diplomsko delo Špela Štendler · so bili ajshil, sofokles, evripid in aristofan (hartnoll, 1989)....

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ŠPELA ŠTENDLER

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Razredni pouk

Diplomsko delo

DRAMSKO-GLEDALIŠKE DEJAVNSOTI V PRVEM

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM ODBODBJU

Špela Štendler

Koper 2017

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič za strokovno

pomoč, nasvete, usmerjanje in spodbudne besede pri nastajanju diplomskega dela.

Zahvaljujem se tudi ravnateljici, učiteljem in učencem Osnovne šole Simona

Kosa Podbrdo, ki so sodelovali pri empirični raziskavi.

Posebna zahvala gre fantu Viliju, moji družini in vsem prijateljem, ki so me

podpirali med celotnim študijem, me spodbujali ter motivirali.

Hvala!

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Špela Štendler, študentka univerzitetnega študijskega programa prve

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Dramsko-gledališke dejavnosti v prvem vzgojno-

izobraževalnem obdobju:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

___________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Gledališče kot umetnost se je pojavilo že v antičnih časih. Skozi čas se je

razvijalo preko različnih vrst dramske igre, strukture dramskega besedila,

pomembnosti vloge igralcev, ki so dogajanje uprizarjali z različnimi gledališkimi

sredstvi. Pomembno vlogo pri dramski igri ima danes tudi občinstvo, ki je v dogajanje

čustveno vključeno. Temeljna značilnost gledališča pa je ostala nespremenjena;

gledališče je temeljilo in še vedno temelji na igri.

Igra nas spremlja skozi vsa življenjska obdobja. Razvijemo jo že kot otroci, ko

se sprva igramo z zvenom besed, melodijo, nato z besedami in njenimi pomeni. Igro

učenci razvijajo tudi v šoli; pri književnem pouku slovenščine, v obliki dramsko-

gledaliških dejavnosti. Le-te spodbujajo krepitev domišljije, razvoj jezika, pozitivno

vplivajo na kreativnost in ustvarjalnost. Pomembno vlogo pri tem ima učitelj, ki mora

v razredu poskrbeti za sproščeno in pozitivno klimo. Učenci tako dobijo priložnost,

da svoje misli in občutja izrazijo preko gledaliških sredstev, katerih del je tudi

dramatizacija.

V empiričnem delu diplomskega dela predstavljamo rezultate literarnega

poustvarjanja na primeru pravljice Ele Peroci. Učenci prvega in drugega razreda so

pravljico preoblikovali v dramsko besedilo in ga uprizorili. Govor so prilagodili igrani

vlogi, govorjeno besedilo pa podkrepili z izrazno mimiko in telesnimi gibi. Vzorno so

sodelovali tudi pri pripravi odrske površine in opreme. Učenci so zgodbo uspešno

uprizorili in, kar je najpomembneje, pri tem uživali. Prav pri praktičnem delu

diplomskega dela, ki je zahteval veliko mero ustvarjalnosti, iznajdljivosti in

organiziranosti, sem kot pedagoginja prišla do novih spoznanj in veselja do

poučevanja.

Ključne besede: gledališče, igra, gledališka sredstva, dramatizacija, književni

pouk.

ABSTRACT

Dramatic-Theatrical Activities in the First Educational Cycle

Theatre as an art form has existed in antiquity. Over time, it has developed

through various types of stage acting, the structure of different texts and the

importance of the actors' role that changed depending on the drama means they

used. A significant part of todays theatre are the audiences that are emotionally

involved in the event. The fundamental characteristic in the theatre remains

unchanged — it is still based on the play.

The play represents a constant through our entire life. It starts when we,

as children, play with sounds, melodies and eventually words and their meanings.

Then the pupils learn it in the form of drama and theatre activities in Slovene

classes. These activities stimulate imagination, the development of language and

have a positive influence on creativity. The teacher has an important role as well,

since they have to provide relaxed and positive environment in the classroom. Only

then the pupils get the opportunity to express their thoughts and emotions through

theatrical resources and dramatization.

In the empirical part of the diploma thesis we present the results of the

adaptation of the fairy tale by Ela Peroci. Pupils of the first and second grade

transformed the fairy tale into a dramatic text and then staged it. The speech was

adapted to the individual roles and reinforced with mimic and body movement. The

children helped with the preparations of the Mise-en-scène as well. Then they

successfully put on a play and, most importantly, enjoyed doing it. In the practical

part of the diploma work, which demanded a great deal of creativity, ingenuity and

conscientiousness, I, as a pedagogue, came to new insights and found even greater

joy in teaching.

Keywords: theatre, play, theatre, dramatization, literary lessons.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3

2.1 Zgodovina gledališča .......................................................................................... 3

2.2 Drama ................................................................................................................. 5

2.3 Razvojna stopnja učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju .................... 7

2.4 Književni pouk slovenščine ................................................................................. 7

2.5 Igra ..................................................................................................................... 9

2.5.1 Sociodramska igra ........................................................................................ 9

2.5.2 Otroška spontana igra in gledališka igra ......................................................11

2.6 Gledališče v pedagoškem smislu .......................................................................12

2.6.1 Drama v vzgoji ............................................................................................12

2.6.2 Kreativna drama ..........................................................................................13

2.7 Dramsko-gledališke dejavnosti ..........................................................................15

2.7.1 Lutka ...........................................................................................................15

2.7.2 Gledališki dogodek ......................................................................................16

2.7.3 Igra vlog ......................................................................................................16

2.7.4 Ustvarjalne igre ...........................................................................................17

2.8 Vloga učitelja .....................................................................................................17

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................19

3.1 Problem, namen in cilji .......................................................................................19

3.2 Raziskovalna vprašanja .....................................................................................19

3.3 Metodologija ......................................................................................................20

3.3.1 Raziskovalne metode ..................................................................................20

3.3.2 Raziskovalni vzorec .....................................................................................20

3.3.3 Pripomočki ..................................................................................................20

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ........................................................................20

3.3.5 Postopek obdelave podatkov.......................................................................21

3.4 Rezultati in razprava ..........................................................................................21

3.6 Interpretacija rezultatov ......................................................................................24

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................27

5 VIRI IN LITERATURA ..............................................................................................29

6 PRILOGE .................................................................................................................31

6.1 Intervju z učenci .................................................................................................31

6.2 Intervju z učiteljico .............................................................................................32

KAZALO SLIK IN TABEL

Slika 1: Poustvarjanje pravljice z risanjem glavne književne osebe – Jelke .................22

Tabela 1: Gledališki znaki glede na posamezno gledališko vlogo ................................25

Štendler, Špela (2017): Dramsko-gledališke dejavnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju.

Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Gledališka umetnost temelji na igri, ki jo je možno opredeliti kot eno izmed

osnovnih človekovih potreb. Temelj gledališča je delovanje na način posnemanja,

zato moramo znati dobro opazovati, spoznati ter analizirati lastnosti opazovanega

(Bucik, Požar Matijašič in Pirc, 2011).

Otroci se učijo preko posnemanja. Svoje starše posnemajo v govoru, gibih in

dejanjih, ki se v tem hitrem tempu življenja mnogokrat odražajo kot stresna.

Opažamo, da otroci veliko svojega časa raje namenijo gledanju televizije kot igri, s

tem pa so lahko tudi sami izpostavljeni stresu. Igra je osnovna življenjska potreba,

ki opredeljuje celotno gledališko umetnost.

Gledališče sem sama pobliže spoznala v gimnazijskih letih, ko sem kot dijakinja

klasičnega oddelka pri latinščini spoznavala grške in rimske dramatike. Mnogo

njihovih del danes še vedno uprizarjajo na gledaliških odrih. Poseben vtis je name

pustila predstava Neron express; gre za pop-rock opero, ki opisuje dogajanje v

Rimskem imperiju. Predstava jasno prikazuje razsežnosti gledališča, v katere se je

razvijalo skozi zgodovino.

Gledališče je od prejšnjega stoletja dalje postalo tudi del pedagoškega učnega

procesa. Razvijati sta se pričeli t. i. drama v vzgoji in kreativna drama, katerih glavna

značilnost je skupinska oblika dela, ki temelji na fiktivnem prevzemanju vloge in

improvizaciji (Gruić, 2002, v Korošec, 2007). Učenci gledališče spoznajo preko

dramsko-gledaliških dejavnosti, ki temeljijo na igri. Igra, kot otrokova primarna

dejavnost, predstavlja transformacijo domišljije v stvarnost (Kordigel, 1993). V

diplomskem delu so predstavljene različne oblike iger.

Pomembno nalogo pri dramsko-gledaliških dejavnostih ima učitelj. Njegovo

vlogo bi lahko primerjali z režiserjevo vlogo pri gledaliških predstavah. Učiteljeva

naloga je otroški igri dodajati gledališke elemente (Korošec, 2007). Učiteljeva

strokovnost in zagnanost za delo se bosta izražali pri predstavi. In prav predstava

kot rezultat dramsko-gledaliških dejavnosti je naš glavni namen raziskovanja.

