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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la UdeG.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

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La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación deperiodicidad continuada. El presente número aparecegracias al patrocinio del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], [email protected]

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 11 / Octubre-diciembre de 2009. ISSN: 1665-3572

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

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Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

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Mtro. Vicente Teófilo Muñoz FernándezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

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Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investi-gaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad VirtualUdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barce-

lona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de Gua-

dalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

dad de Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de

Guadalajara)

2Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

La enseñanza dental en Guadalajara[The Dental Education in Guadalajara]Sergio Macías Aguayo, Luciano Oropeza Sandoval

La gráfica didáctica en la docencia universitaria[The Didactic Graphic in the University Teaching]Juan Francisco Romero Barriga, José Antonio Ortega Carrillo

Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento: precisiones conceptuales[Styles of Learning and Styles of Thinking: Accuracy of Concepts]Martha Valadez Huizar

Enseñar a escribir: ¿Cuál es el método?[Teaching writing: Which is method?]Julio Agustín Varela Barraza, Gonzalo Nava Bustos, Baudelio Lara García, RogelioZambrano Guzmán

Guía para elaborar un anteproyecto de investigación[Guide to Elaborate a Preliminary Research Protocol]Bárbara Vizmanos Lamotte, María Fernanda Bernal Orozco, Patricia Josefina López Uriar-te, Iris Priscila Olivares Cano, Francisco Javier Valadez Toscano

Aportes para una conceptualización de la vejez[Contributions to an Understanding of Old Age]Júpiter Ramos Esquivel, Adriana Marcela Meza Calleja, Iraam Maldonado Hernández,Martha Patricia Ortega Medellín, Ma. Teresita Hernández Paz

Tecnologías de la Información y la Comunicación y formación ética: un ejercicio deautocrítica[Information and Communication Technologies and Ethics Training: an Exercise of Self Cri-ticism]Miguel Francisco Crespo Alvarado, Ruth Damaris Pérez Ríos

La profesión del médico homeópata. Un modelo médico clínico terapéutico[The Medical Homeopath’s Profession. A Therapeutic Clinical Medical Model]Jorge A. Fernández Pérez, Guadalupe Barajas Arroyo, Ma. del Carmen Romano Rodríguez

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaFrancisco Ugarte

3 Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.

Presentación

“El interés de los médicos por la enseñanza de la Odontología se inició apartir de la reforma de la enseñanza que se implementó en la Facultad de Medi-cina y Farmacia en 1888. En el documento oficial que sirvió de fundamento a di-cha reforma se señalaba que los interesados en el arte dental tenían que realizarun examen que requería acreditar buena conducta, instrucción secundaria y nopadecer enfermedad contagiosa, así como haber cursado Anatomía, Fisiología,Histología, Patologías de la boca, Cirugía y Prótesis dentales, Anestesia generaly local”. Este fragmento forma parte de la recuperación de los orígenes más re-motos de la enseñanza de esta disciplina en la ciudad de Guadalajara realizadapor Luciano Oropeza Sandoval y Sergio Macías Aguayo.

Juan Francisco Romero Barriga y José Antonio Ortega Carrillo evalúan la im-portancia de la gráfica didáctica, argumentan la necesidad de abordar esta tareadocente de forma planificada y proponen una serie de fases para llevarla a cabo.

Martha Valadez Huizar presenta una prolija revisión de los conceptos estilo, es-tilo de aprendizaje y estilos de pensamiento con el propósito de distinguir sus significa-dos conceptuales con respecto a otros términos de significado similar. En su tra-bajo, expone los aspectos fundamentales que caracterizan la noción de estilo enla educación.

Varela, Nava y Lara señalan que, aunque existen diversos métodos para ense-ñar a leer, para la escritura no existe un método, excepto el que está dirigido aldibujo de trazos y letras. En su trabajo describen el papel que tiene el instrumen-to para escribir y su importancia en la forma en que se escribe, aunque criticanque, al resolver el problema del instrumento, se ha dejado de lado la forma deemplearse. Diferencian entre estudios dedicados a la enseñanza de la escrituramientras se aprende a leer y los que pretenden mejorar la escritura después delaprendizaje de la lectura. Ejemplifican cuatro casos de escritura con distinto gra-do de dificultad.

Por su parte, Vizmanos y colaboradores presentan una guía para elaborar pro-yectos de investigación en el contexto de la formación de estudiantes de la licen-ciatura en Nutrición.

Ramos y colaboradores profundizan sobre el concepto de vejez y de envejeci-miento y plantean una conceptualización de esos términos desde la perspectivade la Psicología Social.

Miguel Francisco Crespo Alvarado y Ruth Damaris Pérez Ríos revisan de ma-nera crítica la pertinencia de una herramienta tecnológica utilizada para la for-mación ética desde una perspectiva centrada en los planteamientos de MacInty-re y Heidegger.

Por último, Jorge A. Fernández Pérez y colaboradoras, presentan una serie deargumentos y consideraciones para sustentar la homeopatía como un modelomédico clínico terapéutico.


This paper exposes the first initiatives that physician and dentist promoted about the teaching dental inGuadalajara. This document covers from the eighty years that century XIX until the decade second of the nextcentury.

Key words: Medical education, Teaching dentistry.

La enseñanza dental en Guadalajara

The Dental Education in Guadalajara

SERGIO MACÍAS AGUAYO,1 LUCIANO OROPEZA SANDOVAL2

1 Egresado de la Maestría en Investigación en Ciencias de la Educación de la Universidad de Guadalajara.2 Profesor investigador Titular “B”, adscrito al Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara. Asesor del Insti-

tuto de Investigación y Docencia para el Magisterio ISIDM. [email protected]

ResumenEn este ensayo se exponen las primeras iniciativas que médicos y dentistas promovieron en torno a la ense-

ñanza dental en Guadalajara. Este escrito abarca desde los años ochenta del siglo XIX hasta la segunda décadade la centuria siguiente.

Descriptores: Enseñanza de la medicina, enseñanza de la odontología.

Abstract

Artículo recibido el 3/11/2008Artículo aceptado el 30/04/2009Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

En este ensayo exponemos las primeras iniciati-vas que médicos y dentistas promovieron en torno ala enseñanza dental en Guadalajara. Este escritoabarca desde los años ochenta del siglo XIX hasta lasegunda década de la centuria siguiente. El estudioinicia con las iniciativas promovidas en la Facultadde Medicina de México, en torno a la enseñanza de laodontología, debido a que muchas de las accioneslocales se hicieron en consonancia con los cambioso innovaciones que estos grupos acometieron en lacapital del país.1

La odontología en la ciudad de México

La enseñanza dental en la ciudad de México tuvoun desarrollo tardío, ya que en contraste con la me-dicina, la cirugía y la farmacia, emergió formalmentehasta principios del siglo XX. Esta demora no signi-ficó que no hubiera formas de capacitación de den-tistas en la capital del país. Al respecto, Flores yTroncoso refiere que, desde el inicio de la Indepen-dencia hasta 1833, en la Universidad y en la Escuelade Cirugía, se impartían solamente las carreras demédico, cirujano latino y cirujano romancista; encambio las de boticario, flebotomiano, dentista ypartera, se ejercían sin estudios de ninguna especie,sin más requisito que una práctica hecha al lado deuno de sus profesores. En ese mismo año con basede las reformas promovidas por Valentín Gómez Fa-rías, se suprimió la enseñanza de las carreras de ciru-jano latino y romancista, quedando la de médico, lacual se tornó en la de médico-cirujano:

“al que se obligaban tanto los estudios de Medicina como losde Cirugía; se establecieron las de farmacéuticos y parteras,y se dejó (…), en la misma libertad de antes, a los fleboto-mianos y dentistas, que se siguieron recibiendo con una po-bre práctica y sin estudios de ninguna especie” (Flores,1992: 128).

Con justificar su práctica ante un médico recono-cido, dentistas y flebotomianos podían solicitar suexamen a la junta de catedráticos del Establecimien-to de Ciencias Médicas, como lo especificaba el de-creto del 11 de enero de 1845, donde se prescribíaque; “para los exámenes de flebotomianos y dentistas los aspi-rantes debían acreditar antes su práctica a satisfacción del Con-sejo de Salubridad (…)” (Ibid).

Esta forma de acreditación siguió prevaleciendo

durante varias décadas, como se observa en el regla-mento de 1870, donde se dice que “para el examen deflebotomiano y dentista, que no hacen ningunos estudios, [bas-ta con] presentar simplemente un certificado de dos años depráctica hecha al lado del profesor de su facultad (…).” (Ibid,p. 191). Sin embargo, la falta de una enseñanza querespaldara la formación práctica, despertó la incon-formidad de algunos médicos, como el mismo Floresy Troncoso, quien propuso que “lo más racional es negaresos exámenes y esos títulos, mientras se organiza en la Escue-la la enseñanza de esa profesión” (Ibid, p. 193).

Al poco tiempo, estas voces de protesta tuvieroncierto eco: en 1879, el gobierno trató de incorporar ala Escuela Nacional de Medicina dos cátedras rela-cionadas con la odontología, una de teoría y otra depráctica; inclusive se hicieron los nombramientos delos profesores respectivos, pero debido a infraccio-nes a su reglamento –se iban a extender éstos sin laoposición respectiva–, las autoridades se negaron aque se llevara a cabo esa mejora en la enseñanza(Ibid, p. 153). Esta decisión permitió que continuarala puerta abierta al desarrollo de practicantes empí-ricos, sin una formación sólida, que no presentabanexámenes y que establecían competencias deslealescon los profesionistas que sí tenían una enseñanzaen la Escuela de Medicina.

A lo largo de las últimas décadas del siglo XIX, laEscuela Nacional de Medicina siguió aplicando exá-menes y concediendo títulos en cirugía dental, sincontar con una enseñanza formal que apoyara estasacciones. Tal situación, sin embargo, se interrumpiríacon la eclosión de la primera escuela odontológicaen México, suceso que tendría lugar en 1904.

El surgimiento de la primera escuela dental enMéxico

La primera escuela dental mexicana se fundó en1904; esta iniciativa fue precedida por circunstanciasque prepararon el terreno para su creación. Díaz deKuri refiere que, antes del surgimiento de una ense-ñanza formal de la odontología, fue necesario quelos miembros de esa disciplina crearan iniciativasque generaran intereses más firmes en torno a esadisciplina. Ella menciona cómo los dentistas de laciudad de México procedieron primero a difundir losconocimientos y saberes relacionados con su disci-plina (Díaz de Kuri, 1994). En ese tenor, en 1887 elDr. Alfonso Ma. Brito fundó la primera revista titula-da El Arte Dental. En esta revista se publicaron intere-santes estudios donde se describen prácticas avan-

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ARTÍCULOSMacías Aguayo, Oropeza Sandoval

Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.

zadas para ese entonces, por ejemplo, se hace refe-rencia a la hipnosis para llevar a cabo extraccionesdentarias sin dolor.

El siguiente paso fue la creación de la primera so-ciedad dental. El 16 de julio de 1896 se fundó dichaagrupación con el nombre de “Sociedad Dental Mexi-cana.” Esta organización se formó por iniciativa delos doctores Ricardo Crombre y Carlos A. Young.(Ibid)

Estas experiencias permitieron socializar entrelos dentistas la idea de crear procesos de enseñanzaformal que ayudaran a legitimar el uso y aplicaciónde los conocimientos y habilidades asociados al artedental. Sin embargo, esta inquietud no prosperó fá-cilmente, ya que fue necesario contar con el respaldodel Estado, a través de las autoridades sanitarias, pa-ra crear la primera escuela dental.

En 1901 el Dr. Liceaga, entonces director de la Es-cuela Nacional de Medicina, se dirigió a un grupo demiembros de la sociedad para que se encargara de laformación del plan de estudios para la carrera de ci-rujano dentista. Esta carrera, que se estudiaría du-rante tres años en el Consultorio Nacional de Ense-ñanza Dental, fue inaugurada el 19 de abril de 1904.Para inscribirse era requisito indispensable tenermás de 16 años y menos de 25, comprobar que sehubiese cursado la primaria y conocer los idiomasfrancés e inglés (que podían estudiarse en las escue-las normales, en la preparatoria y en la escuela deComercio) (Bazant, 1982: 169). El conocimiento deambas lenguas era fundamental porque la mayoríade los textos y manuales estaban editados en esosidiomas.

El surgimiento de esa Escuela muestra cómo fueindispensable la participación de los dentistas nati-vos, quienes previamente promovieron acciones, co-mo la edición de revistas especializadas y la creaciónde sociedades odontológicas, para interesar y cohe-sionar a sus pares en torno a acciones relacionadascon el avance de la disciplina. Aunque queda claroque, para la apertura de dicha escuela, fue indispen-sable la ayuda del gremio médico y del Estado mexi-cano.

Los médicos y la enseñanza dental en Guadalajara

La Facultad de Medicina y Farmacia de Guadala-jara, a semejanza de la Escuela Nacional de Medici-na, tampoco ofreció una enseñanza formal en odon-tología a lo largo del siglo XIX.2 Igualmente promovióalgunas iniciativas educativas encaminadas a capaci-

tar a los interesados en el arte dental, pero sin llegara establecer espacios específicos para la enseñanzade esta disciplina.

Hay pocas referencias en torno al arte dental, pe-ro es dable suponer que los médicos intervinieron enla acreditación de los dentistas que se asentaron enGuadalajara a partir de la segunda mitad del sigloXIX, ya que los primeros eran consultados por las au-toridades locales para conceder permisos a los inte-resados en ejercer ese oficio.

El interés de los médicos por esta disciplina seacrecentó a partir de la reforma de la enseñanza quese implementó en la Facultad de Medicina y Farma-cia en 1888. En el documento oficial3 que sirvió defundamento a dicha reforma se señalaba que los in-teresados en el arte dental tenían que realizar unexamen que requería acreditar buena conducta, ins-trucción secundaria y no padecer enfermedad conta-giosa, así como haber cursado Anatomía, Fisiología,Histología, Patologías de la boca, Cirugía y Prótesisdentales, Anestesia general y local. Para los fleboto-mianos se tenía que ostentar buena conducta e ins-trucción primaria, haber cursado la cátedra de Anato-mía descriptiva, Cirugía menor y un año de experien-cia en el hospital.

Como se observa, por primera vez se especifica-ban los conocimientos que debían acreditar las per-sonas interesadas en examinarse como dentistas: uncuerpo de saberes relacionado con las bases teórico-metodológicas de la medicina anatomoclínica, quese plasmaba principalmente en las cátedras de ana-tomía y fisiología, y con el conocimiento del funcio-namiento del órgano bucal.

Había cierto interés de los médicos por estable-cer bases formales para la enseñanza del arte dental,sin embargo, este afán no se plasmó en la creaciónde espacios propios para la enseñanza de la discipli-na, ya que los conocimientos prescritos para el exa-men de dentistas no existían como cátedras específi-cas, sino como conocimientos que formaban partede las cátedras establecidas en la enseñanza de lamedicina; es decir, los interesados en el arte dentaltenían que asistir a cátedras donde se impartían co-nocimientos generales que les servían para entenderel funcionamiento fisiológico del órgano bucal.

Por lo demás, la apertura de las cátedras de la Es-cuela de Medicina a los interesados en el arte dental,no generó gran interés entre la población, ya que a lolargo de las últimas dos décadas del siglo XIX no seencontraron alumnos inscritos en los cursos abiertospara esa disciplina.

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ARTÍCULOS


La enseñanza docente en Guadalajara

Estos hechos muestran cómo el imaginario médi-co incorporó la figura del dentista dentro de sus atri-buciones sociales y laborales. En el plan de estudiosde la Escuela de Medicina los médicos especificabanlos saberes y conocimientos que estos practicantesdebían poseer para ser acreditados en su ejercicio la-boral. Esta iniciativa, si bien es cierto que establecióbases más formales para certificar la competenciatécnica de estos profesionistas, se inclinó más a re-gular su actividad laboral que a su formación, ya quedesde la puesta en marcha de esta reforma hasta elaño de 1925 no aparecieron estructuras apropiadaspara formar dentistas al interior de la Escuela de Me-dicina; éstas, por el contrario, emergerán fuera de es-ta institución y no serán promovidas precisamentepor los médicos.

La tradición del preceptorado en Guadalajara

A diferencia de lo que sucedió en la ciudad deMéxico, en la capital jalisciense no encontramos ex-periencias conjuntas de los dentistas locales. Algu-nos de ellos participaron en eventos científicos, co-mo sucede con Guillermo Riggen y Robert Franklin,pero sin que hubiese una participación colectiva enlabores de enseñanza dental. Esto probablemente sedeba al poco número de miembros que ejercían enesta ciudad y al hecho de que no llegaban a estable-cer raíces en la localidad.

Hasta los primeros años del siglo XX, dentistasnativos introdujeron a Guadalajara experiencias deformación implementadas en la ciudad de México,donde los profesores en arte dental adiestraban através de la práctica a los interesados en ese oficio.Este modelo de formación, conocido como precep-torado, fue tomado como referente para erigir for-mas de enseñanza del arte dental sin reconocimien-to oficial. A la usanza de ese modelo, algunos profe-sores transformaron su gabinete dental en centrosde aprendizaje donde se aprendía el arte a partir dela práctica constante. Así, a lo largo de los primerosaños de esa centuria vemos cómo se extendió el nú-mero de odontólogos que ejercían en Guadalajara:de cerca de 15 ejercitantes en las últimas dos déca-das del siglo XIX se pasó a alrededor de 40 (Vgr. Ma-cías y Oropeza, 2008). En esta ampliación del gre-mio encontramos la presencia casi paritaria de den-tistas estadounidenses y mexicanos, donde los pri-meros eran egresados de colegios y facultades den-tales de Estados Unidos, mientras que los segundoseran dentistas graduados en los gabinetes particula-

res de los profesores en arte dental de la localidad.(Ibid)

Estas experiencias de formación anteceden alsurgimiento de las primeras escuelas odontológicas.En 1914 los hermanos Flores establecieron la prime-ra escuela dental en la confluencia de las calles Co-lón y Galeana, en lo que hoy se conoce como el ba-rrio de “Las Nueve Esquinas”. Dicho plantel tenía unletrero que decía “Escuela Libre de Odontología”.

Esta primera escuela fue usualmente una amplia-ción de las prácticas de preceptorado que se empe-zaron a desarrollar de manera individual en los gabi-netes dentales, ya que su profesorado se integró deprácticos en el arte dental, los mismos hermanosFlores. La vida de esta institución fue breve, ya que alos dos años no se volvió a saber de ella.

Para el año de 1916 Epifanio Martínez, uno de losprácticos en el arte dental más reconocidos en esetiempo, abrió una segunda escuela donde enseñabael arte dental a cerca de 15 alumnos, quienes conclu-yeron su aprendizaje práctico y se incorporaron altrabajo sin contar con una acreditación formal.4 Estaescuela, al igual que la experiencia educativa de loshermanos Flores, tuvo un periodo corto de vida, yaque en 1917 no se supo más de ella. Es probable queesta brevedad de su vida social se haya relacionadocon la emergencia de la Escuela Dental de Jalisco,iniciativa que fue promovida por dentistas y médicosque contaban con reconocimiento social.

En los primeros meses de 1917 (no se ubica la fe-cha exacta) un grupo de practicantes médicos pro-movieron la creación de la Escuela Dental de Jalisco.En este grupo destacaban los cirujanos dentales Je-sús Tereso Fragoso, G. E. Purnell, Jorge R. Gleason yF. Quintero, y el médico cirujano Manuel Pérez Gó-mez. Encabezados por Tereso Fragoso, iniciaron ges-tiones ante la Dirección General de Instrucción Públi-ca, presidida en ese entonces por Abel Ayala, paracontar con su apoyo económico y con el reconoci-miento legal de los estudios impartidos en esa es-cuela. Una primera ayuda oficial provino del arrenda-miento de un departamento del edificio del Ex-Semi-nario para la instalación provisional de dicha escue-la. En ese entonces, su primer director era Jesús Te-reso Fragoso y el secretario A. Ortiz Díaz.

Al poco tiempo, en los primeros días de mayo, elfuncionario anterior les autorizó un libro de actasdonde se asentarían los exámenes practicados a losestudiantes. Este libro pronto se usaría, ya que el 8de mayo de 1917 el C. Luis Martínez Cruz sustentaríaun examen extraordinario a título de suficiencia en

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cirugía dental, en el local que ocupaba la EscuelaDental de Jalisco. Ese mismo día se examinó en lasmaterias de Anatomía general y dental y de Fisiolo-gía y materia médica dentales. El día siguiente fueexaminado en las materias de Histología, Patología,Prótesis y Metalurgias dentales. Esta última evalua-ción se suspendió para el día siguiente, “en razón deque la Escuela [carecía] todavía de los elementos necesarios pa-ra las demostraciones prácticas”.5 El examen continuó enel gabinete del Dr. George R. Gleason, que se hallabaen la Avenida 16 de Septiembre núm. 137; para el día10 realizó los exámenes de Química y cirugía dental,teórica-práctica. Enseguida presentó los siguientestrabajos protésicos: “un puente de oro y porcelana de cua-tro piezas, una placa parcial nueva, de dos dientes superiores yotra también parcial superior, a la que se agregó un premolar”.6

El examen que presentó el joven mencionadopermite ver que las asignaturas que cursaban no selimitaban a un aprendizaje práctico, a diferencia delas dos primeras escuelas; aunque era evidente queel plantel no contaba aún con la infraestructura ade-cuada para impartir la enseñanza del arte dental. Es-ta precariedad acompañaría a esta Escuela, a pesarde la ayuda que intentaron brindarle las autoridadeslocales. Por ejemplo, desde enero de 1918, la Secre-taría de Gobierno del estado de Jalisco promovió an-te la Dirección de Bienes Intervenidos que arreglaralo relativo al “alquiler de la planta alta de la casa conocidacon el nombre de El Regional, que esa Dirección de Bienes ofre-ció alquilar para la Escuela Dental de Jalisco, en la cantidad de$50.00 en permuta del local que se había tomado con anterio-ridad para dicha escuela, en el Ex-Seminario”.7

Para el 19 de enero de 1918, la AdministraciónGeneral de Bienes Intervenidos suscribió un contra-to de arrendamiento por la casa número 280 de lascalles Juan Manuel y Pino Suárez, lugar que se asig-naría para la Escuela Dental de Jalisco.8 Sin embargo,las condiciones materiales de la finca no eran ade-cuadas para utilizarse como un recinto escolar, porlo que la misma sería remodelada en los siguientesmeses.

Los directivos de esta Escuela no se amilanaronante la precariedad de sus instalaciones, ya queellos siguieron con las gestiones requeridas por lasautoridades educativas y con la organización inter-na del trabajo escolar. Así, para septiembre de 1918tenían una planta de profesores conformada por elfarmacéutico Adrián Puga, los dentistas Luis Martí-nez Cruz, Jorge R. Gleason, Ramón Córdova, EnriqueJ. Trishier, Manuel P. Gómez, Francisco Quintero,Jorge Purnell, y F. González Topete y los médicos

Manuel Alatorre, Melesio de Anda y Salvador Qui-ñones.9

Por esos mismos días, las autoridades de la enti-dad dieron un espaldarazo a este grupo: el 19 de sep-tiembre, el gobernador extendió nombramiento a Je-sús Tereso Fragoso, como primer director de la Es-cuela Dental de Jalisco, secretario a Francisco Quin-tero y tesorero al dentista Luis Martínez Cruz, quie-nes ya estaban operando con esos cargos.10

Como respuesta a este reconocimiento, el 31 deoctubre de ese mismo año, el director y los maestrosde la Escuela Dental de Jalisco, propusieron un pro-grama y un reglamento provisional al gobierno de laentidad.11 A los pocos meses, con fecha del 4 de enerode 1919, el gobernador substituto del Estado de Jalis-co remitió a las autoridades de esa Escuela un oficiodonde comunicaba la aprobación transitoria del pro-grama y el reglamento de la institución a su cargo.12

En este intermedio se concluyeron algunas repa-raciones en el edificio, como la instalación de la luzeléctrica, que mejoraron sus condiciones materiales,aunque siguieron sin resolverse varios aspectos rela-cionados con el mobiliario y el equipamiento técni-co.13 Una vez hecha la remodelación del recinto y laentrega del plan de estudios y el reglamento escolar,la Dirección General de Instrucción Pública, con fe-cha del 21 de diciembre de 1918, autorizó al directorde la Escuela Dental para que en enero del año si-guiente abriera el registro de inscripción de la escue-la que está a su cargo.

Las fuentes localizadas permiten asegurar que lainscripción no se abrió en ese mes, debido a la au-sencia de muebles escolares y equipo técnico paradesarrollar los trabajos de enseñanza. Por ejemplo,el 3 de febrero de 1919, las autoridades de la Escue-la Preparatoria de Jalisco informaron al Director Ge-neral de Instrucción Pública que deseaban facilitar ala Escuela Dental los siguientes útiles: “6 bancas gran-des en buen estado, 2 estantes grandes en buen estado, 1 atrilnuevo, 10 bancas grandes un poco destruidas, 2 sillas en buenestado, 1 mesa escritorio casi nueva y un pupitre en medianoestado”.14 Este mobiliario fue depositado en la calle 20,num. 226 del Sector Hidalgo, sin que se llegara a uti-lizar por esa Escuela.15

Estas penurias despertaron también la solidari-dad de algunos sectores de la comunidad tapatía: el23 de junio de 1919, el director de la Escuela Dental,J. T. Fregoso, informaba al gobierno de la entidad quealgunas personas obsequiaron para el servicio de esaEscuela, varios instrumentos que conservaba en supoder:

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ARTÍCULOS



El Sr. G. R. Gleason donó 1 jeringa, 1 doc. de agujas, 1paquete de serruchos, 1 serrucho para separar, 2 paquetesextractores, 1 caja de puntas de gutapercha, 8 cajas de dis-cos, 2 cartones y 1 doc. de cepillos para limpieza, 2 cajas detira lija, 1 lámpara alcohol, 1 soplete de gasolina, 1 caja decemento “Acme”, 1 caja de gutapercha, 1 carrete de alam-bre, 2 carretes de hilo, 2 cucharas para impresiones, 1 cajade fibra para matar nervios, 4 instrumentos para oro, 3 es-cavadores, 1 lanceta, 1 pieza para nuber-dam, 8 piedrascarborunduin, 12 doc. de tazas de goma para limpieza, 1calibrador, 4 ruedas de fieltro para pulir, 1 caja de piedrasmontadas, 1/2 doc. de mandriles, 1 pinzas para soldar, 2espátulas hueso, 1 dentímetro, 1 caja de alambre plasti-noid, 1 espejo para boca, 1 espátula para cemento y 3 scra-pers para goma.

El Sr. J. T. Fragoso donó 1 muestrario para colores pa-ra sintético, 1 caja de cemento cobre “Caull”, 4 cucharaspara impresiones, 1 caja de gutapercha, 1 pomo amalga-ma, 2 espejos de boca, 3 instrumentos para sintético, 10instrumentos para limpieza, 3 sondas, 2 obds. para amal-gama y 1 mango.

El Sr. E. M. Martínez donó un vulcanizador.El Sr. E. Marquisee donó 1 escupidera fuente para se-

pararse, 1 cuchara para impresiones, 1 fuelle, 1 espátula y1 cristal.16

Estos materiales fueron recolectados a lo largo de1918 y principios de 1919, cuando el grupo promotorestuvo trabajando en la elaboración de los documen-tos fundacionales. En ese sentido, creemos que Fra-goso envío este comunicado al gobierno de la enti-dad para enterarlo de la existencia de los materialesy para levantar el interés por la apertura de esta Es-cuela, asunto ya para entonces muy desangelado.

Por lo demás, no eran infundadas las preocupa-ciones de Fragoso por el estado material del recintodestinado para la enseñanza. El 30 de junio de 1919,una semana después de enterar al gobierno de losmateriales donados para la Escuela Dental, informóal Director General de Instrucción Pública que

“hoy como a las doce del día se derrumbó por efecto de laslluvias el alero norte que caía al patio del referido local [queocupa la Escuela Dental], en una extensión como de seismetros, produciendo al caer una perforación en el piso quees techo del entresuelo como de tres metros de extensión ypoco más de uno de anchura, causando este accidente pro-bables daños en los objetos guardados en una pieza cerra-da que se halla en el referido entresuelo”.17

Ese mismo día el Director General de InstrucciónPublica, Abel Ayala, solicitó al Secretario General de

Gobierno “se sirva mandar hacer las reparaciones ne-cesarias” a la casa 280 de la calle 7, Sector Hidalgo,debido a que “se cayó un arco del corredor agujeran-do la bóveda de la planta baja”.18 A su vez, este fun-cionario, con fecha del 2 de julio de 1919, remitió unoficio a la presidencia municipal para solicitar que “sesirva ordenar que un empleado de la Dirección de Obras Públi-cas pase a la Escuela Dental, a fin de que informe las repara-ciones que hay que hacer (…)”.19

Es probable que el derrumbe anterior haya servi-do de pretexto para que, entre el grupo promotor y elgobierno de la entidad se rompieran lanzas, ya que el10 de julio de ese año, el segundo suspendió defini-tivamente “la creación de la Escuela de Odontología”.20 A lapar de esta resolución, las autoridades procedieron adesocupar los dos locales ubicados en la casa núme-ro 226, de la calle 20 del sector Hidalgo, que original-mente estaban destinados para la instalación de di-cha escuela.21

Para el 23 de julio siguiente, el gobierno de la en-tidad solicitó a los directivos de la escuela dentalque, “por no haberse llegado a establecer la mencionada escue-la”, devolvieran a los señores G. R. Gleason, E. M.Martínez, J. Ruiz Sahagún y E. Marquisee los objetosdonados para la operación de ese establecimiento.22

A la semana siguiente, el 29 de julio de 1919, elgobierno del estado volvió a dirigirse al director de laEscuela Dental para informarle que consideraba jus-to que

“se devuelva a las personas que se inscribieron como alum-nos, las cantidades cobradas por derecho de matrícula pues-to que la escuela no llegó a funcionar y respecto de los gas-tos que se erogaron se sirva Ud. remitir los documentos quelos comprueben para acordar sobre ese particular”.23

Estas acciones, el reembolso de la cuota de ins-cripción a los aspirantes y el regreso de las donacio-nes a los dentistas de la localidad, fueron las últimasgestiones desarrolladas por las autoridades de esaEscuela. Es probable que la precariedad de las insta-laciones, la demora del apoyo gubernamental y ladesazón social que se vivía en ese entonces, hayanllevado al grupo promotor a desistir de esa iniciativa.

Esta tercera experiencia revela que las dificulta-des para erigir la enseñanza formal de la odontologíaen Guadalajara, se ubicaban menos en el origen y le-gitimidad de los practicantes médicos, ya que susmiembros gozaban de cierto reconocimiento en la lo-calidad, y más en las complicaciones derivadas de laconvulsión social que vivía el país en ese momento.

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Bibliografía

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Archivos.Archivo Histórico de Jalisco (AHJ).Biblioteca Pública del Estado de Jalisco (BPEJ).

Notas

1 Bazant señala que “a principios de la década de 1870la medicina se estudiaba en diez entidades, más sunivel académico no se comparaba al de la Escuelade Medicina del Distrito Federal, equiparable a la deParís. Esta brindaba estudios para las carreras demedicina, cirugía, obstetricia, farmacia y odontolo-gía (…). La organización de los cursos de la cienciamédica era similar en todas las entidades pues la in-fluencia venía del centro; Jalisco, Oaxaca, Michoacány Nuevo León ofrecían la carrera de médico en seisaños y Guanajuato y Puebla en cinco. Estos estadostenían también la especialidad de farmacéutico, queen Michoacán se llamaba químico-farmacéutico yexigía alrededor de tres año.” (Bazant, 1982: 159-160).

2 Hay escuelas que sí establecieron propuestas curri-culares más estructuradas para la enseñanza de losdentistas, como sucedió en Puebla. En la ley de ins-trucción pública de 1879 de ese estado se especifi-caba que los interesados en esa disciplina debíancursar “nociones de Química y de tratados de Vulca-nización, las nociones de fisiología, de Materia Mé-

dica, de Anatomía de la cabeza, de patología dentaloperatoria, de clínica dental operatoria, de cirugíadental, y de fisiología de la cabeza, y que hicieran unaño de práctica en un laboratorio dental.” (Flores,1992: 205).

