualni načrt
za posameznega učenca.«, lahko potrdimo, saj več kot polovica anketiranih oblikuje
individualni načrt za posamezne učence.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
41
Preglednica 2: Pristopi, katerih se učitelji pri poučevanju najpogosteje poslužujejo
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
Pri pouku dajem
prednost učnemu
načrtu, ki me pri
poučevanju usmerja.
1 2,22 1 2,22 8 17,78 24 53,33 11 24,44
Učni cilji so prilagojeni
učnim potrebam
posameznega učenca.
0 0,00 5 11,11 7 15,56 18 40,00 15 33,33
Največkrat poučujem
skupino celega razreda.
3 6,67 8 17,78 14 31,11 14 31,11 6 13,33
Učenci zbirajo podatke
iz virov, ki so prilagojeni
njihovim učnim
potrebam in
zmožnostim.
0 0,00 0 11,11 9 20,00 25 55,56 8 17,78
Uporabljam več učnih
oblik (cel razred,
majhne skupine,
dvojice, posamezniki).
1 2,22 0 0,00 8 17,78 28 62,22 8 17,78
Učence razvrščam v
skupine glede na
njihove učne potrebe.
1 2,22 2 4,44 8 17,78 24 53,33 10 22,22
Vsi učenci izvajajo iste
dejavnosti.
10 22,22 10 22,22 11 24,44 14 31,11 0 0,00
Tempo pouka je
različen, temelji na
učnih potrebah
učencev.
0 0,00 1 2,22 8 17,78 25 55,56 11 24,44
Uporabljam raznovrstne 0 0,00 0 0,00 4 8,89 34 75,56 7 15,56
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
42
učne strategije (razlaga,
igre vlog, branje,
praktične dejavnosti).
Spremljam delo,
preverjam napredek
učencev in jim
prilagajam delo
(pospešim, izpustim,
preoblikujem).
0 0,00 0 0,00 1 2,22 16 35,56 28 62,22
Pri ponovni obravnavi
iste snovi uporabim
drugačne učne metode
kot pri prvi obravnavi.
0 0,00 0 0,00 11 24,44 26 57,78 8 17,78
Pred obravnavo učne
enote preverim, kaj
učenci že vedo o temi
enote.
0 0,00 0 0,00 5 11,11 18 40,00 22 48,89
Po navadi preverim in
ocenim znanje na
koncu učnega sklopa.
0 0,00 1 2,22 8 17,78 24 53,33 12 26,67
Vedno in za vse učence
uporabim isti način
ocenjevanja znanja,
izdelkov in projektov.
0 0,00 1 2,22 9 20,00 31 68,89 5 11,11
Iz Preglednice 2 je razvidno, da več kot polovica (53,33 %) učiteljev pri načrtovanju
pouka sledi ciljem učnega načrta, ki ga pogosto uporabljajo pri načrtovanju dejavnosti,
vendar jih je od tega 18 (40,00 %) odgovorilo, da le-te prilagodijo glede na učne
potrebe vsakega učenca posebej.
Učiteljev, ki je odgovorilo, da pri pouku pogosto ponudijo več različnih virov učnega
gradiva, s pomočjo katerega učenci pridobivajo znanje glede na svoje zmožnosti, je
bilo 25 (55,56 %).
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
43
Glede na podatek, da več kot polovica sodelujočih prilagodi poučevanje glede na
sposobnosti učencev, je 14 (31,11 %) sodelujočih odgovorilo, da se občasno do tudi
pogosto poslužujejo poučevanja skupine celega razreda. Menimo, da so pri tem
odgovoru apelirali na to, da podajajo snov vsem učencem hkrati med frontalno razlago,
nato pa za poglabljanje razumevanja snovi izvajajo dejavnosti v diferenciranih
skupinah, saj je 28 (62,22 %) učiteljev potrdilo, da se pogosto poslužujejo različnih
učnih oblik. Več kot polovica (53,33 %) sodelujočih je potrdila, da se v razredu pogosto
poslužujejo dela po skupinah, kjer učenci delajo v skladu s svojimi zmožnostmi in
učnimi potrebami. Tako smo prišli do zaključka, da so sodelujoči, ki so na prejšnje
vprašanje odgovorili, da učenci izvajajo enake dejavnosti, imeli v mislih, da ko izvajajo
metodo pisnih del, pišejo vsi; ko berejo, berejo vsi.
Tempo dela je potrebno znotraj pouka prilagoditi ter vsakemu posamezniku
zagotoviti napredek. Tako je več kot polovica (55,56 %) učiteljev potrdila, da tempo
pouka prilagodijo glede na učne potrebe.
Učiteljevo prilagajanje pristopov in načinov pri poučevanju je ključnega pomena, s
čimer se pri učencih spodbudi motivacija za delo in zagotovi napredek. Čeprav
standardi usmerjajo in določajo učne cilje, je potrebno, da učitelj prilagodi način
poučevanja in omogoči, da učenci te standarde dosežejo s pomočjo ustvarjalnega
dela. Tako je 34 (75,56 %) sodelujočih odgovorilo, da se pri svojem delu pogosto
poslužujejo različnih strategij dela, s pomočjo katerih obogatijo pouk in učence
motivirajo za delo.