V diplomskem delu v ta namen predstavljamo dramsko-gledališko poustvarjanje

pravljice Hišice iz kock, avtorice Ele Peroci. Zanimalo nas je, v kolikšni meri učenci

učinkovito sodelujejo pri dramatizaciji ter koliko ob tem uživajo. Predvidevali smo,

da bodo učenci pri dramatiziranju uspešni ter da bodo pri tem uživali. Izhajamo iz

dejstva, da je dramatizacija del otroške igre, ki nas spremlja skozi vsa življenjska



2

obdobja. Raziskava nam je posredovala nova spoznanja, ki so predstavljena v

nadaljevanju. Le-ta so pripomogla k boljšemu razumevanju učencev, njihovih

občutkov, mnenj in želja o dramsko-gledaliških dejavnostih v prvem vzgojno-

izobraževalnem obdobju.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Zgodovina gledališča

Začetki gledališke umetnosti izhajajo iz vrste pesmi in plesov, ki so jih predniki

izvajali v čast bogov. Prvo veliko razcvetje je gledališče doživelo v antični Grčiji, 500

let pred našim štetjem. V gledališču so sprva uprizarjali le tragedijo, ki je temeljila na

konfliktu med dobrim in zlim, dolžnostjo in željo, staršem in otrokom, človekom in

bogom. Kasneje se je razvila še komedija, katere glavni del so bile robate šale in

spakovanje. Ne glede na vrsto drame je dogajanje sprva opisoval zbor. Prvi igralec,

Tepis, se je od zbora odcepil ter z njim vodil dialog. Igra in gledališče sta zato postala

zelo priljubljena, privabljala sta verujoče množice ter vse, ki sta jih zanimali umetnost

in zabava. Prirejati so pričeli razne praznike, kjer so igre uprizarjali; najpomembnejši

med njimi so bile mestne dionizije. Igralci so v takratnem gledališču nosili lepo

izdelana oblačila, ki so bila bogato okrašena ter živo pobarvana. V komedijah so

igralci nosili copate, oblečeni so bili v tunike. Za posnemanje boga so višino dosegli

z visokimi frizurami ter visokimi podplati čevljev. Na obrazu so imeli maske, izdelane

iz lahkega lesa, plute ali platna. Maska je bila še posebej izrazita pri komedijah, kjer

je dodatno povečala komični učinek. Zaradi prekritega obraza do izraza ni prišla

mimika, temveč igralčev glas. Maska je omogočala igralcem igrati več vlog hkrati ter

igranje ženske vloge, igralci so namreč lahko bili le moški. Dramatiki tedanjega časa

so bili Ajshil, Sofokles, Evripid in Aristofan (Hartnoll, 1989).

Gledališče kot umetnost so razvijali tudi Rimljani. Glavna pisca rimske komedije

sta bila Plaut in Terenca, ki sta v svojih igrah prikazovala rimski način življenja in

njihove običaje. Na jugu Italije se je razvila kratka burka, ki je prikazovala

improvizirane zaplete v narečju. Razvijati se je pričela tudi italijanska drama,

imenovana commedie dell'arte (Hartnoll, 1989). Gre za potujoče gledališče, ki

temelji na improvizaciji in gibalnih spretnostih (Sučec Michieli, 2007). Glavna

značilnost te drame so stalne, groteskne osebe, ki v scenarijih nastopajo kot

služabnik, starec ali ljubimec (Oreglia, 1968, v Kralj, 1998) ter predstavljajo zaplete

med njimi. Glavna tema rimskih komedij so bile kvantanje, opolzki mimi in farse, ki

so opisovali pijanost, pohlep, prešuštvo in surove šale. Igralci so bili pomanjkljivo

oblečeni. Rimljani so gledališče spremenili v vulgarno obliko ljudske zabave

(Hartnoll, 1989).

V srednjem veku je na gledališče močno vplivala cerkev. Pričakovala je, da je

občinstvo verno in vdano. Igra je temeljila na zgodbah iz Biblije (Hartnoll, 1989).



4

Komedija je bila napisana v vsakdanjem slogu, začela se je nesrečno, končala pa

srečno, medtem ko je bila tragedija napisana v vzvišenem slogu, začela se je

srečno, končala pa nesrečno (Carlson, 1992). V igrah so še vedno nastopali le

moški, duhovniki in dečki, kasneje tudi laiki. Njihov oder je predstavljal prostor v

cerkvi: osrednji element je bil oltar, ki je bil na eni strani obdan s peklom, na drugi z

nebesi. Kasneje so igre pričeli uprizarjati tudi izven cerkva. Pomembno vlogo je dobil

režiser. Skrbel je za rekvizite in odrske mehanizme, ki so bili izdelani do potankosti.

Še posebej izrazito in realistično so želeli prikazati usmrtitve, posebno vlogo v igri

so tako dobile živali – vlogo žrtve. Predstava je vsebovala tudi glasbo. Vsi igralci so

bili oblečeni v bogato okrašene kostume, nadeli so si nakit in maske (Hartnoll, 1989).

Namen uprizoritev ni bila le zabava, temveč moralni nauk (Carlos, 1992).

Srednjeveške verske igre so začele propadati v 15. stoletju, v času renesanse.

Takrat se je razvila opera, ki je temeljila na glasbi. Najpomembnejše je bilo besedilo,

ki je vsebovalo mitološko ali legendarno temo. Napisana je bila knjiga o arhitekturi

gledališča, zgradbi odra in scene. Razcvet je doživela commedia dell'arte, katere

značilnosti smo že opisali. Igralstvo je postalo poklic, ki se je udejanjal v gledaliških

skupinah; le-te so gostovale po različnih vaseh, pokrajinah, dvorih itn. (Hartnoll,

1989).

Stoletje kasneje so se gledališča začela množično pojavljati. Prvo stalno

gledališče je bilo postavljeno v Londonu, imenovali so ga kar »Gledališče«. Igralci

so imeli pokrovitelja (plemič), ki jim je omogočal predstave, kostume, rekvizite.

Igralske vloge so še vedno pripadale le moškim, lepo, mlado, nežno žensko pa so

uprizorili dečki z vitko postavo in mehkim glasom. Izjema je bila Francija, kjer so bile

ženske v igralskih vlogah zelo cenjene. Tematiki takratnega časa sta bili pastorala

in romantika. Pisalo se je o razlikah med mestom in podeželjem ter o psihološki

globini. Takratni najbolj znani dramatiki so bil William Shakespeare v Angliji, Lope

de Vega v Španiji in Moliere v Franciji (Hartnoll, 1989).

V 18. stoletju so se začeli pojavljati igralski talenti. Eden izmed njih je David

Garrick, ki je uvedel svobodo giba in naravni govor brez togosti. Preuredil je tudi

osvetlitev na odru ter iz njega odstranil gledalce. Zgodila se je tudi reforma

kostumov; igralci so začeli nositi zgodovinsko točne kostume. V Nemčiji so pod

vplivom angleških igralskih družin začeli ustanavljati stalna gledališča ter razvijati

narodno šolo za dramo (Hartnoll, 1989).

Gledališče se je začelo zelo intenzivno razvijati v 19. stoletju. Pojavljati se je

začelo širom po svetu: v Afriki, Indiji, na Japonskem, Kitajskem. Dramatiki so pisali



5

številna besedila, pojavljati so se začele družbeno-kritične igre, muzikali, burleske.

Še vedno je imelo besedilo glavno vlogo, igralec pa se mu je moral prilagoditi.

Osvetlitev je ob uporabi elektrike omogočala pomembnejšo interpretacijo

dramskega besedila (Hartnoll, 1989).

V 20. stoletju je z vojnami dramska umetnost zamrla. Besedila so bila

propagandna, občinstvo ni smelo biti čustveno vključeno v predstavo, številna

gledališča so postala ruševine v bombnih napadih. Zopet so se pričela razvijati v

povojnem času. Dramatiki so se začeli lotevati vprašanj sodobne politike in družbe.

Pojavljati so se začela amaterska gledališča, ženske gledališke skupine, črnski

avtorji besedil (Hartnoll, 1989). Sodobno gledališče, kot ga poznamo danes, opredeli

Hartnoll (1989): »Gledališče določajo igralci, ki govorijo ali pojejo, konflikt, ki se

razkrije v dialogu in občinstvo, ki je v dogajanje čustveno vpleteno« (str. 11).

Gledališče se je spreminjalo in razvijalo skozi celotno zgodovino. Spreminjala

se je tudi vloga igralca, scene, rekvizitov, kostumov in ostalih sredstev, ki so bila

determinirana glede na besedilo. Dramsko besedilo ali drama (pogosteje rabljeni

izraz) je posebna vrsta besedila, katere značilnosti bomo predstavili.

2.2 Drama

Kralj (1998) je dramo opredelil kot »Literarni tekst, ki poleg branja omogoča ali

celo zahteva tudi uprizoritev« (str. 5). Pri uprizoritvi sodelujejo igralci, režiser ter

drugi sodelavci, ki uprizarjajo umetniško delo. Uprizoritev lahko temelji na gospostvu

teksta, avtonomnem gledališču ali teoretskem poskusu sinteze (Kralj, 1998).

Heglova (1970) razlaga, da je uprizoritev dobrodošla, vendar je v celoti podrejena

besedi. Dodaja, da dramatik pri pisanju zanemari nekatera kompozicijska načela.

»Igralčeva naloga je, da pojasni vlogo dramskega pesnika na kar se da razumljiv

način« (Hegel, 1970, v Kralj, 1998, str. 31). Nasprotje temu je avtonomno gledališče,

ki temelji na glavni vlogi kretenj, glasbe in luči – izvedljivo tudi brez dramskega teksta

(Craig, 1995, v Kralj, 1998). Lahko bi rekli, da gledališče, kot teoretski poskus

sinteze, z literaturo sodeluje v obliki simbioze. Temelj predstavlja literatura, ki

gledališču daje gradivo, ta pa ga obdela na poseben način – opremi ga z mimiko,

zvočnostjo in gestiko (Baluhati, 1975, v Kralj, 1998).

Dramsko besedilo ima značilno zunanjo zgradbo. Prepoznamo jo po dialogih ali

dramskih diskurzih in didaskalijah, ki nam posredujejo odrske ali režijske napotke.

Dramski diskurz je sestavljen iz stavkov, ki jih nastopajoči govorijo (Inkret, 1986),

didaskalije pa zajemajo avtorjeve informacije o oznaki oseb, kraja, časovnega



6

dogajanja, načina igre, prihodov in odhodov dramskih oseb, z opisi prizorišč (Sušec

Michieli, 2007). Anne Ubersfeld (Kralj, 1998) razlaga: »Didaskalije so edini del

dramskega teksta, kjer se avtor pojavlja kot subjekt, povsod drugod pa pusti, da

nekdo drug govori namesto njega« (str. 35). Inkret (1986) dodaja, da je dramsko

besedilo zasnovano kot pesniška in fizična stvarnost. Do utelešenja fikcije pride

šele, ko je drama uprizorjena na odru.