3 Proyecto de Reforma de la Escuela de Medicina. Ti-pografía del Gobierno, a cargo de J. G. Montenegro,1887. (Biblioteca Pública del Estado de Jalisco, Co-lección de misceláneas, núm. 25).

4 Esta limitación legal la resolverían años más tardecon su ingreso a la Escuela Dental de la Universidadde Guadalajara.

5 AHJ, IP, Caja 6-918, exp. 2874.6 Ibid.7 Ibid.8 Ibid.9 El Informador, 14 de septiembre de 1918.10 Ibid, 19 de septiembre de 1918.11 AHJ, IP-Caja 6-918, Gua-2870.12 Ibid.13 Esta demora se relacionaba con la inestabilidad so-

cial que vivía Guadalajara en ese tiempo: el impactode la contienda armada no sólo se manifestaba en lacontinua ocupación de espacios públicos y privadospara la instalación de la tropa y sus guarniciones, si-no también en la incontinuidad de los mandos di-rectivos, como sucedió en la Dirección de Bienes In-tervenidos, cuya titularidad fue ocupada por tres su-jetos distintos a lo largo de 1918. Creemos que estasituación incidió en la largueza que se dio a las de-mandas solicitadas por la Escuela Dental de Jalisco.

14 AHJ, IP- 6-918, Gua-2874.15 Una vez que se suspendió oficialmente la creación

de la Escuela Dental de Jalisco, la Proveeduría Gene-ral de Establecimientos Públicos, procedió a recogerel mobiliario los días 10 y 11 de julio de 1919.

16 AHJ, IP-6-919, Gua-2867.17 AHJ, IP- 6-918. Gua-2874. (c.135).18 Ibid.19 Ibid.20 AHJ-IP – 6 – 919. Gua / 2868. (c.136).21 AHJ-IP, caja 6, exp. 918.22 AHJ-IP – 6 – 919. Gua / 2866. (c.136).23 AHJ-IP – 6 – 919. Gua / 2868. (c.136).

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ARTÍCULOS




It is a frequent fact among university teachers to support their oral and written explanations with graphic ma-terial of their own creation. In most cases, the production of these graphics is made intuitively, even though theuse of these graphics is for educational needs they must adjust to the rules operating and with a rational usage.

This paper argues in favor of addressing this task in a planned way, and proposes a series of steps to carry itout. Finally is assesses the importance they attatched to the didactic graphic material in a teaching group of pro-fessors at the University of Granada and inquires about what steps that guide it’s graphics and the pragmatic man-ner in the way in that their effectiveness is evaluated.

Key words: Graphics teaching, Graphic creativity, Visual information, Visual literacy.

La gráfica didáctica en la docencia universitaria

The Didactic Graphic in the University Teaching

JUAN FRANCISCO ROMERO BARRIGA, JOSÉ ANTONIO ORTEGA CARRILLO1

1 Profesores investigadores del área de Tecnología Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, Es-paña. Campus Universitario de Cartuja. [email protected]; [email protected]

ResumenEs un hecho frecuente entre los docentes universitarios apoyar sus explicaciones orales y escritas con mate-

rial gráfico de creación propia. En la mayoría de los casos, esta producción gráfica es elaborada de forma intuiti-va, desconociendo que el uso de gráficas con fines educativos necesita adecuarse a las reglas que regulan la uti-lización racional de la misma.

En este artículo se argumenta la necesidad de abordar esta tarea de forma planificada, y se proponen una se-rie de fases para llevarlo a cabo. Por último se evalúa la importancia que otorgan a la gráfica didáctica en su prác-tica docente un grupo de profesores de la Universidad de Granada y se indaga sobre cuáles son los pasos queguían su pragmática gráfica y el modo en que evalúan su eficacia.

Descriptores: Grafismo didáctico, Creatividad gráfica, Información visual, Alfabetización visual.

Abstract


Introducción

Al hablar de gráfica didáctica estamos haciendo re-ferencia a los tipos de esquemas y gráficas que losprofesores elaboran con la intención de sintetizar, di-señar y estructurar información para presentarla a susalumnos como una forma de ayuda a las explicacio-nes que dan en clase o para insertarla en un docu-mento que va a ser editado con fines didácticos (un li-bro, un artículo, etc.). También, a las gráficas elabora-das para divulgar información científica o las que re-sultan de investigaciones que se quieren comunicar auna comunidad. Se incluyen las gráficas estadísticas,las redes gráficas que muestran relaciones entre unconjunto de conceptos, fenómenos o datos (porejemplo, un organigrama o un mapa conceptual) y, engeneral, cualquier diagrama que ha sido pensado pa-ra cumplir funciones didácticas en educación formal.

La gráfica posee un carácter independiente deotros lenguajes visuales como los de la imagen repre-sentacional (fotografía, cine, ilustración...) o el textoescrito. La gráfica pertenece al universo de la imagenpero se aleja de su polo icónico hasta alcanzar dife-rentes niveles de abstracción, según el discernimien-to de la información que trata de representar. Aunqueuna gráfica puede contener como elementos imáge-nes o texto, se diferencia de ambos en cuanto a los fi-nes, estructura y codificación; se diferencia tambiénpor sus variados grados de abstracción o por su se-mántica y monosemia.

Como otros lenguajes, posee unos signos norma-lizados, un vocabulario específico, una sintaxis, unalógica y una inteligibilidad. Los fines de la gráfica sonesencialmente pragmáticos: transmitir conocimientocomprensible y útil. Su cometido es reducir la com-plejidad, la ambigüedad y la incertidumbre del textooral o escrito, mediante la transformación de datosabstractos y fenómenos complejos de la realidad enmensajes visuales.

Cuando los docentes construimos una gráfica loque hacemos es elegir y combinar diversos elemen-tos del alfabeto visual para crear estructuras con sig-nificado. Por tanto, necesitamos en primer lugar y deforma ineludible, conocer la sintaxis y la semánticadel alfabeto visual para poder codificar correctamen-te el mensaje, y en segundo lugar y de forma preferi-ble, abordar esta tarea con una actitud creativa y concierta sensibilidad estética.

La construcción de una gráfica es, en palabras deBertin (1973), una transcripción isomórfica entre dos

lenguajes independientes y esta acción se realiza me-diante la codificación en clave visual del conjunto derelaciones sintácticas y semánticas que diversos con-ceptos mantienen en un texto. Una opinión similarencontramos en Costa (1998), quien dice que realizarun esquema es transformar elementos abstractos eninformación visual mediante dos procesos, uno deabstracción y otro heurístico, ya que el esquema con-figura una gestalt, es decir, una figura completa en laque sus componentes se muestran en sus interrela-ciones y en simultaneidad, al margen del espacio ytiempo que están implícitos en el fenómeno real re-presentado.

Esta tarea ha de tener un carácter de planifica-ción, alejada del azar, buscando conseguir que la grá-fica sea el resultado de un proceso lógico, controladoy ordenado si queremos asegurar su eficacia comuni-cativa. Al transcribir ideas de un lenguaje –por ejem-plo, verbal– a un lenguaje gráfico el docente ha de sermuy cuidadoso y preciso en la atribución de significa-dos con el fin de suprimir cualquier error de interpre-tación. Para ello será necesario elegir, combinar yevaluar los elementos del lenguaje gráfico-visual per-tinentes para cada situación particular, teniendo encuenta las posibilidades y limitaciones asociadas acada uno de los elementos y sus variables. Sólo asíserá posible distinguir un conjunto de proposicionesvisuales coherente de otro incoherente, distinguir en-tre un texto visual que tiene unidad de otro de partesdispersas e irreconocibles.

El problema principal con el que se encuentra eldiseñador de gráficas está en que, mientras algunasasociaciones de significado ligadas a los elementosgráficos son suficientemente evidentes como para seradmitidas universalmente, otras asociaciones no loson tanto y ello puede conducir a graves errores decomposición que terminarán dificultando la com-prensión del mensaje. Por ejemplo, en una gráfica sepuede asociar fácilmente un círculo grande con un fe-nómeno grande y un círculo pequeño con un fenóme-no pequeño, antes que a la inversa; sin embargo, laatribución de una cantidad “n” a un círculo verde yuna cantidad “n2” a un círculo rojo constituye unerror de interpretación, ya que no existe correspon-dencia entre el dato que se quiere transmitir: un fac-tor de cantidad, y el dato percibido: una expresión decualidad.

Podemos decir que este isomorfismo texto-gráficase lleva a cabo mediante dos procesos: uno de abs-tracción y otro de concreción. El proceso de abstrac-ción se lleva a cabo mediante dos pasos:

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ARTÍCULOSRomero Barriga, Ortega Carrillo


1) separar del texto lo esencial de lo accesorio y2) separar lo denotativo de lo connotativo.

El proceso de concreción se lleva a cabo median-te una serie de acciones entre las que se incluyen:1) la elección de elementos morfológicos, sintácticos

y semánticos;2) los tanteos, probaturas y comparación de opciones

y variaciones sobre diversas maneras de proceder,antes de la formalización definitiva;

3) la formalización definitiva;4) la evaluación acerca de

a) adecuación al grado de iconicidad;b) nivel de complejidad;c) grado de pregnancia;d) índice de normalización;e) índice de polisemia.

En consecuencia, el proceso de construcción deuna gráfica ha de tener un carácter de planificaciónpara asegurarnos la efectividad del recurso. En otrodocumento (Romero y Ortega, 2006) intentamos ha-cer operativo este proceso constructivo ajustandolas etapas que según Costa (1998) deben darse enun ejercicio de esquematización a los pasos pro-puestos por Wallas y Patrick, (citados por Novaes,1973), en la investigación de los procesos creativos.De forma resumida, las cinco etapas propuestas sonlas siguientes:Etapa 1. Obtención de la información, clasificación y

estructuración de los datos en base a lo que se vaa comunicar, a quién va dirigido el mensaje y elmedio a través del cual se va a transmitir el men-saje.

Etapa 2. Búsqueda de posibles soluciones mediantebocetos y ensayos.

Etapa 3. Formalización previa y correcciones de la es-tructura general de la gráfica, de la relación entreconjuntos y subconjuntos de elementos y de loselementos considerados de forma individual.

Etapa 4. Formalización definitiva, que incluye laboresde normalización y acabado, ajuste de los aspec-tos topológicos de la composición y desarrollo es-tético.

Etapa 5. Evaluación y verificación acerca de:a) Grado de adecuación icónica;b) Grado de complejidad o esfuerzo que se pide al

perceptor para decodificar el mensaje;c) Grado de normalización (no ambigüedad, cohe-

rencia y simplicidad);d) Grado de pregnancia (capacidad de la gráfica de

imponerse en la mente del perceptor como untodo organizado);

e) Índice de polisemia (la ambigüedad de las inter-pretaciones ha de quedar limitada a la mínimaexpresión);

f) Evaluación de la dimensión estética, elementoque ayuda a reforzar el mensaje y puede condi-cionar la atención del perceptor.

Método

ParticipantesPara el estudio se seleccionó una muestra no pro-

babilística de 111 profesores de la Universidad deGranada. De éstos, 62 aceptaron participar en el estu-dio, de los cuales 2 encuestas fueron anuladas al con-tener más de la mitad de los ítems sin respuesta; fi-nalmente la muestra objeto de estudio ha sido de 60sujetos, 29 mujeres y 31 hombres, situándose la ma-yoría de ellos en un rango de edad entre 30 y 44 años.25 profesores ejercen su docencia en alguna de las ti-tulaciones de Maestro, 4 profesores de Psicopedago-gía, 18 profesores que dan clase tanto en Psicopeda-gogía como en Magisterio y 13 profesores de la Es-cuela Universitaria de Ciencias Sociales.

InstrumentosCon el fin de evaluar la producción gráfica de los

profesores y ante la ausencia de un instrumento demedida capaz de considerar todos estos condicio-nantes del proceso creativo de la gráfica, así como elpropio proceso, construimos un cuestionario queagrupa un buen número de variables que forman par-te de este acto creativo en todas las fases del proce-so. Con el cuestionario pretendemos recoger infor-mación sobre tres dimensiones: aptitudinales, actitu-dinales y procesuales.

La primera parte del cuestionario integra los as-pectos formativos relacionados con los recursos di-dácticos y las Nuevas Tecnologías de la Información yla Comunicación (TIC), con referencia a la gráfica di-dáctica. Aborda por tanto el aspecto de la alfabetiza-ción visual.

La segunda parte está relacionada con la primerafase del proceso creativo de la gráfica didáctica, refe-rente a las estrategias que el docente activa paraabordar este trabajo, la forma de organizar los datosantes de disponerse a darle forma a la gráfica.

La tercera parte del cuestionario está relacionadacon las fases más prácticas del proceso creativo. Seconfigura en torno a tres ejes: (a) ensayos previos a la

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ARTÍCULOS



formalización gráfica; (b) acciones propias de la for-malización definitiva; y (c) evaluación de los resulta-dos obtenidos.

Según la modalidad de respuesta el cuestionariocontiene tres tipos de ítems: de tipo valorativo o declasificación, de tipo escalar y de tipo lista de corro-boraciones. La mayoría de los ítems, con indepen-dencia del tipo, contienen una pregunta abierta conel fin de asegurar otras variables no contempladas.

Para estimar la fiabilidad, con las variables de in-tervalo o atributivas se analizó el Alfa de Cronbachcon el que se obtuvo α = 0,9672.

Para determinar la validez de contenido, antes dedarle forma definitiva, el cuestionario fue sometido aconsenso de expertos, que fueron seleccionados porsu conocimiento en el campo de algunas materiasque pensamos están relacionadas con esta temática.

Para una versión completa del cuestionario véaseRomero y Ortega (2004: 181-192).

ProcedimientoEl cuestionario fue distribuido en mano entre la

muestra siempre que se pudo. En los casos en queesto no fue posible, se le hizo llegar a través del co-rreo electrónico. La recogida de los cuestionarios serealizó de la misma manera.

Una vez recopilados los datos, para los análisisestadísticos se utilizaron los programas estadísticosSPSS.11 y Statistica V5.5 (2000).

Resultados

Referente a la formación de los profesores en eluso educativo de las NTIC encontramos que el 53.3%de los encuestados, declaró tener una formación au-todidacta; el 20% afirmó no tener ningún tipo de for-mación; el 18.3% algún curso de especialización; el5% formación específica a través de materias cursa-das en el doctorado y el 3.3% adquirió formación me-diante asignaturas cursadas a lo largo de la carrera.Los tres recursos más utilizados en su práctica do-cente son la pizarra (63.34% de sujetos que lo utili-zan), el retroproyector (53.56%) y el material impreso(58.34%). Manifiestan utilizar las NTIC para mejorar lacomunicación didáctica (83% de los sujetos), y paraclarificar contenidos, (70%). Para ellos, “facilitar la ex-plicación” (68%); “mejorar la comprensión” (67%); “or-ganizar relaciones conceptuales” (56%) y “sintetizar laexposición” (55%) son las utilidades que dan al usode la gráfica en su práctica docente.

Cuando van a realizar una gráfica piensan que es

importante tener en cuenta especialmente el “recur-so que utilizarán para realizar la gráfica” (63.3%) y“cuál será su utilidad didáctica”, mientras que apenasvaloran importante “qué se va a comunicar” ni a“quién va dirigida la comunicación”. Otros elementosa tener en cuenta antes de la formalización definitivapara el 43.3% de los sujetos son: la “capacidad de es-fuerzo del receptor”, su “formación de base” y el“tiempo que puede durar la transferencia. Para el71.67% el tipo de documento del que parten para rea-lizar sus gráficas es el “texto escrito”, algunos pocosmencionan también “ideas propias” y “otras gráficas”.

El 81.66% de sujetos considera que sus gráficasdidácticas, casi siempre o siempre, son el resultadode un proceso lógico, si bien el 45% admiten que al-gunas veces sus gráficas son bastante intuitivas. El36.7% de los sujetos declara que antes de la formali-zación definitiva, reordena los datos primero mental-mente y después formalmente en borrador; un 13.3%de sujetos que dice reordenar los datos sólo mental-mente. Una vez ordenados, y antes de la formaliza-ción definitiva, el 48.3% dice que unas veces imaginasoluciones posibles y otras veces busca ideas enotras gráficas; el 6.7% dice partir siempre de la mismaidea; y el 20% buscar ideas en otras gráficas.

En lo referente a ensayos previos a la formaliza-ción definitiva, el 50% dice “realizar esbozos a la vezque va dibujando con la ayuda de papel y lápiz”, el26% “que imagina el diseño globalmente y con ciertodetalle” y el 11.7% que “concibe mentalmente su es-quema geométrico”.

Una vez han decidido formalizar la gráfica la mitadde los docentes (53.3%), realiza esbozos y ensaya so-luciones. El 23.8% realiza un esbozo previo; el 20%formaliza la gráfica directamente; y un 15% ensayaposibles soluciones de partida. Para ensayar solucio-nes buscan apoyo prioritariamente en las posibilida-des expresivas de los elementos del lenguaje gráfico(un 50%) y en el texto incluido en la gráfica (un 40%).Otros docentes dijeron apoyarse en la carga simbóli-ca de los elementos del lenguaje gráfico (30%) y en lacarga semántica de dichos elementos (25%).

El 53.34% realiza ajustes sólo a la estructura ge-neral algunas veces o casi siempre; el 41.67% de pro-fesores declara que realiza ajustes entre conjuntos ysubconjuntos de elementos; y un 43.3% que dice ha-cerlo sobre los elementos considerados de forma in-dividual algunas veces o casi siempre. El 75% dicebuscar con estos ajustes que el efecto global se máscomprensible; el 35.5% que sea más expresivo; el24.9 % que sea más fácil de memorizar.

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Respecto a la elección de elementos, los docentesprefieren utilizar como elementos expresivos en susgráficas las “palabras” y el texto, en general, y en me-nor medida la “variedad de líneas”, los “contornos” yel “color”. Suelen utilizar fondos blancos o modelosprediseñados del software y cuando incluyen imáge-nes en sus gráficas, las eligen dependiendo del tipode mensaje. Para distribuir espacialmente los ele-mentos en la fase de composición definitiva de lagráfica, el 71.7% prefiere agrupar la información porbloques temáticos y agrupar los elementos en con-juntos y subconjuntos visualmente definidos (blo-ques perceptivos). Sobre el uso que dan al colorcuando lo incluyen en sus gráficas, el 68.3% se incli-na por utilizarlo para resaltar ciertas informaciones;el 61.7% lo usa para agrupar visualmente diferenteselementos; el 38.3% lo utiliza también para propor-cionar a la gráfica un valor estético; el 8.3% lo usa pa-ra añadir emotividad y el 3.3% lo dispone sin ningúncriterio (al azar).

El 33.3% afirman que casi siempre buscan el con-traste figura-fondo; el 26.7% lo busca siempre; el13.3% algunas veces; el mismo porcentaje para losque afirman no buscarlo nunca y el 6.7% de los suje-tos que lo buscan pocas veces. El 36% casi siemprebuscan mejorar el aspecto estético de sus gráficas;sólo a veces el 25%; siempre el 23.3% y para el 11.7%este aspecto no es relevante.

El 36.7% de los sujetos (bastantes menos de lamitad) utiliza para componer sus gráficas software detipo informático, seguido de “primero papel y lápiz yluego material informático” (25%) y con el mismoporcentaje aquellos otros que “en unas ocasionesutilizan software informático y en otras, herramientastradicionales”.

El 53.3% de los profesores nunca incluye pruebasde decodificación del mensaje contenido en su gráfi-ca; el 15% afirma hacerlo algunas veces; el 6.7% casisiempre y el 3.3% afirma hacerlo siempre.

Conclusiones

De los resultados obtenidos, alcanzamos a vis-lumbrar cierta desorientación por parte del colectivodocente estudiado a la hora de afrontar esta tarea.Entre las cuestiones que nos parecen dignas de men-ción destacamos algunas de ellas que evidencian unafalta de alfabetización visual.

Más de la mitad de los profesores dicen haberseformado de manera autodidacta, por lo que utilizanpreferentemente medios y tecnologías de naturaleza

analógica. La mayoría de ellos se sirven de la gráficapara facilitar la explicación en clase y mejorar la com-prensión de los contenidos, siendo el retroproyectorel canal de emisión más utilizado.

Aunque la mayoría de los profesores asegura quesus gráficas son resultado de un proceso lógico, alidentificar los pasos que siguen se puede comprobarque dejan sin atender aspectos importantes, o que elorden de sus acciones no es el más adecuado. Asíocurre por ejemplo, cuando responden a la cuestióndel modo de ajustar los elementos de la gráfica, pre-vio a la formalización definitiva.

Los profesores apenas dan importancia al aspec-to esencial de la gráfica, cual es su capacidad paraconfigurar mensajes unívocos, dando mucha más im-portancia al impacto expresivo del conjunto.

Hacen uso de muy pocos elementos morfosintác-ticos del alfabeto visual, mermando así las posibili-dades que ofrece este rico lenguaje. El texto es el ele-mento más utilizado en sus gráficas, claro indicadorde la importancia que aún sigue teniendo el texto enla docencia. Sin embargo en cierta forma, la gráficapretende liberarse del peso plomizo de la línea detexto que invita a pensar de forma lineal, para aden-trarse en una nueva forma de “pensamiento visual”,más global y dinámica. Los profesores parecen que-darse en un esquema o esbozo simple sin entrar aprofundizar un poco más, por ejemplo usando la es-cala cromática o la escala tonal para jerarquizar con-ceptos, o el color para crear agrupaciones visuales enseries de contenido.

Estas evidencias ponen de manifiesto la necesi-dad de poner en marcha programas de alfabetizacióngráfico-visual destinados al profesorado universitarioque hagan posible una sensible mejora de su capaci-dad para comunicar la ciencia a través de los mediosy soportes que actualmente ponen a su alcance tan-to las tecnologías analógicas como las digitales. Di-señar y construir gráficas didácticas requiere conoci-mientos y habilidades básicas relacionadas con lasleyes que rigen la percepción y el procesamiento dela información y la gramática del lenguaje gráfico-vi-sual; por consiguiente, el diseño y construcción degráficas destinadas a la enseñanza ha de ser un pro-ceso creativo, ordenado y sistemático, que los profe-sores deben aprender y evaluar.

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We present a review of concepts style, style of learning and thinking styles with the purpose of distinguishingtheir conceptual meanings of other terms that are sometimes used similarly. It outlines the fundamental aspectsthat characterize the notion of style in education. The paper is structured into three sections. The first describesthe basics of the concept of style, the second discusses the differences between learning styles and thinkingstyles; and the third examines particularly the theory of thinking styles as an example of the most current pro-posals, as well as its implications in the study of learning styles.

Key words: Education, learning styles, thinking styles, cognition.

Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento:precisiones conceptuales

Styles of Learning and Styles of Thinking: Accuracy of Concepts

MARTHA VALADEZ HUIZAR1

1 Profesora investigadora del Departamento de Estudios en Educación (DEEDUC) del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humani-dades, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenSe presenta una revisión de los conceptos estilo, estilo de aprendizaje y estilos de pensamiento con el propósito de dis-

tinguir sus significados conceptuales de otros términos que en ocasiones se utilizan de manera similar. Se expo-nen los aspectos fundamentales que caracterizan la noción de estilo en la educación. El trabajo se estructura entres apartados. En el primero se describen los aspectos básicos del concepto de estilo; en el segundo se anali-zan las diferencias entre los estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento: y en el tercero se examina particu-larmente la teoría de los estilos de pensamiento como ejemplo de las propuestas más actuales, así como sus im-plicaciones en la línea de estudio de los estilos de aprendizaje.

Descriptores: Educación, estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento, cognición.

Abstract


Introducción

El tema de los estilos como referencia a la indivi-dualidad ha recobrado interés en la última década,no sólo en los campos psicológico y educativo sinotambién en el de la salud, la industria, la mercadotec-nia y el entrenamiento vocacional, entre otros (Cas-sidy, 2004). En la psicología, campo donde se originael concepto de estilos de aprendizaje, se han desarro-llado una diversidad de enfoques para su estudio yuna extensa investigación teórica y empírica, por loque resulta difícil comprender las distintas definicio-nes y términos que se relacionan con dicho conceptoen el ámbito educativo.

Inicialmente, el interés por estudiar los estilos tuvoun gran auge dado que se pretendía, conceptualmen-te, unificar los aspectos de la personalidad y la cogni-ción, una meta tan atractiva como difícil; hasta la ac-tualidad no se ha logrado cabalmente este propósito.

Ante el cúmulo de investigaciones sobre los esti-los en el ámbito educativo y atendiendo a los propó-sitos de este trabajo, aquí se rescatan tres etapas. Laprimera caracterizada por el avance teórico y concep-tual desarrollado con el fin de establecer el puenteentre la cognición y la personalidad que, aunque de-sembocó en una extensa investigación empírica, enla mayoría de los casos se orientó hacia uno u otro deestos aspectos, e incluso privilegiando sólo algunasde sus dimensiones, por ejemplo, las cognitivas o lasrelativas a los rasgos de la personalidad, multiplicán-dose la tipología y caracterización de los estilos, asícomo los inventarios, cuestionarios y test para suevaluación.

En la segunda se plantea el valor de la aplicaciónde los estilos en contextos escolares, apareciendo elaprendizaje como una vía de indagación necesariapara la comprensión de las diferencias individualesde los estudiantes en los procesos de enseñanza yaprendizaje, desarrollándose el concepto estilo deaprendizaje. De esta manera, en la organización del es-tudio de los estilos se reconocen tres orientaciones,las centradas en la cognición, en la personalidad y enla actividad (que integra los procesos de enseñanza yaprendizaje).

Por último, en la tercera, etapa sobresale la pro-puesta para incluir dichas orientaciones en lo queSternberg (1988) denomina estilos de pensamiento.

El propósito de este trabajo es revisar somera-mente las implicaciones conceptuales del términoestilo, así como su utilización en el caso del pensa-

miento y el aprendizaje, incluso sus implicacioneseducativas. En un análisis previo sobre el tema, (Va-ladez, Heredia y Arellano, en prensa) se ha discutidocon mayor amplitud sobre el concepto de estilo y suuso indiscriminado con otros términos, además derevisar las diversas etapas por las que ha transcurri-do su estudio. Los objetivos de este trabajo son dos;primero, examinar algunos aspectos involucrados enel concepto de estilo, los cuales son fundamentalespara comprender los propósitos y alcances de estateoría y sus aplicaciones en el aula; después, revisarla distinción entre los estilos de aprendizaje y estilosde pensamiento; finalmente, describir la propuestade los estilos de pensamiento y discutir algunas desu repercusiones en la línea de investigación de losestilos en la educación, como una tendencia actualde estudio.

Aspectos básicos del concepto estilo

Uno de los principales motivos de atracción sobreel concepto de estilo en el ámbito educativo es quepermite ir más allá del concepto de inteligencia, al in-cluir otros factores que influyen en el aprendizaje co-mo el contexto, la percepción de logro, la motivacióno el desempeño, entre otros y, sobre todo, la conside-ración de las características individuales para exten-der la comprensión sobre las diferencias de la per-cepción y explicación de la realidad. Por la cualidadintegradora del concepto, al cobijar diversos aspec-tos personales, existen discusiones sobre su signifi-cado; sin embargo, también hay un acuerdo funda-mental sobre los propósitos actuales de esta línea deinvestigación: construir el puente entre la cognición yla personalidad, y a la vez, lograr una mayor integra-ción de estos dos componentes que constituyen laindividualidad.

Centrándonos en estas discusiones y acuerdossobre el concepto de estilo, en este apartado se re-visan algunos aspectos que parecen obvios al hablarde las diferencias individuales, pero que no estánsuficientemente claros cuando alguien pretende in-troducirse a este campo de estudios y aplicar suspresupuestos teóricos en un aula de clases. Dichosaspectos, presentados como interrogantes serían:¿cómo se concibe la individualidad? ¿los estilos sonestables? ¿cuáles son algunas de las confusionesterminológicas? ¿se incluye lo afectivo?

Individualidad del estiloEn la actualidad, en la literatura sobre los estilos

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ARTÍCULOSMartha Valadez Huizar


de aprendizaje se conceptualiza el estilo a partir de laintegración de diversos aspectos que constituyen laindividualidad: cognitivos, afectivos y fisiológicos.Parece obvio afirmar que estas diferencias, en su con-junto, determinan los rasgos de personalidad; sinembargo, son innumerables los aspectos distintivospara determinar las particularidades personales. Porello, expertas en este campo (Hervás y Hernández,2004) mencionan que es necesario contar con crite-rios específicos para definirlos; en este sentido, sos-tienen que para observar las diferencias entre unapersona y otra habría que analizar cuatro funcionesque todos realizamos en la interacción con una per-sona, situación, información o idea. Primero, la obser-vación, después, el pensamiento sobre lo observado,posteriormente, la reacción y, por último, la actuación.Las relaciones de estas funciones con el estilo lasdescriben de la siguiente manera: la observación y elpensamiento con la cognición (percepción y adquisi-ción del conocimiento) y la formación de conceptos,(elaboración de ideas y pensamientos); la reaccióncon el afecto y los sentimientos en la valoración emo-cional y, finalmente, la actuación con el comporta-miento que dan cuenta de las acciones. todas estasrelaciones caracterizadas en su individualidad y ma-nifestación diferenciada.

Las relaciones que estas autoras han construidodan pie para señalar otro de los aspectos importan-tes sobre la concepción individual en el campo de es-tudio de los estilos: la relación con las teorías psico-lógicas del aprendizaje que privilegian esta postura.Un análisis de la relación de las teorías del aprendi-zaje y los estilos lo encontramos en Alonso y Gallego(1997), quienes retoman algunas de las principalesteorías con bases psicopedagógicas para fundamen-tar tanto la individualidad del aprendizaje como laineludible relación entre ambas líneas de estudio.Dicha concepción tiene que ser analizada conscien-temente por el educador que se aproxime a esta lí-nea de estudio como un antecedente indispensablepara la comprensión de los estilos; de otra manera,la carencia de la base teórica y epistemológica res-pecto de la noción del estilo puede provocar confu-sión e interpretación equivocada de su aplicación ensituaciones educativas (Valadez, Heredia y Arellano,en prensa).

Una de las principales discusiones sobre la no-ción de individualidad, en los estilos de aprendizaje,es respecto a la implementación didáctica. Esto es, sipartimos de un marco educativo diseñado y estable-cido mediante normas generales de comportamiento

de cómo los alumnos aprenden: ¿dónde quedan losestilos?, ¿significa que dichas normas son contrapro-ducentes? Ante estas interrogantes, que se presentanrecurrentemente, es pertinente rescatar lo que pro-ponen Alonso y Gallego en el siguiente párrafo:

“Pensamos que existe una posición intermedia,que propone un análisis de algunas diferenciasmás significativas, ofrece un esquema de diagnós-tico e identificación y una oferta de tratamiento.Habría, pues, que aceptar unas ciertas normas co-munes y, a la vez, destacar aspectos individuales ypersonales de forma conjugable y coordinable”(Alonso y Gallego, 2004:4).

Esto significa que la percepción de la individuali-dad en los escenarios educativos no se contraponecon las estrategias educativas generales implementa-das en los planes de estudio de cualquier nivel, dadoque éstos son resultado de estudios que tratan dedelinear el progreso del aprendizaje que las teorías einvestigaciones psicopedagógicas han mostrado. Losestilos vienen a reflejar la particularidad que el estu-diante expresa ante la realización de una tarea espe-cífica, que sirve de apoyo para la observación másamplía del aprendizaje que evita la percepción homo-génea y la unidireccionalidad de las formas de cono-cimiento.

Finalmente, es importante destacar que la indivi-dualidad, en el estudio de los estilos, incorpora lasaportaciones encontradas en la investigación psicofi-siológica que ha mostrado evidencias sobre la activi-dad diferenciada de los hemisferios cerebrales, des-cribiendo las tareas que se apoyan en uno y otro deellos. Particularmente en los estudios de las variablesfisiológicas en los estilos de aprendizaje, Riding yRayner (2002) han realizado importantes investiga-ciones sobre la correlación entre las actividades men-tales de los sujetos caracterizados como visuales conel hemisferio cerebral derecho y los caracterizadoscomo verbales con el hemisferio izquierdo. Asimis-mo, la investigación realizada por Rita y KennethDunn quienes subrayan las variables fisiológicas enlos procesos de aprendizaje, han tenido una gran in-fluencia para el reconocimiento de la individualidad.