Sestavina dobrega pouka je spremljanje sprotnega napredka učenca. S sprotnim
usmerjanjem, spodbudami in usmeritvami učencu omogočimo, da bo postal uspešen in
bo dosegel učne cilje. Tako je 28 (62,22 %) sodelujočih odgovorilo, da učence vedno
sproti usmerja in prilagaja tempo dela in pa kar 26 (57,78 %) sodelujočih je mnenja, da
je pri ponovni obravnavi iste snovi potrebno izbrati drugačne učne metode. Menimo, da
je to tudi najučinkovitejša izbira, saj velikokrat učitelji ob ponavljanju snovi oziroma
utrjevanju izbirajo diferencirane delovne liste in pa delo po skupinah, kjer izdelujejo
plakate o obravnavanih vsebinah. Če povežemo z realnim stanjem v razredu, lahko
povemo, da se velikokrat prvo srečanje z vsebino učencem predstavi v obliki razlage
ali pogovora, kjer se s formativnim preverjanjem ugotovi predznanje učencev in se
predvidi nadaljnje delo.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
44
Slaba polovica (48,89 %) sodelujočih učiteljev je potrdila, da vedno pred
obravnavo učne enote preverijo, kaj učenci o tem že vedo ter izhajajo iz predznanja
učencev.
Najpomembnejše za učence in učitelja pa predstavlja preverjanje in ocenjevanje
znanja. Žalik (2007) meni, da vrednotenje in ocenjevanje šolskega dela ni preprosto in
od učitelja zahteva veliko odgovornost. Zelo pomembno je, da se učitelj v procesu
ocenjevanja zaveda, da vsi učenci niso enako sposobni in temu primerno naj bi bilo
tudi ocenjevanje. Pri tem pa poudarja, kako bi se sama lotila ocenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju. Pravi, da v 1. razredu ne bi ocenjevala, v 2. razredu bi na
začetku leta ocenjevala nivojsko (nivoji A, B in C), čemur bi sledila ustna ocena in proti
koncu 2. razreda bi uvedla številčne ocene. V 3. razredu pa bi ocenjevala samo po
nivojih (nivo A najvišja ocena 3, nivo B najvišja ocena 4 in nivo C najvišja ocena 5) in
učenci bi sami predvideli, kakšno oceno so sposobni dobiti. Menimo, da je tak način
ocenjevanja pravičen za učence, saj sami izberejo nivo ter nimajo občutka, da jim
učitelj dela krivico, vendar se nam zdi nesmiselno, da v 1. razredu ne bi bilo
ocenjevanja, saj učenec mora dobiti povratno informacijo o svojem usvojenem znanju.
Kot je znano, se s preverjanjem usvojeno znanje preveri in se predvidi, kaj je
potrebno še dopolniti, z ocenjevanjem pa se ugotovi, ali učenec cilje učnega načrta
dosega. Kot je poudarila avtorica Heacox (2009), je končni rezultat učenja izdelek, ki je
lahko pisni (testi, poročila) ali pa ustni (nastop, dialog). Izdelek naj bi bil diferenciran,
vendar pa bi za učitelja to predstavljalo veliko bremenitev. Prav to je potrdilo 31 (68,89
%) sodelujočih učiteljev, ki menijo, da pogosto ovrednotijo usvojeno znanje z istim
načinom ocenjevanja.
Učiteljeva naloga je, da se pojavi v vlogi usmerjevalca in diferencira učne naloge
posameznikov (Heacox, 2009). Po našem mnenju se učitelji le-tega poslužujejo, saj
pripravijo teste ocenjevanja za vse učence enake, pri čemer pa upoštevajo minimalne
standarde učnega načrta in tako prav vsem učencem omogočajo, da dosežejo
minimalne standarde in so pozitivno ocenjeni. S tem pa dajo vsakemu posamezniku
individualno povratno informacijo, katero raven znanja dosega.
Z dobljenimi rezultati hipotezo H4, ki se glasi: »Proces opismenjevanja je
prepuščen individualni presoji učitelja in ni enoten proces, razen skozi vidik doseganja
ciljev v učnem načrtu.«, lahko potrdimo, saj je več kot polovica učiteljev odgovorila, da
dejavnosti oblikujejo na podlagi ciljev učnega načrta.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
45
Preglednica 3: Načini, s pomočjo katerih učitelji ustvarijo spodbudno učno okolje,
prilagojeno vsakemu posamezniku
NAČINI f f (%)
V razredu izobesim različne plakate o obravnavanih tematikah pouka. 23 51,11
Oblikujem kotičke, kjer učenci neodvisno pišejo črke, krajša besedila. 20 44,44
Oblikujem kotičke, kjer imajo učenci na voljo bralne liste (označene po
težavnosti) in neodvisno berejo po svojih zmožnostih.
25 55,56
Imamo razredno knjižnico, kjer si učenci izmenjujejo knjige, ki jih prinesejo
od doma ali jih imamo v razredu.
22 48,89
V razredu imamo prostor, kjer so didaktične igre za ponavljanje tem v
zvezi z opismenjevanjem (bralni listi; delovni listi, na katerih je črka in
učenci vadijo zapis le-te; črkovna stavnica; spomin; karte ...).
29 64,44
Oblikujem diferencirane delovne liste in učencem ponudim, da jih izberejo
glede na na svoje predvidene sposobnosti.
27 60,00
Organiziram tedensko uro skupnega branja (branje na blazinah, branje v
krogu).
16 35,56
Med poukom oblikujem skupine (tisti, ki šele spoznavajo črke, tisti, ki
pišejo besede in tisti, ki berejo in pišejo).