Dramska notranja zgradba, ki temelji na dejanju, se začne z ekspozicijo. S tem

seznani gledalca s predzgodbo dramskega dejanja, glavnimi osebami, njihovimi

značaji in junakovimi nasprotniki. Sledi zaplet oz. sprožilni element, kjer je

predstavljen določen konflikt, ki se stopnjuje do vrha dejanja in peripetije, kjer se v

celoti razgrne glavni konflikt igre. V tej fazi sta si protagonist in antagonist enako

močna (Kralj, 1984, v Korošec, 2007). Protagonist je glavni in prvotno edini igralec

ali dramski lik, ki je pomemben za razvoj dramskega dogajanja. Antagonist je nosilec

nasprotne igre (Sušec Michieli, 2007). Naslednja faza dramskega dogajanja je

razplet dejanja (Kralj 1984, v Korošec, 2007). Kralj (1984, v Korošec, 2007) zapiše:

»Dramsko dejanje, ki je namenjeno gledalcu, mora smotrno rasti od začetka prek

sredine do konca v dramatičnem stopnjevanju« (str. 122). Dramsko dejanje je tako

odvisno od časa. Primarni čas drame je sedanjik, dejanja si sledijo po časovnem

zaporedju, od zgodnejšega dogajanja k poznejšemu. Čas lahko razlagamo na dva

načina: kot realni uprizoritveni čas ali kot fiktivni uprizoritveni čas, ki poteka znotraj

realnega (Kralj, 1998). Časovno zaporedje dogodkov ustvarja zgodbo, ki jo Zupančič

(2005) imenuje kar »prva dama vsake uprizoritve« (str. 59). Nosilec dramskega

dejanja je oseba oz. lik, ki je v drami determiniran glede na nacionalnost, poklic,

spol, starost, premoženjsko stanje in družbeni status. Njegova dejanja so odvisna

od temperamenta in značaja (Kralj, 1998).

Omeniti moramo tudi temeljno izrazno sredstvo gledališke in literarne

umetnosti, to je jezik. Jezik se med uprizarjanjem transformira in realizira v praktični

govor. Odvisen je od retoričnih in foničnih razsežnosti diskurzov dramskega lika.

Pojavlja se tudi v modificirani obliki, ena takšnih so nejezikovni znaki – kretnje,

mimika obraza, fizično gibanje v prostoru itd. (Inkret, 1986).

Dramsko besedilo je sestavljeno iz mnogih sredstev, ki jih moramo poznati in

razumeti, da oblikujemo ustrezno uprizoritev. Učencem v prvem vzgojno-

izobraževalnem obdobju je ta vrsta besedila težko razumljiva. Da bi razumeli njihov

način branja in razmišljanja o besedilu, bomo predstavili razvojno stopnjo, ki je

značilna za to obdobje.



7

2.3 Razvojna stopnja učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju

Kordigel (1993) razlaga, da so učenci v prvem izobraževalnem obdobju na

prehodu iz obdobja intuitivne inteligence v obdobje konkretnih logičnih intelektualnih

operacij. Pojasnjuje, da je otrok pri vstopu v šolo lahko še vedno močno

egocentrično orientiran – ve, da on ni center sveta, vendar se še ni sposoben

prilagoditi skupnosti in realnosti. Dodaja, da je učenec v prvem razredu že zmožen

predstavljati osebe ob pripovedovanju, predstaviti njihova dejanja in dogajalne

prostore. Težavo mu povzroča samostojno branje. Prav zato svetuje, da mu zgodbe

berejo ali pripovedujejo starši in učitelji. S tem vplivajo na doživljanje fizičnega

ugodja, ki ga otrok občuti kot pomiritev, ter na literarnoestetsko ugodje – poznavanje

jezika.

Učence od sedmega leta dalje opredeljuje obdobje konkretnih logičnih operacij.

Kordigel (1993) razlaga, da je otrok že sposoben živeti v skupnosti, z njo

komunicirati in sooblikovati vzorce ter modele življenja. Poudarja značilni upor

avtoriteti – otrok se želi o pravilih demokratično dogovoriti. Posebnost obdobja je

tudi, da otrok ne razmišlja več egocentrično. Otrok že loči med realnim in irealnim

svetom, med svetom, kjer veljajo zakoni kavzalnosti in logike ter svetom, ki ohranja

subjektivne zakonitosti njegovega prejšnjega življenjskega obdobja. Pomembno

vlogo v tem obdobju avtorica pripisuje literaturi. Razlaga, da je otrok že presegel

preprosto klasično pravljico, od literature pričakuje razburljivo, izjemno dogajanje.

Bistvo vsega je zgodba. Dodaja, da je zmožen slediti več zgodbam hkrati, z več

osebami, na več krajih dogajanja. Spremeni se tudi pogled na literarno osebo –

oseba ni več le dobra ali slaba, temveč ima več značajskih lastnosti. Kordigeljeva

razloži, da učenci v tem obdobju še ne presežejo stopnje evazoričnega branja.

Berejo s pragmatično motivacijo, za katero je značilno, da otroka pri branju najprej

privlačijo slike, šele radovednost ga nato naprej žene, da prebere še besedilo.

Od razvojne stopnje otroka je odvisna tudi poučevalna metoda, s katero želimo

doseči predpisane učne cilje pri slovenščini. Slovenščina je v osnovnih šolah v

Sloveniji obvezen predmet. Opredeljuje jo Učni načrt (2011), ki zajema razne

tematske sklope, didaktična priporočila, standarde znanja ter cilje za posamezne

jezikovne in književne vsebine.

2.4 Književni pouk slovenščine

Pouk slovenščine je v Republiki Sloveniji sestavljen iz področja jezika in

književnosti. Pri književnem pouku se učenci srečujejo z umetnostnimi/književnimi



8

besedili. Obravnavi neumetnostnih besedil je namenjenih 60 odstotkov ur predmeta,

delu z umetnostnimi besedili pa 40 odstotkov ur; izjema je 1. razred, kjer je to

razmerje 50 : 50 (Poznanovič Jezeršek, 2011).

Medved Udovič (2006) ugotavlja, da se pri književnosti upošteva zvrstno

zastopanost književnih besedil (lirika, pripovedništvo, dramatika). Pojasnjuje, da so

dramska besedila, ki so primerna razvojni stopnji, zgledno vključena med

posameznimi razdelki: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. V Učnem načrtu

(2011) najdemo naslednja dramska besedila, ki so primerna za obravnavo v prvem

vzgojno-izobraževalnem obdobju:

· S. Makarovič: Volk in sedem kozličkov,

· F. Miličinski: Zvezdica Zaspanka,

· B. A. Novak: Mala in velika Luna,

· V. Möderndorfer: O tem, kako je smetnjak postal oblak,

· D. Poniž: Najlepša beseda,

· F. Puntar: A,

· F. Rudolf: Marsovčki hočejo na Zemljo,

· F. Zdenek: Tobija.

Kot smo že omenili, je Učni načrt (2011) sestavljen tudi iz ciljev in vsebin.

Slednje se med seboj prepletajo, nadgrajujejo ter omogočajo postopno pridobivanje

znanja, veščin in spretnosti, ki vodijo k oblikovanju jezikovno kultiviranega človeka

in kultiviranega bralca književnih besedil.

Pri pouku književnosti učenci spoznajo besedilo preko t. i. komunikacijskega

modela poučevanja književnosti. Središče predstavljata učenec in književno

besedilo, ki ponuja možnost za polno literarnoestetsko doživetje. Umetnostna

besedila učitelj pri književnem pouku interpretira preko naslednjih dejavnosti:

uvodna motivacija, napoved besedila, umestitev in interpretativno branje, premor po

branju, izražanje doživetji ter analiza, sinteza in vrednotenje, ponovno branje in nove

naloge (Poznanovič Jezeršek, 2011).

Učenci lahko besedilo spoznajo tudi preko dramsko-gledaliških dejavnosti, za

katere Učni načrt (2011) razlaga naslednje cilje:

· učenec prepozna glavne književne osebe in njihove značilnosti,

· učenec zazna in doživlja dogajalni prostor in druge prvine gledališkega

dogodka,



9

· učenec ozavešča podobnost/različnost gledališkega dogodka in že znane

pravljice,

· učenec obnavlja dogajanje,

· učenec govori o tem, kaj ga je v predstavi pritegnilo ali odvrnilo in zakaj,

· učenec sodeluje v igri vlog,

· učenec dramatizira pravljico ali prozno besedilo.

Eden izmed ciljev gledališke vzgoje je tudi oblikovanje osnovnih gledaliških

pojmov. Medved Udovič (2006) razlaga, da jih najučinkoviteje dosežemo ob

obravnavi dramskih besedil, ki jih z branjem in večkrat tudi z uprizarjanjem v razredu

izpeljemo iz konkretnega besedila/predstave v preprosto definicijo določenega

pojava. V Učnem načrtu (2011) smo v povezavi z gledališčem zasledili naslednje

definicije:

· oder – »prostor za nastopanje, navadno likovno, funkcionalno oblikovan in

tehnično opremljen« (Sučec Michieli, 2007, str.132),

· igra – »dramsko besedilo, namenjeno zlasti uprizarjanju« (Sučec Michieli,

2007, str. 84).

2.5 Igra

Igro opredeljujejo različni avtorji. Splošni opis termina je: »Oblikovanje,

predstavljanje dramskega lika, vloge, določene vsebine z igralskimi izrazili, telesno

navzočnostjo, delovanjem v gledališki predstavi« (Sučec Michieli, 2007, str. 84).