Confusión terminológicaSi bien insistimos en la necesidad de concebir los

estudios desde la perspectiva de su relación con lasteorías psicológicas y de aprendizaje, esto no signifi-ca confundir los términos estilos de aprendizaje, estrate-gias de aprendizaje, estilos cognitivos, actividades de aprendiza-

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ARTÍCULOS


Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento: precisiones conceptuales

je, estilo educativo y enfoques de aprendizaje. Esta confusióny uso indiscriminado es un tema presente en la lite-ratura sobre los estilos. Cassidy (2004) revisa minu-ciosamente este asunto y nos ofrece una panorámi-ca del problema; ha encontrado que los términos co-mo estilo de aprendizaje, estilo cognitivo y estrate-gias de aprendizaje se manejan, en ocasiones, demanera intercambiable y, en otras, tienen definicio-nes distintas.

Estilos de aprendizaje y estilos cognitivos. La distinción quehace Alonso y Gallego (2004) sobre las principalestendencias de estudio de los estilos de aprendizajees útil para aclarar la diferenciación entre estos con-ceptos. En la primera, se encuentran los autores quese centran en los aspectos cognitivos del individuobasándose más en aspectos psicológicos; en la se-gunda, los que se centran en el proceso de aprendi-zaje y se apoyan más en los aspectos pedagógicos.Los primeros prefieren hablar de estilos cognitivos ylos segundos de estilos de aprendizaje. Aparece unatercera tendencia que se propone buscar una síntesisde ambos enfoques, en la cual se encuentran precisa-mente Alonso y Gallego (2004) y Riding y Rayner(2002) que sostienen que el estilo de aprendizaje seconstituye por el estilo cognitivo y las estrategias deaprendizaje. Esta última tendencia se basa en dos va-riables: que el estilo cognitivo está ligado a la fisiolo-gía y no varía a lo largo de los años, y además, que lasestrategias de aprendizaje que los individuos desa-rrollan se ajustan a su estilo cognitivo. Dicha tenden-cia se ve reflejada en la definición de estilo de apren-dizaje que adoptan Alonso y Gallego (1997: 48): “sonlos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sir-ven como indicadores relativamente estables, de có-mo los discentes perciben, interaccionan y respon-den a sus ambientes de aprendizaje”.

Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Aunque sereconozca la síntesis entre estos dos conceptos, lasestrategias de aprendizaje tienen su propia definiciónque las distingue del estilo de aprendizaje. Beltrán(1996: 50) dice que las estrategias “hacen referencia,más bien a operaciones o actividades mentales quefacilitan y desarrollan los diversos procesos de apren-dizaje escolar”, agrega que mediante las estrategiaspodemos procesar, organizar y retener material infor-mativo para aprender; además, se aprenden comoparte de un entrenamiento. De lo anterior se des-prende que las estrategias de aprendizaje son herra-mientas cognitivas útiles a los individuos para la rea-

lización de tareas específicas, por ello, varían segúnla tarea y se desarrollan como resultado de la res-puesta a su entorno.

La primera diferencia de las estrategias con losestilos es que las primeras se conciben como partede un entrenamiento y los estilos hacen referencia arasgos relativamente estables de la personalidad; lasegunda diferencia es que las estrategias son herra-mientas proporcionadas para facilitar el aprendizajeen tanto que los estilos son las formas personales enque se utilizan dichas herramientas.

Estrategia de aprendizaje, actividades de aprendizaje, estilo deaprendizaje. Debido a que la visión integral de los esti-los de aprendizaje con las estrategias de aprendizajees una fuerte línea de investigación, es necesario se-ñalar algunas confusiones entre las estrategias deaprendizaje con las actividades de aprendizaje. Dichasituación ocurre fundamentalmente en que la activi-dad de aprendizaje puede convertirse en una estrate-gia cuando es particularmente apropiada para el indi-viduo, y en tal caso, quizá tendría que relacionarsecon el estilo de aprendizaje del estudiante. Otro delos motivos que puede provocar que se utilicen lostérminos indistintamente es que entre los propiosautores existen desacuerdos entre lo que significa es-trategia y actividad; por ejemplo, Alonso y Gallego(2004) mencionan que para ellos, el listado de estra-tegias que presentan Nisbet y Shucksmith (1986) sonactividades.

Estilo de aprendizaje, estilo educativo, enfoque de aprendizaje.El concepto de estilo educativo fue desarrollado porLeichter (1973) y se refiere a las diferencias persona-les en las maneras de absorber, evaluar e investigarlas diversas influencias educativas en contextos de-terminados, así como a las formas individuales de in-tegrar las experiencias. Estas ideas básicas son coin-cidentes con las que se postulan respecto de los es-tilos de aprendizaje; sin embargo, existe una diferen-cia fundamental: el concepto de educación es másamplio, por tanto, no sólo se atiende al aprendizajesino también a otras experiencias de carácter más so-cial. Según Alonso y Gallego (1997) esto implica quelas variables a estudiar sean elevadas y difíciles decontrolar, motivo por el cual, consideran que el con-cepto de estilo de aprendizaje es más cercano y acce-sible para su estudio.

La distinción entre los conceptos de estilos deaprendizaje y enfoques de aprendizaje es importanteporque tradicionalmente se han mantenido las dife-

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rencias entre ambos, sin embargo, Hervás y Hernán-dez (2004) plantean como una reflexión actual paraesta línea de estudio su posible acercamiento. Estecuestionamiento se fundamenta en que el enfoquede aprendizaje, acuñado por Marton y Säljö (1976)pretende la integración de la intención, proceso y re-sultado de aprendizaje desde una perspectiva que vamás allá de los aspectos cognitivos de aprendizaje, einvolucra factores personales e institucionales queen su interacción determinan los tipos de enfoque deaprendizaje adoptados por los estudiantes. Estasideas encuentran resonancia en los avances de laconceptualización actual de los estilos que conside-ran el contexto y la tarea como aspectos fundamenta-les, al igual que el modelo de los enfoques, que par-ten de las diferencias en que los estudiantes percibenla exigencia o la evaluación de la tarea para determi-nar la forma personal de abordar el aprendizaje (Her-vás y Hernández, 2004).

En el tema del desempeño de la tarea, cabe haceruna última distinción, entre el concepto de estilo ylas habilidades. Ambos afectan dicho desempeño,pero se diferencian por cuatro aspectos que, para ma-yor claridad se toman textualmente del trabajo deAlonso y Gallego:

“La habilidad se refiere a nivel de desempeño,mientras que el estilo se refiere a la manera de de-sempeño.

”La habilidad tiene menor número de aplica-ciones que el estilo.

”La habilidad generalmente tiene valores aña-didos, una habilidad es buena y otra no, en cam-bio el estilo carece de esta dimensión de valor.

”El desempeño siempre mejora con el aumen-to de habilidad, mientras que el influjo del estiloen el desempeño de la tarea de un individuo pue-de ser positivo o negativo dependiendo de la na-turaleza de la tarea” (Alonso y Gallego, 2004:10).

De la reflexión de estas diferencias es factible en-tender que la realización de una tarea puede ser muysencilla cuando se adapta al estilo de aprendizaje dela persona y esa misma tarea puede ser complicada odifícil para otra que posea otro estilo de aprendizaje.

La inclusión de lo afectivoSi repasamos todo lo anterior veremos que el as-

pecto afectivo del estilo no se incluye en los iniciosde la investigación teórica y empírica de los estilosde aprendizaje ni tampoco posteriormente en la pro-puesta de los estilos de pensamiento. Al orientarse

su estudio hacia la cognición y la personalidad, im-plícitamente fue ligado a los aspectos de la persona-lidad, fundamentalmente en la aplicación de la teoríade los tipos psicológicos de Jung mediante el inven-tario MBTI de Myers y Myers (1980) que evalúa el ti-po de personalidad emocional. La escasa discusiónsobre la cuestión afectiva se observa en las definicio-nes que Alonso y Gallego presentan en 1997 sobre elconcepto de estilo, de las cuales, sólo una incorporael sentimiento (Smith, 1988). A partir de los añosochenta, cuando la línea de investigación de los esti-los de aprendizaje tiene un desarrollo importante, seempieza a dar mayor énfasis e inclusión en los mode-los propuestos, por ejemplo en el de Letteri, que losdefine como “la suma de elementos cognitivos, afec-tivos y ambientales que influyen en la percepción in-teracción y respuesta en diferentes contextos educa-tivos” (Hervás y Hernández, 2004: 3).

En los años noventa, Rayner y Riding (1997), en sureconocido trabajo sobre la categorización de estiloscognitivos y estilos de aprendizaje, llaman la aten-ción respecto a la necesidad de indagar la relación nosólo del estilo cognitivo con las estrategias de apren-dizaje sino también con la dimensión afectiva y el as-pecto motivacional; todo ello para la conformaciónde un abanico de dimensiones que se reflejen en elestilo de aprendizaje personal. Esta es una tarea pen-diente en la investigación actual, porque aunque seincorpore como parte de las definiciones del estilo, elaspecto afectivo queda por debajo u opacado por loscomponentes cognitivos. Esta es una situación queno sorprende si consideramos que las teoría de losestilos se basan en las investigaciones psicológicas, yel escaso desarrollo del estudio de lo afectivo en lapsicología cognitiva (Carretero, 1997) limita la posi-bilidad de desarrollar con mayor énfasis el propósitoque mencionan Rayner y Riding (1997). A partir de lallamada inteligencia emocional de Goleman (1998)resurge el interés por la inclusión de lo afectivo, co-mo una vía de indagación para profundizar en la teo-ría de los estilos de aprendizaje, sin embargo, es unacategoría en proceso de estudio en esta línea de in-vestigación.

Aunque en estas décadas se menciona la influen-cia de los rasgos afectivos en el aprendizaje, comopor ejemplo, la motivación y las expectativas; la dife-rencia entre los instrumentos elaborados para diag-nosticar los estilos afectivos en comparación con losdedicados a la cognición es notable. El trabajo de Ga-llego (2004) donde analiza los diferentes instrumen-tos y herramientas para el diagnóstico de los estilos

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de aprendizaje se exponen sólo seis que analizan es-tilos cognitivos y afectivos entre una gran cantidad deinstrumentos que se enfocan hacia la evaluación dediferentes procesos cognitivos. Si consideramos quela motivación es un aspecto fundamental para el de-sempeño de la tarea o actividad a realizar, la relacióndel estilo de aprendizaje con el sentimiento es esen-cial; la elaboración de instrumentos que ayuden aldiagnóstico y análisis en conjunto es un tema pen-diente de investigación.

Diferencias entre estilos de aprendizaje y estilosde pensamiento

Uno de los primeros intereses para el estudio delos estilos en la investigación psicológica, dicen Gri-gorenko y Sternberg (1995), importantes psicólogoscognitivos, es la frustración sentida a partir de los re-sultados de las investigaciones sobre la capacidad yla inteligencia para elucidar el proceso de las diferen-cias individuales. El constructo de estilo parecía unavía prometedora para investigar la individualidad,por su visión integradora de lo cognitivo con los ras-gos de personalidad. Aunque en la actualidad siguevigente este propósito unificador, el desarrollo de suinvestigación se ha centrado en uno u otro aspecto,aunque existe más investigación sobre los compo-nentes cognitivos.

Durante las primeras décadas de investigación delos estilos (1950-1960), ésta se enfocó hacia la cogni-ción, es decir, a la forma de percibir, adquirir conoci-miento, formar ideas y pensar. A partir de la siguien-te década, se produce un cambio importante en la in-vestigación sobre el aprendizaje, el interés por cono-cer cómo aprenden los estudiantes observando suspreferencias individuales en contextos determinados;los estilos como variables individuales que influyenen la capacidad de su aprendizaje no se relacionan conlas aptitudes, sino con la forma personal en que cada individuogusta de utilizar sus habilidades. Este hecho es fundamen-tal para la comprensión del estudio de los estilos, yano se trataba de observar las aptitudes y la inteligen-cia en abstracto, sino la manera o preferencias en quelos individuos las utilizan en diferentes ambientes deaprendizaje.

En los años ochenta se observa un gran interéspor estudiar los procesos cognitivos desde su afecta-ción por las preferencias afectivas y ambientales. Elestilo de aprendizaje era concebido como “la sumade elementos cognitivos, afectivos y ambientales queinfluyen en la percepción, interacción y respuesta en

diferentes contextos educativos” (Hervás y Hernán-dez, 2004:3). La atención hacia los factores ambienta-les derivó hacia la apertura de la investigación de losestilos desde una perspectiva más incluyente de losocial, es decir, de la socialización de los estilos, pos-tura que Robert Sternberg desarrolla posteriormente.

Por estos años, en la literatura sobre la investiga-ción de los estilos se reconocen tres enfoques de es-tudio: los centrados en la cognición, en la personali-dad y en la actividad (que integra la enseñanza y elaprendizaje). En los años noventa se propone unateoría que introduce los tres enfoques, la de Stern-berg (1988, 1999) que denomina de autogobierno mental,que define el estilo como una manera de pensar, unaforma preferida de emplear las aptitudes que el indi-viduo posee. Este autor hace una clara distinción en-tre aptitud y estilo; la primera se refiere a lo bien quealguien sabe hacer una cosa y, el estilo, se refiere acómo le gusta a alguien hacer algo.

Con esta breve descripción sobre el estudio de losestilos es factible comprender que si al principioexistía confusión conceptual del término estilo y es-tilo de aprendizaje con otros similares, la apariciónde los estilos de pensamiento se suma a la confusión ter-minológica, utilizándose en ocasiones de manera in-discriminada con los estilos cognitivos o estilos deaprendizaje que, aunque tienen relación con los esti-los de pensamiento, no es del todo comprendida co-mo una teoría que pretende integrar tanto los aspec-tos cognitivos como los de personalidad y los delaprendizaje.

Tomado este hecho como la diferencia fundamen-tal entre los dos términos, el propósito de este apar-tado es puntualizar tres cuestiones: la primera, algu-nas implicaciones pedagógicas de ambas propues-tas; la segunda, la tendencia actual de integrar variosenfoques en los modelos propuestos para la investi-gación de los estilos de aprendizaje; y, finalmente, latercera, revisar, a título de ejemplo, los estilos depensamiento de Sternberg (1999) como una de laspropuestas más actuales, que sugiere convertirse enuna vía para profundizar en la investigación de los es-tilos en la educación y que, además, abre la discusiónde la influencia social del aprendizaje de los estilos.

Implicaciones pedagógicasLa identificación sistemática de las preferencias

para aprender y las sugerencias para enseñar a los es-tudiantes con estilos de aprendizajes diversos es po-sible mediante el diagnóstico individualizado y ade-cuado a través de instrumentos de evaluación. Sin

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embargo, su aplicación requiere del conocimiento delas diversas teorías y modelos que se han desarrolla-do para la investigación de los estilos, así como losinstrumentos elaborados y las evidencias de su vali-dación e investigación empírica. Rayner y Riding(1997), en su reconocido trabajo sobre la categoriza-ción de los estilos cognitivos y estilos de aprendiza-je, señalan las limitadas evidencias empíricas comouna de las deficiencias del estudio de los estilos en-focados en la cognición y en el aprendizaje; siendomás escasas aún las investigaciones de los estiloscentrados en la personalidad, razón por la cual no laincluyen en su análisis.

Si bien la investigación empírica desarrolladadesde esa fecha hasta la actualidad ha aumentado demanera considerable así como los instrumentos deevaluación, es fundamental conocer la validaciónteórica y empírica de dicho instrumento cuando sepretende aplicar en contextos educativos. Es decir, laelección de un instrumento para evaluar los estilosde aprendizaje requiere de un serio trabajo reflexivosobre el conocimiento de este campo de estudios,que implican interrogantes fundamentales como¿qué modelos se han desarrollado? ¿Cómo se elige elinstrumento?

La primera implicación pedagógica que se quieresubrayar es el conocimiento básico que debe poseerel docente sobre los diferentes modelos de los esti-los de aprendizaje o las investigaciones sobre los es-tilos de pensamiento así como los instrumentos de-rivados y la evolución de su investigación empírica,como requisito esencial para determinar la utiliza-ción de una u otra línea de estudio. Ambos constitu-yen una propuesta pedagógica que en la actualidadha demostrado evidencias de la relación entre el lo-gro académico y la correspondencia de estilos deaprendizaje y la enseñanza, hecho que fundamenta“que cada estudiante aprende de forma diferente,que el logro académico está unido a su forma especí-fica de aprender, que cuando los estudiantes apren-den teniendo en cuenta su propio estilo de aprendi-zaje su rendimiento es más eficaz…” (Hervás y Her-nández, 2004).

Sobre el conocimiento de los diversos modelos,se han elaborado importantes trabajos que propor-cionan un panorama general sobre la diversidad deenfoques y revisión de sus instrumentos, entre otros,Rayner y Riding, (1997); Alonso Gallego (2004); Her-vás (2003); y Cassidy (2004), que sirven de apoyo pa-ra analizar la situación actual del estudio de los esti-los, pero no resuelve por completo el problema que

enfrenta el educador interesado en llevar a la prácti-ca estas teorías: la elección del instrumento adecua-do. No sorprende que uno de los motivos por los quese ha impedido un mayor desarrollo de la aplicacióndel enfoque de los estilo en la educación es la plura-lidad de instrumentos, derivados de las múltiples de-finiciones y enfoques que hacen difícil para el educa-dor seleccionar y utilizar alguno de ellos.

El proceso de selección adecuada de los instru-mentos es la segunda implicación pedagógica que sequiere subrayar en este apartado. La reflexión esen-cial para examinar el procedimiento que facilite laimplementación pedagógica se centra en la defini-ción de lo que se desea evaluar. No es suficiente de-cir que el propósito es la evaluación de los procesoscognitivos, es necesario especificar si el propósito esanalizar algún aspecto concreto como por ejemplo,modalidades perceptivas, predominancias hemisféri-cas, pensamiento convergente o divergente, etc., o sise requiere un instrumento que incorpore aspectoscognitivos y afectivos o estilos de aprendizaje quetratan de analizar varios aspectos en conjunto.

En cualquier caso, otra de las reflexiones funda-mentales es el motivo por el cual se requiere un ins-trumento de evaluación de los estilos. Existen tres si-tuaciones básicas en las que es posible aplicar la teo-ría de los estilos de aprendizaje y los estilos de pen-samiento: en el aula, en la orientación o en la super-visión. En cada una de estas situaciones es impres-cindible realizar adaptaciones específicas de acuerdoa las variables de la edad, nivel educativo, conoci-miento, actitudes, contexto, cultura, entre otras.

Finalmente, otra de las implicaciones es la usabili-dad1 del instrumento, es decir, su utilidad en contex-tos específicos de aplicación. Esto tiene relación conla reflexión tanto del instrumento como de sus posi-bles resultados; si su diagnóstico proporciona una ti-pología muy amplia como, por ejemplo, 16 estilos deaprendizaje o de pensamiento: ¿para qué se utiliza-ran los resultados?, ¿cuáles serán las implementacio-nes pedagógicas en un aula con dieciséis estilos dife-rentes? Tales son los casos de Mamchur (1996) quepropone dieciséis estilos de aprendizaje pero de usoreducido según Gallego (2004). También Sternberg(1999) propone una tipología de trece estilos de pen-samiento que pretende la identificación, en conjunto,de los aspectos cognitivos, de personalidad y deaprendizaje que, aunque parezca una visión integra-dora atractiva ¿en qué situaciones y propósitos edu-cativos es factible su aplicación? En síntesis, si nohay un conocimiento suficiente de los enfoques, los

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modelos y la investigación empírica en cuanto a laaplicación de los estilos de aprendizaje y pensamien-to en el aula, entonces, se dificultará el uso adecua-do y la aplicación de cualquier instrumento.

Tendencia hacia la integración de enfoquesEn la actualidad existe una gran cantidad de tra-

bajos sobre los estilos y su influencia y aplicación ensituaciones educativas. Hervás (2003) destaca algu-nos modelos a partir de en una extensa revisión bi-bliográfica sobre los estilos de enseñanza y aprendi-zaje que cuentan con una amplia trayectoria de inves-tigación: Myers-Briggs con el indicador de tipos; Han-son y Silver, enfocado en la educación reflexiva; DavidKolb, basado en aprendizaje por experiencia; AnthonyF. Gregorc, con el Delineador de Estilos; Dunn y Dunnsobre las preferencias en el aprendizaje; Royce y Po-wel para la identificación de los estilos de acceso alconocimiento; Sternberg y los estilos de pensamien-to; las inteligencias múltiples de Gardner y el modelode G. Biggs sobre los enfoques de aprendizaje.

En la revisión que hace esta autora, subraya quela existencia de múltiples modelos que integran dife-rentes aspectos de los estilos sugiere la necesidad deestablecer relaciones entre ellos. Ejemplos quemuestran dicha situación y además dan cuenta de ladirección presente y futura de la línea de investiga-ción de los estilos de aprendizaje son, entre otros: lade Cano y Hughes (2000), que correlaciona los estilosde aprendizaje de Kolb con los estilos de pensamien-to de Sternberg para analizar la influencia de éstosúltimos en el logro académico; la de Zhang (2000),que compara los estilos de pensamiento con los esti-los de personalidad de Holland; la de Hervás y Cas-trejón (2003) que comparan los estilos epistémicosde Royce, Powel y Rancourt; y los tipos psicológicosde Jung mediante el inventario de Myers Bringgs pa-ra estudiar la influencia de ambos modelos sobre elrendimiento académico; la de Dunn, Dening y Love-lace (2001) que estudian la manera de utilizar los es-tilos de aprendizaje para mejorar el rendimiento delos estudiantes, que comparan el modelo de estilosde aprendizaje de Dunn Dunn y Price con el de las in-teligencias múltiples; o la sugerente integración deque pretende realizar Silver, Strong y Perini (2000) en-tre la teoría de los estilos de aprendizaje con la teo-ría de las inteligencias múltiples.

El desarrollo de estas investigaciones ha derivadoen el análisis de las relaciones entre los diversos mo-delos, discutiéndose sus posibles coincidencias y di-ferencias. Sin embargo, cabe subrayar que hasta el

momento no existe uno que unifique e integre los di-ferentes estilos, a pesar de la pretensión de la teoríade autogobierno mental de Sternberg (1988), que notiene suficientes evidencias de que logre tal propósi-to. Dado que esta es una propuesta que busca inte-grar los diversos estilos, mencionaremos a continua-ción una breve síntesis de sus fundamentos paramencionar algunos aspectos que se han puesto a dis-cusión en la investigación de los estilos, su estabili-dad o modificabilidad y su socialización.

Estilos de pensamiento

La teoría de los estilos de pensamiento pretendedar cuenta tanto de los aspectos cognitivos como losrasgos de personalidad y del aprendizaje, los cualesrepresentan los tres enfoques con los que hasta elmomento se organiza el estudio de los estilos. Unacaracterística distintiva de esta teoría es que emergede los estudios de la inteligencia. A través de los es-tilos, Sternberg (1988) pretende indagar los procedi-mientos para accionar la inteligencia, los observa co-mo métodos para organizar la cognición, modos depensar que utiliza el individuo para resolver proble-mas de su contexto y el objetivo de la tarea; ademásplantea que son socializados. Esta perspectiva de losestilos ha provocado algunos replanteamientos, unoes la importancia del dónde y cuando ocurre elaprendizaje (contexto) y el propósito del aprendizaje(tarea), que finalmente tienen implicaciones sobre eltema de la estabilidad o modificabilidad de los esti-los; el otro, es la discusión sobre la influencia de losfactores sociales en el desarrollo de los estilos, quese comentarán en este apartado, pero antes, se haráuna descripción general de la teoría.

Aspectos fundamentales de la teoría de autogobierno mentalPara analizar el funcionamiento de los estilos,

Sternberg (1999) utiliza la metáfora que simboliza laconfiguración de los gobiernos para proponer un mo-delo basado en su organización y estructura. El su-puesto básico es que, al igual que se requiere de losgobiernos para regir un país, estado o ciudad, asítambién las personas necesitan gobernarse a sí mis-mas para organizar su pensamiento cuando se en-frentan a diversos problemas académicos o cotidia-nos, utilizando el tipo de pensamiento que le propor-ciona comodidad y rentabilidad del esfuerzo mental.Desde esta perspectiva, la metáfora del autogobiernomental como modelo explicativo para el estudio delos estilos de pensamiento, se presenta como repre-

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sentaciones colectivas apropiadas por nuestra men-te, para la organización y la utilización del pensa-miento, así como teoría de la inteligencia desde suutilización y expresión individual.

Actualmente esa teoría se encuentra en una fasede investigación empírica que pretende validar suspresupuestos fundamentales a través de la serie deinventarios (no publicados) que permiten conocer elestilo de pensamiento. El primero que se desarrollófue el Thinking Style inventory (TSI, Sternberg y Wagner,1992), instrumento elaborado para identificar el esti-lo de pensamiento y aplicarse en contextos académi-cos y no académicos. Posteriormente se desarrolló elThinking Style Questionnaire for Teachers (TSQT, Grigoren-ko y Sternberg, 1993) especialmente para evaluar losestilos de pensamiento de los profesores. Tanto elTSI como el TSTQ son de auto reporte, esto es, secontesta el cuestionario de acuerdo a una escala tipoLikert, la puntuación resultante se correlaciona con elestilo.

También se han diseñado dos cuestionarios quepermiten conocer los estilos de pensamiento de losalumnos en contexto académico, el Set of Thinking Sty-les Tasks for Students (STSTS, Grigorenko y Sternberg,1993), y el Student’s Thinking Styles Evaluated by Teachers(STSET, Grigorenko y Sternberg, 1993). Estos instru-mentos han servido para validar la Teoría del Autogo-bierno Mental, tanto de manera interna como exter-na, ya que se ha aplicado en diferentes culturas y po-blaciones específicas como España, China continen-tal, Hong Kong, Filipinas y Estados Unidos.

La teoría de autogobierno mental identifica 13 es-tilos agrupados en 5 dimensiones: 1) Función incluyelos estilos: legislativo, ejecutivo y judicial; 2) Forma,incluye los estilos: monárquico, jerárquico, oligárqui-co y anárquico; 3) Niveles de actuación abarca los estilos:global y local; 4) El ámbito desde el cual se procesa la activi-dad, incluye los estilos: interno y externo y 5) La incli-nación o tendencia que orienta la actividad, incluye los esti-los: liberal y conservador. (Sternberg, 1999)

Los aspectos distintivos de la conceptualizaciónde los estilos de pensamiento son los siguientes: 1)son propensiones, no capacidades, tratan la maneraen que las personas prefieren enfocar las tareas y noel grado en que las realizan bien; 2) no siempre ma-nifiestan los mismos estilos en las tareas y situacio-nes que enfrentan; 3) existe diferencia en la intensi-dad del estilo, según la identificación de la personacon éste; 4) son parcialmente socializados; 5) puedenmodificarse a lo largo de la vida, son estilos varia-bles; 7) se valoran de acuerdo al contexto y al objeti-

vo de la tarea; 8) los estilos no tienen valoración po-sitiva o negativa; 9) el estilo de pensamiento se refie-re a una capacidad o aptitud y no a una habilidad.

Cuestiones sobre la estabilidad del estiloEn la literatura de los estilos ha existido una idea

generalizada sobre su estabilidad sostenida en la es-tructura de la personalidad del individuo, que repre-senta la base para explicar su proceso cognitivo y larelación con los estilos de aprendizaje, e incluso conlas estrategias de aprendizaje. El modelo de Curry(1987) ilustra, con la metáfora de una cebolla, esta si-tuación para mostrar la necesidad de estudiar la rela-ción entre todos estos aspectos. Este autor dice quecada capa de la cebolla representa los tres niveles deestudio de los estilos de aprendizaje; en el núcleo, seconcentran los rasgos de la personalidad; la siguien-te, representa la cognición, las formas de procesar lainformación; y, en la tercera, la más fácilmente obser-vable y en la que más fácilmente se puede actuar, secentran las preferencias instruccionales y ambienta-les de aprendizaje. Debido a que esta última capa serelaciona con las influencias sociales, sería la mássusceptible de ser influenciada, por tanto, es la me-nos estable; la siguiente, que describe los enfoqueintelectuales de procesar la información se consideramenos estable; finalmente, la tercera, se refiere a mo-delos que tratan las dimensiones relativamente per-manentes de la personalidad (Cassidy, 2004).

Los aspectos cognitivos que para Curry eran “másestables”, algunos autores los unen con la fisiológica,como Riding y Rayner (2002) y Alonso y Gallego(2004), cuando afirman que el aspecto cognitivo delestilo está muy ligado a la fisiología y no varía a lolargo de los años. Ligado a lo fisiológico o no, Loo(1997) en su trabajo que trata sobre la estabilidad delos estilos de aprendizaje, encuentra evidencias con-sistentes sobre la estabilidad del estilo; sin embargo,sugiere cautela para hacer afirmaciones de este tiposin previamente considerar un análisis crítico de losinstrumentos utilizados.

Una de las teorías más utilizadas para soportar lapermanencia de los rasgos de personalidad, ha sidola de Jung, de los tipos psicológicos. Con la aplica-ción del instrumento basado en esta teoría, se hanobtenido algunas de las pocas investigaciones longi-tudinales que estudian la conservación de los rasgosde la personalidad a través del tiempo, como la reali-zada por Salter, Evans y Fourney (2006).

Por estas concepciones un tanto arraigadas sobrela estabilidad de los estilos, Hervás y Hernández

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ARTÍCULOS



(2004: 6) mencionan que la teoría de autogobiernomental de pensamiento de Sternberg “nos hace plan-tear algunas de las interrogantes que en la actualidaddiferencian unos modelos y otros constatando las di-vergencias, incluso entre la propia definición y con-ceptualización del estilo”. Una de estas interrogantestrata sobre su socialización y flexibilidad, dado quepara este autor pueden variar y además pueden cam-biar a lo largo de la vida. Esta postura es sostenidatambién por Gardner en su teoría de las inteligenciasmúltiples, las cuales funcionan en tareas y contextosdeterminados, por tanto no son fijas ni inmutables.Según las autoras, las teorías de Sternberg y Gardner2

suponen un avance en la conceptualización de los es-tilos al considerar el contexto y la tarea como facto-res determinantes, sin embargo, plantean la vigenciade los siguientes planteamientos: si cambia el estilode una persona a lo largo de su vida o cambia la in-tensidad de su preferencia; si se aprenden los estilosde aprendizaje; por último, la importancia del contex-to en la posible fluidez de los estilos.

Socialización de los estilosSi bien los anteriores planteamientos son tema

de interés actual en la investigación de los estilos enla educación, aquí se pretende hacer algunas obser-vaciones sobre su socialización. La primera, que enlas diversas investigaciones realizadas para validar lateoría de Sternberg se hace referencia a los estiloscomo parcialmente socializados; esto significa que, a pe-sar de que la socialización no puede explicar comple-tamente el origen de los estilos, hay un ambiente quepresiona para utilizar o desarrollar ciertos estilos,particularmente los que son premiados, como porejemplo en los contextos escolares. Los resultadosque arrojan la investigación empírica sobre los esti-los de pensamiento muestran la fuerte correlaciónentre los estilos conservadores con el logro académi-co y una negativa relación con los estilos que involu-cran el pensamiento creativo y la innovación (Zhang,2004). Los primeros, que hacen referencia a los esti-los que requieren conformidad respecto a la autori-dad y sentido de orden, obviamente son los estilospremiados, a diferencia de los estilos creativos queprefieren construir sus propias reglas alejadas delconformismo que provocan los ambientes autorita-rios y por tanto de los ambientes tradicionales de en-señanza aprendizaje, obviamente también son losmenos en alcanzar el logro académico. Las eviden-cias sobre el ejercicio del pensamiento creativo sondesalentadoras en tanto que ni siquiera en los cam-

pos que es fundamental su desarrollo como en carre-ras de artes y diseño se observa su impacto en el es-tudiante.

La segunda observación es sobre las implicacio-nes de su socialización encontradas en algunos delos trabajos empíricos, las cuales, abren sugerentescaminos de indagación de los aspectos del procesoeducativo, tomando en cuenta que, si los estilos depensamiento son aprendidos, podemos encontrar di-versos tipos de socialización, por ejemplo, las dife-rencias del estilo de pensamiento en el proceso deaprendizaje de tipo disciplinar, institucional o cultu-ral. Respecto a la primera, se han buscado evidenciasde los estilos de pensamiento que contribuyen al lo-gro académico en las áreas de ciencias sociales y hu-manidades y en las ciencias naturales (Zhang, 2004);por otra parte, evidencias de la socialización de losestilos a través de la institución las encontramos enel estudio sobre los militares en Argentina (Castro yCasullo, 2002) y en la exploración de estilos de pen-samiento entre profesores de escuelas parroquialescatólicas y escuelas públicas urbanas con escuelasprivadas, realizada por Sternberg, y Grigorenko(1995). Finalmente, un ejemplo de las investigacio-nes que pretenden la comprensión del factor culturalpara el desarrollo de los estilos, el trabajo de Bernar-do, Zhang y Callueng (2002), representa una muestradel alcance de las variables de su socialización.