22 48,89
Drugo 0 0,00
Opombe. Sodelujoči so imeli možnost izbrati več odgovorov, zato vsota deležev
podanih odgovorov presega 100,00 %.
Sodelujoči so med podanimi odgovori lahko izbirali več načinov, s pomočjo katerih
ustvarijo spodbudno okolje, ki je prilagojeno vsakemu posamezniku. Želeli pa smo
pridobiti podatke, ali sodelujoči sami izdelujejo gradiva, ki ga učencem ponudijo pri
pouku. Menimo, da bi učitelj naj čim več gradiva pripravljal sam, saj bi lahko naloge, ki
bi jih učencem ponudil, naredil čim bolj zanimive in motivacijske, saj svoje učence
najbolj pozna. Iz dobljenih rezultatov (glej Preglednico 3) je razvidno, da učitelji
učencem v razredu ponudijo didaktične igre za ponavljanje tem, ki so povezane z
opismenjevanjem (bralni listi; delovni listi; črkovna stavnica), ki jih izdelajo sami. Le-te
imajo učenci na voljo, ko končajo z nalogami, ki jih rešujejo pri pouku. V kotičku z
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
46
didaktičnimi igrami pa lahko delajo tudi med odmori in v podaljšanem bivanju. Kar je
bilo pričakovano, je rezultat, da učitelji pripravijo diferencirane delovne liste, ki jih
učencem ponudijo med poukom, s čimer pa vsem učencem zagotovijo uspeh in večjo
motiviranost za delo. Ker se najpogosteje poslužujejo notranje (didaktične)
diferenciacije, menimo, da so naloge pripravljene za vsakega posameznika že vnaprej
in jih učitelj razdeli glede na zmožnosti učenca.
Pečjak in Potočnik (2011) sta predpostavili namen dela v kotičkih znoraj učilnice.
Namen dejavnosti v le-teh je samostojno delo, ki je neodvisno od učitelja in kjer poteka
medvrstniško učenje in sodelovanje. Poudarili sta, da se v praksi v učilnicah ne najde
veliko kotičkov zaradi prostorske stiske, ampak da učitelji v omare pripravijo jasno
označeno diferencirano gradivo za posamezno dejavnost in učenci delajo v skupinah
za mizami. Učenci gradiva vzamejo, kasneje pa vrnejo na dogovorjeno mesto. Čeprav
je postavitev centrov zelo dobrodošla, pa učencem ne bo toliko škodovalo, če bodo
delali v skupinah, ki jih oblikujejo sami (združijo mize za delo v skupini), in menita, da je
poudarek za delo v kotičkih na kvalitetnem gradivu in ne toliko na prostorski ureditvi.
V centrih dejavnosti – kotičkih je predvideno delo v heterogenih skupinah in je
pomembno, da je gradivo za posamezno dejavnost diferencirano. V kotičku za branje
je pomembno, da imajo učenci na voljo veliko različnih knjig. Kar ne pomeni, da se
razlikujejo samo po zvrsteh, temveč tudi po količini zapisanega besedila, velikosti črk,
po slikovni podpori pri branju (ilustracije). V vsakem kotičku morajo biti za delo
zapisana (tudi naslikana) navodila za samostojno delo, naloge za preverjanje bralnega
razumevanja, za poustvarjanje naloge (pisanje, risanje). To velja za vse kotičke, kjer
učenci samostojno delajo. Preden pa se učenci lotijo dela v posameznem kotičku, jim
učitelj mora predstaviti delo v le-tem in povedati, kam oddajo izdelke, ko končajo z
delom. V praksi velikokrat učitelj določi, da morajo učenci skozi celoten teden
ustvarjati v vseh kotičkih, glede dela po posameznih dnevih pa si določijo sami (prav
tam).
Rezultati so pokazali, da učitelji v razredu izbirajo raznolike načine dela, ki
učencem omogočajo, da se lahko učijo in delajo v skladu z interesi in željami. Prav
tako pa je pomembno, da se učitelji zavedajo, da vsakemu učencu ne ustreza enak
način dela in zato le-te vedno spreminjajo.
Z dobljenimi rezultati hipotezo H5, ki se glasi: »Učitelji sami izdelujejo gradiva, s
pomočjo katerega lahko v procesu opismenjevanja izvajajo diferenciacijo v razredu.«,
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
47
lahko potrdimo, saj je več kot polovica anketiranih izbrala načine in dejavnosti, pri
katerih sami izdelujejo gradiva.
Preglednica 4: Pristopi v razredu, katerih se učitelji najpogosteje poslužujejo pri
individualiziranem branju
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)
Pripravim različne bralne
liste, na katerih so različno
dolga besedila, ki se
razlikujejo po težavnosti
besedišča.
0 0,00 1 2,22 15 33,33 23 51,11 6 13,33
Oblikujem sezname knjig za
bralno značko glede na
sposobnost branja vsakega
posameznika.
10 22,22 10 22,22 7 15,56 9 20,00 9 20,00
Oblikujem učne liste – bralna
hišica (učenci vpisujejo 10–
15-minutno branje skupaj s
starši doma).
1 2,22 6 13,33 4 8,89 8 17,78 26 57,78
Tedensko izvajam uro tihega
branja v šoli (učenci berejo
poljubna besedila, slikanice),
posameznik, ki ga pokličem k
sebi, pa mi prebere nekaj
povedi, da ugotovim
napredek branja.