Fromberg (1987, v Wood in Attifield, 1996, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2006)

igro opredeljuje kot simbolno, pomensko, užitkarsko, prostovoljno, doživljajsko,

lahko pa je determinirana tudi s pravili. Kordigel (1993) razlaga, da je bistvena

značilnost igre transformacija domišljije v stvarnost. Dodaja, da učenec preko igre

izrazi svoje videnje literarnega sveta ter odnos do ubeseditve. Marjanovič Umek in

Zupančič (2006) ugotavljata, da je igra brezmejna in da variira v celovitosti.

Igro kot del dramsko-gledališke dejavnosti utemeljuje sociodramska igra, ki jo

bomo opredelili.

2.5.1 Sociodramska igra

Korošec (2007) razlaga, da je sociodramska igra: »Oblika prostovoljne socialne

igralne dejavnosti, v kateri se otrok pretvarja, da je nekdo drug« (str. 116).

Razumemo jo lahko kot eno izmed stopenj v razvoju otrokove igre, ki se delijo na

funkcijsko, konstrukcijsko, dramsko in igro s pravili (Smilansky, 1968, v Korošec,



10

2007). Otrok posnema svet odraslih, ki ga opazuje in razume po svoje. Korošec

(2007) to opiše: »V akciji in besedi, s pomočjo realnega ali namišljenega predmeta

otrok imitira neko osebo – iz svojih življenjskih izkušenj ali izmišljeno. Otrokova

verbalizacija v igri rabi kot imitacija govora ali kot substitut za predmete, dejavnosti

in položaje« (str. 117). Avtorica poudari, da sociodramska igra poteka v interakciji z

vsaj eno osebo, s katero poteka medsebojno dogovarjanje o poteku igre. Smilansky

in l. Shefatya razlagata šest igralnih elementov, značilnih za socidramsko igro:

· »Imitativna igra vlog: otrok v igri »kot da« prevzame vlogo in jo prikaže v

dejavnosti posnemanja in/ali z verbalizacijo,

· pretvarjanje, vezano na predmete: besedna razlaga je zamenjava za

dejavnosti ali položaja,

· verbalno pretvarjanje: verbalni opisi ali izjava so zamenjave za dejavnosti ali

situacije

· vztrajanje: otrok vztraja v igri vsaj deset minut,

· interakcija: vsaj dva udeleženca sta vključena v oblikovanje igre,

· verbalna komunikacija: prisotna je besedna interakcija, ki se veže na vsebino

in potek igre« (1990, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2006, str. 48).

Dodajata, da sociodramska igra pozitivno vpliva na otrokov čustveni, socialni in

intelektualni razvoj. Smilanskyjeva (1968, v Korošec, str. 5) navaja pozitivne vplive

sociodramske igre na potencialno učenje; nekateri izmed njih so »visoka

koncentracija, prožnost in empatija do drugih, selektivnost in intelektualna disciplina,

zvečanje zmogljivosti za abstraktno mišljenje, visoka zmožnost generalizacije« itd.

Marjanovič Umek in Zupančič (2006) dodajata, da sociodramska igra otroke

spodbuja k različnim gibalnim dejavnostim, miselni aktivnosti, iskanju povezav in

ustvarjalnosti, večji socialni občutljivosti in kompetentnosti.

Značilnost sociodramske igre je tudi, da: »Predmeti, igrače in položaji dobivajo

določene značaje v igri. Pojavljajo se nepisana, a za vse sodelujoče obvezna,

notranja pravila« (Eljkonjin, 1981, v Korošec, str. 5). Otroku prevzemanje vloge ali

več vlog v sociodramski, domišljijski igri omogoča razumeti realne principe (Korošec,

2007). Pomembnost te igre v otrokovem življenju je opredelil Praper (1992, v

Korošec, 2007), ki ugotavlja, da otrok: »Skozi domišljijsko igro ureja zmešnjavo v

svojem notranjem svetu in vzpostavlja kontrolo realnosti – domišljija predstavlja

most med nezavednim in zunanjo realnostjo« (str. 119).



11

Čeprav otrok posnema odraslega, se vživlja v njegovo vlogo, otrokove igre ne

smemo enačiti z gledališko igro. V ta namen bomo pojasnili razlike med otroško

spontano igro, v katero spada tudi sociodramska igra, ter gledališko igro.

2.5.2 Otroška spontana igra in gledališka igra

Prvo pomembno razliko med otroško spontano in gledališko igro predstavljata

vlogi občinstva in dramaturgije – postavitev odnosov med osebami, ki sta nujni pri

gledališki igri. M. Misailović (1990, v Korošec, str. 9) pojasnjuje razlike med otroško,

dramsko in dramatizirano zgodbo. Otroško igro je opredelil kot: »Otrok predstavlja

sebe – igra izhaja iz otroka«, dramsko igro kot: »Otrok imitira nekoga drugega ali

nekaj drugega – izvor igre je zunaj otroka«, dramatizirano zgodbo pa kot: »Otrok se

vživlja in namišljeno spreminja v osebe, živali ali stvari, glede na zgodbo, pesem ali

neko splošno besedilo.«

Korošec (2007) temu dodaja, da se otrok lahko vživlja v osebe tudi glede na

nek problem, dogodek, temo in ne le na podlagi besedila. Avtorica razlaga, da

učenci improvizirajo v besedi in gibu, sledijo le temeljni ideji zgodbe.

Otroško gledališče je igra posnemanja, s pomočjo katere se otrok približa

gledališki umetnosti (Korošec, 2007). Medved Udovič (2000) pojasnjuje, da otrok pri

tem razvija recepcijo dramskih besedil. Dodaja, da jo najučinkoviteje razvijajo preko

razrednega gledališkega dogodka, kjer učenci skupaj z učiteljem oblikujejo razredno

predstavo dramskega besedila. Učenec pri tem postane igralec, ki ustvarja

gledališko resničnost.

Misailović (1991, v Korošec, str. 10) razlaga, da imajo profesionalne dramske

uprizoritve drugačne značilnosti kot otroške dramske in dramatizirane igre, katerih

značilnosti so:

· »Otrok se po naravi bolj zaveda sebe kot objekta posnemanja,

· igra se iz nagonske želje po igri, ne iz želje po igralski vlogi,

· ima željo zadovoljiti sebe, gledalci so posredno zadovoljstvo,

· dramske in dramatizirane igre potekajo bolj spontano tudi, kadar razvijajo

smisel za lepo in estetska doživetja – prilagodijo se bolj psihološkim in

pedagoškim merilom kot pa estetskim,

· razvoj igre je deloma zamišljen, nastop pa improviziran,

· vodja dramskih in dramatiziranih iger pomaga, podpira in opogumlja: igranje

je osvobajajoče,

· razvijanje dramskih in dramatiziranih iger dopušča otroško sanjarjenje,



12

· uživanje v lastni igri je pred zavestjo o kolektivni igri,

· otroci prikazujejo to, kar razumejo,

· v igri odkrivajo svoj svet, odkrivajo poti, kako priti do tega sveta,

· igre so oblika dvosmerne komunikacije: z vrstniki in odraslimi,

· otrok ne razmišlja o idealni interpretaciji,

· otrok manj interpretira vlogo v igri, bolj pa svoje podzavestne, notranje

sposobnosti,

· dramske in dramatizirane igre so v svojem bistvu kolektivne igre, s pomočjo

katerih otrok razvija svoje sposobnosti.«

2.6 Gledališče v pedagoškem smislu

Gledališče je otroku že po naravi blizu, saj temelji na igri (Bergson, 1977 v

Medved Udovič, 2000). Igra predstavlja učencu v prvem vzgojno-izobraževalnem

obdobju temeljno dejavnost, zato jo večkrat skušamo vključiti v poučevalne metode

(Medved Udovič, 2006).

Korošec (2007) ugotavlja, da je gledališče v šoli zelo zapostavljeno, uporablja

se ga le kot del procesa pri pripravi predstav. Dodaja, da gledališke dejavnosti

vplivajo na otrokov razvoj, učenje in poučevanje, poleg tega pa tudi na komunikacijo

in ozračje v razredu. Bucik idr. (2011) dodajajo, da učenje na način gledališča olajša

proces pomnjenja in hkrati razvija učenčevo samostojno mišljenje in analizo. S tem

se strinja tudi Medved Udovič (2000), ki dodaja: »Raziskave so potrdile, da omogoča

učenje, ki izhaja iz igre, ki presega zgolj gledališko prakso, trajnejše znanje,

predvsem pa je tako pridobljeno znanje uporabnejše« (str. 35).

Učenci pri pouku slovenščine spoznavajo besedila, ki se povezujejo z

gledališčem. Književni pouk, ki ga opredeljuje Učni načrt smo že opredelili. Ko

govorimo o gledališču v pedagoškem procesu, se srečamo s pojmoma drama v

vzgoji in kreativna drama.

2.6.1 Drama v vzgoji

Bucik idr. (2011) ugotavljajo, da se drama v vzgoji vključuje v izobraževalni

proces. Opredeljujejo jo kot dramsko sposobnost, ki jo imamo kot antropološko

lastnost.

Korošec (2007) razlaga njen namen: »Cilj drame v vzgoji je učiti se skozi

dramske dejavnosti, tako da učenci vstopajo v namišljen dramski svet, v katerem se

srečajo s problemi, ki jih pripeljejo do obvladanja učnih ciljev« (str. 113). Ob tem



13

dodaja, da učenci pri tem pridobivajo izkušnje za boljše razumevanje medčloveških

odnosov ter se tako lažje vživijo v življenje drugih ljudi. Pojasnjuje, da to zmore vsak

učenec, tudi tisti brez naravnega daru za gledališko ustvarjanje. Dramo v vzgoji

utemelji kot eksperimentiranje z igro, ki učence distancira od realnosti. Učenci pri

tem spoznajo nek problem ali temo, ki je del učnega načrta, in ustvarijo dialog, ki je

odvisen od okoliščin, v katerih skupina dela, improvizacije ter domišljije

posameznika in skupine. Avtorica pojasnjuje, da besedilo predstavlja le izhodišče

dela, ob tem pa dodaja, da je pomembno, da učenci raziskujejo dogajanje v zgodbi,

ustvarjajo domišljijski svet. S tem namreč ustvarjalno preoblikujejo zgodbo.