La tercera y última observación se refiere a la di-ferencia entre las capacidades y los estilos de pensa-miento. La investigación empírica para mostrar esteaspecto como uno de los supuestos fundamentalesde la teoría de Sternberg es limitada. Grigorenko ySternberg (1997) y Sternberg y Grigorenko (1993) fue-ron los primeros que realizaron estudios para mos-trar dicha diferencia; posteriormente, en una investi-gación más amplia que incluye el control de variablescomo año, género, escuela y nivel, Zhang (2004) en-cuentra evidencias de que son esencialmente inde-pendientes uno de otro; por tanto, sostiene que sonconstructos diferentes.

Si los estilos son, en parte, socializados, significa-ría que el éxito en diferentes asignaturas o discipli-nas podría requerir de diferentes estilos de pensa-miento idóneos para el aprovechamiento de las capa-cidades individuales. En otras palabras, no sería degran utilidad poseer capacidades naturales si no sesaben utilizar en un contexto determinado. Sin em-bargo, volvemos al punto crítico de que los sistemaseducativos, los estilos desarrollados o premiados pa-ra el logro académico no siempre son propicios para

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explotar dichas capacidades a favor del estudiante,perdiéndose la oportunidad de desarrollar estilosproclives a la creatividad para la generación de pro-ducciones novedosas no sólo individuales, sino insti-tucionales y sociales.

Conclusiones

La línea de investigación de los estilos en la edu-cación representa una vía prometedora de estudio;sin embargo, en nuestro contexto mexicano son po-co conocidos sus presupuestos teóricos y evidenciasempíricas fundamentales, producto de la investiga-ción realizada en diferentes países. De alguna mane-ra, este hecho dificulta al educador interesado en in-troducirse en esta línea de estudio una comprensiónmás amplía de la teoría y sobre todo de sus aplica-ciones en el aula. Para los motivados en esta visióneducativa que se identifiquen con la premisa de lasdiferencias en las formas de conocer y observar elmundo, pueden partir de dos ideas esenciales: 1)que la complejidad y confusión de los términos em-pleados y los modelos propuestos, es debido, enparte, a la propia situación de esta línea de investi-gación, por tanto, es necesario alcanzar una posicióninformada al respecto; y, 2) que los resultados de lainvestigación muestran evidencias sobre los benefi-cios en el mejoramiento del aprendizaje y el rendi-miento escolar.

La confusión inicial como resultado del uso indis-criminado de términos similares al de estilo en la edu-cación es comprensible, por un lado, debido a lo re-lativamente nuevo de su estudio en el campo de lapsicología y en la psicopedagogía, ya que en la últi-ma década ha ocurrido un resurgimiento del interésde su estudio. Por el otro, el hecho que los modeloselaborados intentan capturar con mayor amplitud laintegralidad de los componentes del estilo con elpropósito de dar cuenta de la individualidad, puedeprovocar dificultades en el manejo de los instrumen-tos propuestos para el diagnóstico de los estilos y,sobre todo, para las implementaciones pedagógicas.

También la simple noción de la individualidad, sinmayor información al respecto, puede provocar reac-ciones encontradas, ya sea para defender posturasque privilegian los aspectos sociales en el proceso deaprendizaje, o para subrayar las dificultades de la im-plementación de la teoría en sistemas educativos cu-ya planeación curricular y pedagógica se diseña parauna población de estudiantes de pensamiento homo-géneo, sistemas en donde parecería imposible la

educación individualizada. Como hemos señalado eneste trabajo, dichos aspectos se contemplan, cadavez con mayor medida, sin la pretensión de obscure-cerlos, sino de buscar su complementación.

Paradójicamente, entre la complejidad que en-vuelve el estudio y aplicación de la teoría de los esti-los de pensamiento, se busca un objetivo simple, elreconocimiento y rescate de la diversidad en la ob-servación y comprensión de la realidad y, sobre todo,subrayar la necesidad de centrar el aprendizaje en elestudiante. El argumento esencial es que en la bús-queda de planes de estudio y profesores excelentes,ellos, los alumnos, se han quedado un tanto olvida-dos y es posible que éste sea uno de los problemasfundamentales para no alcanzar los objetivos deaprendizaje en los diferentes niveles educativos, in-cluido el posgrado.

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Notas

1 Este término no existe en español, se retoma de Ga-llego (2004), quien lo utiliza para mencionar la im-portancia de aplicar de manera práctica la teoría delos estilos de aprendizaje, seleccionado instrumen-tos adecuados en situaciones específicas de apren-dizaje.

2 Cabe aclarar que Gardner (1994) ha mencionado quela clasificación que hace de sus inteligencias es dis-tinta a las listas que elaboran los investigadores in-teresados en los estilos de aprendizaje, los estilosde trabajo y los estilos de personalidad y los arque-tipos humanos.

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Although there are various methods to teach reading, for writing there is no method, except which is aimed atdrawing lines and letters. The role of the writing instrument and its importance is described, but is criticized thatby solving the instrument problem it has been left out the way it is used. Difference on the studies devoted to theteaching of writing while learning to read and those who seek to improve the writing after reading is made. Fourdifferent degrees of difficulty writing cases are proposed and it is questioned the advantage of writing used inchatting. Specific activities to learn to draw, prior to formal writing are set and arguing how they should be reali-zed to generate the phenomenon known as morphological and phonological consciousness on which many stu-dies deal with once the individual knows read.

Key words: Learn to Write; Basic school; Morphological Consciousness; Phonological Consciousness; Reading-writing Relationship.

Enseñar a escribir: ¿Cuál es el método?*

Teaching Writing: Which is method?

JULIO AGUSTÍN VARELA BARRAZA,1 GONZALO NAVA BUSTOS,1

BAUDELIO LARA GARCÍA,2 ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN3

* Con financiamiento de CONACYT, Proyecto 85319. Cualquier comentario, crítica o sugerencia favor de dirigirla a: [email protected] Profesores investigadores del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica, Centro Univer-

sitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected], [email protected] Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica, Centro Universita-

rio de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio,ISIDM. [email protected]

3 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenAunque existen diversos métodos para enseñar a leer, para la escritura no existe un método, excepto el que

está dirigido al dibujo de trazos y letras. Se describe el papel que tiene el instrumento para escribir y su impor-tancia en la forma en que se escribe, pero se critica que al resolver el problema del instrumento, se ha dejadode lado la forma de emplearse. Se hace la diferencia de los estudios dedicados a la enseñanza de la escrituramientras se aprende a leer y los que pretenden mejorar la escritura después del aprendizaje de la lectura. Se ejem-plifican cuatro casos de escritura con distinto grado de dificultad y se cuestiona la ventaja de la escritura em-pleada en el parloteo (chat). Se proponen actividades para aprender a dibujar, previas a la escritura formal y seestablece la forma en que éstas deben efectuarse para generar desde ese momento los fenómenos conocidos co-mo conciencia morfológica y fonológica, sobre la que versan muchos estudios realizados una vez que el indivi-duo sabe leer.

Descriptores: Aprender a escribir; Educación básica; Conciencia morfológica; Conciencia fonológica; Relaciónlectura-escritura.

Abstract


Introducción

En el campo de la enseñanza de la lectura existendos rivales: el método analítico y el sintético, mejorconocidos como global y fonético. Las batallas, aúnno terminan y cada uno de los métodos tiene nume-rosos partidarios y evidencias dirigidas casi todas a lacomprensión lectora (Fregoso Peralta, 2007). Sin em-bargo, en ese intercambio se le da un lugar secunda-rio a la enseñanza de la escritura, sin que esto quieradecir que se cuente con un método ni que se tenganresueltos los problemas que entraña su aprendizaje.

¿Bajo qué método fuimos enseñados a escribir?¿Qué métodos se siguen hoy en día para enseñar aescribir? ¿Existe un método para escribir? No nos re-ferimos al tipo de letra (manuscrita vs. de molde) sinoa los pasos o procedimientos que conjuntamente es-tán dirigidos a que el alumno aprenda a escribir, in-dependientemente de la forma de letra que emplee.

Sin que se tenga un nombre predominante y espe-cífico para el método de escritura, su aprendizajeconsiste en el ejercicio repetitivo para lograr el domi-nio de trazos con diferente dirección y figura (haciaarriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquier-da, en línea recta o curva). Posteriormente el trazo secombina para ajustarse a la forma de las letras del al-fabeto. El alumno gradualmente aprende a dibujar lasletras con mayor dominio de sus movimientos. Unavez que ocurre esto, se dice que los alumnos sabenescribir. Al parecer, para los profesores en servicio, li-gados a la educación básica, el objetivo terminal pa-ra enseñar a leer y escribir es semejante. Esto es, unbuen lector es definido como aquel que lee de mane-ra fluida, haciendo las pausas y entonación acordesal texto. Un buen escritor es el alumno cuya letra esperfectamente legible. Podemos traducir estas dosdefiniciones de la práctica en la educación básica delprimer grado: un buen lector es un buen pronuncia-dor y el buen escritor es un buen dibujante.

En el caso de la escritura no hay duda que se rea-liza un gran esfuerzo para lograr que ésta cumpla concriterios estéticos y esto refiere necesariamente a lapreocupación central de los métodos basados en lamorfología de las respuestas sea cual sea el instru-mento con el que se realiza.

Respecto al instrumento empleado, existe un pre-cedente en los años cincuenta al cambiarse la letrapalmer por la script. Al respecto, Dottrens (1969) enforma amena narra y analiza los problemas que talcambio produjo en términos de los requerimientos

musculares implicados en el cambio de letra y en eluso de manguillos, plumas fuente y bolígrafos. El au-tor señala la decadencia –y en nuestros días, el casitotal desuso– de la letra manuscrita e indica que una“de las primeras razones que condujo a la reforma dela escritura (fue) encontrar un tipo de letra de carac-teres correspondientes a la tendencia estética con-temporánea” (p. 176).

La necesidad del cambio, según el autor citado,vino de la mano con el aumento en la matrícula esco-lar y la imposibilidad de aumentar las parvadas degansos. Esto trajo la “crisis de las plumas de ganso”.Con tales plumas la postura que adoptaba el escriba-no era “libre”, la que convenía a cada uno. Con el nue-vo invento de las plumas fuente, pedagógicamentehablando, se aumentó “el 100% de las dificultades dela escritura” (Dottrens, 1969) y la de su enseñanza yaque ahora la postura era rígida, prescrita por las indi-caciones precisas: había que apretar fuertemente conlos dedos la pluma fuente.

Afortunadamente apareció el bolígrafo (pluma“atómica”) pero con ello no se recuperó la escriturapor tracción (deslizamiento) pues se necesitaba de laescritura de presión aunque en menor medida que larequerida por la pluma fuente. Dottrens narra que enlos años cuarenta, estando él como director de unaescuela, llegó un representante vendedor de talesplumas atómicas. Sin estar convencido, mandó dis-tribuir las plumas en los salones de los más peque-ños. Aproximadamente después de una hora, dosprofesoras entraron a su oficina para pedirle que lasacompañara a sus salones: los alumnos estaban es-cribiendo en forma tan correcta que lo dejaron estu-pefacto. ¡Un simple cambio de artefacto!

Lo anterior es un ejemplo de la importancia inne-gable que tiene la morfología de escribir, su relacióncon la estética o adecuación gráfica (caligrafía) y elinstrumento por medio del cual se realiza tal activi-dad. Hoy en día –excepto para los zurdos– el escribircon pluma fuente o atómica es sólo una cuestiónpráctica pero no se cuestiona la mayor o menor difi-cultad que implica uno u otro instrumento. En térmi-nos generales, con la aparición de la pluma atómica,la enseñanza de la escritura en las escuelas primariaspareció haber solucionado su principal problema con-sistente en la perfección de las formas gráficas. Noobstante, en la actualidad es usual ver trazos suma-mente defectuosos –a veces ilegibles– además de for-mas muy diversas e impropias para manipular la plu-ma. Ante la adopción del instrumento adecuado pordiversas causas se ha dejado de prestar atención a la

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ARTÍCULOSVarela Barraza, Nava Bustos, Lara García, Zambrano Guzmán


forma en la cual debe emplearse el instrumento e in-cluso se ha desatendido la calidad estética del trazo.

Dottrens añade que la escritura es la única que nose enseña gradualmente. Pero lo que esto significapara él es su preocupación por el hecho de que seexija a los alumnos de primer grado la reproducciónlo más perfecta posible de los signos trazados, lo cuales “imposible, anatómica y mentalmente” en ese gra-do escolar (Dottrens, 1969, p. 190). Respecto a estepunto, debido a factores de maduración biológica, unniño de 5 años generalmente aun no está en condi-ciones de lograr un trazo controlado, que le permitaescribir con “buena letra” (legible). Por lo tanto, in-cluir un método de enseñanza de la escritura en el ni-vel preescolar podría tener al menos tres riesgos: a)Producir la paradoja de alentar un comportamientoque en un principio parecerá “adecuado” (que en rea-lidad es una simulación de los trazos de la escritura),que después en la primaria, cuando se requiera cali-dad estética en los trazos, tal comportamiento seconsiderará “inadecuado”; b) Si no se presta atencióna la dirección del trazo durante el ejercicio de la es-critura se estará permitiendo que se genere un estilode escritura incorrecto que será muy difícil corregirposteriormente y que facilitará aún más, la mala cali-dad de la letra y; c) Propiciar el posible surgimientode problemas músculo-oculares debido a una prácti-ca forzada de un ejercicio para el que aún no existenlas bases biológicas necesarias.

De la narración anterior, podemos ver dos aspec-tos importantes en la búsqueda de un método paraescribir: a) la fundamentación de la conducta de es-cribir sólo en términos morfológicos y b) la proble-mática que implica el uso del artefacto que requiereelementos morfológicos pertinentes para la respues-ta “estética”. Sin embargo, en la educación permane-ce el criterio de que el buen dibujante es un buen es-critor. Debemos señalar que se ha malinterpretadoesta afirmación porque se refiere únicamente al he-cho de que pueden dibujar cualquier letra, en cual-quier secuencia y esto no basta para poder producirla escritura propia.

Ante la inexistencia de un método para enseñar aescribir y muy posiblemente ante la falta de un fun-damento teórico respecto a tal comportamiento, mu-chas veces se cree que la escritura se enseña colate-ralmente, de manera “mágica”, mientras se enseña aleer. Un ejemplo de esto puede observarse en la in-vestigación de González, Buisán y Sánchez (2009)quienes identificaron en 2284 maestros de nueve ám-bitos geográficos diferentes de España, tres conjun-

tos de prácticas para enseñar a leer y escribir y queclasificaron en tres perfiles diferenciados. En las prác-ticas instruccionales se emplea un tiempo específico enel horario escolar para actividades de lectura y escri-tura, para el conocimiento de las letras y los sonidos,se corrige a los alumnos que adivinan y se realizanactividades para identificar los sonidos que formanuna palabra que se les dice. Las prácticas situacionalesson aquellas en las que la lectura y la escritura seefectúa en pequeños grupos, deciden qué vocabula-rio enseñar tomando en cuenta los relatos de losmismos alumnos. Además se evalúa el progreso “ob-servando cómo los niños escriben de manera autóno-ma textos breves” y se motiva a los alumnos a escri-bir las palabras que necesitan aunque todavía no co-nozcan las letras de esa palabra [sic p. 167]. En lasprácticas multidimensionales además de las actividadesanteriores, se practican actividades para aumentar lalectura en voz alta y, trabajan la lectura y la escrituraa partir de situaciones que surgen en el aula.

El estudio muestra cómo se distribuyen las prefe-rencias de los docentes por algunas actividades y quela mayor parte de los maestros trabajan en prácticassituacionales (46%) posiblemente debido a las carac-terísticas de la educación infantil en la que se consi-dera que la enseñanza puede ser menos exigente enrelación a lectura y escritura. Como puede conside-rarse, aun cuando la lectura se enseña mediante elmétodo global o fonético, la escritura se practica alrequerir y motivar su autonomía (González, Buisán ySánchez, 2009). El procedimiento aplicado sin crite-rios explícitos, aparentemente sólo está basado enlos conceptos de conciencia fonológica y morfológicaque han llevado a cuestionar la utilidad del métodoglobal para la lectura. Es interesante observar queaunque para el aprendizaje de la escritura no existadefinido un método, su práctica ha empezado a cues-tionar al método por el que se aprende a leer.

Escribir es algo más que dibujar letras e indepen-dientemente de que éstas cumplan con criterios esté-ticos, escribir es una competencia genérica que puederealizarse de múltiples formas. A continuación se ex-ponen cuatros casos sencillos que ayudan a entenderlas propiedades y circunstancias que permite su con-ceptuación como conducta lingüística (Kantor, 1975).

Cuatro casos de escritura

¿Realmente nuestros alumnos saben escribir? Siasí fuera, ellos podrían realizar un gran número de ac-tividades. Nos centraremos solamente en cuatro

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ARTÍCULOS


Enseñar a escribir: ¿Cuál es el método?

ejemplos de escritura: a) transcribir lo que está escri-to en el pizarrón (en el texto o en cualquier otro lu-gar); b) “tomar” un dictado; c) elaborar un recado; y,d) relatar las experiencias del día anterior.

Nótese que ninguna de estas actividades implicaaparentemente un conocimiento adicional a la es-critura: se transcribe lo que se lee; se copia lo quese escucha; se escribe lo que se le diría a una perso-na que está ausente y; se relatan las experienciaspropias.

Se podría suponer que los dos primeros casospueden realizarse casi por cualquier persona que “se-pa escribir” en un sentido muy restringido. Su carac-terística común es que en ambos casos, la persona selimita a reproducir lo que alguien más produjo. Lo quese transcribe, fue elaborado por la persona que lo es-cribió pero esto no lo hace el que transcribe. Lo quese dicta, igualmente es elaborado por la persona quedicta o bien, fue elaborado por el autor de lo que es-tá escrito. De acuerdo con esto, en general, la revi-sión que el profesor hace de lo transcrito, se restrin-ge a lo fidedigno de la escritura, esto es, la total co-rrespondencia gráfica entre lo escrito y lo transcrito.En el caso del dictado, empieza a complicarse la si-tuación ya que intervienen otros factores que no ne-cesariamente están “presentes” para quien escribe.Por ejemplo, si el dictado fuera:

“Juan se compró una camiseta”quien va a copiar (estando atento), escucha exac-

tamente lo que se dijo (lo que se dictó). Pero “escu-char lo que se dijo” es una situación diferente a “verlo que se escribió” (en el caso de la transcripción).Esto es, al “tomar el dictado”, la persona que escribeno ve que la palabra –Juan– se escribe con mayúscu-la, que la palabra –compró– lleva acento y que –cami-seta– se escribe con –s–. Entonces, escribir un dicta-do, supone un conocimiento adicional: cómo se es-criben las palabras de acuerdo a las reglas del idio-ma. ¿Verdad obvia? Puede ser, pero muchas veces ennuestra práctica educativa hacemos caso omiso deesta diferencia y ambas actividades se efectúan comosi fueran equivalentes.

El caso del recado implica la elaboración de unmensaje para alguien que no está. Supongamos queuna niña le deja o envía un recado a su profesora, asus padres o a su amiga. En esta situación no existeningún modelo que pueda transcribir, copiar u oír. Laniña, con base en su experiencia, necesita producir sumensaje. Ella será la autora del escrito que produzca.Sigamos suponiendo que esta niña necesita dejarleun recado a su mamá, diciéndole que está con su

amiga en la casa de al lado. ¿Cómo lo escribe? Con-sideremos dos posibles resultados:

(1)Mamá:

Estoy en la casa de alado con mi amiga(2)

estoy con mi amigaEn el caso 1, después de la palabra Mamá (que la

escribió con mayúscula y acentuada) la niña escribe“dos puntos”. El resto lo escribe en el siguiente ren-glón (sin escribir el punto final) y juntando las pala-bras –al– –lado–.

El caso 2, la nota inicia con una palabra sin ma-yúscula y sin especificar a quién va dirigido y de quéamiga se trata.

La efectividad del mensaje se comprueba si la Ma-má, a partir de la lectura del mensaje, busca a su hi-ja en la casa de al lado. Este ejemplo es importanteporque marca una diferencia crucial: el lenguaje es-crito formal y apropiado versus la eficacia del lengua-je, aun cuando no tenga las características formalesapropiadas.1 Esta es la condición imperante en losactuales e innumerables intercambios de parloteo(chat) que constituyen lo que denominamos como ci-berñol para lo cual existen propuestas de respetar laforma que se emplee siempre y cuando exista efecti-vidad comunicativa en la que las frases son muy cor-tas, espontáneas y los aspectos ortográficos casi notienen importancia (Cassany, 1999).

Finalmente veamos la situación en la que la alum-na relata sus experiencias del día anterior. La relato-ría puede consistir en algo así como:

“Fuimos a nadar y comimos y jugamos con la pe-lota y me bañe y me la pasé bien y regresamos a la ca-sa. Vi la tele asta la noche.”2

En este caso, para poder efectuar formalmente ladescripción de actividades, la alumna no sólo tieneque escribir las palabras de acuerdo a las reglas orto-gráficas y sintácticas sino que además, debe emplearlos signos de puntuación. La producción se complicade manera notable si comparamos este caso con latranscripción, con el copiado y con la elaboración demensajes relativamente cortos. ¿Por qué no adoptarla propuesta de Cassany y así desaparecerían los pro-blemas? Si se aceptara, se haría viable una culturaicónica (Ramonet, 2000) que privilegie la percepciónnatural versus la alfabética (Sartori, 1997) y en caso ex-tremo, podría omitirse la dictaminación de este escri-to y cualquier otro ya que su efectividad se daría entérminos de que alguien respondiera de manera con-gruente a su contenido.

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Con base en los ejemplos expuestos, pregunte-mos: ¿Cuándo se escribe “punto y aparte”? ¿Cuándose escribe “coma” en lugar de –y–? ¿Cuándo se escri-be el inicio de una palabra con mayúscula? ¿Cuándose acentúa una palabra? ¿Cuándo se acepta la palabra–tele– en lugar de televisión? ¿Cómo se escribe co-rrectamente de acuerdo con la ortografía? Una des-ventaja de la propuesta de Cassany (1999) es que es-tas preguntas se eliminarían y lo importante es que aldejar de formularse, el individuo no desarrollaría lacompleja habilidad implicada en la comprensión dela escritura formal y que es indicio del desarrollo lin-güístico de la persona que a veces se emplea como unaspecto esencial de la cultura o educación que se po-see. Tal es el caso del prestigioso médico que en sureceta escribiera: “Aplicar dos inyexiones diarias”.

En este punto es necesaria una aclaración paraentender los estudios y propuestas que se han hechopara aprender a escribir. En un caso la literatura se re-fiere al aprendizaje de la escritura mientras se estáaprendiendo a leer. Para esto, no hay método ni pro-puestas claras que vayan más allá de la práctica y ad-quisición del trazo. El segundo caso, al cual se dedi-ca la mayor parte de la investigación, es el que se re-fiere al aprendizaje-corrección de la escritura posterioral aprendizaje de la lectura, esto es, a partir aproxima-damente del segundo grado de primaria en México.

Por lo anterior, en las siguientes secciones se su-gieren algunos procedimientos para enseñar a dibu-jar y a escribir en el primer grado de primaria. En se-guida se describen algunas de las formas actuales pa-ra enseñar a escribir, aspecto que se requiere en to-dos los grados y niveles escolares pero que no se en-seña en ninguno.

Sugerencias para la enseñanza del trazo-escritura

Entrenamiento del trazo Debido a criterios estéticos y de legibilidad, no

hay duda que el entrenamiento para lograr un buentrazo es importante y debe formarse antes de que serequiera al alumno que escriba formalmente. Unabuena práctica que conduce al trazo adecuado es larealización de dibujos con dos objetivos. El primeroes que mediante el dibujo, se entrene gradualmenteel control de movimientos que se requerirán en la es-critura. Existen al menos tres formas de dibujar: colo-reo para rellenar una figura, delinear una forma o fi-gura y el dibujo libre. En la educación preescolar esaltamente recomendable la práctica constante y sis-temática de todas, pidiendo al alumno una ejecución

tan fina como pueda hacerlo. En la medida en que laeducadora observe que el alumno va superando sucontrol de movimientos, debe irse incrementando ladificultad del trazo. Esto dependerá del ejercicio quese haga y de la maduración biológica que alumnomuestre. En todo caso, debe evitarse un ejerciciodesmedido o que no esté al alcance del alumno.

El segundo objetivo consiste en ejercitar la repre-sentación gráfica. Múltiples investigadores han indi-cado que el dibujo representativo es el precursor direc-to de la escritura (Véanse por ejemplo los trabajos deLuria). Por medio del dibujo, el niño puede represen-tar algo para él mismo o en el mejor de los casos, pa-ra los demás. En estos casos, es conveniente pedirleal alumno que haga dibujos que representen algo oalguien, independientemente de los trazos que se ha-gan ya que ésa es la forma en que el alumno dibujalo que quiere expresar aunque es posible que repre-sente algo sólo para él en un momento específico.(Las anécdotas de los dibujos de los padres, herma-nos, mascotas o juguetes, efectuados por los niñosen la edad preescolar, son variadas y divertidas). Es-to posiblemente inducirá la invención de códigos pa-ra escribir sus diarios, evitando que puedan ser leídospor otra persona. En todo caso, mediante la enseñan-za formal de la escritura, el niño aprenderá a dibujarlas letras que en conjuntos –palabras– representanalgo y mediante las cuales podrá expresar a cualquierotra persona, lo que desea decir.

Leer lo que se escribe Mientras se dibuja se puede estar pensando en

muchas cosas sin que necesariamente se ponga aten-ción central al acto de dibujar. Por razones diversas,muchas de las prácticas escolares en la educaciónbásica terminan con la instrucción de dibujar algo re-lativo a lo enseñado previamente. Ante esto, el alum-no practica el dibujo durante periodos excesivamen-te largos y mientras lo hace, ¿Está pensando o repa-sando lo aprendido? ¿Está poniendo atención a loque dibuja? La dedicación, duración y entusiasmo aldibujar permiten sospechar que no es así pues en ca-so contrario, se trataría de una tarea monótona quese abandonaría rápidamente.

Aunque existen pocas evidencias experimentales,es factible suponer que tal desatención hacia el actode dibujar muy posiblemente pasa a formar parte dela desatención mientras se escribe (Gómez Fuentes,2005) y esto lleva a que el escritor no se lea mientrasescribe, produciéndose diversos problemas que seclasifican como sintaxis incorrecta, omisiones, inver-

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ARTÍCULOS



siones, entre muchos otros. Es obvio que cuando unapersona habla, se escucha a sí misma y eso lleva a su-poner que cuando la persona escribe, se lee. Tal ob-viedad no se enseña directamente en la educación bá-sica, excepto cuando se requiere un entrenamientoespecializado por ejemplo en el caso de los oradores,cantantes y escritores.

La enseñanza de la conducta de escribir requieredel acto de leer lo que se escribe. Este aspecto se co-noce en otros ámbitos como conciencia morfológicay su equivalente, la conciencia fonológica en el actode hablar, que ha mostrado ser un potente predictordel aprendizaje de la lectura (García y González,2006). Un aspecto crucial que debe investigarse es laforma, circunstancia y procedimiento mediante elcual puede lograrse la atención concentrada en el di-bujo y posteriormente favorecer el aprendizaje portransferencia en la conducta de escribir.

El procedimiento que se sugiere en este apartadoconsidera que cuando una persona escribe, puedenocurrir al menos tres circunstancias respecto a la for-ma (ortografía) en que lo hace. En una primera cir-cunstancia, que es la situación ideal, la persona es-cribe correctamente. En un segundo caso, la personaescribe, teniendo duda respecto a la forma de escri-tura de alguna(s) palabra(s). Esta circunstancia, queconsideramos como una meta altamente deseable,implica que la persona está atenta a lo que escribe yestá motivada para que su escritura sea correcta or-tográficamente. En términos generales, es ésta la ac-titud que la escuela debería generar en cada alumno,esto es, estar atento a qué y cómo se escribe algocuando se escribe, siendo además regulado por lasnormas gramaticales. Esto permitiría además formaruna buena disposición hacia la escritura que muchasveces no existe en los alumnos de grados superiores(Piazza y Siebert, 2008).

Sin embargo, en la práctica escolar y familiar, lamayor parte de las veces en que un alumno tiene du-da respecto a cómo escribir una palabra, basta que elalumno pregunte al adulto cómo se escribe tal pala-bra, para que el adulto le dé automáticamente la res-puesta. En este caso, ¿Qué hizo el alumno para escri-bir correctamente la palabra? Además de estar pen-diente de su escritura, lo cual en sí es un aspecto po-sitivo, sólo preguntó, escuchó y escribió de acuerdo alo que se le dijo lo que puede incluir detalles especí-ficos respecto a algunas letras o acento. De esa ma-nera, fácilmente se obtiene la respuesta. Esta formade escribir, no ayuda a que el alumno mejore su escri-tura, sólo ayuda a que siga preguntando a alguien

más. En el tercer caso, que desafortunadamente es elmás frecuente, el alumno escribe, sin importarle quéy cómo lo hace. En esta circunstancia, el alumno nolee lo que está escribiendo. ¿Cómo se puede formarla actitud de atender a qué y cómo se escribe? La pro-posición se fundamenta en las siguientes considera-ciones que no son exhaustivas: a) El alumno debeatender a ser responsable de sus actos; b) La respon-sabilidad se asume mediante la realización de actosconcretos que corresponden a las circunstancias enlas que se hizo algo; c) Las consecuencias de los ac-tos deben ser diferenciales para el alumno, cuidandoque la posibilidad de que se actúe de manera indife-rente, sea mínima.

Retroalimentar lo que se escribeCuidar que la posibilidad de que lo que se escriba

de manera indiferente sea mínima, requiere de la re-troalimentación los más inmediata posible posterioral acto de escribir. Esto plantea un problema serio an-te la poca movilidad del profesor dentro del salón declase y ante grupos numerosos. Modificar estas carac-terísticas implica el acceso y la ingerencia en las con-diciones estructurales de la educación, lo cual es pocoprobable para los psicólogos. No obstante, el psicólo-go puede tener acceso relativamente fácil a los ámbi-tos familiares y en esos escenarios promover que la re-troalimentación la efectúe uno de los padres con suhijo. De este modo, la relación se vuelve uno-a-uno.

Antes de terminar esta sección, puntualizamosque a pesar de que existen proposiciones basadas endiferentes teorías psicológicas, éstas imbuyen recu-rrentemente a la educación en prácticas que se po-nen de moda, pero ninguna de éstas ha probado sulegitimidad científica respecto al estudio de lo psico-lógico y por tanto no han resuelto las deficiencias in-dicadas. Debido parcialmente a esto, nuestra formade educar nos sigue enfrentando a numerosos fraca-sos y deficiencias, sin que muchas veces tengamos ala mano algún tipo de solución.

La investigación dirigida al aprendizaje de la es-critura en el momento en que el individuo tambiénaprende a leer, esto es, en el primer grado de la edu-cación básica, es parcial y relativamente muy escasae inconexa de las teorías sobre el desarrollo del len-guaje. Antes de exponer algunos estudios desarrolla-dos después de que el alumno aprendió a leer pre-sentamos dos grupos de preguntas generales, a ma-nera de autorreflexión de nuestra práctica:

¿Cuántos profesores pueden afirmar que los alum-nos de primaria y secundaria saben escribir ante cual-

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quiera de las cuatro situaciones descritas anterior-mente? ¿Cuántos profesores de preparatoria o univer-sidad consideramos que el alumnado en general escapaz de escribir bajo esas mismas cuatro situacio-nes? Un testimonio documentado en la licenciatura ymaestría puede verse en Fregoso Peralta (2007).