0 0,00 7 15,56 19 42,22 7 15,56 12 26,67
Bralna pismenost se začne porajati v domačem okolju, kjer otrok pridobiva prve
izkušnje s pismenostjo. Medtem ko opazuje starše pri nakupovanju (branju in pisanju
listka), plačevanju položnic, kuhanju (branje receptov), branju knjig in TV-sporeda,
pisanju razglednic, branju in pisanju e-pošte. V domačem okolju se tudi najprej sreča z
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
48
branjem knjig, saj mu starši berejo pravljice in druga besedila, ob tem pa on opazuje
tisk in ilustracije (Riley in Reedy, 2000, v Pečjak in Potočnik, 2011).
Pečjak (2003) pravi, da na porajajočo se pismenost pomembno vplivata razvoj
govora in bralni interes, ki ga učenci dobijo v domačem okolju, zato so otroci, ki
prihajajo iz družin z nižjim socialnim ekonomskim statusom, prikrajšani za kvalitetne
izkušnje, ki bi jih pridobili v obdobju predšolske pismenosti.
Kordigel in Saksida (1999) sta kot pomembno vodilo za uspešno branje poudarila
razumevanje in pravilno približanje vsakemu posamezniku posebej. Pomembno je, da
učitelj učencem ponudi čim več gradiva, ki ga lahko v fazi pred branjem tudi prebirajo.
Da bodo učenci motivirani za branje, jih je potrebno nenehno vključevati v bralni
proces (listanje slikanic, pripovedovanje ob slikah, ilustracijah). Učitelj se mora dobro
zavedati, da mu uporaba samo ene učne metode ne bo prinesla rezultatov, saj vsem
učencem ne ustrezajo enake strategije pri učenju. Potrebno je kombinirati več metod in
iz učencev pridobiti to, kar zmorejo (Žalik, 2007).
Menimo, da je zelo pomembno, da si učitelj v svojo žepno knjižico beleži vsak
napredek posameznika. Tako najlažje dela in se osredotoča na vsakega učenca
posebej. Učence je potrebno navdušiti, da sami najdejo literaturo in gradiva, ki so jim
všeč in tako bodo tudi bolj motivirani za branje. Pozitivno je, da učitelj učence
navdušuje za branje, da jim je sam vzgled, jih spodbuja z različnimi dejavnostmi. V
današnjem času pogosto slišimo, da so starši preobremenjeni s šolskim delom in
morajo izvajati veliko nalog skupaj z otroki, zato je dobro, da učitelj učence sam odpelje
v šolsko knjižnico, saj nekateri te možnosti izven šole nimajo. Učenci si naj izbirajo
gradiva, ki jih zanimajo in tako bodo z zanimanjem brali. Vloga učitelja pa je, da
spodbuja, usmerja, nikakor pa ne sili v nekaj, kar nočejo. Učitelj se mora zavedati, da
so učenci ranljivi in potrebujejo veliko spodbude in motivacije. Pomembno je, da vsak
napredek, še tako majhen, pohvalimo. Starši velikokrat pravijo, da so učitelji
motivacijski dejavnik za šolsko delo, saj le tisto, kar učitelj reče, drži. Zato je
pomembno, da učencem naročimo, da berejo, mi pa jim oblikujemo tudi različne
delovne liste (npr. bralne hiške), s pomočjo katerih učenci dobijo motivacijo, da nekaj
pa že morajo izpolniti. V tem obdobju so tudi učenci zelo iskreni in zapišejo tisto, kar
res delajo. Če bo učitelj učencem dober vzgled, bosta napredek in uspeh tudi
zagotovljena.
Kot smo pričakovali, je tudi odziv na trditev, da učitelji oblikujejo sezname za
bralno značko za posameznega učenca, zelo negativen oziroma se tega redko
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
49
poslužujejo (glej Preglednico 4). Kot vidimo (glej spodaj naštete druge pristope), so
argumentirali, da je potrebno učencu dopustiti možnost, da sam izbira branje tistega,
kar mu je všeč in bi jih z oblikovanimi seznami prisilili v branje tistega, kar bi določili mi.
Menimo, da se v zvezi s tem pojavi težava glede izbire kakovostne literature, saj vsi
starši ne poznajo kriterijev, kaj je kakovostna literatura. Po našem mnenju učitelji v tem
obdobju spodbujajo, da učenec pridobi motivacijo za branje in utrjuje bralno tehniko. Ko
je bralna tehnika usvojena, pa učenca usmerja, kaj naj bere in mu predlaga literaturo,
ki je primerna za raven znanja, ki ga obvladuje. Nesmiselno je, da učenec bere in ne
razume, kaj je prebral. Po našem mnenju mora biti v 1. vzgojno-izobraževalnem
obdobju poudarek na količini prebranega in ne toliko na kvaliteti, saj so učenci v fazi
usvajanja bralne tehnike.
Z dobljenimi rezultati hipotezo H6, ki se glasi: »Učitelji dajejo velik pomen
individualiziranemu branju in pristopom za le-te«, lahko potrdimo, saj učitelji izbirajo
dejavnosti, pri katerih pripravijo individualizirane bralne liste in bralne hišice (glej
Preglednico 4), s pomočjo katerih učenci individualno urijo tehniko branja.