Eden izmed pristopov drame v vzgoji je procesna drama. Gruić (2002, v

Korošec, 2007) jo razlaga kot obliko dramske dejavnosti, ki temelji na fiktivnem

prevzemanju vloge in improvizaciji. Dodaja, da je značilna skupinska oblika dela,

kjer posameznik svojo osebno vlogo individualizira in preoblikuje po lastni želji.

Avtorica dodatno pojasnjuje: »Vsa skupina prevzema vlogo sočasno, torej sočasno

vstopa v zamišljen svet. Ni opazovalcev, ni gledalcev. Izid je skupinska kreacija«

(str. 114). Korošec (2007) njeni razlagi dodaja, da bi morala biti procesna drama

predstavljena tudi občinstvu, ki predstavlja značilnost gledališča. Avtorica

pojasnjuje, da bi šele takrat lahko govorili o dramski igri.

Naslednji pojem, na katerega naletimo, ko govorimo o gledališču v pedagoškem

procesu, je kreativna drama.

2.6.2 Kreativna drama

Korošec ugotavlja (2007), da se je kreativna dramska vzgoja pojavila v drugi

polovici dvajsetega stoletja v Združenih državah, Veliki Britaniji in drugih angleško

govorečih državah ter postala del šolskega pouka in učnega načrta.

Krušič (2007, v Bucik idr., 2011) razlaga, da je specifičnost kreativne drame »v

uporabi dramskih oblik, tistih načinov izražanja, v katerih so realni ali izmišljeni

dogodki, bitja predmeti, pojavi in odnosi predstavljeni s pomočjo odigranih vlog in

situacij« (str. 115).

Bucik idr. (2011) razlagajo njene temeljne značilnosti. Pojasnjujejo, da kreativna

drama vključuje in združuje vrsto izraznih sredstev, kot so lutke, maske, pantomimo,

gibanje, geste, mimiko obraza, izrazni ples, jezikovno in likovno ustvarjanje, glasbo.

Korošec (2007) dodaja, da dejavnost lahko temelji na zgodbi, poeziji, glasbi ali izvirni

zamisli. Bucik idr. (2011) navajajo, da kreativno dramo v pedagoškem procesu lahko

rabimo kot način za učenje in poučevanje, sredstvo za samoizražanje,



14

socializacijsko aktivnost ali kot obliko umetniškega izražanja. Poudarjajo, da

primarni cilj kreativne drame ni priprava gledališke predstave, temveč učenčeva

ustvarjalnost. Pri tem je pomembno sodelovanje vseh učencev, ki si med seboj delijo

zamisli, se učijo sodelovati, sprejemati odgovornost in podajajo skupinske odločitve.

Avtorji izpostavijo glavni cilj kreativne drame, ki je »ustvariti izkušnje, v katerih otroci

oziroma učenci lažje razumejo medčloveške odnose, se vživijo v življenje drugih

ljudi in uvidijo alternative za reakcije in dogodke« (str. 116). Poudarjajo, da je rezultat

končnega dela odvisen od dialoga, ki ga ustvarijo, od improvizacije in domišljije

posameznika in skupine.

Korošec (2007) pojma drama v vzgoji in kreativna drama združi v kreativno

dramsko vzgojo. Njen pomen razlaga kot »pristop h gledališkim dejavnostim z otroki

in mladino, ki zavrača tradicijo, zasnovano na prenašanju profesionalnega načina

dela v gledališču na delo z otroki« (str. 112). Ob tem navaja cilje profesorice dr. Nelly

McCaslin (2006, v Korošec, 2007), ki jih pri tem dosežejo otroci:

· »Razvoj kreativnosti in občutka za estetiko, večje kritično mišljenje,

· boljša socialna rast in kooperativnost,

· izboljšanje komunikacijskih sposobnosti,

· razvoj moralnih in duhovnih vrednost,

· zavedanje samega sebe« (str. 115).

Korošec (2007) dodaja, da s kreativno gledališko vzgojo otrok oblikuje

samozavest in izboljšuje samopodobo. Otrok je sproščen, sposoben komuniciranja

na obeh ravneh komunikacije, tako verbalni kot neverbalni. Avtorica dodaja: »Cilje

ne moremo doseči le z nekaj urami kreativne gledališke vzgoje, temveč s

sistematičnim, skrbno načrtovanim in kontinuiranim delom« (str. 116).

Korošec (2007) razlaga skupno značilnost kreativne drame in drame v vzgoji, ki

je priprava formalne predstavitve za občinstvo. Dodaja, da je temelj obeh proces za

vsestranski otrokov razvoj. Razliko med njima avtorica vidi v tem, da kreativna

drama bolj razvija senzibilnost za sprejemanje, oblikovanje in razumevanje

gledališke umetnosti.

Poseben pogled na kreativno dramo in dramo v vzgoji ima Medved Udovič

(2000), ki razlaga, da učenci skozi njiju spoznajo temelj gledališke umetnosti – živo

besedo, ki je eden izmed bistvenih izraznih sredstev. Dodaja, da se pri tem razvija

recepcija mladinske dramatike. Avtorica razlaga: »Gledališko recepcijo razvijamo na

podlagi: igre vlog, igralnih improvizacij, lutkovne animacije, dramatizacije,



15

razrednega gledališkega dogodka, kritiških prikazov prebranih dramskih del in

gledanih uprizoritev ter s pripravo na oglede predstav v gledališču« (str. 52).

Ugotavlja (2006), da te spontane in strukturirane igralne dejavnosti opisujejo

dramsko-gledališke dejavnosti.

2.7 Dramsko-gledališke dejavnosti

Dramsko-gledališke dejavnosti je opredelila Korošec (2007), ki je povzela

njihove bistvene značilnosti: »Vključujejo pantomimo (gibanje, geste, mimiko obraza

brez besed, izrazni ples), improvizacije in igre vlog, ki imajo začetek, zaplet in konec.

Dejavnosti potekajo z lutkami, maskami ali živo igro. Učenci verbalno ali neverbalno

zaigrajo neko temo ali v igri vlog ustvarijo novo, improvizirano, v njihovi domišljiji

ustvarjeno zgodbo« (str. 115).

Avtorica dodaja, da dramsko-gledališke dejavnosti ne vzgajajo prihodnjih

igralcev, temveč pomagajo vzpostaviti ravnotežje med čisto, neobvezno igro in

razumevanjem ter sprejemanjem gledališča kot umetnosti (Korošec, 2007).

Njihov namen je opredelila Medved Udovič (2000): »Namen dramskih in

gledaliških dejavnosti v osnovni šoli je razvijati učenčevo senzibilnost za

sprejemanje dramskih besedil in njihovih uprizoritev, tako da ob učiteljevem

spodbujanju dramske in gledališke recepcije, ki je oprta na pestre dramske in

gledališke dejavnosti, izoblikujemo kultiviranega bralca dramskih besedil in

kultiviranega gledalca njihovih uprizoritev« (str. 49).

Pri rabi dramsko-gledaliških dejavnostih imajo pomembno vlogo tudi gledališka

sredstva, ki jih bomo opredelili v naslednjih podpoglavjih.

2.7.1 Lutka

Korošec (2007) ugotavlja, da lahko učitelj gledališka sredstva uporabi za lažje

razumevanje otroka, njegovih čustev in težav. Dodaja, da z njimi lahko doseže

hitrejše in zanimivejše doseganje ciljev učnega načrta. Eno izmed gledaliških

sredstev predstavljajo lutke.

Medved Udovič (2000) ugotavlja, da lutka predstavlja prvo vez z gledališkim

ustvarjanjem. Poudarja, da je pomembno, da jo učitelj zna ustrezno uporabiti pri

pouku – imeti mora veliko domišljije in racionalno selekcijo. Korošec (2007) dodaja,

da učitelj lutke lahko uporabi za motiviranje pri pouku, za poustvarjanje besedila,

učenje pesmi, govorne nastope, pri opismenjevanju itd. Informacije, ki jih otrok

prejme, so tako bolj zanimive in vznemirljive ter lažje razumljive.



16

O pozitivnih učinkih uporabe lutke v razredu pišejo tudi Bucik idr. (2011).

Razlagajo, da lutka omogoča otrokom boljši stik z okoljem, lažje izražanje težav ter

doživljanje pozitivne izkušnje v sprejemanju drugačnosti. Igra z lutko predstavlja

simbolno, domišljijsko igro, ki navadno poteka v manjših skupinah. Učenec pri tem

nevede ustvarja improvizirano predstavo, ki je polna igrivosti, neposrednosti,

sproščenosti in ustvarjalnosti. Dodajajo, da mora učitelj v prvem vzgojno-

izobraževalnem obdobju upoštevati izrazne možnosti lutke ter stilizacijo na treh

ravneh – vizualni, gibalni in zvočni. To namreč omogoča, da bo otrok gledališko

ustvarjanje kasneje razširil na raziskovanje izraznih možnosti telesa, prostora, na

igro z rekviziti, oblačili itd.

Lutke pozitivno vplivajo tudi na učitelja, saj izdelovanje le-teh veča lastno

kreativnost ter vpliva na osebno in profesionalno rast (Korošec, 2004, v Korošec,

2007).