Por otro lado, ¿Cuándo se le enseña al alumno aescribir ante esas situaciones? ¿En qué grado escolar?¿En qué materia? ¿Con qué frecuencia? ¿Con qué mé-todo? Desafortunadamente los casos, si existen, sonmuy limitados y muchas veces se presentan en cursosextracurriculares sobre redacción mismos que en ge-neral se restringen muchas veces a enseñar tradicio-nalmente los aspectos morfológico-gramaticales, pro-duciendo mayor confusión o la deserción del curso.

A continuación se muestran algunos ejemplos dela forma en que se ha abordado la corrección y apren-dizaje de la escritura una vez que el alumno aprendióa leer. Las acciones se llevan a cabo en grados poste-riores y destaca el hecho de que estén relacionadascon las deficiencias que se observan en la adquisicióndel trazo-escritura, durante el aprendizaje de la lectura.

Investigaciones sobre el aprendizaje-correcciónde la escritura

La escritura multigénero (multigenre) ofrece una víade aprendizaje cuyo formato ofrece una gama ilimita-da de opciones ya que en lugar de un texto único,permite múltiples textos de formas muy dispares. Porejemplo, puede incluirse la prosa expositiva, poe-mas, narraciones, cartas, etc. Según Lenoir (2002) es-te recurso ayuda a desempeñar una variedad de fun-ciones como el recuento de la investigación, lo queimplica juicios, las experiencias personales relacio-nadas, mostrando conexiones personales.

Otra opción considera la autoeficacia (Pajares yValiante, 1997) pero, sin indagar por qué existe pocao nula utilidad percibida de la escritura en estudian-tes del primer grado de educación básica. Se argu-menta que es necesario formar una buena disposi-ción hacia la escritura considerando aspectos comola confianza en sí mismo, persistencia y pasión haciala escritura (Piazza y Siebert, 2008) que mide la Esca-la de Disposiciones hacia la Escritura (Writing Dispo-sitions Scale, WDS). Otras proposiciones pretendenabarcar la complejidad de la tarea aglutinando múlti-ples factores como son el encuadre, la escritura libre,elaborar un diario, agrupar, entrelazar, “lluvia deideas”, enlistar y hacer un esbozo para que sirvan deestímulo para escribir y así desarrollar ideas y generar

planes y motivación para escribir para lo cual se reco-miendan 30 actividades diferentes (Baroudy, 2009).

Otro elemento estudiado es la forma en que lamemoria de trabajo contribuye al desarrollo indivi-dual y en particular a las diferencias observadas enlas habilidades de escritura. McCutchen (1996) docu-menta los efectos de las limitaciones de capacidaden la planificación, traducción y revisión dado su pa-pel como procesos componentes de la escritura. Porejemplo, mientras una persona escribe algo, deacuerdo a la planeación, en el momento en que iniciala primer palabra debe tener presente cuál es la fraseque está redactando y una vez que termina la últimapalabra debe tener presente el inicio de la frase ade-más de tener presente la frase anterior, la que sigue,el párrafo que está escribiendo y la ilación de los pá-rrafos anterior y subsecuente.

Una proposición que destaca es la de McKusick,Holmberg, Marello y Little (2001). Los autores seña-lan que si bien el inicio de la separación entre la ins-trucción de la lectura y la escritura se remonta a si-glos pasados, “ambas se han ido aproximando gra-dualmente junto con la llegada del constructivismo”(p. 1), ya que para identificar una base común entrelas dos actividades, se ha propuesto que ambos pro-cesos pueden integrarse pues implican la construc-ción de significado. Tal es el caso de Kintsch y vanDijk (1978, en McKusick et al. 2001) quienes en la dé-cada de los 70 propusieron que para crear una nuevotexto mental, un lector emplea un procesamiento cí-clico de microproposiciones mediante la memoriaselectiva y el conocimiento previo.

McKusick y colaboradores retoman el argumentode Bartholomae and Petrosky (1986, en McKusick etal., 2001), de que en lugar de enseñar a los estudian-tes las habilidades de lectura y escritura de maneraseparada deben enseñarse en un curso que los inte-gre e impulse a establecer su autoridad para expre-sarse, lo que les ayuda a identificar lo que ellos de-terminen que es importante. Puede observarse queesto tiene relación con la necesidad de una buenadisposición hacia la escritura.

Con las bases anteriores, McKusick et al. (2001)condujeron un curso que abordó las estrategias y ha-bilidades específicas de lectura y escritura, no comoobjetivo del curso, sino como instrumentos para lo-grar realizar auténticas tareas de lectura y escritura.Para desarrollar el curso se seleccionó una variedadde lecturas, se diseñaron varias actividades de lecto-escritura, se incluyeron talleres de lectura, escritura,un procedimiento para escribir resúmenes, trabajo

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ARTÍCULOS



en grupos y la forma de evaluación. Aunque se seña-la que los estudiantes que desarrollaron satisfacto-riamente la crítica del proyecto de investigación de-mostraron una buena disposición ante las demandasde lectura y escritura en los cursos universitarios, elreporte no es explícito en términos de la duración,secuencia, resultados de las actividades específicas yel número de alumnos participantes así como los re-sultados generales obtenidos. De aquí que su pro-puesta quede sólo en el nivel de recomendación alcarecer de rigor metodológico que permita la réplicacon o sin variaciones paramétricas.

Como puede verse, enseñar a escribir cuando seaprende a leer durante la enseñanza básica, se concre-ta generalmente a enseñar a dibujar. Así, dadas lascondiciones de enseñanza actual, el alumno aprende adibujar pero sin poner atención central a lo que estáhaciendo, lo que obstaculiza posteriormente el desa-rrollo de la atención al proceso de la escritura, fenó-meno conocido como conciencia morfológica. En con-secuencia, cuando se pretende enseñar a escribir, unavez que el individuo ya sabe leer, se recurre en granmedida a procedimientos dirigidos a atender a los as-pectos morfológicos que la educación básica hace a unlado excepto por las prácticas orales de silabeo y dele-treo mismas que debieran considerarse como ejerci-cios importantes para el desarrollo de la escritura.

Como profesores del nivel educativo al que nosdediquemos, debemos por principio, ser sumamenteautocríticos de nuestras actividades, conocimientos yactitudes hacia la escritura. Así, hay que preguntar-nos si nuestra forma de “educar” esa habilidad propi-cia la transcripción, el dictado, la elaboración o laproducción de conocimiento en nuestros alumnos.Una práctica usual es que los profesores de todos losniveles solicitan a sus alumnos la “elaboración” detrabajos escritos que son fácilmente recuperados dela Internet. El alumno selecciona-copia-pega su tex-to. Lo que no es un ejemplo de redacción sino de“corte y confección”. Una magnífica medida para evi-tar esto consiste en solicitar trabajos cuyo contenidono pueda localizarse en la Internet (Zarzosa, 2006), as-pecto que se logra en cierta medida cuando, porejemplo, se solicita que el trabajo requerido se rela-cione a aspectos actuales como puede ser la opiniónde familiares o amistades.

Podemos concluir que la enseñanza de la conduc-ta de escribir requiere del acto de leer lo que se escri-be y de manera complementaria, enseñar a escuchar-se mientras se habla. Estos son dos elementos esen-ciales para aprender a escribir.

Referencias

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ZARSOZA L. (2006). Comunicación personal.

Notas

1 Este aspecto es muy interesante pero abordarlo im-

plicaría ampliar demasiado este escrito.

2 Transcripción fiel de la relatoría efectuada por una

alumna de tercero de primaria.

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The preliminary research protocol is the first step to the research protocol. It is conformed by several headings:a) Title (concise, attractive and informative), b) object of study (what, where, when, and in whom the study is goingto be carried out), c) Problem’s approach (idea to obtain a specific problem that can be studied with scientific pro-cedures), d) Justification (reasons and potential benefits; five subheadings: problem’s magnitude and transcen-dence, project’s impact, study’s feasibility, and project’s vulnerability. e) Big questions (they usually involve es-sential aspects of the problem; they will not be answer with the project), f) Specific question (study’s guide), g)References (complete references that were quoted in the document).

There aren’t unique formats or exclusive procedures to develop a preliminary research protocol. This docu-ment can be a tool that allows us to make the decision of doing or not a project, with a minimal inversion.

Key words: Preliminary Research Protocol, Research, Protocol, Methodology.

Guía para elaborar un anteproyecto de investigación

Guide to Elaborate a Preliminary Research Protocol

BÁRBARA VIZMANOS LAMOTTE,1 MARÍA FERNANDA BERNAL OROZCO,1

PATRICIA JOSEFINA LÓPEZ URIARTE,1 IRIS PRISCILA OLIVARES CANO,2

FRANCISCO JAVIER VALADEZ TOSCANO3

1 Profesoras del Departamento de Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil, División de Disciplinas Clínicas, Centro Uni-versitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Integrantes del Cuerpo Académico CA-UDG 454. Bárbara Vizmanos La-

ResumenEl anteproyecto de investigación es la primera parte de un protocolo de investigación. Puede estar conforma-

do por: a) Título (conciso, atractivo e informativo), b) Objeto de estudio (qué, dónde, cuándo, en quién/es), c)Planteamiento del problema (estructura la idea a investigar para obtener un problema específico, susceptible deestudiarse con procedimientos científicos), d) Justificación (razones para realizar el estudio y beneficios poten-ciales; proponemos cinco subapartados: magnitud y trascendencia del problema e impacto, factibilidad y vulne-rabilidad del proyecto). e) Grandes interrogantes (preguntas sobre aspectos esenciales del problema que no se-rán contestadas en este proyecto), f) Pregunta específica (guía el estudio), g) Bibliografía (incluye las referenciasbiblio-hemerográficas completas que se citaron a lo largo del texto).

No existen formatos únicos de investigación, ni procedimientos exclusivos para hacer un anteproyecto o pro-yecto. Este documento pretende ser una herramienta que permita tomar la decisión, con una mínima inversión,de realizar o no un proyecto.

Descriptores: Anteproyecto, Proyecto, Investigación, Metodología.

Abstract


40Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.

Agradecimientos:

Este documento ha sido elaborado y revisado con la invaluable ayuda de varias generaciones de alumnos de la primeraunidad didáctica de los Seminarios de Investigación de la Licenciatura en Nutrición del Centro Universitario de Ciencias dela Salud. Deseamos agradecerles a todos ellos, que con sus preguntas, avances y logros nos estimulan, día con día, a ser me-jores docentes, así como a compartir de manera constructiva nuestra experiencia, para motivarlos, involucrarlos e incorporar-los de manera temprana a la investigación.

Gracias también a la LN Gabriela Macedo Ojeda y a la LN. Liliana Martínez Lomelí, quienes revisaron en diferentes oca-siones lo que el grupo de autores habíamos plasmado, ayudándonos a mejorar la redacción y expresión de nuestras ideas. Laredacción final del presente artículo fue revisada también, cuidadosa y exhaustivamente por tres alumnas de la Licenciaturaen Nutrición, Patricia Bórquez Hernández, Sandra Elizabeth León Estrada y Alejandra Margarita Ramírez Rodríguez, durantesu Verano de Investigación Científica del Pacífico realizado en París, de junio a agosto del 2008. Esta estancia pudo realizar-se gracias al apoyo de la Secretaría de Educación Pública y a la Coordinación General de Cooperación e Internacionalizaciónde la Universidad de Guadalajara. También agradecemos los valiosos comentarios Nadia Xochiquetzalli González Briseño,alumna de la Licenciatura en Nutrición del mismo Centro.

motte [email protected]; María Fernanda Bernal Orozco [email protected]; Patricia Josefina López Uriarte [email protected]

2 Pasante de la Licenciatura en Nutrición y colaboradora del Cuerpo Académico CA-UDG 454. [email protected] Profesor del Departamento de Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil, División de Disciplinas Clínicas, Centro Univer-

sitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

Introducción

Este documento presenta una propuesta de con-tenido y metodología, con el fin de desarrollar, ini-cialmente las habilidades y finalmente la competen-cia para elaborar anteproyectos de investigación endiferentes contextos, temas o situaciones novedosaspor parte de alumnos de pregrado y posgrado en elprograma de Nutrición. El objetivo del anteproyectoes ser útil en un plazo relativamente corto de tiempopara tomar la decisión de seguir o no con el proyec-to, garantizando la importancia del tema de la inves-tigación planteada, así como la capacidad y recursosque se requieren para desarrollarla. El anteproyectoes un ejercicio para el investigador novel que permi-te asegurar que cubrirá las exigencias del proyecto.También es muy útil para que el director de tesis o elinvestigador responsable, así como los asesores po-tenciales, identifiquen y puedan discutir, con una mí-nima inversión por parte del estudiante y de ellosmismos, cuál es la idea del proyecto y los requeri-mientos para llevarlo a cabo, y si es pertinente y fac-tible realizarlo.

La investigación es un proceso que se inicia con elplanteamiento de un problema que requiere solu-ción, y para encontrarla el investigador tiene queconstruir un diseño de investigación que le permitallegar a descubrir, describir y si es posible, analizar,explicar y predecir probabilísticamente determinadassituaciones, así como los efectos de una soluciónaportada, en caso de que ese proyecto se planteaproponer alguna. Idealmente, la lectura del antepro-yecto debe despertar curiosidad e interés porque serealice el estudio, de manera que se logre la aproba-ción del lector (propio investigador y/o potencial fi-nanciador).

A continuación se detallan los apartados y suba-partados que convencionalmente contiene un ante-proyecto de investigación. La secuencia, secciones ycontenidos que se proponen, pueden ser modifica-dos según las necesidades del investigador o deacuerdo con los requisitos de la institución. No obs-tante, su desglose y detallado han evidenciado serútiles en los procesos formativos de los alumnos,pues permite que identifiquen, construyan y reflexio-nen sobre distintos aspectos necesarios para la tomade decisión final: realizar o no el proyecto planteado.Los apartados que proponemos, y el orden que suge-rimos, facilitan el proceso enseñanza aprendizaje dela ciencia, así como el desarrollo de competencias

transversales de lectura y expresión escrita, entreotras, y garantizan un proceso de construcción de es-te documento, que si bien es breve, permite contri-buir al proceso de elaboración de la primera parte deun protocolo de investigación, sustentado en la infor-mación consultada y analizada.

Título del proyecto

Debe ser conciso pero lo suficientemente atracti-vo e informativo para atraer al lector. Conviene que seajuste a los límites del trabajo propuesto. Debe per-mitir identificar la naturaleza del trabajo y las varia-bles de estudio. Si es sugerente, puede garantizar lalectura del documento completo; si no, puede serque el lector ni siquiera se detenga a revisarlo.

Objeto de estudio

Define el qué, dónde y cuándo se va a realizar elestudio. No se utilizarán verbos en infinitivo como sehace con los objetivos, ni debe incluir demasiadosdetalles. Es conveniente incluir en quién o quiénes sehace el estudio o en qué áreas o campos se trabajará(Ejemplos: en pacientes, en escolares, en servicios dealimentos, en una comunidad, en deportistas, etc.).Durante la elaboración del anteproyecto puede quese plantee cambiar el objeto de estudio al leer mássobre el tema que se pretendía estudiar. Para mante-nerse centrado es recomendable identificar por escri-to cuáles son los intereses personales y profesionalesdel autor. Los intereses personales pueden ir de la fi-lantropía a la necesidad personal de conocer ese te-ma (por ejemplo, cuando un familiar cercano padecealguna enfermedad y se desea conocer más sobre es-ta). Los intereses profesionales podrían referirse alacercamiento hacia áreas de particular interés para elinvestigador, pues seguramente el estudio centradoen esa área fortalecerá el conocimiento y desarrollode este tema en el estudiante.

Una de las dificultades frecuentes de los alumnoses confundir el tema de investigación con su objetode estudio. El tema de investigación consiste en elinterés de saber, de conocer en mayor profundidadun área específica (generalmente, una parte ampliade la realidad). En cambio, el objeto de estudio es elfenómeno real que se va a estudiar (objetivo y com-probable), un aspecto concreto de la realidad, en laque se centra nuestro interés de conocimiento y queno puede explicarse en forma inmediata o sin la uti-lización de una teoría (Dieterich, 2004). Es preciso re-

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ARTÍCULOS



cordar la conveniencia de incluir el dónde y cuándose va a realizar, pues estos dos aspectos garantizan laespecificidad del proyecto.

Planteamiento del problema

Es afinar y estructurar más formalmente la idea delo que se desea investigar, y delimitar un problemaespecífico en términos concretos y explícitos, de ma-nera que sea susceptible de investigarse con procedi-mientos científicos (Hernández-Sampieri, 1997). Ini-cialmente, se debe reflexionar sobre el asunto o te-ma. Para ello se desglosan los conceptos y datos quelo constituyen, se revisan mentalmente los aspectosque lo componen y sus definiciones. Para realizar elplanteamiento del problema, es necesario tener claroque se debe describir la situación que se propone co-nocer, probar o resolver mediante la investigación (enel caso del pregrado es suficiente conocer, diagnosti-car o describir el problema). Este problema debe ais-larse de problemas secundarios, y puede ser útilmencionar las observaciones que llevaron a la formu-lación de una interrogante.

Una vez identificados el o los temas de interés se-rá necesario comenzar a formular preguntas que con-ducirán al planteamiento de un problema susceptiblede investigación. Ejemplos de preguntas básicas son:¿Qué ocasiona...? ¿Hasta qué grado...? ¿Por qué...?¿Cuándo...? ¿Qué factores conducen...? ¿Qué influen-cias...? ¿Cuán intensos son...? ¿Qué condiciones pre-dominan antes de...? ¿Qué características se asociancon...? ¿Cuáles son las consecuencias de...? ¿Qué re-lación hay entre...? ¿Cuán eficaz es...? ¿Cómo se sabecuando...? ¿Qué diferencias hay...?

Después de ordenar los aspectos del tema y deaclarar las relaciones del objeto consigo mismo y conel entorno, se procede a establecer su especificidad,a convertir un asunto general en un problema parti-cular (Mora, 2000). Es posible ir de problemas gene-rales a particulares, teniendo cuidado en mantenersecentrado en su objeto de estudio. Por ejemplo: de laobesidad, como la causa de mortalidad y morbilidadmás importante a nivel mundial, hasta la prevalenciade obesidad en niños en un país, región e incluso deuna determinada escuela.

De este modo se convierte la idea inicial (duda,dificultad, necesidad o pregunta) en un problema. Lacomplejidad del mismo dependerá de la situacióndel alumno en su proceso formativo. Para alumnosde pregrado, un estudio descriptivo que responda auna realidad concreta sobre un aspecto observable y

medible, puede ser un buen ejercicio. Es importanteque en el problema se indique una aseveración queincluya el lugar y el tiempo en que se va a realizar(Shmelkes, 1998). Así es como se plantearán los prin-cipales componentes del problema (conceptos y susignificado) (Dieterich, 1996). Algunos autores reco-miendan revisar bibliografía inicialmente (Shmelkes,1998). Para otros, es mejor construir la idea del plan-teamiento del problema previamente a la búsquedabibliográfica para mantener la originalidad e ingenui-dad en el abordaje del mismo, y posteriormenteadaptar el planteamiento según la recopilación y re-visión bibliográfica (Lloyd, 1966). Se recomienda, an-tes de buscar bibliografía, elaborar un esquema ini-cial que sirva como guía para la elaboración del plan-teamiento, ordenando los conceptos básicos, la ma-nera en la que se relacionan y como forman un pro-blema susceptible a ser investigado.

Al revisar otros trabajos relacionados con el tema,se logrará identificar el contexto, el alcance (pobla-ción a la que se podrá generalizar el problema), el en-foque, el objeto de estudio y el tipo de investigaciónque prevalece en otras investigaciones. Las delimita-ciones que se deben incluir en el planteamiento delproblema son de tiempo, espacio y otras específicas(sociales, políticas, económicas, entre otras) (Shmel-kes, 1998).

El planteamiento del problema se redactará demanera que su lectura sea atractiva, clara y fluida asícomo con sustento científico. Debe atraer el interésdel lector e invitarlo a seguir leyendo la totalidad delproyecto. Además, debe ser legible y de fácil com-prensión; debe cuidarse la redacción. Para lograr es-te punto, puede hacerse el ejercicio de leerlo en vozalta, pidiéndole a una persona que no esté involucra-da en el proyecto que lo haga, para garantizar que escomprensible lo que se escribió. Además, el sustentocientífico consolidará el proyecto y permitirá darleuna mejor estructura si se conocen trabajos similaresde otros investigadores o, en caso de que no existan,puede dar la pauta para resaltar la necesidad de lle-var a cabo esa investigación.

Justificación

Es necesario fundamentar o argumentar las razo-nes que motivan el estudio (por qué es convenientellevar a cabo la investigación) y cuáles son los bene-ficios que se derivan de la investigación (Hernández-Sampieri, 1997). Estos beneficios deberían estaracordes con nivel formativo en el que se realiza el

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ARTÍCULOSVizmanos, Bernal, López, Olivares, Valadez


proyecto. La justificación está orientada a demostrarla importancia de resolver el problema de investiga-ción (Lerma, 2001). El problema debe ser pertinente(adecuado al propósito de la investigación), significati-vo (relevante, de interés por su notable presencia y/opor las consecuencias que conlleva), factible o viable (elproyecto se puede hacer y/o tiene probabilidades dellevarse a cabo) (Shmelkes, 1998). Conviene docu-mentar claramente estos aspectos, para tomar la de-cisión, en el caso de ser viable, de involucrarnos en laelaboración del proyecto, antes de invertir más tiem-po en un proyecto sin futuro. Se debe valorar tambiénsi se prevé con certeza que el proyecto se pueda rea-lizar sin grandes dificultades. En caso negativo, espreferible delimitar mejor el problema o cambiarlo.

Varios autores han propuesto diversos criteriospara evaluar el valor potencial de una investigación,que se formulan como preguntas: conveniencia (¿resul-ta útil hacerla? ¿para qué sirve?); relevancia social(¿quiénes se benefician? ¿es importante para la so-ciedad?); implicaciones prácticas (¿resuelve algún proble-ma real práctico?); valor teórico (¿aporta conocimiento?¿desarrolla una nueva teoría? ¿genera nuevas reco-mendaciones futuras?); y utilidad metodológica (¿crea unnuevo instrumento o herramienta? ¿sugiere nuevosmétodos?). A veces solamente se cumple con un cri-terio, y no por ello el estudio deja de tener valor (Her-nández-Sampieri, 2005).

Para facilitar la revisión y que al mismo tiempo elproblema cumpla con los requisitos arriba menciona-dos, en la etapa de formación, se desglosan los si-guientes apartados que pueden conformar la justifi-cación de un trabajo: magnitud, trascendencia, im-pacto, factibilidad y vulnerabilidad.

Magnitud del problemaExpresa, mediante cifras y datos, la importancia

cuantitativa del problema (a cuántas personas afectael problema, qué grupos de la población se ven afec-tados), así como, si es posible, la cuantificación delporcentaje de la población que pertenece a ese gru-po potencialmente afectado. Contribuye a centrar larelevancia social del proyecto. Se puede ir de los da-tos generales a los particulares, de la informaciónmundial o internacional, a los datos nacionales, re-gionales y locales.

Trascendencia del problemaEn este subapartado se documentan las conse-

cuencias que comporta el problema que se desea es-tudiar, de ser posible cuantificadas y fundamentadas

en la literatura científica. La trascendencia puede serentendida como la valoración que la sociedad hacedel problema de acuerdo con su gravedad y sus con-secuencias del mismo. En ocasiones, puede darse elcaso de que la sociedad aún no haya sopesado el pro-blema y sin embargo éste sea importante. Tambiéncontribuye a centrar la relevancia social del proyecto.Es útil también plantear las implicaciones que ten-dría la no presencia o la resolución del problema, pa-ra así justificar mejor su la importancia.

Impacto del proyectoEn este apartado se busca la posibilidad concreta

de abordar el problema. La aportación que se prevépuede ser práctica, teórica o metodológica. En losproyectos de pregrado, y aun de posgrado, frecuente-mente la aportación es práctica, y documenta unadescripción de una realidad próxima que es descono-cida, mediante una metodología reconocida.

Por este motivo se definirá primero, en este apar-tado, cuál será la aportación práctica, teórica o meto-dológica que se vaya a hacer con el proyecto. Es ne-cesario considerar, desde el inicio del proyecto, queéste deberá formularse con la suficiente solidez me-todológica para que se prevea su publicación o almenos la presentación de los resultados a pares, enalgún foro o evento, con el objetivo de difundir los re-sultados relevantes del proyecto que pudieran cons-tituir un beneficio para la población en general.

Además, por razones éticas, es conveniente defi-nir en el impacto del estudio otros dos aspectos. Laretroalimentación que se va a dar a los participantesvoluntarios (imprescindible concretar, para ser cons-cientes de lo que hay que realizar y cómo se va a pro-ceder a hacerlo; idealmente, debe ser una retribucióncon fundamentación científica y relativa al problemade estudio). El último punto a considerar es la metaa medio o largo plazo, del proyecto y puede conside-rarse como la previsión de qué otro u otros proyectospueden derivarse de éste (más complejos, con mayoraplicabilidad, proyecto multicéntrico, etc.).

Factibilidad del estudioConforme más experiencia y recursos se tengan,

simplemente se consigna una oración que garanticela viabilidad del proyecto. Para alumnos que se ini-cian en la realización de un proyecto, conviene refle-xionar y detallarlos por escrito, para tomar concienciasobre cada uno de los recursos necesarios que a con-tinuación se listan (las primeras veces se sugieremantener las viñetas, para no olvidar ninguno de es-

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ARTÍCULOS



tos aspectos, que serán claves para garantizar el éxi-to del proceso). Obviamente, no siempre se requie-ren todos los puntos que a continuación se mencio-nan para que un proyecto sea viable; sin embargo, te-nerlos en mente contribuirá, sin duda, a su realiza-ción del mismo.• Recursos humanos: Incluye al investigador princi-

pal y asociados, así como al director de tesis, queserá el investigador responsable del proyecto, yaque cuenta con la experiencia y tiene la responsa-bilidad de que todo se realice adecuadamente. Eneste apartado no se consideran los sujetos de es-tudio. Se sugiere detallar nombres y apellidos pa-ra generar mayor compromiso. Se puede incluir aun investigador de otra institución con la que secolabora. En cualquier caso, se debe solicitar unainvitación formal a participar y sin su aceptación,no se podrán incluir a esa persona en este punto.

• Recursos institucionales: Se refiere a los que brin-da(n) la(s) institución(es) participante(s). En elCentro Universitario de Ciencias de la Salud de laUniversidad de Guadalajara, por ejemplo, se pue-den incluir los recursos del Centro de Documenta-ción y Sistemas de Información (CEDOSI), las au-las de cómputo (Centro de Tecnologías del Apren-dizaje), etc. En otras áreas, puede ser el accesoautorizado a ese espacio para desarrollar el pro-yecto, o la determinación de una prueba en un la-boratorio, entre otras. Conviene también pensaren documentarlo a futuro, para garantizar la viabi-lidad de estos apoyos.

• Recursos de espacio: Se refiere a los espacios físi-cos con los que se cuenta para el desarrollo deltrabajo de campo del proyecto (aula, cocina, salade exploración, pasillo, sala de espera, habita-ción, etc.).

• Recursos de infraestructura: Estos recursos consti-tuyen los equipos con los que cuenta el investiga-dor o sus investigadores asociados para realizarsu trabajo de campo (ejemplos: báscula, esfigmo-manómetro, cinta métrica, etc.), así como para de-sarrollar óptimamente su trabajo (computadora,impresora). Quizás, institucionalmente existe elequipo y el alumno pueda tener acceso al mismo,o él cuente con el mismo en forma personal. Seexpresa para garantizar la factibilidad del proyec-to, al contar con esos equipos. Si no se tiene, de-be considerarse en el apartado de recursos mate-riales, en los gastos de inversión.

• Recursos materiales: Se listan los materiales nece-sarios para desarrollar el trabajo de investigación,

desde la elaboración del proyecto hasta la redac-ción final de los resultados del mismo, incluyen-do los materiales necesarios para el trabajo decampo (material de papelería, cartuchos de im-presión, lápices, batas, algodón, etc.). Hay queidentificar, desde esta etapa temprana del proyec-to, los gastos de inversión necesarios (equipos einfraestructura, generalmente costosos y que pue-den ser una limitante), así como los gastos deoperación (materiales consumibles, transporte,alimentación, gastos de trabajo de campo, etc.).

• Recursos temporales: Este es un aspecto frecuente-mente olvidado. Se debe detallar el lapso duranteel que se contempla se realizará el proyecto des-de su concepción hasta su conclusión y presenta-ción a pares y/o publicación (por ejemplo, de fe-brero 2009 a mayo 2010); no corresponde única-mente al periodo de desarrollo del trabajo decampo. Si no se tiene experiencia, el director esquien ayudará a definirlo. Es importante determi-nar cuántas horas se va a invertir en el proyecto enlas diferentes etapas del mismo. Esto garantizarásu éxito. En el caso de que se involucren varios in-vestigadores se estimarán las horas hombre quese planea invertir semanalmente. Esta variable secalcula multiplicando en número de investigado-res por el número de horas promedio que va a de-dicar por semana al proyecto cada uno de ellos.También se puede calcular sumando el número dehoras que cada investigador va a invertir por se-mana.

• Recursos económicos: Si no se tiene todo el mate-rial necesario y debe de comprarse (material con-sumible o fungible, así como, material de equipa-miento e infraestructura, o gasto de inversión). Sedebe estimar el gasto que va a suponer cada unode los materiales que se deben adquirir. Además,si el acceso al lugar del trabajo de campo está ale-jado de las actividades cotidianas del o de los in-vestigadores involucrados, habrá que considerarlos costos de desplazamiento (ejemplo: transpor-te). También se pueden considerar los gastos deimpresión del producto final del proyecto, así co-mo los de difusión, como, por ejemplo, la elabo-ración de un cartel para la presentación final delos resultados en un foro de pares. Se sugiere rea-lizar un anexo con el detalle de estos recursos ne-cesarios, así como su cotización prevista. Se reco-mienda prever un 5-10% como gastos imprevistos,para asegurar la realización del proyecto en su to-talidad.

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• Consideraciones éticas: El investigador responsa-ble deberá acatar la normativa correspondientepara la realización de proyectos de investigaciónde acuerdo a lo contemplado en la Ley General deSalud en lo referente a la realización de proyectosde investigación clínica y biomédica en México ya la normatividad internacional. Asimismo se de-be someter el proyecto a la revisión por un Comi-té de Ética e Investigación, para valorar su factibi-lidad, anteponiendo el beneficio sobre el riesgo ala salud.

Vulnerabilidad del proyectoEn esta parte del anteproyecto se propone hacer

una reflexión sobre los puntos débiles del proyecto,esto es, su vulnerabilidad. En esta etapa debemosimaginar los aspectos que, de antemano, pueden de-bilitar su construcción. Algunos autores han mencio-nado aspectos similares en el apartado de metodolo-gía del proyecto o en la discusión de los resultados alos que han denominado “sesgos de la investiga-ción”. No se pretende profundizar en ellos, si biencreemos importante contribuir con esta reflexión apreguntarnos sobre aspectos conceptuales, metodo-lógicos o prácticos que, tras ser verbalizados (concre-tados y expresados), ayudarán a mejorar el abordajesobre un determinado tema o aspecto. Son factoreslimitantes (ambientales, metodológicos, técnicos,etc.) que, de no ser considerados, impedirían que seanticipara la búsqueda una estrategia de abordajeadecuado para superarlos y por lo tanto, sesgarían elresultado final previsto o no permitirían alcanzar elobjetivo planteado.

Por ejemplo, en un estudio de ingesta alimentariaen preescolares, un aspecto metodológico-técnico aplantearse en este apartado es la obtención de la in-formación por parte de los participantes: ¿Se entre-vistará a los preescolares? En caso de entrevistar alas madres o cuidadores directos, ¿la información ob-tenida será fidedigna o puede haber una respuesta decompromiso (“para quedar bien”)? ¿Es suficiente conevaluar la ingesta de un solo día? Estos son algunosaspectos que deben evaluarse junto con el director oguía del proceso formativo, con el fin de orientar elcurso posterior de construcción del proyecto, para re-ducir el peso específico de los parámetros de mayorriesgo para el mismo.