Pod preglednico smo učitelje spodbudili, da nam zapišejo še druge pristope, ki jih
uporabljajo, da pri učencih spodbujajo individualno branje in napredek bralnih
zmožnosti. Zapisali so naslednje:
- »Na svetovni dan mladinske književnosti v razredu pripravim bralno vzdušje in
izvedemo bralno uro, kjer učenci berejo različna besedila, slikanice. Bralno gradivo
prinesem sama ali pa učencem povem, da prinesejo s seboj knjige, besedila, ki jih
radi prebirajo.«
- »Organiziram bralno uro in vsak posameznik se sam odloči, katero besedilo nam
bo prebral. S tem spodbujam napredek učencev, ki so slabši bralci.«
- »Učenci si sami izberejo, kaj bodo brali in kdo bo bral pred mano, da ugotovim
napredek. Bolj zanimivo postane, ko učenec bere nekaj, kar bere že na pol iz srca
in dejansko dojema vse prebrano, kot če bi mu sama dajala snov za branje.
Izpopolnjevanje bralne tehnike si izbirajo izključno sami. Edino pravilo, ki se ga
držim, je, da ga je veliko, naj berejo, kar želijo in kadar želijo, samo da bo tega
veliko. Rezultati potegnejo za seboj tudi snov, katere se ne bi sami nikoli dotaknili
in jo preletijo. Tako je učni načrt izpolnjen dvojno.«
- »Izvajam tudi individualno uro branja v sklopu dopolnilnega pouka za učence, ki
slabše berejo.«
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
50
- »Z učenci tedensko obiskujem knjižnico, kjer si izbirajo literaturo, ki jih zanima.«
- »Spodbujam branje v razredu. Določen učenec bere navodila nalog, drugi pa tiho
sledijo navodilu. O prebranem se pogovorimo, da ugotovim, če razumejo, kar
preberejo.«
- »V razredu se poslužujem tedenskega branja v nadaljevanjih, kjer obravnavamo
književno delo, katerega učenci berejo v nadaljevanjih.«
- »Učencem pripravim luknjičasto besedilo, ki ga morajo dopolniti s pravilnimi
besedami, s čimer ugotovim besedni zaklad posameznika.«
- »Sodelujem v projektu »Bralni nahrbtnik«. To je projekt, ki traja od oktobra do
junija. Vsak teden izžrebamo učenca, ki domov vzame nahrbtnik, v katerem je
knjiga, ki jo prebere skupaj s starši in se o prebranem pogovarja ter ilustrira svoj
najljubši dogodek iz knjige. V nahrbtniku je tudi knjiga za starša, najpogosteje z
vsebino o vzgoji. Učenec ima ta nahrbtnik doma en teden, nato pa ga prinese
nazaj in ga domov vzame drug izžrebani učenec. Ob koncu projekta se
pogovarjamo o prebranem. S tem projektom spodbujamo družinsko branje in
medosebno povezovanje staršev in otrok.«
Nazadnje smo sodelujoče pozvali, da nam zapišejo izkušnje, nasvete in priporočila
glede izvajanja učne diferenciacije in individualizacije. Na to vprašanje so sodelujoči
učitelji odgovorili z različnimi argumenti.
Nekateri menijo, da je do določene mere potrebno upoštevati izkušnje sodelavcev
ter da je ključnega pomena, da učence skozi proces poučevanja spoznavamo ter
ugotovimo, katere metode so mu bližje.
Pravijo, da je pri opismenjevanju izvajanje učne diferenciacije in individualizacije
nujno, saj imajo učenci različno predznanje. Potrebno je, da učence dobro opazujemo,
saj tako spoznavamo njihove sposobnosti in njihovo predznanje. Na podlagi tega lahko
pripravimo različne učne naloge, metode dela, strategije, kjer bodo vsi učenci aktivni.
Prednost izvajanja individualizacije vidijo v maloštevilčem razredu. Načela, ki se ga
naj učitelj drži pri izvajanju diferenciacije, je, da otrok ne »predalčka« v skupine, ampak
dovoli, da učenci izberejo skupino glede na svoje zmožnosti, ki jih predvidijo sami.
Učencem je potrebno ponuditi didaktični material, s katerim ustvarjajo, ko končajo
naloge na diferenciranih listih. Medtem ko se učitelj posveča posameznikom v razredu,
naj ostale zaposli.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
51
Pri delu je potrebno imeti veliko potrpljenja, izuriti moramo spretnosti opazovanja,
zaznavanja težav in način, kako se posameznik najlažje in najhitreje uči.
Čeprav se je včasih težko odločiti za izvajanje diferenciacije in individualizacije
zaradi občutka, da vsi ne bodo naredili vsega, je pomembno, da delamo z vsakim
učencem drugače, saj vsak lahko doseže toliko, kot zmore. Učna diferenciacija in
individualizacija je uspešna v oddelku, kjer je zagotovljena disciplina in delovna
storilnost. Učence je potrebno naučiti, da delajo sami in zaupajo v svoje sposobnosti
ter da delajo različno.
Pri delu pa moramo kot učitelji čim več didaktičnih gradiv izdelati sami.
Pomembno je, da se individualno usmerimo na poučevanje učencev z učnimi
težavami in sprotno preverjamo uspešnost vsakega posameznika.