2.7.2 Gledališki dogodek

Naslednjo dramsko-gledališko sredstvo je gledališki dogodek. Korošec (2007)

ugotavlja, da gledališče otroku omogoča razvijanje sproščenosti, spontanosti in

veselja do igre. Otrok pri tem odkriva in razvija svoj talent, tako lahko sodeluje pri

dramski uprizoritvi; kot igralec ali kot zaodrski mojster. Otroci lahko izvajajo glasbo,

skrbijo za svetlobne efekte, oblikuje lutke, sceno, kostume itd. S tem pridobijo

dodatno znanje in izkušnje.

Medved Udovič (2000) dodaja, da učitelj pred gledališkim dogodkom skupaj z

učenci obravnava delo iz mladinske dramatike na podlagi ustreznega didaktičnega

modela. Avtorica ugotavlja, da je učinkovita izpeljava odvisna od:

· »Učiteljeve strokovne priprave,

· upoštevanja književnodidaktične zmožnosti,

· komunikacijskih sposobnosti« (str. 50).

Lahko bi rekli, da so prav komunikacijske sposobnosti odvisne od uspešne

dramatizacije besedila. Kordigel (1993) razlaga, da je dramatizacija zahtevnejša,

vendar kreativnejša vrsta oblikovanja domišljijskega sveta. Poudarja, da imajo

učenci možnost posredovanja lastnega sporočila o tem, kar si mislijo o literarnem

svetu in kar ob njem čutijo.

2.7.3 Igra vlog

Ena izmed priljubljenih dramsko-gledaliških prvin v prvem vzgojno

izobraževalnem obdobju je igra vlog. Medved Udovič (2000) razlaga, da učenci



17

preko igre vlog posnemajo odrasle, ki opravljajo določena opravila ali poklic, pri tem

pa uporabljajo več realnih materialov – rekvizitov. Toličič (1961, v Marjanovič Umek,

Zupančič, 2006) igro vlog umešča pod domišljijsko igro, katere značilnosti smo že

opredelili.

2.7.4 Ustvarjalne igre

Naslednja izmed oblik dramsko-gledaliških dejavnosti so ustvarjalne igre.

Medved Udovič (2000) ugotavlja, da učencem omogočajo vživljanje v zamišljene

vloge ali situacije. Dodaja, da se učenci ustvarjalno izražajo z gibi in mimiko ter s

tem osvajajo elementarna vedenja gledališke umetnosti. Toličič (1961, v Marjanovič

Umek, Zupančič, 2006) razlaga, da ustvarjalne igre lahko temeljijo tudi na pisanju,

risanju, oblikovanju, pripovedovanju in gradnji.

2.8 Vloga učitelja

Prav posebno vlogo pri dramsko-gledaliških dejavnostih v osnovni šoli pa igra

učitelj. O tem govori tudi Medved Udovič (2000), ki pojasnjuje: »Otrokov neposredni

stik z gledališčem je v veliki meri odvisen od gledališkega nagnjenja odraslih, s

katerimi otrok preživi večino svojega časa« (str. 39).

Otrok spozna gledališče preko odraslih – staršev in učiteljev. Medved Udovič

(2000) poudarja, da je ustrezen odnos do gledališča pomembnejši kot vse izčrpane

teoretične razlage o gledališki umetnosti. Dodaja, da je edina pot do trajnejšega

zanimanja ta, da se gledališko umetnost vključi v učno-vzgojni proces.

Gledališče lahko učenec v šoli spozna preko rednega dela pouka ali v obliki

interesne dejavnosti. Učenčevo zanimanje in zagnanost za delo je odvisno tudi od

učitelja. Bucik idr. (2011) opredeljujejo njegove naloge. Pojasnjujejo, da mora učitelj

izbrati ustrezno besedilo, ki je primerno starostni skupini učencev, je aktualno in

tematsko privlačno. Dodajajo, da je vrsta in težavnost uprizoritvenega besedila

odvisna tudi od ciljnega občinstva, razpoložljivega časa, prostora, tudi od

materialnih in finančnih sredstev ipd. Poudarjajo, da je učiteljeva glavna naloga, da

se zaveda, kaj v danih okoliščinah lahko z učenci uprizori in kaj ne. Korošec (2007)

dodaja, da mora mentor znati pripraviti sproščeno, ustvarjalno, sodelovalno okolje,

saj le tako lahko skupaj ustvarijo projekt. S tem se strinja tudi Medved Udovič (2000),

ki poudarja, da mora učenec gledališko dejavnost doživljati neobremenjeno.

Bucik idr. (2011) dodajajo še, da mora učitelj pri izvedbi dela upoštevati

učenčeve interese, sposobnosti, obremenitve, predvsem pa pripravljenost za delo.



18

Poudarjajo, da morajo biti pričakovanja realna, uprizoritev pa sad skupnih iskanj,

kreativnosti, zavzetosti, odgovornosti, domiselnosti. Korošec (2007) opozarja, da

mentor ne režira lastnih idej, temveč otroški igri dodaja gledališke elemente.



19

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Dramatizacija je transformacija nedramskega besedila v dramsko obliko,

namenjeno uprizarjanju (Šolar, 1978).

Pri pouku književnosti moramo spodbujati ustvarjalnost učencev, krepiti njihovo

domišljijo, kar pa lahko dosežemo preko igre – igre vlog, dramatizacije besedila, igre

gledališča ipd. S tem krepimo učenčevo samozavest ter zavedanje o jezikovnih

značilnostih umetniškega jezika slovenščine. Pri dramatizaciji besedil se učenci

jezika učijo znotraj konteksta in ne le v obliki pravil in seznamov besed – jezik je

lahko včasih postavljen na stranski tir, učenci se ga naučijo »mimogrede«, ob igri.

Ob dramsko-gledaliških dejavnostih učenci razvijajo tudi socialne spretnosti, saj

dialogi temeljijo na verbalni in neverbalni komunikaciji.

V empiričnem delu predstavljamo dramsko-gledališke dejavnosti, ki temeljijo na

obravnavi proznega besedila Ele Peroci – Hišica iz kock. Učenci prvega in drugega

razreda so zgodbo poustvarjali in interpretirali na različne načine. Predstavljamo tudi

njihova mnenja in občutke ob poustvarjanju tega besedila.

Namen naše raziskave je preveriti in izvedeti mnenja učencev prvega vzgojno-

izobraževalnega obdobja o dramsko-gledaliških dejavnostih. Raziskavo smo izvedli

na Osnovni šoli Simona Kosa v Podbrdu, v prvem in drugem razredu.

Na podlagi problema diplomskega dela smo si zastavili naslednje cilje:

1. Ugotoviti, ali učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja radi berejo

dramska besedila.

2. Ugotoviti, koliko učenci prvega in drugega razreda učinkovito sodelujejo pri

dramatizaciji.

3. Analizirati strokovno literaturo o pomenu dramsko-gledaliških dejavnostih in

književnem pouku.

4. Interpretirati primer besedila, ki so ga učenci dramatizirali.

3.2 Raziskovalna vprašanja

Glede na postavljene cilje, smo opredelili naslednja raziskovalna vprašanja:

R1: V kolikšni meri dramatizacija pritegne učenca k obravnavi in razumevanju

besedila?

R2: V kolikšni meri učiteljica uporablja dramatizacijo pri obravnavi besedila?



20

R3: V kolikšni meri si učenci zapomnijo delo, besedilo, če ga doživijo kot v

gledališču?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Pri raziskovanju je bila uporabljena deskriptivna in neeksperimentalna metoda.

Podatke sem pridobila na eni izmed osnovnih šol na Primorskem, v prvem in drugem

razredu. Zbiranje podatkov je potekalo v mesecu aprilu 2017.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskovalni vzorec so bili vključeni učenci prvega in drugega razreda ene

izmed osnovnih šol na Primorskem. Pri raziskavi so sodelovali vsi učenci, skupaj jih

je bilo 7. V prvem razredu so bili trije učenci, od tega dve deklici in en deček. V

drugem razredu so bili štirje učenci, od tega dve deklici in dva dečka. Vzorec tako

skupno zajema štiri deklice in tri dečke, stare od 6 do 7 let. Vzorec ni slučajen in je

namensko izbran.

3.3.3 Pripomočki

Osnova za dramsko-gledališke dejavnosti je bilo besedilo Ele Peroci – Hišica iz

kock, ki so ga učenci poustvarjali na različne načine. Za ugotavljanje njihovih mnenj

o dramsko-gledaliških dejavnostih v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju smo

uporabili intervju. Intervju za učence obsega 7 vprašanj, ki so odprtega in zaprtega

tipa. Učenci so na vprašanja odgovarjali ustno. Pri nekaterih vprašanjih smo v

primeru nerazumevanja dodali podvprašanje oz. smo vprašanje komentirali, če je

bilo to potrebno. Intervju za učiteljico obsega 2 vprašanji.

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo v aprilu 2017 po predhodnem dogovoru in

soglasju vodstva šole. Poskrbljeno je bilo, da so učenci prostovoljno sodelovali v

raziskavi ter odgovarjali na vprašanja. Raziskava je potekala tri šolske ure v sklopu

rednega pouka slovenščine. Podatke smo zbirali z opazovanjem, analiziranjem in

zastavljanjem vprašanj (intervju). Posamezni intervju je trajal približno 10 minut.

Učenci so na vprašanja odgovarjali individualno. Intervju z učiteljico je trajal 3

minute, učiteljica je na vprašanja odgovarjala individualno.



21

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Pridobljene podatke smo s pomočjo kodiranja uredili v grafični prikaz. Podatke

smo obdelali po načelih za kvalitativno obdelavo podatkov. Za osnovno obdelave

smo sledili ciljem in raziskovalnim vprašanjem.

3.4 Rezultati in razprava

Na eni izmed osnovnih šol na Primorskem smo v prvem in drugem razredu

izpeljali gledališki dogodek, ki se je naslanjal na besedilo Ele Peroci – Hišica iz kock.