Para otros autores, este apartado equivale a lavulnerabilidad del problema, esto es, su posibilidad desolución. Para determinar esto es necesario haceruna revisión lo más exhaustiva posible del estado del

conocimiento del objeto en estudio; es decir, buscarinformación acerca de lo que se ha hecho en relaciónal mismo. Con esta información se tendrá un conjun-to de alternativas para seleccionar la que sea perti-nente o bien, para orientar la búsqueda de explica-ción y solución al problema planteado. Es importan-te destacar que mientras más información y alterna-tivas se tengan, mayor es la posibilidad de solución.En la presente propuesta de anteproyecto, este con-cepto se identifica en la segunda parte de la trascen-dencia del problema: las consecuencias de su ausen-cia (y de qué manera se podría lograr reducir ese pro-blema).

Grandes interrogantes

Son preguntas que no pueden ser contestadas,debido a su complejidad. Suelen involucrar aspectosesenciales del problema. No pretenden orientar lainvestigación, sino contribuir en la formación de pre-grado, a la delimitación del alcance del problema aun contexto espacio temporal determinado y conunas variables objetivas y medibles. También nossirven para diferenciar claramente el alcance de lapregunta específica, contra lo “inalcanzable” de pre-guntas complejas, propias de reconocidos PremiosNobel.

Pregunta específica

Una vez que se ha establecido con claridad cuál esel problema de estudio, éste deberá ser convertido enuna pregunta de investigación. La pregunta deberáestar directamente relacionada con la hipótesis y losobjetivos del proyecto. Existen algunas preguntasque podrán ayudar a esclarecer la direccionalidad dela pregunta, tales como: ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde?¿Quiénes? La pregunta podrá responder todas o al-gunas de estas interrogantes.

La pregunta específica tendrá la misma estructuraque el objeto de estudio pero se plantea de esta for-ma. La pregunta específica tiene la función de guiarel estudio ya que la metodología se construirá a par-tir de este elemento.

Bibliografía

Se propone que sea citada a lo largo del texto, en-tre paréntesis el apellido del primer autor y el año,separadas de una coma. En el caso de que se citenvarios trabajos, entre el año del primer trabajo citado

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ARTÍCULOS



el autor del segundo, se escribirá un punto y coma.En algunas publicaciones o escuelas, se propone in-cluir en vez de autor y año, un número por orden deaparición de cada referencia bibliográfica (al final, eneste caso, se presentan por orden de aparición en eltexto). Durante la etapa formativa, recomendamosutilizar autor y año, para facilitar el reconocimiento ysu interiorización por parte del joven investigador.

Al final, en este apartado se incluyen las referen-cias bibliográficas completas, por orden alfabético deprimeros autores, siguiendo las normas que se acuer-den con los investigadores involucrados o según elprograma o convocatoria en la que se desea partici-par. Pueden ser para documentos relacionados conciencias de la salud, las normas de Vancouver actua-lizadas (www.nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html, www.metodo.uab.es) o para documentos de esaárea con un enfoque más social, las normas de laAmerican Psychological Association (www.apasty-le.org, www.wisc.edu/writing/Handbook/DocAPA.html), o las de la propia revista. Lo importante en es-ta etapa, es garantizar una homogeneidad en la formaen que las citas se muestran a lo largo del texto y quetodas las citas del texto tengan su referencia y vice-versa. Una estrategia visual facilitadora, es utilizarsangría francesa en cada párrafo para una mejor iden-tificación del primer autor.

Conclusión

Para concluir, deseamos resaltar que no existenen la literatura científica formatos únicos de investi-gación, ni procedimientos exclusivos para hacer unanteproyecto o proyecto. La información que se ofre-ce en este documento pretende ser una herramientade utilidad para la elaboración de anteproyectos, quepermitan la toma de decisión de llevarlo, o no llevar-lo, a cabo. Se podrán adecuar las propuestas a unprograma educativo, a unas directrices concretas o alos requerimientos propios de cada estudio. Es muyimportante garantizar que todos los apartados y su-bapartados del anteproyecto deben redactarse cuida-dosamente, sin faltas de ortografía, ni errores de sin-taxis, con una redacción fluida y clara, que garanticela comprensión total por parte del potencial lector oevaluador.

Tras finalizar el anteproyecto el equipo investiga-dor decidirá seguir implicado, realizar el proyecto einvolucrarse y comprometerse en mayor medida en larealización del mismo para llevarlo a buen término,en caso de que el problema sea de importancia, ten-

ga trascendencia, exista factibilidad, impacto y la vul-nerabilidad del proyecto garantice unos resultadosadecuados. O bien, en las situaciones en que nocumplan las expectativas de importancia del tema osi no se puede garantizar su realización por no reunirlas condiciones que garanticen su conclusión, se de-jará de lado el proyecto o se revisará y modificará suenfoque. El anteproyecto es la herramienta que ha depermitir analizar estos aspectos de manera rápida ysencilla para abordar cualquier tipo de problemas ygenerar un proyecto formal. Esta herramienta no esexclusiva del preanálisis de un proyecto de investiga-ción, sino que es también aplicable en el ámbito la-boral, al igual que en el ámbito personal, al permitir-nos desarrollar nuestro propio proyecto de vida.

Bibliografía

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SHMELKES, C. (1998). Manual para la presentación de ante-proyectos e informes de investigación (Tesis). México: Ox-ford.

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The present work aims to generate some contributions for use in the discussion on the definition of old agefrom the perspective of social psychology. There has historically posed a variety of definitions from various disci-plines who are interested in the study of old age. Using inputs from various disciplines that are very interestingand rich this discussion, that while not unique to the elderly, it can generate reflections on the concept.

Key words: Old age, Aging, Social Psychology, Social Representations.

Aportes para una conceptualización de la vejez

Contributions to an Understanding of Old Age

JÚPITER RAMOS ESQUIVEL,1 ADRIANA MARCELA MEZA CALLEJA,1 IRAAM MALDONADO

HERNÁNDEZ,1 MARTHA PATRICIA ORTEGA MEDELLÍN,2 MA. TERESITA HERNÁNDEZ PAZ3

1 Profesores de tiempo completo de la Facultad de Psicología, Módulo Psicología Social. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hi-dalgo.Júpiter Ramos Esquivel [email protected], Adriana Marcela Meza Calleja [email protected], Iraam MaldonadoHernández [email protected]

2 Profesora investigadora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica. Centro Universi-tario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

3 Profesora del Departamento de Clínicas de Salud Mental. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenEl presente trabajo tiene el propósito de generar algunos aportes que sirvan para la discusión sobre la defi-

nición de vejez desde la perspectiva de la Psicología Social. Ha habido históricamente una diversidad de defini-ciones planteadas desde las diversas disciplinas que se han interesado en el estudio de la vejez. Se utilizan apor-taciones de diversas disciplinas que son muy interesantes y han enriquecido esta discusión que, si bien no es ex-clusiva de la vejez, sí permite generar reflexiones sobre este concepto.

Descriptores: Vejez, envejecimiento, psicología social, representaciones sociales.

Abstract


Introducción

El presente artículo busca generar algunos aportesque sirvan para la discusión sobre la definición de ve-jez desde la Psicología. Ha habido históricamenteuna diversidad de definiciones planteadas desde lasdiversas disciplinas que se han interesado en el estu-dio de la vejez. Los aportes que han generado hastaahora han sido muy interesantes y han enriquecidouna discusión que, si bien no es exclusiva de la vejez,sí permite generar reflexiones sobre este concepto. Eltrabajo hasta ahora desarrollado por la Psicología, laGerontología, la Psicología del Desarrollo, la Sociolo-gía, ha sido de mucha ayuda para quienes que esta-mos interesados en reflexionar sobre este campo y engenerar programas de intervención. Empero, hemosconsiderado pertinente ahondar en algunas reflexio-nes respecto al concepto de vejez que creemos im-portante considerar para mirar a esta edad y su situa-ción en el siglo XXI. Ahora sabemos por los diversosautores que hemos consultado de las dimensionessociales, económicas y políticas que implica el futurode la vejez, que las disciplinas deben responder a lasnecesidades que ha de plantearnos este campo, yque los países deben también generar alternativas deatención para este sector de la población que aumen-ta cada día. Quiénes son ellos a los que vamos a es-tudiar y atender no debe quedar de lado; al contrario,debemos seguir generando aportes para su concep-tualización y saber que nunca habrá ni ha habido unaversión única de esta edad. He aquí algunas reflexio-nes sobre su conceptualización.

La vejez como historia

La vejez, es antes que nada historia, y todo con-cepto responde a una tradición del pensamiento. Asítambién, la vejez tiene su historia y no está desvincu-lada de su definición, pues históricamente, el pasodel sentido común al conocimiento científico de lavejez muestra también al aumento del interés por suestudio.

La palabra vejez viene de la voz latina vetus que sederiva de la raíz griega etos que significa “años”, “añe-jo”. En general, la vejez suele ser reconocida por lamayoría de nosotros a partir del tiempo acumulado,como un signo del tiempo transcurrido, independien-temente de la interpretación que cada grupo o cultu-ra haga de tal signo, es decir, del significado con elque se relaciona esta edad en función de un momen-

to histórico determinado. Su definición ha sido hastaahora muy variada y reciente en el campo de la cien-cia. Si bien desde la antigüedad filósofos como Só-crates, Platón o Cicerón hicieron aportes a la com-prensión de la vejez, no fue sino hasta principios desiglo XX cuando formalmente comenzó a estudiarsecon mayor interés.

Para muchos de nosotros, la representación quetenemos de la vejez está a veces relacionada con laexperiencia o la sabiduría de los viejos. Para otros, lavejez es vista como una edad de enfermedad o de di-ficultades. Estas imágenes que tenemos de la gentemayor no están dadas por naturaleza sino que res-ponden a las representaciones que circulan en lasconversaciones cotidianas, en las calles y espaciospúblicos, en la información de los medios de comu-nicación y en lo que escuchamos de la ciencia. Es de-cir, circulan mediante la comunicación, se producenen la comunicación.1 Sin embargo, la historia nos dacuenta de que las concepciones de la vejez nunca hansido uniformes, aunque sí se han mantenido algunaspor períodos prolongados.

En el mundo antiguo, tanto en Egipto como enChina, la vejez fue considerada como parte importan-te de la comunidad, los viejos estaban ligados a la di-vinidad, la ética, la política, la familia y la sabiduría.Si recordamos a las culturas más antiguas, como enMesoamérica, tanto los Mayas como los Aztecas ytambién, en otras latitudes, los Incas, otorgaban a losviejos un papel importante relacionado con aspectosmitológicos y proféticos, literarios, religiosos y filosó-ficos, considerados sujetos de sabiduría, de experien-cia ligada al tiempo y la vida humana (García, 2003).Podría decirse que desde entonces, circula social-mente una versión de la vejez que la relaciona direc-tamente con la sabiduría. Muchos artículos de librosy revistas con buena intención recuperan esta repre-sentación de la vejez para otorgar un papel de mayorreconocimiento a la vejez.2

Sin embargo, en la Antigua Grecia, la percepciónfue distinta, puesto que la vejez fue vista como algoindeseable. García (2003) señala que para la mitolo-gía griega fue vista como un episodio aberrante y do-loroso para los seres humanos. La concepción de losgriegos está plasmada en una serie de relatos entreluchas de dioses y tragedias donde se caracteriza a lavejez de forma negativa. Atribuyeron la juventud a losdioses y a los guerreros, los cuáles tenían un papelfundamental en la cosmovisión griega y la mayor par-te de sus narraciones giran en torno a ellos. A los dio-ses se les atribuyó la fuerza, el poder y otras cualida-

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ARTÍCULOSRamos, Meza, Maldonado, Ortega, Hernández


des como, por ejemplo, la belleza. La juventud fue lobueno y lo bello mientras que la vejez representó lofeo y lo malo, y en general, según Hesíodo, la vejezfue entendida trágicamente.3 Una representación dela vejez como pérdida o problema fue gestándosedesde entonces.

En el cristianismo, ya hacía la edad media, la re-presentación de la vejez toma otro sentido. La madu-rez y la vejez se representaban en la comprensión y,también, en la vida afectiva y en los actos amorososa partir de la doctrina cristiana. El cristianismo plan-teaba que en la medida que las personas crecían ba-jo los principios y actos de Cristo se volvían adultos,lograban la madurez y la dignidad (Bouwsma, 1981).Esto era asumido en una serie de principios moralespara que las personas llegaran a vivir bien y una bue-na vejez.

La mirada cristiana se mantuvo durante la EdadMedia, en Occidente, y hasta gran parte de la épocamoderna. La vejez fue integrada a los planteamientosbásicos del cristianismo que ejemplificaron la formacomo el pensamiento occidental unificó criterios.Fue en esta época cuando la representación de la ve-jez fue cambiando hacia una visión más negativa,aunque ligada a la moral cristiana. El cristianismollevó de categorizar a la vejez en función de un esta-tus natural o divino dado en la experiencia como co-nocimientos, a una categorización en función de unadivinidad alejada de los hombres, de escaso contac-to con ellos, por lo que los viejos poco a poco deja-ron de ser esa posibilidad de encuentro entre loshombres y las deidades, y de ser considerados suje-tos de experiencia.4

Esto fue provocando una “desaparición” temporalde la vejez en el pensamiento moderno, gracias tam-bién a los altos índices de mortalidad en la edadadulta y a la inminente división social del trabajo,que acentuó la importancia de los jóvenes sobre losviejos. Como señala Aries (2000), prácticamente nose sabe nada de los viejos en los últimos siglos, elpensamiento centrado en los jóvenes tiene una his-toria larga y comienza quizás desde la antigua Gre-cia.5 Llegada la modernidad, cuando los viejos vuel-ven a hacerse presentes en el pensamiento, la vejezserá vista como una amenaza al orden racional de lamodernidad y no como una recuperación de la exis-tencia y el conocimiento.

La revolución industrial tuvo una influencia im-portante en la desaparición parcial del papel de losviejos. Los talleres y empresas familiares fueron de-sapareciendo poco a poco en contraposición al creci-

miento de la industria; las familias se reorganizaronasumiendo papeles distintos tanto en el hogar comoen el trabajo y fue en la medida en que aparecieronlos sujetos “desocupados” cuando el papel de los vie-jos tomó una nueva dimensión. Por un lado, la vejezfue separada de los papeles importantes de la vidapolítica y social, por el otro, la familia tuvo que ade-cuarse a las nuevas condiciones de crecimiento y de-sarrollo social, lo que fue confinando a los viejos auna situación de dependencia de los más jóvenes.Blanck-Cereijido (1999) señala que para fines del si-glo XX, varias circunstancias dieron inicio a un proce-so de estratificación social por edades y la edad sefue transformando en un mecanismo para determinarel acceso a ciertas posiciones y pasó a funcionar co-mo un método para integrar a una persona a múlti-ples papeles y responsabilidades.

Cuando los conocimientos acumulados comenza-ron a perder su valor, cuando se especializaron losmétodos de trabajo y de vida, la experiencia de la ve-jez perdió importancia en relación al conocimientode los jóvenes. Grecia representó esta posición cuan-do ubicó a los dioses en la belleza y la juventud. Elcamino de la vejez para encontrarse con la moderni-dad no fue nada alentador; al contrario, prácticamen-te desaparece esta noción en la medida en que la so-ciedad se organiza en torno a los jóvenes, sobre todoya en el siglo XX, con el auge del capitalismo.6 El pa-pel de los viejos queda relegado al confinamiento enel hogar o la familia, con pocas posibilidades de re-conocimiento. En Occidente, principalmente, los vie-jos quedan relegados al hospicio o depender de algu-no de los hijos, en gran parte del siglo XX, con muypocas oportunidades de desarrollo personal.

Fue hasta el siglo XX cuando los estudios sobrela vejez tomaron un mayor interés, sobre todo con laaparición de la Gerontología y con el interés de laPsicología del Desarrollo en el estudio del ciclo vi-tal. Antes, algunos trabajos aparecieron de forma es-porádica, sobre todo en siglo XIX con Galton o Stan-ley Hall. Los primeros trabajos conceptuales mues-tran un interés importante por conceptualizar a lavejez desde una visión de la ciencia con un claro en-foque positivista y enfatizando los aspectos biológi-cos del envejecimiento. Esta historia da cuenta deun paso interesante por comprender a la vejez des-de la perspectiva del sentido común hasta el pensa-miento científico, y es por ello importante conside-rarla al momento de reflexionar sobre el conceptode vejez.

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ARTÍCULOS



La vejez como concepto

Tanto en la ciencia como en la sociedad han exis-tido algunas dimensiones importantes que se hanutilizado para definir la vejez. En particular puedenidentificarse tres vertientes más comunes:7

1) La biológica. Incluye una definición de la vejez des-de dos dimensiones principalmente: a) la funcióndel patrón de referencia cronológica y, b) a partirde los cambios morfofuncionales de cuya declina-ción depende el grado de envejecimiento (García,2003).

2) La psicológica. Esta incluye también, por lo me-nos, dos dimensiones más sobresalientes de es-tudio: primera, la de los cambios en los procesospsicológicos básicos, y el desarrollo que estospresentan, dimensión que podríamos llamar psico-biológica; y, segunda, la que refiere al estudio de lapersonalidad y sus cambios, que denominamospsicológica estructural.

3) La social. Esta dimensión parte del estudio de 3 di-mensiones: la sociodemográfica, que implica el creci-miento poblacional y sus efectos endógenos yexógenos; la sociopolítica, que implica el nivel departicipación y de integración social de los viejos,y; la económica política, que incluye el estudio de losrecursos y condiciones socioeconómicas de laspersonas en la vejez.

A partir de estas dimensiones pueden encontrar-se diversas aproximaciones sobre el concepto de ve-jez que constituyen una referencia básica de los li-bros que hablan sobre esta edad8 cuyo estilo es comouna especie de manual de estudio o intervención yque comienzan a abundar en los últimos años. Enmuchos de los textos no existe propiamente una de-finición de la vejez por la complejidad y dificultadque plantea. Existe también una diversidad de for-mas conceptuales a las que se recurren como: vejez,senectud, ancianidad, tercera edad, adultez tardía. Lautilización de estos términos remite a esta edad ge-neralmente como un producto, mientras que térmi-nos como envejecimiento o senilidad refieren, aparente-mente, a la idea de un proceso.

Es importante para el presente trabajo hacer unarevisión de algunas de las definiciones que se han ge-nerado sobre la vejez que permita tener un panoramageneral de las aproximaciones conceptuales a las quese ha llegado para plantear, entonces, una aproxima-ción psicosocial de la vejez. En este estudio la vejezes vista como una situación.

Primeras definiciones de la vejez

Las primeras definiciones de la vejez aparecieronen los años cincuentas, momento en el que las inves-tigaciones médico-científicas cobraban un mayor au-ge. Peter Medawar en 1953 decía que: “la vejez es el cam-bio fisiológico que sufre el individuo, cuyo término inevitable-mente es la muerte”. Un biólogo llamado Alex Comfortconsideraba en esos mismos años a la senectud co-mo un proceso de deterioro: “Lo que mide, cuando lo me-dimos, es una disminución en viabilidad y un aumento en vul-nerabilidad…se muestra como una creciente probabilidad demuerte con el aumento de la edad cronológica” (citado porGarcía, 2003:94).

Desde esta perspectiva médica, la vejez fue rela-cionada como un estado previo a la muerte. De lasprimeras definiciones que se ofrecieron en la Geron-tología, Lansing proponía que la vejez “es un procesoprogresivo, desfavorable, de cambio ordinariamente ligado alpaso del tiempo histórico que se vuelve perceptible después de lamadurez y concluye invariablemente en la muerte” Golfarb,desde la Psiquiatría, señalaba que: “el envejecimiento es-tá mejor definido en términos funcionales como un proceso ine-vitable y progresivo de menoscabo de la capacidad para adap-tarse, ajustarse y sobrevivir. La senectud es un estado en el cuálla disminución de la capacidad funcional, física y mental, se hahecho manifiesta, mensurable y significativa” (citado porGarcía, 2003:94-95).

Las dimensiones de estudio de la vejez: de la biologíaEstas primeras definiciones marcan la tendencia

en los inicios de los estudios sobre la vejez, altamen-te influenciados por perspectivas médicas y biológi-cas. Esta línea tuvo mucha influencia en las definicio-nes que se ofrecieron durante el siglo XX, como la deSan Martín (1988) quien considera, desde el punto devista fisiológico, que el envejecimiento tisular co-mienza cuando termina el período de crecimiento, locual ocurre entre los 25 y los 30 años. Señala que esun proceso gradual e insidioso, pero progresivo, y seobjetiva después de los 40 años cuando el desgastede los tejidos se hace evidente.

Durante los últimos años del siglo XX aparecieronmás definiciones sobre vejez. Para Birren: “El envejeci-miento (…) se refiere a una transformación con el tiempo orde-nada y regular de los organismos representativos que viven ba-jo entornos representativos” (citado por Schaie y Willis,2003:22). Point Geis (1997:25) señala en esta mismalínea de pensamiento que el organismo envejece, setransforma y va perdiendo progresivamente sus facul-tades. Según esta autora, el envejecimiento “reflejaría

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la tendencia al desorden que manifestaría un ser vivo organiza-do como un sistema interrelacionado de substancias químicasinestables que reaccionan en forma secuencial”. Consideraque es una etapa del desarrollo y proceso de evolu-ción del organismo resultado del deterioro funcional,donde el individuo será cada vez más incapaz.

Craig considera que la vejez es un período impor-tante por su naturaleza y que comienza al inicio delos 60 años, aproximadamente. A nivel biológico, di-ce, el envejecimiento es un fenómeno universal pues“Todos los sistemas del organismo envejecen incluso en condicio-nes genéticas y ambientales óptimas, aunque no con la mismarapidez...Muchos de los efectos no se perciben sino hasta los úl-timos años de la adultez, porque el envejecimiento es gradual ylos sistemas físicos poseen una gran capacidad de reserva”(2001:553).

Para Gonzalo (2002) el envejecimiento o senes-cencia indica los cambios que se producen en la ter-cera y cuarta edad sin que se añadan alteracionesproducidas por otras enfermedades, es decir, el enve-jecimiento normal.

Esta tendencia a ubicar a la vejez como un pro-ducto biológico aportó elementos importantes a ladiscusión conceptual de la vejez. Sobre todo, cuandose pudo observar la falta de uniformidad de los cam-bios físicos y la complejidad de otros elementos psi-cológicos y sociales que también influían significati-vamente en la forma cómo se presentaba esta edad.Creemos que estas discusiones permitieron integrarpoco a poco otros elementos que fueron llevando a lavejez de ser un concepto rígido, a relativizarse a la luzde los conocimientos psicológicos y sociales.

De la biología a la psicologíaCon el surgimiento de áreas nuevas de estudio,

como la Gerontología o los aportes de la Psicologíadel Desarrollo, se fueron incluyendo otros aspectosen la definición como los psicológicos y sociales,los cuales llevaron a considerarla de forma más am-plia. De hecho, algunos autores gerontólogos o psi-cólogos del desarrollo prefieren utilizar el términoenvejecimiento en lugar del término “vejez”. En estasdefiniciones se incluyen ya elementos subjetivos,de tipo psicológico o social, como variables influ-yentes del envejecimiento y no sólo los aspectosbiológicos.

Así, una de las definiciones más utilizadas es laque plantea el estudio de la vejez a partir del envejeci-miento primario y del envejecimiento secundario propuestopor autores como Busse (1987) o Horn y Meer (1987)(citados por Papalia, Wendkos y Duskin, 2004). El en-

vejecimiento primario, es un proceso gradual e inevi-table de deterioro corporal que empieza temprano enla vida y continúa a lo largo de los años y que no pue-de evitarse; el envejecimiento secundario, consisteen los resultados de la enfermedad, el abuso y el de-suso, factores que pueden ser evitables y que estánen el control de la gente. Hoffman, Paris, y Hall (1996)comparten esta definición y señalan que el envejeci-miento primario es normal e inevitable y sucede a pe-sar de la salud, y que el envejecimiento secundario,son cambios que están correlacionados con la edad yque hacen difícil establecer un curso normal del en-vejecimiento.9

Según Langarica (1985), el envejecimiento es unproceso que depende de factores propios del indivi-duo (endógenos) y de factores ajenos a él (exógenos).Es un proceso en el cual lo que es afectado en primerlugar no es la conducta cotidiana y probada del orga-nismo para con su medio, sino sus disponibilidades,sus facultades, sus posibilidades de enfrentarse conuna situación insólita, ya sea de orden biológico, per-sonal o social.

Fierro (1994:3) en lugar de hablar de ‘vejez’ comoestado, prefiere hablar de ‘envejecimiento’, como curso o pro-ceso, un proceso que comienza tempranamente, al término de lajuventud, y que a lo largo de la vida adulta se combina con pro-cesos de maduración y desarrollo”. Señala que el envejeci-miento no constituye un proceso evolutivo o de desa-rrollo, tampoco involutivo, pero sí de decadencia odeterioro vital. También señala que no constituye unproceso simple y unitario sino un haz de procesos,asociados entre sí, que no son necesariamente sin-crónicos y son asociados a la edad cronológica.

Desde la perspectiva de la Geriatría, Albretch yMorales (1999: 29) señalan que el envejecimientocomprende diversas modificaciones morfológicas, fi-siológicas, bioquímicas, psicológicas y sociales se-gún el contexto temporo-espacial en el que se desa-rrolló el individuo en las etapas anteriores de su vida,resultado del paso del tiempo. Señalan que estoscambios se inician o aceleran después de haber al-canzado el crecimiento y madurez alrededor de los 30años de edad.

Rice (1997) desde la Psicología del Desarrollo se-ñala que la vejez es “un momento de ajustes, particular-mente a los cambios en las capacidades físicas, las situacionespersonales y sociales, y las relaciones”.10 Yates (citado porFernández, 2000:39) señala que el envejecimiento sepuede definir como “cualquier cambio temporal en un obje-to o sistema... que puede ser bueno, malo o indiferente a un de-terminado juez u observador”.

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Para Buendía (1994:1) el envejecimiento es “unproceso que comienza tempranamente y que a lo largo de la vi-da adulta se combina con los procesos de maduración y desa-rrollo”. Considera que en el envejecimiento no sólotienen lugar ciertos deterioros o pérdidas, sino quese mantienen también y se despliegan ciertas funcio-nes vitales y psicológicas. Fernández (2000:39) asu-me que “la vejez... está en función del tiempo que transcurrepara un determinado organismo frecuentemente medido segúnla edad”.

De la sociologíaLa distinción entre vejez y envejecimiento apunta

a un cambio de términos y también a una redimen-sión epistemológica en muchos de los casos, que re-lativizó el conocimiento sobre la vejez. Sin embargo,la inclusión del contexto social como una influenciaimportante del “desarrollo” en la edad adulta fue mástardía o no tuvo la misma fuerza conceptual.

Poco a poco algunas definiciones fueron resal-tando el papel de las condiciones sociales y psicoló-gicas en el envejecimiento. Por citar un ejemplo, pa-ra Silvestre, Solé, Pérez y Jodar el envejecimiento “nodebe entenderse únicamente como un fenómeno estrictamenteorgánico, sino que es un proceso más complejo en el que tam-bién interactúan variables sociales y psíquicas”. Planteanque el envejecimiento del ser humano “es un procesocaracterizado por la diversidad. Los factores que determinan di-cha diversidad son: la herencia genética, el estado de salud, elstatus socioeconómico, las influencias sociales de la educación yla ocupación ejercida, las diferencias por generación y la perso-nalidad…es una etapa cambiante a lo largo del tiempo”(1995:147-149).11

Bazo y Maiztegui (1999:48) consideran que el en-vejecimiento es un “fenómeno multidisciplinar que afecta atodos los componentes del ser humano: su biología, psicología,roles sociales”. Blanck-Cereijido (1999: 41) señala que“Envejecer es entrar en una etapa de la vida que comienza conpérdida de capacidades vitales, habilidades, trabajos, pertenen-cias, carreras y papeles sociales”. Para Ortiz, desde la pers-pectiva antropológica afirma que la vejez es “Una mo-dalidad de la organización del cuerpo y de la personalidad hu-mana marcada por la ruptura con el equilibrio precedente entrejuventud y vejez y que se desfasa hacia el deterioro y vulnerabi-lidad del organismo y personalidad del sujeto” (citado porGarcía, 2003:96).

García (2003:25) señala que la vejez es una etapade la vida (biológica), pero también un modo de rea-lidad (filosófica), “es uno de los momentos más dramáticosdel devenir del ser”. Señala también que “La vejez no debeser interpretada como algo decrépito y negativo, sino como un

modo existencial abarcante, ineluctable, inaplazable, como lo escualquier otra etapa de la vida humana”.12

Para Ham (2003:72) la condición de vejez y susgrados “se determinan por ciertos signos que son condicionan-tes o eventos biológicos, psicológicos, sociales y/o económicos, loscuáles varían en sentido y relevancia de acuerdo con las épocas,las culturas y las clases sociales”.

Para Motte y Muñoz (2006:20) el envejecimiento“es el conjunto de procesos que sigue un organismo después desu fase de desarrollo. Estos procesos dinámicos implican uncambio, es decir, transformaciones biológicas, psicológicas y/osociales del organismo en función del tiempo”.13

Las definiciones citadas dan cuenta de la formaen que se ha integrado en la conceptualización de lavejez una dimensión social. Esto fue importante en elproceso de generación de una definición de la vejezmás integral, si puede decirse así, que contemplara elpapel que tienen los aspectos psicológicos, y sobretodo, sociales en la conformación y comprensión deuna edad. Sin embargo, la distinción entre vejez y en-vejecimiento fue y ha sido una de las discusioneshasta ahora latentes en la conceptualización.

La inclusión de la dimensión social no ha sido deltodo satisfactoria en muchos casos al no ser conside-rados en el mismo nivel de importancia que la di-mensión biológica o psicológica. Es importante se-ñalar que una definición que integre los aspectos so-ciales en la concepción de la vejez, debe situarlos enel mismo plano que los aspectos biológicos o psico-lógicos, además de atribuirle la capacidad de incidiren ellos, de ser un elemento importante para definirla edad. Dividir el envejecimiento, por ejemplo, en re-lación a la diferencia biológica o psicológica o social,da cuenta de que no están situados en el mismo ni-vel. ¿Puede una persona envejecer biológicamente alos 20 ó 25 años y socialmente a partir de los 60 o 65?¿Puede medirse el envejecimiento social de la mismaforma que el envejecimiento biológico? He aquí laimportancia de reflexionar estos elementos para unaconceptualización de la vejez.

Distinción entre vejez y envejecimiento

Como observamos en varias de las definiciones ci-tadas, existe una distinción muy marcada entre vejez yenvejecimiento. Algunos autores consideran que el tér-mino vejez hace referencia a un estado o situación re-lacionado con al edad cronológica y el estado físico,mientras que envejecimiento remite a un proceso queintegra otros elementos. Sin embargo creemos queesta distinción no es del todo correcta; al contrario,

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asumir el envejecimiento como proceso ha llevado aconsiderar que este inicia biológicamente a edadescercanas a las 25 ó 30 años o psicológicamente almomento en que la persona asume determinados ro-les o cambios de la personalidad (cómo la muerte ola viudez).

En el ámbito social se ha considerado su relacióncon cambios sociales como la jubilación; sin embar-go, esto ha generado aún más ambigüedad o dificul-tad para comprender realmente a la vejez o al enveje-cimiento. También la distinción ha sido vista en rela-ción a estos términos señalando a la vejez como pro-ducto y al envejecimiento como un proceso. Pero cree-mos que tal consideración, debería integrar a ambosconceptos como parte de una misma situación en lu-gar de separarlos. Hasta ahora, el manejo que se daes la división entre ambos términos, lo que conllevasoslayar una división en cuanto a contenidos: biolo-gía y salud contra psicología y sociedad.

Sin embargo, es un error hacer una separacióntanto en los términos como en los contenidos. Sabe-mos que el interés de diversos autores por remarcarla diferencia entre ambos términos tanto en el terre-no de la ciencia como en el de la sociedad ha sidosiempre buscando plantear la relatividad de los cam-bios y características de esta edad, en oposición aposturas más rígidas. Sin embargo, hemos señaladoya en otro momento algunas contradicciones de estadivisión. Es innegable, y recalcamos, que el aporte deestos trabajos ha sido muy significativo y es lo que dapie en este trabajo para estas reflexiones. ¿Es nece-sario separar vejez y envejecimiento? ¿Si hemos deasumir una posición que relativiza los cambios en laedad, que cuestiona su uniformidad y universalidad,y que reconoce la influencia del contexto psicosocialde las personas en la forma en cómo experimenta laedad, por qué es necesaria tal división? ¿Puede la ve-jez ser producto y al mismo tiempo proceso? ¿No ha po-sibilitado esto un mayor énfasis en los cambios bio-lógicos y su carácter universal y uniforme en contra-posición al reconocimiento de teorías y conceptos re-lativos y realidades construidas sociohistóricamente?Nosotros consideramos que esto ha sucedido, sobretodo si se analizan las diversas teorías que separan alenvejecimiento en diversos tipos o al revisar las teo-rías biológicas del envejecimiento.