V argument bi radi poudarili naslednjo misel:
»Vsak drobec znanja, ki ga učenec pridobi sam – vsak problem, ki ga sam reši –
postane mnogo bolj njegov, kot bi bil sicer. Dejavnost uma, ki je spodbudila učenčev
uspeh, koncentracija misli, potrebnih zanj, in vznemirjenje, ki sledi zmagoslavju,
prispevajo k temu, da se dejstva vtisnejo v spomin, kot se ne bi mogla nobena
informacija, ki jo je slišal od učitelja ali prebral v učbeniku« (Herbert Spencer, 1820–
1903, v Cencič, 2010).
Zelo pomembno je, da učitelj izhaja iz predznanja učencev. Prav tako tudi vsi
nismo enaki in nimamo enakega načina dela. Vendar pa, če želimo, da bodo dobri
učitelji, delajmo to, kar je za učence dobro in s pomočjo česar lahko vsi napredujejo.
Učencem dopustimo, da naj raziščejo kamne, minerale, potoke, nebo, zemljo,
namišljene karakterje. Pouk prilagodiimo tako, da bodo učenci delali to, kar jim je všeč.
Učitelj naj bo tisti, ki bo učencem omogočil, da se bodo med vrstniki počutili dobro
in bodo lahko izpolnili svoje potenciale ne glede na predznanje, ki ga imajo.
Čeprav je delo v razredu z učenci, ki imajo vsak svoj karakter, osebnost in
izkušnje, velikokrat naporno, je po našem mnenju vsekakor najpomembnejše, kakšno
klimo v razredu bo naredil učitelj s svojo avtoriteto.
Pravega, odločnega in dobrega učitelja te naredijo leta izkušenj in dela v razredu.
Tako lahko iz generacije v generacijo uspešnejše delaš, omogočaš učencem, da delajo
po svojih zmožnostih ter jih pri tem seveda nenehno spodbujaš, motiviraš in si vztrajen
pri delu z njimi.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
52
4 SKLEPNE UGOTOVITVE
Ob vstopu v šolo imajo učenci različne izkušnje z branjem in pisanjem, zato je
potrebno, da se proces opismenjevanja diferencira in individualizira. Čeprav učitelji le-
tem razlikam v preteklosti niso namenjali veliko pozornosti, je danes ena ključnih
sestavin pouka prilagoditev poučevanja glede na zmožnosti vsakega posameznika.
Različne študije in raziskave potrjujejo, da sta prav diferenciacija in individualizacija
tisti, s pomočjo katerih se vsakemu učencu zagotovi napredek in uspešno
opismenjevanje.
V pričujočem diplomskem delu je bil glavni namen, da ugotovimo, ali sta
diferenciacija in individualizacija v procesu opismenjevanja sploh prisotni, v kolikšni
meri se učitelji pri pouku opismenjevanja poslužujejo le-teh ter na kakšen način in s
pomočjo česa učitelji diferencirajo ter individualizirajo pouk v procesu opismenjevanja.
Na podlagi analize anketnih vprašalnikov smo prišli do ugotovitve, da sta
diferenciacija in individualizacija prisotni v procesu opismenjevanja, vendar se ju učitelji
poslužujejo le, ko vidijo, da je to potrebno.
Iz analiziranih podatkov raziskave smo ugotovili, da je notranja (didaktična)
diferenciacija tista, ki jo učitelji pri svojem delu največkat izberejo, kjer v okviru pouka
prilagodijo delo, tako da oblikujejo manjše skupine glede na predvidene zmožnosti
posameznikov. Učitelji so odgovorili, da se pri svojem delu poslužujejo individualnega
načrtovanja za posameznega učenca, vendar v veliki večini le-to pripravijo za učence s
posebnimi potrebami. Le-tega pripravijo skupaj s strokovno delavko. Individualni načrt
pa nekateri učitelji oblikujejo tudi kot skupek ciljev 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja,
s pomočjo katerega spremljajo napredek posameznikov.
Učitelji so navedli, da jih pri oblikovanju dejavnosti usmerja učni načrt, vendar cilje
le-tega prilagodijo glede na sposobnosti učencev, s čimer zagotovijo uspeh vsakega
izmed njih.
Gradivo, ki ga uporabljajo pri svojem delu, pogosto izdelujejo sami, saj menijo, da
učitelj najbolj pozna svoje učence in njihove želje ter najlažje prilagodi vsebino, ki bo
učence pritegnila in motivirala za delo in učenje. V razredu imajo tudi didaktične igre na
temo opismenjevanja, s pomočjo katerih učenci utrjujejo svoje znanje.
Učitelji veliko pozornost namenijo diferenciranemu pristopu branja, saj se
poslužujejo različnih metod in oblik dela. Zanimiv se nam je zdel argument, ko je eden
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
53
izmed sodelujočih zapisal, da se vključuje v projekt »Bralni nahrbtnik«, s pomočjo
katerega se spodbuja družinsko branje in večja povezanost med člani družine.
V prihodnje bi bilo zanimivo in uporabno izdelati različne naloge in gradiva s
področja opismenjevanja za delo v kotičkih. Ugotovili bi, ali se učitelji res poslužujejo
dela v le-teh in ugotovili, če so učenci tovrstnega dela pri pouku navajeni in kako se
znajdejo pri oblikovanju skupin, ko je v razredu prostorska stiska. Ob ponovni izvedbi
raziskave bi lahko obiskali ure opismenjevanja in s svojimi opazovanjem in beleženjem
realnega stanja v razredu še dodatno ugotovili prisotnost in uporabo različnih strategij
diferenciacije in individualizacije pri poučevanju. Možnosti je še veliko, potrebno je
dobro načrtovati idejo in jo kasneje tudi realizirati v praksi.