Učenci so besedilo pred dramatiziranjem poustvarjali na različne načine; upodabljali

so glavne literarne osebe in ustno pripovedovali nadaljevanja zgodbe. To je

omogočilo primerjavo priljubljenosti dramatizacije z drugimi dejavnostmi

poustvarjanja besedila.

Učenci so se pri pouku slovenščine seznanili z metodo šolske interpretacije

umetnostnega besedila v okviru komunikacijskega modela poučevanja književnosti,

ki je bil sestavljen iz več faz.

Pri prvi fazi, uvodni motivaciji, smo izbrali tri učence, ki so prikazali pantomimo.

Prikazati so morali šotor, blok in hišico. Medtem ko je izbrani učenec s kretnjami

opisoval, razlagal, prikazoval dano zahtevo, so ostali učenci ugibali, za kaj gre. Po

zadnji pantomimi smo jih vprašali, iz česa bi bile lahko zgrajene te stavbe v sanjskem

svetu.

Sledila je napoved teme. Učencem smo predstavili avtorico Elo Peroci ter njena

dela. Omenili smo pravljico Hišica iz kock, na podlagi katere so učenci ugibali o čem

bi zgodba lahko tekla. Učencem smo nato svetovali, da si poiščejo primeren in

udoben prostor za poslušanje pravljice. Sledil je premor pred branjem, učenci so se

umirili, z zanimanjem so pričakovali bralni dogodek. Glasno, razločno, nazorno in

interpretativno smo prebrali odlomek pravljice v Berilu, Lili in Bine 2. Sledil je premor

po branju, z učenci smo vzpostavili očesni stik, učenci so zgodbo ponovno

podoživeli. Bralni dogodek smo zaključili z izjavo: »Le kam se je odpravila Jelka?«

Sledilo je ponovno branje besedila. Drugošolci so prvošolcem glasno prebrali isti

odlomek. Med branjem so bili pozorni na neznane besede, ki smo jih po koncu

branja razložili. Pri analizi besedila smo učencem zastavljali vprašanja, na katera so

odgovarjali s pomočjo berila. Vprašanja so bila sestavljena po Bloomovi taksonomiji.

Sledilo je prvo poglabljanje literarnoestetskega doživetja. Učenci so individualno, s

pomočjo likovne tehnike risanja z barvicami, upodabljali glavno literarno osebo –

Jelko. Na voljo so imeli 15 minut.



22

Slika 1: Poustvarjanje pravljice z risanjem glavne književne osebe – Jelke



23

Po določenem času smo njihove slike primerjali med seboj ter z ilustracijami

Lidije Osterc.

Sledilo je drugo poustvarjanje besedila, učenci so ustno pripovedovali, kako bi

se zgodba lahko končala. Pripovedovali so po sedežnem vrstnem redu, od zadaj do

spredaj. Medtem ko je učenec, ki je bil na vrsti pripovedoval svojo zgodbo, so ostali

poslušali. Učenci so povedali:

· »Jelka je odšla na pot. Deževalo je. Našla je šiviljo, dobila novo hišo in

posijalo je sonce.« (deček, 2. razred)

· »Jelka je odvijala nit, med tem postala lačna. Videla je šiviljo, ki ji je prišila

gumb. Prenehal je padati dež.« (deček, 2. razred)

· »Jelka je odšla na pot, odvijala je nit. Postala je lačna, razbila je jajce in ga

pojedla. Odšla je do šivilje. Šivilja je zašila gumb. Ko je Jelka prišla nazaj, je

bila hiša že postavljena.« (deklica, 2. razred)

· »Jelka je šla do šivilje. Prišila ji je gumb. Nato je odšla domov in hišo imela

že postavljeno.« (deklica, 2. razred)

· »Jelka je odšla v dežju na pot. Srečala je kužka, ta se ji je opravičil.« (deček,

1. razred)

· »Jelka je srečala psa, ta se je opravičil. Kuža je pomagal sestaviti novo hiško.

Doma so ostali dimnikar, kokoš in muca.« (deklica, 1. razred)

· »Jelka je na poti odvijala volno. Postala je lačna. Jajce ji je po nesreči padlo

na tla. Srečala je kokoš, ki ji je dala še eno jajce. Pred šiviljino hišo je Jelka

našla šivanko. Odšla je domov. Kuža je že postavil novo hišico.« (deklica, 1.

razred)

Pravljico smo nato interpretativno prebrali do konca, branje pa končali z izjavo

po čustvenem premoru: »Presenetljiv konec, se vam zdi?« Zopet je sledila analiza

besedila, ki je zajemala razna vprašanja glede na besedilo. Pri tretjem poustvarjanju

besedila so učenci zgodbo dramatizirali. Določili smo jim vloge – Jelka (deklica, 1.

razred), dimnikar (deček, 1. razred), mačka (deček, 2. razred), kokoš (deklica, 2.

razred), luna (deklica, 1. razred), pes (deček, 2. razred), šivilja (deklica, 2. razred).

Vsak učenec je imel svojo vlogo. Njihova naloga je bila, da pripravijo prostor,

primeren za predstavo, ter razmislijo, kako bodo odigrali svojo vlogo. Na voljo so

imeli 10 minut časa. Po preteklem času smo pričeli s predstavo. Zgodbo smo s

pomočjo knjige pripovedovali, ob nastopu posamezne osebe pa nastop prepustili

učencu. Gledališki dogodek se je zaključil z aplavzom nastopajočim.



24

Učenčeva mnenja o priljubljenosti dramsko-gledaliških dejavnosti smo pridobili

s pomočjo intervjuja (priloga 1), kjer so učenci individualno odgovarjali na

zastavljena vprašanja. Intervjuvali (priloga 2) smo tudi učiteljico.

3.6 Interpretacija rezultatov

Na podlagi raziskave smo dobili sledeče rezultate:

Za prikaz gledališke stvarnosti bomo predstavili posamezne gledališke znake,

ki so jih učenci uporabili za dramski prikaz pravljice Hišice iz kock, avtorice Ele

Peroci:

Igralna površina: Za oder so učenci izbrali zadnji del učilnice. Oder so priredili

tako, da so s pomočjo stolov in miz zgradili hišico. Izpraznili so omaro, v kateri

je bila nato pasja uta. Predvideli so tudi prostor za občinstvo – umaknili so mize,

pred »odrom« pa postavili stole. Svetovali smo jim, naj na »oder« hodijo iz ene

smeri, iz njega pa z druge. Sami so nato določili smer prihoda in odhoda.

Odrska oprema: Učenci so pri dramatizaciji uporabili razne rekvizite in

pripomočke. Za pasjo verigo so uporabili volno, za zlato jajce so uporabili

plastično jajce čokolade Kinder, v katerem so bile krede, namesto gumba so

uporabili radirko, na katero so narisali dve črni luknji.

Kostumi: Učenci niso bili oblečeni v posebne kostume. Jelka je imela okrog pasu

zavezano ruto, ki je ponazarjala krilo, šivilja pa je imela ruto na glavi. Ostali

učenci so bili med uprizarjanjem oblečeni tako, kot so prišli oblečeni v šolo.

Svetloba: Učenci so pogasili luči, zagrnili zavese, pustili so prižgani le namizni

lučki v igralnem kotičku, ki so jih prinesli na »oder« za namen predstave.

Glasba: Glasba v pravljici ni nikjer omenjena, a vendar je deklica, ki je bila Jelka,

med potovanjem in iskanjem šivilje ritmično in melodično pela pesem

sestavljeno iz zloga LA.

Zvoki: Učenci, ki so uprizarjali živali, so vključili značilne zvoke za posamezno

žival. Učenec, ki je bil mačka, je tako predel in mijavkal, učenec, ki je bil pes je

lajal, renčal, učenka, ki je bila kokoš pa je kokodakala.

Mimika: Ta ni bila izrazito prikazana. Le učenec, ki je bil pes, je ob renčanju gubil

čelo, imel zloben pogled ter napeto, napadalno telo.

Gib: Učenci so prikazali razne gibe, ki so bili značilni za njihove osebe, živali.

Besedilo so včasih zamenjali z gibom, tako da je ta sestavina prišla do polnega

izraza. Učenci, ki so bili živali, so hodili po vseh štirih, šivilja je prikazala šivanje,

luna je hodila počasi in enakomerno, kokoš je bila prikazana s pokrčenimi rokami

in hojo v čepu.



25

Govor: Ta je bil počasnejši kot sicer, tog, pri nekaterih zelo skromen in tih.

Zaznati je bilo nekaj narečnih besed ter primorsko obarvano izreko nekaterih

besed.

Gledališke znake smo razvrstili v tabelo glede na posameznega učenca.

Tabela 1: Gledališki znaki glede na posamezno gledališko vlogo

Jelka Kokoš Luna Šivilja Pes Mačka Dimnikar

GOVOR

tekoč, splošno

pogovorni

tekoč, splošno

pogovorni

tog, splošno

pogovorni

tekoč, narečno obarvan

tekoč, narečno obarvan

narečno obarvan

tog, narečno obarvan

MIMIKA manj izrazita, podpira govor

izrazita, podpira govor

manj izrazita

izrazita, podpira govor

izrazita izrazita neizrazita

ZVOK / kokodakanje / / lajanje, renčanje

predenje, mijavkanje

/

GIB / podpira govor,

oponašanje kokoši

podpira govor

podpira govor

hoja po vseh štirih

hoja po vseh štirih

/

GLASBA melodični zlog LA

/ / / / / /

SVETLOBA / vrsta in smer luči

zagrnjene zavese

/ / / /

ODRSKA OPREMA

hišica iz stolov in

miz

radirka kot gumb, jajce

volnena vrvica za

psa

/ / / /

KOSTUM / ruta za krilo naglavna ruta

/ / / /

IGRALNA POVRŠINA

/ oder prostor za gledalce

/ omara kot pasja uta

/ /

Pri gledališkem dogodku je sodelovalo vseh sedem učencev. Najizrazitejšo

vlogo je imela deklica v drugem razredu, ki je v celoti prevzela vlogo vodje. Prevzela

je nalogo režiserja, scenografa, rekviziterja in kostumografa. Na nevsiljiv način, s

svetovanjem je vodila ostale, ki so ji sledili ter tudi sami navajali predloge. Vodja je

imela ogromno paleto idej in predlogov. Tudi pri dramatiziranju je bila izredno

prepričljiva.