De este modo, hemos considerado utilizar prefe-rentemente el término de vejez, sin distinguirlo deltérmino envejecimiento, desde una perspectiva diferen-te considerando algunas características importantes. a) La vejez es al mismo tiempo proceso y producto.

Es decir, que no hay que hacer la distinción entreenvejecimiento, cuya connotación se ha centradoprincipalmente en el ámbito biológico,14 sino asu-mir que la vejez implica ambas dimensiones. Si esvista como un concepto del campo de una episte-mología construccionista, como el de las repre-sentaciones sociales, no puede más que asumirseuna realidad dialéctica y relativa. Tanto productocomo proceso constituyen dimensiones cambian-tes y dinámicas de una misma situación: la vejez.Pensemos que si la vejez fuese solamente un pro-ducto ¿cómo podríamos estudiarla en un momen-to determinado de la historia y lograr una aproxi-mación a su producción? Si la vejez es resultadode un proceso denominado envejecimiento quiere de-cir que la vejez es envejecimiento tanto como el envejeci-miento es vejez.

b) La vejez es una situación15 del ser humano, expresa-da a través de la edad, en la que se sitúan una se-rie de cambios psicosociales y físicos. Estos cam-bios son también relativos a las características enque la situación se presenta a nivel personal, enfunción de la cultura y de las especificaciones or-gánicas. Lo importante es resaltar que, como si-tuación, la vejez no es una experiencia individual,sino social. Los cambios biológicos solamente to-man sentido en función de una sociedad determi-nada. En esta, en la capitalista, la lentitud, la pér-dida de memoria, el cansancio, la pérdida del oí-do o del gusto, son construcciones sociales en uncontexto de competitividad. En realidad, estoscambios les afectan en la medida en que dificul-tan la experiencia social tal y como es llevada acabo en el propio contexto, la comparación con elmundo de los otros, mediante la interacción so-cial, es la que permite reconocer a la vejez, tantopor el individuo como por los demás. La vejez esuna situación social.

c) La vejez no es una etapa del desarrollo, desde elpunto de vista causal y cronológico, pues consti-tuye una situación que varía en función de laedad. La edad es relativa, no a los cambios bioló-gicos exclusivamente, sino también a las percep-ciones y representaciones que se le atribuyen. Laspersonas pueden tener 70 años y no sentirse vie-jas o tener 30 y sentirse en esta edad. Es por elloque la vejez nunca ha podido ubicarse de formacertera a nivel biológico. Es muy difícil afirmar ac-tualmente que una persona “envejece” por unaprogramación genética o por deterioro celular. Encada persona se presenta de forma distinta y esto

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hace que lo biológico no constituya más que unfactor que posiblemente puede afectar.16 Como se-ñala Hazan (1994 citado por Gergen y Gergen,2000) no existe un proceso de envejecimiento ensí mismo, el discurso del envejecimiento nace delas relaciones en una cultura dada en un tiempodado.

d) La vejez tiene implicaciones psicosociales y bioló-gicas, que no dependen del sujeto que está situa-do en esta edad, sino de los cambios culturales ytecnológicos que enfrenta la sociedad en la que sevive. El sentido común juega un papel importanteen la experiencia de la propia vejez. Hemos vistoen diversos momentos de nuestra experiencia detrabajo la forma en que las personas en esta edadrecuperan de forma significativa los discursos quecirculan sobre la vejez para definir la propia situa-ción. El peso que tiene es más fuerte de lo quecreemos y da cuenta de la influencia de la comu-nicación en la sociedad. La sociedad está presen-te en esos discursos y representaciones sociales,da cuenta de lo que en la historia se dice de losviejos y esto mejora o empeora una situación.Considerar el papel de la historia de la vejez esimportante antes de asumir cualquier posición alrespecto, aunque nuestras intenciones sean lasmás positivas. Lo más importante entonces es re-conocer estos elementos para intentar cambiartales discursos cuando atentan contra la integri-dad de las personas en la vejez.

Implicaciones biológicas, psicológicas y socialesdel envejecimiento

Finalmente, es importante plantear otros elemen-tos a esta discusión. Si bien es cierto que la vejez es-tá relacionada a un proceso que implica cambios oprocesos biológicos, psicológicos y sociales, la vejezno puede ser “reducida” a esta caracterización, es de-cir, aunque parece incluyente, no lo es. Implica tam-bién la forma en como se señala el orden de las co-sas, pues, por más que algunos enfoques, como eldel ciclo vital, han aportado a esta consideración. Escierto que parece imponerse el orden biológico sobreel social o que se presentan contradicciones episte-mológicas generalmente obviadas por lo convincenteque parece considerar a la vejez (y al sujeto) como unproceso biopsicosocial.17

La vejez es una situación, que implica procesos yproductos,18 no necesariamente desde una visión fun-cional (o sistémica), sino cultural. Esto implica que

los cambios o procesos biológicos, la salud y la enfer-medad, no pueden entenderse sin referencia a unacultura y al lenguaje de la misma. Además, es histó-rica, pues los cambios son afectados por el pensa-miento de la sociedad, que crea nuevas tecnologíaspara la salud, los cambios que aparecen ante nues-tros ojos con el aumento de la expectativa de vida,son resultado de la historia y no sólo de la biología.

Conclusión: aproximación psicosocial de la vejez:pensamiento, memoria y representaciones

Es importante plantear una aproximación psico-social de la vejez. Algunos autores y algunas defini-ciones ya mencionadas constituyen aproximacionesimportantes desde perspectivas psicosociales. Sinembargo, hay algunos elementos que giran en tornoa la vejez y que, han sido resultado de los aportes dela Psicología Social (como Psicología Colectiva) queha sido poco considerada y olvidada en la Psicología.Esta Psicología Social se enfocó a estudiar a la socie-dad a través de su pensamiento, de la memoria colec-tiva y de las representaciones sociales. Es por elloimportante ubicar a la vejez como una situación queestá integrada por la memoria, las representacionessociales, los significados, y que estos se expresan através de los discursos en la comunicación. Lo bioló-gico, lo psicológico y lo social de la vejez no están se-parados en su proceso ni en su producto, al contra-rio, están implicados, interactúan de forma dialécti-ca. No podemos separar a la vejez y al envejecimien-to, tanto como no podemos separar a la realidad delsujeto que la produce, ambos están implicados e in-teractúan.

Asumir a la vejez desde una perspectiva psicoso-cial implica el reconocimiento de que este fenómenoa estudiar está hecho de memoria colectiva, de repre-sentaciones sociales, de significados, los cuales seoriginan en la interacción social y se construyen so-cialmente a través del lenguaje.

La vejez como concepto social, requiere que asu-mamos plenamente el papel que tienen el sentidocomún y la cultura para conformar una explicacióndel fenómeno en las “bocas” de las personas comu-nes y corrientes y en las de los científicos sociales. Alfinal de cuentas, todos recurrimos al sentido comúnpara explicar y definir la realidad que nos rodea, ade-más, recurrimos a diversas formas sociales para to-mar posición respecto de esa realidad. La vejez comouna situación social requiere reconocer que el sentidocomún tiene mucho que ver en las percepciones y

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significados que tenemos respecto de la vejez, de losviejos, de los abuelos, de los ancianos, etc.

La psicología (social) que estudie a la vejez debeconsiderar una perspectiva teórica que reflexione so-bre el papel que tiene la interacción social en la cons-trucción de la vejez y en la conformación de nuestrasconcepciones sobre este y otros fenómenos. Perotambién, debe considerar el papel histórico y socialque tiene cualquier fenómeno a estudiarse, en estecaso, la vejez, y reconocer que nuestras concepcionesy representaciones sociales sobre estos fenómenosestán mediadas por el cambio histórico y social.

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Notas

1 Moscovici (2003) señala que la mayoría de nuestrosconocimientos nos son proporcionados por la comu-nicación, lo que afecta nuestra manera de pensar ycrear nuevos contenidos.

2 La mayoría de los grupos indígenas de América Lati-na han mantenido esta representación de la vejezcomo sabiduría y experiencia. El papel de los ancia-nos ha sido de gran importancia hasta nuestros díasy se mantienen aún intentos por mantenerlos en esasituación.

3 García (2003) cita como ejemplo el caso de la Iliadacomo el ideal del poeta Homero que busca retornaral paraíso del tiempo eterno de la juventud eterna yla belleza de los dioses mientras que la vejez es la

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perennitud fatal de los hombres. Cicerón que plan-teó una reivindicación del papel de los viejos en laGrecia Antigua proponiendo un papel más importan-te en la vida política y social.

4 Este proceso parece haberse iniciado en la antiguaGrecia y continuado con los romanos, el que la vejezcomenzó a volverse terrenal, entendida en funciónde una experiencia concreta de la vida y su conoci-miento, separada de la magia o la divinidad. Así en-tonces, la vejez fue “terrenizada” dando cuenta delproceso cultural en que la vejez fue borrada conclu-yendo con la llegada del pensamiento racional de laépoca moderna.

5 Es importante resaltar la desaparición de la vejez endiversos momentos de la historia para poder com-prender su aparición en la ciencia y la sociedad occi-dental del siglo XX. Así también, Aréchiga y Cerejido(1999) señalan que la vejez no existió en las épocastempranas de la humanidad, ya que cuando el caver-nícola dependía sólo de sus aptitudes físicas parasobrevivir, su tránsito en la vejez era muy breve.

6 Gergen y Gergen (2000) señalan la fuerte influenciaque ha tenido en una percepción de la vejez comouna edad oscura los valores individualistas de Occi-dente, los valores tradicionalistas de productividad,con raíces profundas en la ética protestante y el es-píritu del pragmatismo.

7 Esta “clasificación” trata de dar entender de formageneral las dimensiones que se han estudiado oabordado de la vejez.

8 En la mayor parte de los libros sobre vejez se atien-de a estas 3 dimensiones. Existe al parecer un inte-rés de abordar y estudiar a la vejez sin dejarlas de la-do. Sin embargo, ello no garantiza un tratamientoamplio o profundo. Como ejemplo pueden revisarselas obras tanto de la adultez como de la psicología yla psicología del desarrollo de: Papalia, Wendkos yDuskin (2004); Rice (1997); Hoffman, Paris y Hall(1996); González y Fernández (2000); Mishara y Rie-del (1986); Lefrancois (2001); Lehr y Thomas (2003);Levine (2004); Hansen (2003); Fernández Lópiz(2000); Stassen Berger y Thompson Ross (2001);Craig, (2001); Stuart-Hamilton (2002).

9 También comparten esta definición LeFrancois

(2001); Stuart-Hamilton (2002); Stassen y Ross(2001); Hansen (2003); Fernández (2000); entre otros.

10 Sin embargo, es interesante observar que en su obra“Desarrollo Humano. Estudio del Ciclo Vital” el or-den de estudio de las dimensiones de la vejez consi-dera, en primera instancia, los cambios biológicos,los cognoscitivos, los emocionales, y al final, los so-ciales.

11 Señalan también que es importante considerar a lavejez atendiendo a sus capacidades y habilidades re-lacionadas con su vida cotidiana en los distintos en-tornos en los que ésta se desarrolla.

12 En esta misma tónica, un tanto existencial, Skinner yVaughan (1986) señalan que la vejez es vista comouna edad deprimente y mala; sin embargo, señalanque si se planifica la vida para la vejez, la situaciónserá muy diferente.

13 Precisamente estos autores señalan que en la socie-dad erróneamente envejecimiento es utilizado como si-nónimo de la vejez y no se conceptualiza como unaetapa del ciclo vital en la que el individuo se revistede sabiduría, armoniosidad y durante la cual se be-neficia de la experiencia adquirida. Sin embargo, ve-remos que para nosotros no hay tal distinción.

14 También se ha hablado de envejecimiento social opsicológico.

15 Se retoma el concepto de situación de Eduardo Nicol(1996, 2001) en este apartado. Se recupera tambiénuna perspectiva interaccionista simbólica.

16 Para asumir esto, tenemos que reconocer que vejezno es sinónimo de pérdida, de deterioro, de disfun-cionalidad o sinónimo de muerte.

17 Esto puede observarse incluso en el orden de los ca-pítulos de los libros que hablan sobre la vejez. Enprimera instancia aparecen los cambios biológicos opsicológicos y en segunda instancia los cambios ofactores de tipo social.

18 Insistimos que el envejecimiento es también un produc-to; históricamente requiere ser detenido, ser miradoen un momento determinado como producto parasu comprensión. También, porque el “producto” vejezes parte y resultado del envejecimiento. ¿Puede la co-municación separarse del comunicante? Creemosque no.

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The intention of the present article is to realize a critique to a research that derived in a work of Degree of theMastery in E-Learning offered by the UNAB. To do it, we will present first a version summarized of the most rele-vant aspects of the Thesis that arose from the mentioned investigation. Later, we will question the diagnosis onthe moral situation of the present, for the one that supposes the tool “e-ducatics” it is a solution. The above men-tioned question will be done from the frame offered by MacIntyre. We will see, in the light of this context of in-terpretation, if the solution “e-ducatics” allows facing the basic problem of the morality of the present, or on thecontrary, he ignores it or even he penetrates it. On the other hand, supported on the thought of Heidegger, we willquestion on the relevancy itself of using TIC in the ethical formation, finally, to express a series of conclusionsthat point at two slopes. The first one, the need to prepare a line of research that thinks over seriously the role ofthe ITC in the ethical formation; and the second one, the need to implement improvements sensitive to the tool“e-ducatics” in order that it could expire with its intention.

Key words: ITC, Ethics, Education, Emotivism, Instrumentalism.

Tecnologías de la Información y la Comunicación yformación ética: un ejercicio de autocrítica

Information and Communication Technologies and Ethics Training: an Exercise of Self Criticism

MIGUEL FRANCISCO CRESPO ALVARADO,1 RUTH DAMARIS PÉREZ RÍOS2

1 Grupo de Investigaciones en Pensamiento Sistémico. Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia. [email protected] Departamento de Informática. Fundación Universitaria Luis Amigo. Colombia.

ResumenEl presente artículo se propone realizar una autocrítica a una investigación realizada en el seno de la Maes-

tría en E-Learning, ofrecida por la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) en convenio con la Universi-dad Oberta de Catalunya. Para hacerlo, presentamos primero una versión resumida de la Tesis que surgió de lainvestigación mencionada, de la que se deriva como resultado primordial la herramienta “e-ducatics”. Después,cuestionaremos el diagnóstico sobre la situación moral del presente, para la que se supone la herramienta “e-du-catics” es una solución. Dicho cuestionamiento se hace desde el marco ofrecido por MacIntyre. Se verá, a la luzde ese contexto interpretativo, que la solución “e-ducatics” no permite encarar el problema moral de fondo delpresente occidental; por el contrario, pudiera profundizarlo. Además, apoyados en el pensamiento de Heidegger,nos cuestionamos sobre la pertinencia misma de emplear Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) enla formación ética, vislumbrando los peligros que desde esa perspectiva se anuncian. Finalmente, se presentanunas conclusiones que apuntan primero, a la necesidad de gestar una línea de investigación que reflexione se-riamente el papel de las TIC en la formación ética; y la segunda, la necesidad de implementar mejoras sensiblesa la herramienta “e-ducatics” para que pueda cumplir con su propósito.

Descriptores: TIC, ética, educación, emotivismo, instrumentalismo.

Abstract


Introducción

El presente artículo tiene su origen en una inves-tigación gestada en el contexto de la Maestría en e-Learning que ofrece la Universidad Autónoma de Bu-caramanga, en convenio con la Universidad Obertade Catalunya, España. Los resultados de esa investi-gación se encuentran plasmados en la Tesis de Gra-do “Los Materiales Educativos E-Learning como me-diadores en el proceso de formación en valores: elcaso de la educación regular y de la educación paraadultos, interacciones, diferencias y similitudes” (Pé-rez, 2009). Su propósito es realizar una crítica a dichainvestigación y a sus resultados. Tal crítica no nece-sariamente supone una insatisfacción con el trabajorealizado o con el producto del mismo; pero sí, nacede una preocupación auténtica por el problema de lomoral en nuestras sociedades del presente, que noslleva a preguntarnos por la posibilidad de que, nues-tra aportación, simplemente quede en una malogra-da intención por encarar dicho problema. En conse-cuencia, lo que aquí presentaremos será un ejerciciore-flexivo (que se flexiona sobre sí mismo), en la bús-queda de desvelar los alcances y limitaciones deaquel esfuerzo inquisitivo. Para hacerlo, primero, tra-taremos de presentar, de manera sintética, el trabajode investigación ya referido. Luego, desde el marcoconceptual ofrecido por el filósofo moral AlasdairMacIntyre (1985), intentaremos desvelar la concep-ción ética sobre la que está parada esa investigacióny sus resultados, a fin de poder juzgar sobre su perti-nencia en el ámbito de lo moral. De la misma mane-ra, juzgaremos, desde una perspectiva heideggeria-na, el sentido de acudir a las TIC para encarar la pro-blemática moral. Todo esto, nos debería permitir doscosas. La primera, general, sentar las bases para unalínea de investigación dedicada a inquirir en torno ala pertinencia del uso de las TIC en la formación éti-ca. La segunda, más particular, dar elementos paraperfeccionar –en caso de que la pertinencia de lasTIC en la formación ética quedara demostrada– la he-rramienta “e-ducatics”1 que surgió como resultado dela investigación arriba anunciada.

El problema de lo moral en la investigación

La preocupación por la llamada “crisis de valores”en el mundo actual y una posible solución dada bajola rigurosidad de la academia, pero con la miradapuesta en la educación para el mundo actual, dio ori-

gen a la investigación que aquí se resume. Se trata-ba, en un principio, de conciliar dos asignaturas delcurrículo que, en otro momento, podrían resistirse launa a la otra. Por un lado, “Ética y Valores” y por elotro, “Tecnología e Informática”. Se buscaba generarun producto que las uniera y que redundara en unbeneficio para las sociedades actuales. ¿Cómo hacerque los estudiantes se motiven hacia las temáticasque se abordan en el currículo de Ética y Valores, queno expresen resistencias a ellas y que disfruten escri-biendo y hablando de ello? La experiencia parece in-dicar que hay una fuerte motivación de los estudian-tes frente al trabajo en el computador. ¿Sería viableestablecer una propuesta que permita aprovecharese impulso para la enseñanza de los temas moralesy éticos? Aparecía, pues, la posibilidad de mezclar lotelemático e informático con lo ético y así analizarlas interacciones, diferencias y similitudes en los doscontextos: La educación regular y la educación deadultos.

Con estas ideas incipientes, se invitó, en un pri-mer momento, a la sensibilización y reconocimientode la problemática de educar en valores, tales comoel respeto, la tolerancia y el reconocimiento de unomismo; en el entendido de que vivimos un mundoque a veces no quiere hablar de estos temas, puesprefiere los de la productividad. Y en la medida enque ello es así, se aleja de vivenciarlos. Hoy, comosiempre, la formación en valores es una urgente ne-cesidad de la sociedad, la escuela y la familia. Éstas,ante los problemas cotidianos y las noticias en losmedios masivos de comunicación (asesinatos, viola-ciones a los derechos humanos, “ausencia o reemplaza-miento” de valores), han optado, en muchos casos,por horrorizarse y refugiarse en el temor. O bien, porser indiferentes ante las posibilidades de un cambiode conciencia, individual y colectiva, de la interac-ción humana y de las actitudes de los individuosfrente a sí mismos, a sus congéneres y a su medioambiente.

La Ética, como la trata Savater, no puede conver-tirse en un “recetario de respuestas moralizantes”(Savater, 1992, p. 7). No es necesario, tampoco, haceranálisis catastrofistas de lo que ocurre; sino, másbien, desde una mirada preocupada pero con opti-mismo, ser realistas. Porque no es posible no adver-tir sobre la urgencia de más estudio en torno a unamateria sensible en toda sociedad: la formación envalores. Savater opina que “los padres y las familiasesquivan con frecuencia la responsabilidad de edu-car a los niños; entonces, se escandalizan por lo que

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ARTÍCULOSCrespo Alvarado, Pérez Ríos


hacen” (2006). Luego, piensan que es responsabili-dad de la escuela corregir el rumbo que ya han toma-do sus hijos, debido a su abandono; cuando en laformación ética la familia debería ser pionera y la es-cuela continuadora y fortalecedora. Aún más, dadoque la formación ética está dirigida al ser humanocomprendido de manera integral, ésta debería seruna competencia de todos: Familia, Sociedad y Es-cuela, asumiendo al niño, joven o adulto en forma-ción, no como algo meramente biológico, sino comoun actor social, un ser en cultura, en proyecto y enconstrucción con otros. Es ahí donde la educacióndebería centrar todos sus esfuerzos.

Ahora bien, al educar nos vemos enfrentados co-mo maestros, padres, congéneres a reflexionar sobrelo debe transmitirse (dándole valor) y lo que no de-bería transmitirse, porque causa problemas en las re-laciones sociales o porque daña al mismo ser huma-no. Frente a la crisis de valores que enfrentamos, Sa-vater afirma que el problema no es que sea ésta unasociedad plural, el verdadero problema es que no seauna sociedad, es decir que sea “una yuxtaposición detribus o grupos que deben vivir unos con otros”(2006). Así, una sociedad, aunque sea plural, debe te-ner una estructura estandarizada de valores, para sertomados como referente y cómo lo digno de conti-nuar transmitiéndose en la escuela. La pregunta porsi debe hablarse de ética en la enseñanza, tiene unarespuesta obvia; ya que es la escuela, el espacio for-mativo por excelencia, (después de la familia), el cualpropende por la formación del ser integral (en su re-lación consigo mismo, con el otro, con la trascenden-cia y con la naturaleza) en un mundo que se encuen-tra en momentos de suma violencia, de irrespeto ycomo dicen los adultos mayores de pérdida de losvalores.

Inmersos en un sistema que instruye para la pro-ductividad y que en su carrera ha deshumanizado lasrelaciones; de materialismo y de prevalencia del te-ner y el hacer sobre el ser, se dispone en las leyeseducativas los currículos del área obligatoria la asig-natura de Ética y Valores, cómo una solución, a vecespara adoctrinar a los estudiantes y hacerlos “mejoresciudadanos”. Pero, entre sí, las relaciones continúandebilitándose, y entonces, en ocasiones, desde la po-sición del “juzgar” se pretende instruir, sin lograr mo-tivarlos hacia el diálogo, la lectura y la comprensiónde temáticas relacionadas con los valores, debido auna manera tradicional de ser ofrecida y de no estarcompaginada con otras áreas: entonces, hablar devalores, se da en un salón de clase, con cuaderno y

lapicero. Es una realidad tangible que muchos sereshumanos de hoy están conduciendo sus vidas aleja-dos de un desarrollo de pensamiento que les permi-ta reflexionar sobre su existencia y su entorno socialdesde una perspectiva ética y es porque en gran me-dida, los adultos debemos preocuparnos más por elcómo estamos transmitiendo el mensaje de los valo-res, para saber si está siendo de agrado para nues-tros otros.

TIC y formación ética

Vislumbrada, entonces, la problemática moral,que sirvió de hilo conductor a la investigación reali-zada, se encaró la tarea de indagar sobre el fenóme-no de la mediación de las TIC en procesos de forma-ción en valores, cuando son utilizadas por un grupode estudiantes que interactúan con y mediante he-rramientas telemáticas e informáticas y un sitio Web.Se analizaron aspectos sobre cómo abordan los estu-diantes la utilización de dichas herramientas, Inter-net, los chats, foros, correo electrónico y el procesa-dor de textos para percibir qué semejanzas y diferen-cias se presentan en los contextos de la educaciónregular y la educación de adultos y jóvenes en extrae-dad, observando específicamente su grado de moti-vación y su disposición para abordar los contenidoséticos y morales; haciendo hincapié en sus expresio-nes e impresiones, para cerrar con una evaluaciónnacida de ellos mismos. Se pudo, con ello, constatarque, efectivamente, el uso de estos medios incentivael interés por las temáticas relacionadas a la forma-ción ética.

La escuela puede promover la formación en valo-res desde la innovación y apropiación de las NuevasTecnologías de la Información y la Comunicación(TIC); pues, un gran porcentaje de los estudiantes deeducación básica y media (tanto de la educación re-gular como la de adultos y jóvenes en extraedad), de-muestran apatía frente al tratamiento de temáticas yde asignaturas que aborden la formación en valoresy que versen sobre las necesidades de “ser buenapersona y buen ciudadano”. Los alumnos, entonces,continúan presentando en sus comportamientos fal-ta de interiorización o desconocimiento de un aspec-to tan relevante en la vida social como es el de losvalores. Los alumnos manifiestan dificultades paraexpresarse sobre los valores y muestran pereza enmuchas ocasiones y la necesidad de clases que seanmás dinámicas y menos teóricas.

Por lo tanto, tomando en consideración los últi-

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ARTÍCULOS


Tecnologías de la Información y la Comunicación y formación ética…

mos y constantes cambios que se han dado desde lainnovación tecnológica, se obliga a repensar la di-dáctica de la formación en valores. Se trata de confir-mar que los conceptos y nuevas formas de interac-ción que aporta la Sociedad de la Información y elConocimiento son perfectamente aplicables a la en-señanza y a la propensión por el fomento de los va-lores, reflexionando sobre el nuevo papel que han decumplir los docentes y su uso efectivo de las TIC enuna nueva época. Fue así como nació “e-ducatics”, unsitio en la web, diseñado especialmente para la for-mación de valores como elemento innovador paramediar en el tratamiento de temáticas sobre valores,para generar interés y motivación en la mente de unalumno cuando se enfrenta a la tarea de leer, escribiry reflexionar sobre valores empleando herramientastelemáticas e informáticas.

E-ducatics: fase piloto

Existen pocas investigaciones sobre contenidoséticos mediados por TIC, ya sea desde un interés ex-plícito o implícito, en particular para el caso de Lati-noamérica y específicamente de Colombia. Este he-cho impulsó una indagación en torno a la manera enque los estudiantes reaccionarían trabajando temáti-cas relacionadas a la formación ética, haciendo usode “e-ducatics”. Se planteó, pues, un estudio descrip-tivo con una muestra representativa de estudiantesde educación formal, del grado décimo, de dos insti-tuciones. La primera de educación regular, de carác-ter oficial y ubicación urbana. La segunda, de educa-ción para adultos y jóvenes en extraedad, de carácterprivado y ubicado en la zona céntrica de la ciudad.Para llevar a cabo la investigación, los estudiantes seseleccionaron aleatoriamente por su ubicación en unsector determinado de la sala de sistemas de su ins-titución, donde se desarrollaron cuatro sesiones detrabajo, en cada una se abordaría a través de “e-du-catics” y de la disposición de actividades para reali-zar en el computador, temáticas sobre valores: • Interacción y conocimiento, • ¿Quién soy yo?: partiendo de mi condición de ser

humano y abordando las teorías de mi origen• El reconocimiento de los valores propios como per-

sona y de la autoimagen. • Honestidad y la sinceridad, con un cuento clásico

sobre el engañar y el castigo por hacerlo: “el flau-tista de Hamelin”.

Los resultados de esta implementación piloto,

fueron favorables. Por tanto, pensamos que es posi-ble y deseable la incorporación del uso de las TIC enlos procesos de enseñanza/aprendizaje de valores;esto, en diferentes contextos académicos de la es-cuela. Lo anterior exige que el sistema educativo seasuma desde el uso de todo el potencial informativoy comunicativo que las tecnologías traen consigo.Urge que se conciban a las TIC como un medio paraoptimizar la educación de los “ciudadanos”, buscan-do que la tecnología (en este caso, informática) estéal servicio del desarrollo humano, de tal modo quese asume como motor de la formación de personas,y ahí sí, de verdaderos “ciudadanos de bien” y en esamedida, posible transformadora de la sociedad. Laimplementación de E-ducatics propone pautas parala reflexión de la formación axiológica en entornosvirtuales de aprendizaje EVA, para generar un proce-so transformador en el desarrollo de la personalidadmoral de los jóvenes y adultos participantes de esteproyecto y usuarios de la tecnología.2

Resultados y conclusiones del estudio piloto

En el estudio piloto, se pudo comprobar que losestudiantes de educación regular ven como una bue-na forma de abordar las temáticas de valores la utili-zación de herramientas telemáticas, así como de loscomputadores. Los participantes manifestaron sudeseo de trabajar en temáticas relacionadas con laformación moral en el computador, con la ayuda dealgún software o sitio web como “e-ducatics”. Por suparte, los estudiantes del instituto de adultos expre-saron, también, los cambios que desearían ver refle-jados en las clases de Ética y Valores. Ellos manifes-taron que les gustaría que fueran más dinámicas; conmenos “teoría”; con sesiones en las que puedan ex-presar abiertamente sus ideas. Sólo una minoría opi-nó que no deberían darse estas clases, o que debe-rían ser de la forma tradicional, como se han ofreci-do hasta ahora.

Por otra parte, pudimos constatar con el estudioque los estudiantes mayores son más explícitos paracontestar a los cuestionamientos, y que no abordande entrada el tema de las TIC; mientras que los másjóvenes sí las referencian inmediatamente, por el usoconstante que les dan en su vida cotidiana. Para ini-ciar la investigación ese fue un insumo importante,pues permitió medir una alta disponibilidad de losestudiantes, no sólo para este estudio, sino tambiénpara los cambios que a nivel metodológico y didácti-co puedan gestarse en las instituciones, después de

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los resultados. Se comprobó durante esta investiga-ción que los estudiantes efectivamente, se dispusie-ron para el trabajo, realizaron las actividades, inte-ractuaron en los espacios virtuales y se apropiarondel sitio planteado, realizaron todas las actividades ehicieron buen uso de sus herramientas. En cuanto asus expresiones e impresiones del trabajo para la for-mación en valores, las más recurrentes con los estu-diantes de educación regular, cuando se les pregun-taba su opinión acerca de la posibilidad de que lasclases de Ética y Valores fueran siempre empleandoTIC, fueron favorables, dando cuenta de cómo los es-tudiantes de educación regular ven en las nuevas tec-nologías una posibilidad formativa, que apunta a loque les interesa, gustan de la innovación y son visio-narios frente a lo que se avecina, lo esperan, incluso,se perciben a sí mismos como ciudadanos en forma-ción y afirman que desde esa calidad quieren apren-der usando las tecnologías. Pareciera, pues, que lasclases tradicionales empleando papel y lápiz se vanvolviendo monótonas para ellos y el cambio les ge-nera expectativas, pero a su vez los motiva.

De acuerdo con lo anterior y después de ejecuta-das las acciones y evaluados sus alcances, es eviden-te que esta propuesta logró hablar de valores y ha-blar de valores es hablar de educación; y hablar deeducación en valores no es hablar de una didácticaespecífica, tal como lo afirma Duart (2003), ni es te-ner una “fórmula mágica” para fomentar ciertas ma-neras de ser o de actuar. Hablar de educación en va-lores es entender que hoy los estudiantes, como per-sonas, también se expresan, sienten y viven cosas, seemocionan como los muchachos de cualquier época.Pero, hay que reflexionar que ahora lo hacen, tam-bién, empleando la Internet y las nuevas tecnologías,siendo estos nuevos contextos de socialización y deaprendizaje. Por otra parte, la realidad de los adultosen proceso de educación en los institutos destinadosa este fin, no puede desconocerse, pues igual que losde educación regular reciben las mismas áreas de es-tudio y cuentan con recursos muy similares para de-sarrollar sus labores académicas. Por eso, esta pro-puesta, implica el uso de las TIC con una mirada pe-dagógica para el trabajo específico del marco de laÉtica y los Valores.

Ahora bien, pareciera innegable que el uso de laspotencialidades de las TIC favorece su incorporaciónen el currículo con resultados satisfactorios, inicial-mente en la aceptación que el estudiantado le otor-ga por parecerse a lo que ellos viven en lo cotidiano,que hace parte de su realidad, en la que también es-

tá inmersa su vida escolar. Sin embargo, es impor-tante reconocer que los estudiantes merecen y nece-sitan ser orientados frente al uso de estos recursos,máxime cuando se esperan resultados educativosque deben ser medibles en cuanto a la aceptación yaprehensión de conceptos y normas de vida, utilizarlas TIC se convierte en una excusa al servicio de la ac-tividad formativa, una excusa que en sus propias pa-labras es llamativa y que a su vez sirve de vehículopara sus emociones cuando interactúan en espacioscomo los chats y los foros. De este modo y sin áni-mos de mermar las expectativas, después de un tra-bajo que deja frutos, se genera en una dimensión ex-traordinaria la posibilidad de seguir aplicando ins-trumentos que alimenten lo dicho y propicien nuevasdiscusiones.