Izvedeno raziskavo bi lahko v prihodnje razširili na večji vzorec sodelujočih, saj
zbranih rezultatov zaradi premajhnega vzorca ne moremo posploševati na celotno
populacijo.
Seveda je ostalo še nekaj odprtih vprašanj, ki bi jih lahko v nadaljevanju
raziskovali. Sedaj smo se v raziskavi posvetili samo učiteljem, bi pa lahko v
nadaljevanju v raziskavo vključili tudi učence in preizkusili še kakšne didaktične
pripomočke za izvajanje diferenciacije, ki bi jih izdelali sami in bi bili kakovostni ter bi
omogočili uresničevanje ciljev, ki so predvideni za proces opismenjevanja v 1.vzgojno-
izobraževalnem obdobju.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
54
5 LITERATURA IN VIRI
Ausubel, D. (1986). Teoría del Aprendizaje Significativo. Pridobljeno 16. 7. 2016 s
http://elpsicoasesor.com/teoria-del-aprendizaje-significativo-david-ausubel/.
Blažič, M., Ivanuš-Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. in Tancer, M. (2003). Didaktika:
visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokosolsko sredisce, Institut za raziskovalno
in razvojno delo.
Cencič, M. (2010). Kulturna zavest in kulturna zavest in izražanje. Koper: UP PEF.
Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta.
Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Priročnik za učitelje. Novo mesto:
Pedagoška obzorja.
Golli, D., Grginič, M. in Kozinc, A. (1996). ABC: govorimo - poslušamo, pišemo -
beremo. Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit.
Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Zbirka Zrenja. Domžale: Izolit.
Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh: predlogi za uspešno delo z učenci
različnih zmožnosti. Preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje.
Ljubljana: Rokus Klett.
Kalin, J. (2006). Možnosti in meje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri
zagotavljanju enakih možnosti. Sodobna pedagogika, 57, 78–93.
Kalin, J., Valenčič Zuljan, M. (2013). Views of Slovenian teachers on differentiated
learning in elementary school. V M. Despotović, E. Hebib (ur.), Contemporary
issues of education quality (str. 71–85). Beograd: Faculty of Philosophy: Institute
for Pedagogy and Andragogy: Faculty of Adult Education and HRD. Pridobljeno
10. 6. 2016,
https://www.researchgate.net/publication/265050277_Views_Of_Slovenian_Teach
ers_On_Differentiated_Learning_In_Elementary_School.
Kalin, J., Valenčič Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2011). Stališča učiteljev in dijakov do učne
individualizacije – Kaj se zares dogaja pri pouku?. V K. Skubic Ermenc (ur.),
Udejanjanje načela individualizacije v vzgojno-izobraževalni praksi: Ali smo na
pravi poti?. (str. 10–13). Ljubljana. Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Pridobljeno 12. 6. 2016, http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-MPDVLPCE/.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
55
Kordigel, M. in Saksida, I. (1999). Jaz pa berem!. Priročnik za učitelje. Ljubljana:
Rokus.
Kramar, M. (2005). Pouk. Nova Gorica: Educa.
Križaj, M., Magajna, L., Pečjak, S. in Žerdin, T. (2000). Slovenščina v 1. triletju
devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.
Pavček, T. (2007). Za domišljijsko potovanje in domače branje. Ljubljana: Rokus Klett.
Pečjak, S. (1999). Koncept opismenjevanja v luči sodobnih znanj o strateškem učenju.
Psihološka obzorja, 10(4), 77–90.
Pečjak, S. (2003). Porajajoča pismenost. V Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo skupaj:
priročnik za spodbujanje branja (str. 119–123). Ljubljana: Mladinska knjiga.
Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Pečjak, S. in Potočnik, N. (2011). Razvoj komunikacijskih zmožnosti v vrtcu in začetno
opismenjevanje. V Nolimal, F. (ur.), Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi (str. 61–
79). Zbornik prispevkov konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Potočnik, N. (2008). Individualizirano opismenjevanje. Razredni pouk, 10 (1), 45–49.
Poznanovič Jezeršek, M., Cestnik, M., Čuden, M., Gomivnik Thuma, V., Honzak, M.,
Križaj Ortar, M., Rosc Leskovec, D., Žveglič, D. (2011): Program osnovna šola.
Slovenščina: učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za
šolstvo. Pridobljeno 20. 11. 2015,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_
UN/UN_slovenscina_OS.pdf.
Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete.
Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Žagar, F. (1996). Didaktika slovenskega jezika v OŠ. Maribor: Založba obzorja.
Žalik, L. (2007). Opismenjevanje v prvem triletju. Maribor: Tiskarna Tehniških fakultet
Maribor.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
56
6 PRILOGE
6.1 Anketni vprašalnik za učitelje
Pozdravljeni!
Sem Jasmina Ritonja, študentka 4. letnika razrednega pouka na Pedagoški
fakulteti v Kopru. V diplomskem delu se ukvarjam z diferenciranimi in individualiziranimi
pristopi na področju opismenjevanja v slovenskih OŠ.
Prosim Vas, da si vzamete nekaj časa in odgovorite na vprašanja ter mi s tem
pomagate pri načrtovani raziskavi diplomskega dela. Anketni vprašalnik je anonimen,
podatki pa bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene.
Pri vprašanjih zaprtega tipa označite ali obkrožite ustrezen odgovor. Pri vprašanjih
odprtega in kombiniranega tipa pa na vprašanje čim bolj podrobno in objektivno
odgovorite.