Dramsko izrazno uspešni sta bili tudi deklici, ki sta prevzeli vlogo šivilje in Jelke.

Dečka, ki sta prevzela vlogo psa in mačke ter deklica, ki je prevzela vlogo lune so

bili delno uspešni, saj so vlogo manj suvereno uprizorili kot ostali. Najbolj od vseh

pa odstopa deček, ki je odigral dimnikarja. Veliko težav mu je povzročal govor,



26

mimike in raznih gibov ni bilo prepoznati. Deček je le sledil dogajanju, pomagal je

ostalim, lastnih idej ni imel.

Na podlagi intervjuja je analiza odgovorov na vprašanja prikazala sledeče

rezultate:

· Vsi učenci v prvem in drugem razredu radi berejo, šest izmed njih raje bere

samostojno, deklica v prvem razredu pa raje posluša branje nekoga

drugega.

· Vsem učencem so bolj všeč zgodbe kot pesmi.

· Vsi učenci drugega razreda ter učenka in učenec prvega razreda bi lastno

branje ocenili z oceno 3, kot zelo dobro. Učenka prvega razreda bi lastno

branje ocenila z oceno 2, kot dobro.

· Dramatizacija za poustvarjanje besedila je najljubša celotnemu prvemu

razredu ter deklici in dečkoma iz drugega razreda. Drugošolka, ki je za

poustvarjanje besedila raje izbrala pripovedovanje nadaljevanja zgodbe, je

edina imela idejo o lastnem poustvarjanju zgodbe. Zgodbo bi poustvarjala s

pomočjo lutk.

· Vsi učenci in učenke so enotnega mnenja, da so svojo vlogo odigrali zelo

dobro ter ne bi ničesar spreminjali.

Učiteljica je v pogovoru povedala, da dramatizacijo in druge dramsko-gledališke

dejavnosti v razredu uporablja zelo redko. To upravičuje s poučevanjem

kombiniranega oddelka, dodaja, da je težko izbrati besedilo, primerno obema

razredoma. Kot drugi razlog je navedla časovno stisko.



27

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V diplomskem delu smo se osredotočili na dramsko-gledališke dejavnosti v

prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. V ta namen smo pregledali in interpretirali

različno strokovno literaturo. Ugotovili smo, da se je gledališče skozi zgodovino

spreminjalo, dopolnjevalo in razvijalo preko različnih vrst besedila. Prav besedilo oz.

njegova uprizoritev predstavlja glavno značilnost tako gledališča kot dramsko-

gledaliških dejavnosti. Nekateri avtorji ugotavljajo, da besedilo nima glavne vloge pri

uprizoritvi, temveč je pomembnejša improvizacija giba, zvoka in mimike. Učenec s

tem krepi domišljijo, igrani dogodek podoživi in si ga trajno zapomni. Ta teoretična

dognanja smo preverili tudi v praksi, preko sledeče raziskave.

Raziskava je potekala na eni izmed osnovnih šol na Primorskem, v prvem in

drugem razredu. Glavni namen raziskave je bil raziskati priljubljenost dramatizacije

kot eno izmed oblik poustvarjanja. Predvidevali smo, da dramatizacija, katere temelj

predstavlja igra, učenca močno pritegne k obravnavi besedila. Naša predvidevanja

so se izkazala za pravilna, saj so bili učenci zelo motivirani za delo, imeli so mnogo

lastnih idej kako predstaviti določeno vlogo, zavzeto so sodelovali tudi pri postavitvi

igralne površine ter pri izbiri rekvizitov in kostumov.

Preko raziskave smo želeli preveriti tudi, koliko si učenci zapomnijo delo, če ga

doživijo kot v gledališču. Predvidevali smo, da si besedilo zelo zapomnijo. Izhajali

smo iz teoretičnih dognanj raznih avtorjev. Razlagajo namreč, da je znanje, ki je

pridobljeno na igriv in sproščen način trajnejše. Dodajajo, da učenec prikazuje le

tisto, kar res razume. Zagotovo lahko trdimo, da so se naša predvidevanja izkazala

za pravilna. Učenci so natančno poznali vsebino zgodbe, časovno zaporedje

dogodkov, vse književne prostore in književne osebe, katerih govor so znali

dobesedno.

Pri raziskavi nas je zanimalo tudi, v kolikšni meri učiteljica uporablja

dramatizacijo pri obravnavi besedila. Teorije raznih avtorjev poudarjajo, da mentor

s svojim zgledom in odnosom do gledališča vpliva na učence. Dodajajo, da ima

dramatizacija vrsto pozitivnih učinkov na poznejše učenje, kot npr. visoka

koncentracija. Prav zato smo predvidevali, da učiteljica dramatizacijo rabi pogosto.

Naše predvidevanje je bilo zmotno. Učiteljica na tej osnovni šoli namreč

dramatizacijo za obravnavo besedila rabi zelo redko. Dramatizaciji se izogiba, ker

po njenem mnenju zahteva preveč časa. Dodaja še, da je ne uporablja, ker poučuje

kombinirani oddelek in težko najde primerno besedilo za oba razreda.



28

Raziskava je pokazala, da je raba dramatizacije pri obravnavi besedila zelo

uspešna, učence pritegne k obravnavi in razumevanju besedila. Ugotovili smo, da

so učenci pri pouku bolj motivirani, ustvarjalnejši, bolj kreativni in samostojnejši,

znanje je trajnejše in uporabnejše. Sprašujemo se, čemu učitelji dramatizaciji v

razredu ne namenijo več pozornosti. Menimo, da bi dramatizacija lahko bila

uporabljena večkrat, ne le pri književnem pouku slovenščine, temveč tudi pri drugih

predmetih. Učenci bi tako spoznavali kompleksnost jezika na igriv način, krepili bi

besedno in nebesedno komunikacijo. Dramsko-gledališke dejavnosti bi vzgajale

samozavestne, kultivirane govorce, sposobne empatije in tako ustvarjale družbo, ki

bi bila zmožna kolektivnega dogovarjanja.



29

5 VIRI IN LITERATURA

Bucik, N., Požar Matijašič, N., Pirc, V. (2011). Kulturno-umetnostna vzgoja: priročnik

s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Ljubljana: Ministrstva

za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 13. 7.

2017, http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kulturno-umetnostna-

vzgoja/files/assets/basic-html/index.html.

Carlson, M. (1992). Teorija gledališča: zgodovinski in kritični pogled od Grkov do

danes. Ljubljana: Mestno gledališče ljubljansko.

Hartnoll, P. (1989). Kratka zgodovina gledališča. Ljubljana: Mestno gledališče

ljubljansko.

Inkret, A. (1986). Drama in gledališče. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Kordigel Aberšek, M. (2016). Lili in Bine 2. Berilo v drugem razredu osnovne šole.

Ljubljana: Rokus Klett.

Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model

poučevanja mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo in šport.

Korošec, H. (2007). Gledališče – medij za učenje in poučevanje ter otrokov celostni

razvoj. Sodobna pedagogika, 58(3), 110-127. Pridobljeno 17. 7. 2017,

file:///D:/%C5%A0pela/Downloads/Gledalie_URN-NBN-SI-DOC-

SHVOPNUG%20(1).pdf.

Korošec, H. Simbolna igra in gledališka igra. Pridobljeno 17. 7. 2017,

http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/3-korosec-simbolna.pdf.

Kralj, L. (1998). Teorija drame. Literarni leksikon, zvezek 44. Ljubljana: DZS.

Medved Udovič, V. (2000). Igra videza: teoretična izhodišča branja dramskih besedil

v osnovni šoli: priročnik za učitelje izbirnega predmeta gledališki klub za 7., 8.

in 9. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus.

Medved Udovič, V. (2006). Branje dramskih besedil v šoli. Otrok in knjiga, 67, 15–

26.

Peroci, E. (2012). Hišica iz kock. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Poznanovič, M. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 13. 7. 2017,



30

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj

eni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf.

Sučec Michieli, B. (2007). Gledališki terminološki slovar. Ljubljana: Založba ZRC.

Šolar, A. (1978). Dramatizacija in gledališke dejavnosti v prvem razredu devetletke.

Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Zupančič, Z. (2005). Mali gledališki vedež. Ljubljana: Šola retorike.



31

6 PRILOGE

6.1 Intervju z učenci

1. Ali rad/a bereš?

2. Ali raje bereš sam/a ali poslušaš branje nekoga drugega?

3. Ali so ti bolj všeč pesmi ali zgodbe?

4. Kako bi ocenil/a svoje branje od 1 do 3?

1 – slabo, 2 – dobro, 3 – zelo dobro

5. Katera dejavnost ti je bila najbolj všeč za poustvarjanje besedila: risanje glavne

literarne osebe, pripovedovanje nadaljevanja zgodbe ali dramatizacije? Zakaj?

6. Kako bi ti poustvarjal/a zgodbo?

7. Kako si odigral/a svojo vlogo? Bi kaj spremenila?

1 – slabo, 2 – dobro, 3 – zelo dobro



32

6.2 Intervju z učiteljico

1. Kako pogosto uporabljate dramatizacijo pri obravnavi besedila?

1 – nikoli, 2 – redko, 3 – pogosto, 4 – vedno

2. Zakaj?

diplomsko delo Špela Štendler · so bili ajshil, sofokles, evripid in aristofan (hartnoll, 1989)....

Documents