I. OSNOVNI PODATKI
Spol
a) Moški.
b) Ženski.
Starost
a) 20–30 let
b) 31–40 let
c) 41–50 let
d) 51–60 let
e) 61 let in več
Izobrazba
a) Profesor razrednega pouka.
b) Magister razrednega pouka.
c) Drugo:___________________________________________________
Delovna doba kot učitelj razrednega pouka
a) do 5 let.
b) od 5 do 25 let.
c) več kot 25 let.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
57
II. INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA OPISMENJEVANJA
1. Kako pogosto se poslužujete različnih oblik učne diferenciacije in
individualizacije na področju opismenjevanja?
a) Pri vsaki uri opismenjevanja.
b) Ko vidim, da je potrebno.
c) Drugo:____________________________________________________________
2. Katere izmed oblik diferenciacij najpogosteje uporabljate?
a) Notranja (didaktična) učna diferenciacija.
b) Fleksibilna učna diferenciacija.
c) Zunanja (storilnostna) učna diferenciacija.
d) Drugo:____________________________________________________________
3. Ali oblikujete individualni načrt za posameznega učenca?
a) Da.
b) Ne.
Če ste odgovorili z DA, utemeljite svoj odgovor:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Spodaj so navedeni pristopi pri poučevanju v razredu. Zanima nas, kako
pogosto se navedeni pristopi pojavljajo v vašem razredu pri poučevanju.
(Pri vsaki trditvi prosim s križcem označite ustrezno polje).
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Pri pouku dajem prednost učnemu
načrtu, ki me pri poučevanju
usmerja.
Učni cilji so prilagojeni učnim
potrebam posameznega učenca.
Največkrat poučujem skupino
celega razreda.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
58
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Učenci zbirajo podatke iz virov, ki
so prilagojeni njihovim učnim
potrebam in zmožnostim.
Uporabljam več učnih oblik (cel
razred, majhne skupine, dvojice,
posamezniki).
Učence razvrščam v skupine glede
na njihove učne potrebe.
Vsi učenci izvajajo iste dejavnosti.
Tempo pouka je različen, temelji
na učnih potrebah učencev.
Uporabljam raznovrstne učne
strategije (razlaga, igre vlog,
branje, praktične dejavnosti).
Spremljam delo, preverjam
napredek učencev in jim
prilagajam delo (pospešim,
izpustim, preoblikujem).
Pri ponovni obravnavi iste snovi
uporabim drugačne učne metode
kot pri prvi obravnavi.
Pred obravnavo učne enote
preverim, kaj učenci že vedo o
temi enote.
Po navadi preverim in ocenim
znanje na koncu učnega sklopa.
Vedno in za vse učence uporabim
isti način ocenjevanja znanja,
izdelkov, projektov.
5. Na kakšen način in s pomočjo česa v razredu ustvarite spodbudno učno
okolje, ki je prilagojeno vsakemu posamezniku posebej? (Obkrožite lahko več
odgovorov).
a) V razredu izobesim različne plakate o obravnavanih tematikah pouka.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
59
b) Oblikujem kotičke, kjer učenci neodvisno pišejo črke, krajša besedila.
c) Oblikujem kotičke, kjer imajo učenci na voljo bralne listke (označene po težavnosti)
in neodvisno berejo po svojih zmožnostih.
d) Imamo razredno knjižnico, kjer si učenci izmenjujejo knjige, ki jih prinesejo od doma
ali jih imamo v razredu.
e) V razredu imamo prostor, kjer so didaktične igre za ponavljanje tem v zvezi z
opismenjevanjem (bralni listi; delovni listi, na katerih je črka in učenci vadijo zapis
črke; črkovna stavnica; spomin; karte ...).
f) Oblikujem diferencirane delovne liste in učencem ponudim, da jih izberejo glede na
na svoje predvidene sposobnosti.
g) Organiziram tedensko uro skupnega branja (branje na blazinah, branje v krogu).
h) Med poukom oblikujem skupine (tisti, ki šele spoznavajo črke, tisti, ki pišejo besede
ter tisti, ki berejo in pišejo).
i) Drugo:_____________________________________________________________
6. Spodaj so navedeni pristopi individualiziranega branja. Zanima nas, kako
pogosto se navedeni pristopi pojavljajo v vašem razredu pri poučevanju. (Pri
vsaki trditvi, prosim, s križcem označite ustrezno polje).
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Pripravim različne bralne liste, na
katerih so različno dolga besedila,
ki se razlikujejo po težavnosti
besedišča.
Oblikujem sezname knjig za bralno
značko glede na sposobnost
branja vsakega posameznika.
Oblikujem učne liste - bralna hišica
(učenci vpisujejo 10–15 minutno
branje skupaj s starši doma).
Tedensko izvajam uro tihega
branja v šoli (učenci berejo
poljubna besedila, slikanice),
posameznik, ki ga pokličem k sebi
pa mi prebere nekaj povedi, da
ugotovim napredek branja.
Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
60
Če se poslužujete še kakšnih drugih pristopov za individualizirano branje, zapišite in
utemeljite svojo izbiro.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Kakšne izkušnje, priporočila in nasvete bi nam dali kot bodočim učiteljem
glede izvajanja učne diferenciacije in individualizacije?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Zahvaljujemo se Vam za izpolnitev anketnega vprašalnika.