Autocrítica a partir del marco ofrecido por Ma-cIntyre

En la introducción se anunciaba, que el propósi-to de este artículo, es realizar una autocrítica a la in-vestigación que acaba de ser resumida. La crítica sehará en dos niveles; en el primero, abordaremos elasunto meramente ético. Para ello, emplearemos lareflexión que, sobre el lenguaje y práctica morales depresente, nos ofrece el filósofo contemporáneo Alas-dair MacIntyre. En el segundo, reflexionaremos lapertinencia del uso de TIC en la enseñanza moral, apartir del esquema ofrecido por Heidegger. Inicie-mos, pues, con nuestras indagaciones.

En After Virtue (Tras la virtud), MacIntyre (1985)presenta un diagnóstico según el cual, el lenguaje yla práctica moral del presente, se encuentran en unestado de alta fragmentación. Esto equivale a decirque, lo que dominantemente creemos y comprende-mos como “moral”, es algo equivocado. Por “equivoca-do” MacIntyre no alude a la falta de corrección; es de-cir, de adecuación entre una idea, que representa aun objeto que es representado, como dualistamentees comprendido desde la visión reduccionista domi-nante de lo verdadero.3 Se refiere, más bien, a que laforma en que pensamos-actuamos lo moral en elpresente, tiene un sentido empobrecido en relaciónal sentido rico que tenía en su origen lo moral. ¿Enqué consiste ese empobrecimiento? La principal ca-racterística del mismo, es que hemos llegado a creerque no es posible encontrar criterios racionales,4 de ca-rácter impersonal, a partir de los cuales algo puedeser juzgado como “bueno” o “malo”. Por el contrario,estamos convencidos de que, detrás de todo esque-

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ARTÍCULOS



ma moral, existe una elección arbitraria, individual,que expresa deseos o preferencias. El uso del térmi-no “valor”, para referirse a lo moral, introducido en lasegunda mitad del siglo XIX, es precisamente una ex-presión de dicha convicción: lo que es susceptible deser juzgado de “bueno” o de “malo”, se “valora” segúnlos criterios personalísimos de cada quien. De ahíque se clame, con mucha facilidad, para que cadaquien elija su propia “escala de valores”.

Existe, sin embargo, una doctrina teórica, el emo-tivismo, la más influyente en el presente, que afirmaque lo moral siempre ha sido así: una elección arbi-traria de preferencias personales. Además, el emoti-vismo afirma que el uso del lenguaje moral tiene tansólo un propósito: la manipulación de los demás. Detal manera que, cuando afirmamos que algo es bue-no, en realidad lo que queremos decir es que, ese al-go nos gusta, y por tanto, intentamos que los demáslo hagan a nuestro gusto. Lo extraño es que, a pesarde que muy pocos conocen la teoría emotivista comotal, lo cierto es que sus preceptos son altamente di-fundidos entre la población de las sociedades occi-dentales del presente; a punto tal, que rara vez secuestionan dichos preceptos.

No obstante, MacIntyre demuestra, gracias a suindagación histórica sobre lo moral, que el emotivis-mo se equivoca cuando trata de universalizar la si-tuación de la moral del presente. Sí, efectivamenteen la actualidad, la inmensa mayoría de los habitan-tes de las sociedades occidentales viven lo moral demanera “emotivista”; sin embargo, en otras épocashay evidencias contundentes de que ello no era así.Por ejemplo, el esquema moral propio de la tradiciónaristotélico-tomista, implicaba una racionalidad des-de la cual era efectivamente posible apelar a criteriosno personales para juzgar sobre lo bueno o lo malo.Lo ético aparecía, desde ese esquema, como un con-junto de preceptos y enseñanzas que buscaban llevara los individuos, desde su estado natural, no-educa-do; hacia su telos o fin trascendente (el cual podía, se-gún fuera la concepción, ser alcanzado en vida o no).Se trataba de desarrollar el máximo nivel de virtuosis-mo en cada individuo; de formarle un ethos o caráctertal, que siendo conveniente a la actividad social quedesarrollara, le permitiera brillar como el mejor. Lospreceptos morales en un esquema así, no podían serconsiderados elecciones individuales (v.g. “valoracio-nes”) pues invariablemente emanaban del reconoci-miento colectivo histórico sobre lo que, para losmiembros de una actividad socialmente aceptada,debería ser, por tradición, bueno.

A la luz de todo esto, ¿qué debería hacer la forma-ción ética o moral en el presente? Lo primero, es quedebería ser consciente del peligro que se corre al in-volucrarse en una tarea tal como la de “educar valo-res”; porque, sin saberlo, se puede estar contribuyen-do a perpetuar la forma actual, degenerada según eldiagnóstico macinteriano, de lo moral. Pero, ¿quétendría ello de malo? El problema que tiene la formaemotivista de lo moral es que, por un lado, se impo-sibilitan los acuerdos morales más generales, quesienten las bases para una mejor convivencia social.Ello se debe a que, dado que según la postura emo-tivista de la moral, los “valores” son una elección per-sonal, en últimas, cada quién tiene el derecho de ha-cer con su vida lo que le venga en gana, quedandocomo única esperanza para la armonía, el clamornietzscheano a la voluntad individual: ojalá y que, loque nos venga en gana, sea vivir en armonía y en el respeto ha-cia los demás. En concordancia con ello, por otro lado,todo esfuerzo por inculcar determinados preceptosmorales queda condenado a ser juzgado de “manipu-lador”, en el mejor de los casos, o de “totalitario”, enel peor. Porque, si lo moral en el fondo siempre sur-ge de una elección personal arbitraria, ¿con qué ar-gumentos se puede presentar cualquier postura mo-ral como la que es “digna de ser aprendida porotros”? En pocas palabras, desde la perspectiva mo-ral emotivista no hay nada que justifique una educa-ción moral.

En ese sentido, la herramienta “e-ducatics” se re-vela tímidamente contra la postura emotivista, por-que de alguna manera intenta, todavía, educar mo-ralmente a niños, jóvenes y adultos. Sin embargo,ello no es suficiente para combatir el problema mo-ral de fondo; menos aún, cuando se sostiene en undiscurso, que refuerza los principales postulados deesa forma decadente de lo moral. En el sitio web “e-ducatics” se puede leer, por ejemplo: “Los valoresson actitudes del querer del hombre, de la voluntad,iluminada por la inteligencia”.5 Lo moral, es pues,visto como algo que depende primariamente de lavoluntad. Y, como ya se ha mostrado, esa es la con-cepción, pobre de sentido, que está en la raíz de laproblemática moral del presente. Por tanto, si la he-rramienta “e-ducatics” está pensada de manera au-téntica,6 como una forma de encarar dicho problema,debería iniciar por mostrar lo moral con un sentidomucho más rico que el que deja ver en la actualidad.Ello significa, entre otras cosas, la realización de unaindagación histórica7 que permita comprender esesentido rico de lo ético, ahora casi extinto. Ahora

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bien, ¿será posible que aún logrando erigir un discur-so no-emotivista de la moral, la herramienta “e-duca-tics”, pueda no ser pertinente para la formación éticadel presente? Sí, efectivamente existe ese riesgo. Supresencia se anuncia cuando revisamos la herra-mienta a la luz del esquema heideggeriano.

Autocrítica a partir del marco ofrecido por Hei-degger8

Para Heidegger (1956) lo tecnológico no mientaúnicamente al conjunto de los artificios creados porel hombre para su empleo productivo, educativo, deentretenimiento, etcétera. No, lo tecnológico, segúnel filósofo alemán, es un “modo de revelar” la reali-dad. Es decir, lo tecnológico es un camino que desti-na lo que se presenta, para que lo haga como un ins-trumento que está listo para ser utilizado. La totali-dad de lo existente, en el presente de la cultura occi-dental, se presenta como instrumento, no únicamen-te los artefactos, también lo producido por la natura-leza, los árboles, los animales, las personas, lasideas, los discursos; en fin, todo. El mundo apareceante nosotros como un gran almacén de recursosque están disponibles para nosotros. Tal condiciónontológica, la de ser instrumentos, destina tambiénal hombre a serlo, aunque de una manera especial: elhombre se concibe a sí mismo, como un disponedorde dispositivos; es decir, como alguien cuya existen-cia se reafirma a través de la utilización de los demásrecursos. Como consecuencia, un ethos le es de origenasignado al individuo del presente occidental: el dedisponedor. El ser humano se siente en libertad, en lamedida en que un mayor número de recursos están asu disposición. La bondad o maldad de sus actos,también, está referida a esa condición instrumentaldel ser. La mayor inmoralidad del presente la come-ten los ineficientes. En contraste, quienes manejan alos demás y a lo demás con mayor efectividad, sonelevados al rango de héroes (piénsese, por ejemplo,en un Bill Gates o en un Ted Turner). En nuestra bús-queda por alcanzar la altura de estos personajes, nosafanamos en diseñar cada vez más, nuevos y mejoresdispositivos que nos faciliten la tarea de la disposi-ción. A estos nuevos instrumentos es a los que lla-mamos comúnmente “tecnologías”.

Nuestra vida cotidiana está, cada vez más, rodea-da de estos artificios que, al cumplir eficientementecon su propósito de facilitarnos la tarea de la dispo-sición de recursos, hacen que nuestra existencia luz-ca más cómoda. Nos sentimos más “libres”. Sin em-

bargo, esta sensación de libertad es tan sólo una me-ra ilusión. La tecnología nos atrapa y no sólo de laforma superficial que en ocasiones alcanzamos a vercuando nos preguntamos: “¿y por qué vivo tan alpendiente del nivel de batería de mi celular?” O bien:“¿qué ocurre que ya no puedo vivir sin revisar la ban-deja de entrada de mi correo electrónico?”

No, de acuerdo a la reveladora respuesta de Hei-degger, la tecnología nos aprisiona porque nos hacevivir, en un mundo cada vez más tecnológico; matan-do con ello cualquier posibilidad de relacionarnoscon lo existente de una manera diferente, no tecno-lógica. ¿Cuál es el problema de relacionarnos con loexistente de manera tecnológica? Cuando todo loque se presenta lo hace como un dispositivo que es-tá listo para ser utilizado, la manera de conducirseante lo-que-sea-el-caso es descuidada. El ethos delhombre tecnológico es, entre otras cosas, caracteri-zado por el descuido que nace de la percepción, deque el único “valor” que tiene lo que se presente (unacosa, un animal, una idea, una persona, una religión,etcétera) es su utilidad, su valor de uso y de inter-cambio; es decir, su disponibilidad. Ninguna otraconsideración que se pueda tener sobre algo tienepeso. No importan ni su historia, su mérito, su pure-za, su lealtad, ni cualquier otra característica que po-damos imaginar para una cosa o persona. Ello haceque todo cuanto se nos presente nos luzca, en el fon-do, como lo “mismo”. Todo es un instrumento. Hayinstrumentos más útiles y otros menos útiles por su-puesto. Y dado que esa es la única diferencia que dis-tingue algo existente de lo demás, es también la úni-ca razón que nos puede mover a un cierto tipo de“cuidado”. Cuidamos lo que nos es útil, hasta que de-ja de sernos útil; entonces, lo desechamos y conse-guimos un repuesto. Esto, insistimos, también inclu-ye a las personas.

En efecto, en Occidente vivimos bajo la certeza deque también, cada uno de nosotros, somos en el fon-do un instrumento. Y dado que no queremos ser sim-plemente desechados, buscamos lucir ante los de-más, los que nos quieren emplear, como instrumen-tos útiles, listos para su manejo. Es ese afán por sermejores instrumentos lo que nos lleva, por ejemplo,a buscar prepararnos, educarnos. Desde esa perspec-tiva empobrecida de lo humano, la educación enton-ces no sirve para enseñarnos a vivir, ni para intentarcrear en nosotros hombres y mujeres buenos. No,ella sólo sirve para hacernos instrumentos de mayordisponibilidad. Así, con una correcta educación, po-demos ser valiosos para el mundo; evitando con ello

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que se nos deseche y logrando así, conservar nuestracondición de ser “alguien”. Por otra parte, resulta quela convicción de que vivimos como instrumentos, ro-deados de otros instrumentos, nos lleva a buscar for-mas de relacionarnos con los demás. Bajo el modode vida tecnológico, la única forma aceptable es lanegociación. El modo de operar es relativamentesencillo. Hacemos un cálculo buscando sopesarquien necesita más del otro, quien es más o menosútil. Una vez realizado comenzamos a negociar paraver quién ofrece más. Y esta es la manera de condu-cirnos con los demás, no importando el tipo de vín-culo que nos preceda: padres, hijos, parejas, maes-tros, alumnos, vecinos, compañeros de trabajo o dejuego; todos estamos obligados a negociar si es quequeremos obtener algo del otro. Es ahí en dónde en-cuentra su lugar ideal el discurso emotivista sobre lamoral: en la posibilidad de manipular a los demás.

¿Cuáles son los riesgos, entonces, que presentala herramienta “e-ducatics” a la luz del marco ontoló-gico ofrecido por Heidegger? Los hay en dos niveles.En un nivel, más superficial, toda respuesta tecnoló-gica que damos a nuestros problemas, refuerza pornecesidad, la concepción tecnológica del mundo.Nos habituamos cada vez con mayor facilidad a quetodo está a nuestra disposición. Como se dice co-mercialmente, lo que sea a un “clic” de distancia. Ellocrea sociedades compuestas por miembros capricho-sos, exigentes, impacientes, fácilmente irritablescuando las cosas no ocurren en automático a su vo-luntad. En un segundo nivel, el peligro es que se es-té haciendo un uso instrumental del discurso moral,al tiempo que se enseña a otros a usarlo de la mismamanera. Lo moral puede quedar reducido a un dispo-sitivo más dentro del que se echa mano para accedera otros recursos. De ser así, el ethos “tecnológico-emotivista” se estaría perpetuando, con las conse-cuencias que ello tendría para el futuro de la huma-nidad.

Conclusiones: ¿Qué se puede hacer?

Como anunciábamos en la introducción de esteartículo, la intención del mismo era la de compren-der los alcances y limitaciones de la investigaciónque, con motivos del trabajo de grado en la Maestríaen e-learning, de la Universidad Autónoma de Buca-ramanga, en conjunto con la Universidad Oberta deCatalunya, fue realizada. Las conclusiones de las re-flexiones aquí expuestas deben, por tanto, enrique-cer ese trabajo. En el caso particular de la herramien-

ta “e-ducatics”, la tarea que quedará pendiente es lade una constante revisión crítica a su contenido, detal manera que, en la medida en que se vaya com-prendiendo mejor el problema moral del presenteoccidental, se puedan ir diseñando actividades queefectivamente intenten encarar ese problema. Por lopronto, habrá que realizar contenidos que intentenescapar de la concepción emotivista de la moral, ydel ethos tecnológico. Para el caso del programa deMaestría en E-learning, quedará pendiente la formu-lación de una línea de investigación dedicada a la re-flexión profunda de nuestra condición ética del pre-sente, misma que debe alimentar los nuevos diseñosherramentales que se realicen en futuras tesis degrado.

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Notas

1 http://www.e-ducatics.org2 Al respecto recomendamos la lectura de Berkowitz

(1995)3.Para profundizar en este punto, recomendamos la lec-

tura de Fuenmayor (1991)4 Es importante aclarar que la noción de lo “racional”,

depende ontológicamente, como todo lo demásexistente, del contexto en que se manifiesta. Portanto, no nos referimos a una racionalidad en parti-cular, sino a cualquier racionalidad posible.

5 Afirmación ubicada en la sección “frases para teneren cuenta”, de la página principal http://www.e-du-catics.org

6 Decimos de manera “auténtica”, porque ya hemosmostrado en otro lugar (Crespo, 2003), en el presen-te, todo discurso moral – incluido el de MacIntyre –puede ser utilizado como un “instrumento” del quese sirven algunos para hacer negocio.

7 Por “histórico” nos referimos aquí no a lo historio-gráfico, es decir, a lo relativo a “hechos”, “fechas” y“datos”; sino a una historia, también, más rica desentido. Una historia en la que podamos compren-dernos como formando parte de la misma. No nece-sitamos una historia muerta, a la que se le disectapara analizarla; sino, una historia viva, que nos ayu-de a vivir con ella.

8 Una versión ampliada de lo que se expondrá a con-tinuación, la puede encontrar en Crespo (2008).

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Nobody can deny that the topic of the homeopathy, it has become one of the fields of the most polemicknowledge and debated during the XX century, so much of Mexico as of the rest of the countries where is carriedout this medical practice, as well as, inside the same homeopathic medical community. Regrettably the debatehas been bounded to a sterile fight of “allopathy” vs. “homeopathy”, without considering that this last a medicalmodel represents with a particular vision on the process health illness. Through this work the arguments are pre-sented that from our perspective, they sustain the homeopathy like a therapeutic clinical medical model, withthe objective of opening the debate to establish an universal definition for the homeopathy inside the scienti-fic medicine.

Key words: Medicine, Science, Homeopathy, Therapeutic Clinical, Model.

La profesión del médico homeópata. Un modelo médico clínico terapéutico

The Medical Homoeopath’s Profession. A Therapeutic Clinical Medical Model

JORGE A. FERNÁNDEZ PÉREZ,1 GUADALUPE BARAJAS ARROYO,2

MA. DEL CARMEN ROMANO RODRÍGUEZ3

1 Doctor en Educación. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Investiga-dor Nacional nivel I. [email protected]

2 Doctora en Educación. Profesora investigadora del Instituto de Estudios Universitarios de Puebla. [email protected] Maestra en Educación Superior. Profesora Investigadora del Centro de Estudios Universitarios de la Benemérita Universidad Autónoma

de Puebla. [email protected]

ResumenNadie puede negar que el tema de la homeopatía, se ha convertido en uno de los campos del conocimiento

más polémicos y debatidos durante el siglo XX, tanto de México como del resto de los países en donde se llevaa cabo esta práctica médica, así como también, dentro de la misma comunidad médico homeopática. Lamenta-blemente el debate se ha circunscrito a una estéril pelea de “alopatía” vs. “homeopatía”, sin considerar que éstaúltima representa un modelo médico con una visión particular sobre el proceso salud enfermedad. A través deeste trabajo se presentan los argumentos que desde nuestra perspectiva, sustentan a la homeopatía como unmodelo médico clínico terapéutico, con el objetivo de abrir el debate para establecer una definición universal pa-ra la homeopatía dentro de la medicina científica.

Descriptores: Medicina, Ciencia, Homeopatía, Clínico terapéutico, Modelo.

Abstract


Introducción

Nadie puede negar que el tema de la homeopatía,se ha convertido en uno de los campos del conoci-miento más polémicos y debatidos durante el sigloXX, tanto en México como en el resto de los países endonde se lleva a cabo esta práctica médica, así comotambién, dentro de la misma comunidad médico ho-meopática. El debate se ha circunscrito a una estérilpelea de “alopatía” vs “homeopatía”, sin considerarque ésta última representa un modelo con una visiónparticular sobre el proceso salud enfermedad. Mu-chas son las definiciones que se han propuesto paraconceptualizar la homeopatía a lo largo de muchosaños, ejemplo de ello son:• Método terapéutico basado en el principio de simi-

litud, según el cual, todo medicamento capaz deprovocar en el individuo sano determinados sín-tomas, es capaz de curar síntomas semejantesque presentan las enfermedades naturales (Hah-nemann, 1810: 295).

• Método terapéutico de los semejantes (Boericke,1936 citado por Mendiola, 1980: 11).

• Rama de la farmacoterapia, se considera no con-vencional. (Rosas, s/f).

• Ciencia y arte de curar que se basa en una ley bio-lógica natural que rige toda verdadera curación(Eizayaga, 1981: 57).

• Ciencia médica terapéutica basada en las enseñan-zas de Hahnemann (Yasgur, 1998: 112).

• Sistema terapéutico que consiste en administrarsustancias en dosis infinitesimales y que, en unsujeto sano, producirán los mismos síntomas quela enfermedad que vamos a tratar (Ballester, Sanzy Galán, 1999: 71).

• Concepción médica basada en el principio de la cu-ra por lo similar, principio de observación (Ko-rovsky, 2000: 39).

• Doctrina del siglo XVIII, que tiene sus raíces en laterapéutica arcaica y en el hipocratismo, el gale-nismo y el paracelsismo (Esteva de Sagrera, 2006:86).

• Medicina de orientación esencialmente terapéutica(Ricci, 2006).

• Tratamiento de las enfermedades con remedios ca-paces de producir en el hombre sano, los fenóme-nos semejantes a los síntomas que presenta elhombre enfermo (Escuela Nacional de Medicina yHomeopatía, 2009).

Las definiciones anteriores ubican a la homeopa-tía en diversos ámbitos, desde ser sólo una técnica,un método, una terapéutica o una ciencia; todosellos quizás con un poco de razón; sin embargo, ha-bría que preguntarse ¿por qué es tan difícil ubicar ala homeopatía dentro del campo de la medicina?¿Por qué no se le considera una disciplina científica?Se reconoce que cada una de ellas, ha aportado algopara tratar de explicar con precisión lo que es la ho-meopatía.

Ahora bien, al no tener una definición única debi-damente argumentada, que a la vez sea aceptada porla comunidad médico homeopática mundial, se hapropiciado que por un lado, haya muchos detractoresque argumentan que la homeopatía no cumple conlos elementos de un campo científico, y por otra, elhecho de que también se ha permitido que un grannúmero de personas que no poseen los conocimien-tos médicos necesarios estén llevando a cabo la prác-tica de la homeopatía, situación que pone en tela dejuicio la seriedad de ésta.

A través de este trabajo se presentan los argu-mentos que desde nuestra perspectiva, sustentan ala homeopatía como un modelo médico clínico tera-péutico, con el objetivo de abrir el debate para esta-blecer una definición universal para la homeopatíadentro del mundo de la medicina científica.

Modelo o paradigma. Una definición conceptual

El término se origina en la palabra griega παρα−δειγµα (paradeigma), que significa “modelo” o “ejem-plo”. Un paradigma es –desde fines de la década de1960– un modelo o patrón en cualquier disciplinacientífica u otro contexto epistemológico. Los para-digmas son un conjunto de conocimientos y creen-cias que forman una visión del mundo (cosmovi-sión), en torno a una teoría hegemónica en determi-nado periodo histórico. Cada paradigma se instauratras una revolución científica, que aporta respuestasa los enigmas que no podían resolverse en el para-digma anterior. Cuentan con el consenso total de lacomunidad científica que los representa; cumplenademás una doble función, por un lado, la positivaque consiste en determinar las direcciones en lasque ha de desarrollarse la ciencia normal, por mediode la propuesta de enigmas a resolver dentro delcontexto de las teorías aceptadas, y por otro, la nega-tiva, que es la de establecer los límites de lo que hade considerarse ciencia durante el tiempo de su he-gemonía.

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Según Khun (1975): “cada paradigma delimita elcampo de los problemas que pueden plantearse contal fuerza que aquellos que caen fuera del campo deaplicación del paradigma ni siquiera se advierten”(Ruelas et al., s/f)… “Un rasgo característico, es la im-portancia dada al carácter revolucionario del progre-so científico, donde una revolución implica el aban-dono de una estructura teórica y su reemplazo porotra, incompatible con la anterior” (Rossini, 2004).Dentro de este contexto y en relación con el desarro-llo de la medicina como ciencia, pueden identificarsediversos modelos o paradigmas, de los cuales cadauno de ellos tiene una cosmovisión filosófica del pro-ceso salud-enfermedad, el cual es el resultado por lotanto de complejas interrelaciones de las personascon los diferentes entornos en los que se desarrollasu vida cotidiana (González, Grassi y Bozzo, s/f). Acontinuación se describen brevemente algunos mo-delos propuestos a lo largo de la historia para expli-car este proceso:1. Modelo mágico-religioso. Para esta propuesta, la enfer-

medad resulta de fuerzas o espíritus; representaun castigo divino, o bien se trata de un estado depurificación que pone a prueba la fe religiosa. Es-te modelo facilita la aceptación de la muerte inmi-nente pero también circunscribe la prevención ala obediencia de normas y tabúes, y la curación ala ejecución de ritos (Piña, 1990 citado en Arre-dondo, 1992: 256).

2. El modelo hipocrático. El concepto comúnmente acep-tado de que el proceso salud-enfermedad está de-terminado por el equilibrio bio-psico-social en in-teracción con el ambiente fue postulado en formaincipiente por Hipócrates en el siglo V a.C.; sinembargo, el pensamiento mágico y humoral pre-dominó en la construcción del conocimiento delas enfermedades durante muchos siglos (Lazca-no, 1996: 140).

3. El modelo biologicista. Nació bajo la perspectiva deanálisis de la enfermedad, por lo que el individuose convirtió en objeto de transformación, con laconcepción de que el agente causal de la enferme-dad era de origen biológico y su modo de acciónunicausal (Lazcano, 1996: 141).

4. Modelo sanitarista. Para este modelo, la salud-enfer-medad es consecuencia de las condiciones insa-lubres que rodean al hombre, en este sentido, lascondiciones ambientales son los determinantesprimarios, promoviendo la introducción de medi-das de saneamiento contra los índices de morbi-mortalidad. Como representantes Smith y Petten-

kofer, respectivamente (Piña, 1990 citado en Arre-dondo, 1992: 257).

5. Modelo multicausal. La influencia simultánea de fac-tores que corresponden al agente, al huésped y alambiente, son en primera instancia los condicio-nantes del estado de salud que guarda el indivi-duo ó un conjunto poblacional. Sus representan-tes pudieran ser Leavell y Clark (Leavell & Clark,1953; Noble, 1988 citado en Arredondo, 1992:257).

6. Modelo epidemiológico. Este modelo nació con la pers-pectiva de análisis poblacional de la enfermedad,en cuya determinación de agente causal se en-cuentran condiciones biológico-sociales. Estemodelo se generó en la segunda mitad del sigloXX (60s) y sus representantes fueron: MacMahony Pugh (1975, citado por Arredondo, 1992: 257).

7. Modelo multidisciplinario. El panorama demográficode países como México es esencialmente diferen-te del que existía hace 50 años, cuando se inicia-ba el proceso de industrialización y no se percibíacomo una amenaza el incremento de asentamien-tos urbanos.

8. Modelo ecológico. Para el modelo ecológico, teniendocomo principal representante a Susser (70s), lasalud-enfermedad resulta de la interacción agen-te-huésped-ambiente en un contexto tridimensio-nal que descubre tanto las relaciones de factorescausales entre sí, como las relaciones directas conel efecto (Susser, 1972 citado por Arredondo: 258).

9. Modelo histórico-social. Desde la perspectiva de estapropuesta, existen perfiles diferenciales de salud-enfermedad que guardan una estrecha relacióncon el contexto histórico, el modo de produccióny las clases sociales. Sus representantes son: Ber-linguer, Laurelly Breilh (70s) (Breilh & Grand,1988; Laurell, 1985; Bloch, 1985; Laurell & Norie-ga, 1987; Martins et al., 1987; Ciari & Siqueira,1976, citados por Arredondo, 1992: 258).

10. Modelo geográfico. La enfermedad resulta de la inte-racción de factores patológicos y factores propiosdel ambiente geográfico (factores geógenos); pri-vilegia el ambiente geográfico como factor deter-minante del proceso salud-enfermedad. Sus prin-cipales representantes son: May y Voronov (1977,citados por Arredondo, 1992: 258).

11. Modelo económico. Incorpora la teoría del capital hu-mano en los determinantes de la salud enferme-dad y conceptualiza a la salud como un bien de in-versión y de consumo para estar alerta ante la en-fermedad. Sus principales representantes son An-

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ne Mills, Gilson y Muskin (Mills & Gilson, 1988;Muskin, 1962, citados por Arredondo, 1992: 258).

12. Modelo interdisciplinario. El estado de salud-enferme-dad, tanto a escala individual como a escala so-cial, resulta de la interacción de factores que seabordan de manera interdisciplinaria y que ope-ran jerárquicamente en diferentes niveles de de-terminación. Sus representantes son Julio Frenk ycolbs. (Frenk et al., 1991; citados por Arredondo,1992: 258).

La homeopatía. Un modelo médico clínico tera-péutico

La homeopatía apareció en Europa a finales delsiglo XVIII, a partir de los trabajos y observaciones deun médico alemán, Samuel Hahnemann (1755-1843),quien rescata el concepto vitalista de la enfermedady la cura por sus similares a partir de los escritos deParacelso. Se basa en la aplicación del principio desemejanza (similia similibus curentur), administrándoselos medicamentos según tengan éstos la capacidadde producir un cuadro de síntomas semejantes al quepresenta el enfermo. Esto implica conocer los efectosque producen las sustancias medicamentosas en elorganismo humano, información que nos da la toxi-cología (experimental o accidental en forma de enve-nenamiento o intoxicación) y la “patogenesia” o ex-perimentación del medicamento en seres humanos.Su administración es por la utilización de dosis míni-mas, preparadas según un método, descrito por Hah-nemann (Mantero de Aspe, 2000: 10).

Mucho se ha debatido en torno a si la homeopa-tía es un método terapéutico o una nueva medicina;por otra parte, hay quienes sostienen que la homeo-patía no es una ciencia, en virtud de no cumplir conlos requisitos del método científico, situación nadamás alejada de la realidad. Se considera que la ho-meopatía es un modelo médico clínico terapéuticocon fundamentos teóricos filosóficos (teorías y leyes)y metodológicos (métodos y técnicas) sustentadosdentro del conocimiento científico y de la ciencia mé-dica y cuya intención es el abordaje del proceso saludenfermedad a partir de dos dimensiones básicas: laindividualidad y la integralidad del paciente. A conti-nuación se presentan los argumentos que sostienenesta definición:

a. Antecedentes. La homeopatía como modelo mé-dico, tiene su origen en Alemania a finales del sigloXVIII, partir de las minuciosas observaciones, experi-

mentaciones y estudios desarrollados por el médicoalemán Samuel Hahnemann, como consecuencia dela crítica que hace sobre la práctica médica de la épo-ca. Hahnemann observó un cuadro de intoxicacióncon la quina, que producía un síndrome febril similara la malaria. Esto le llamó la atención ya que estaplanta, en Sudamérica, se usaba para curar la mala-ria. Así empezó a investigar la posibilidad de curaruna enfermedad con que produjera una enfermedadsimilar en individuos sanos, pasando gran parte desu vida probando sustancias naturales a fin de com-prender qué síntomas producían, y así prescribirlaspara personas que sufrían de esos síntomas. Todasustancia que Hahnemann experimentó sobre perso-nas sanas y sobre sí mismo, despertaba un grupo designos y síntomas nuevos; estos archivos minuciososde síntomas se recopilaron en la “Materia Médica”, lacual ha sido ampliada en más de doscientos años porotros médicos homeópatas de todo el mundo.

b. Su base científica. El saber científico no aspira aconocer las cosas superficialmente, sino que preten-de entender sus causas porque de esa manera secomprenden mejor sus efectos. Se distingue del co-nocimiento espontáneo por su orden metódico, susistematicidad y su carácter mediato. Es importanteseñalar que el concepto de ciencia no ha sido siem-pre el mismo, la forma como la veían los antiguos, esbastante diferente a como la vemos actualmente. Ac-tualmente podemos encontrar diversas clasificacio-nes sobre las ciencias. Una de ellas es la que las de-nomina naturales y sociales; las primeras intentanexplicar la naturaleza de los fenómenos, en tanto quelas segundas intentan dar una interpretación de larealidad que envuelve al ser humano.

La principal diferencia entre las ciencias socialesy las ciencias de la naturaleza reside en su objeto: lasprimeras estudian la interacción entre los individuosy las colectividades (Filosofía, Antropología, Historia,Sociología, etc.), mientras que las segundas se dedi-can al estudio de los componentes físicos y del fun-cionamiento de los seres vivos y su entorno (Física,Química, Biología, etc.). Otra diferencia importanteestriba en que para las ciencias de la naturaleza el su-jeto y el objeto de estudio están separados, mientrasque en las ciencias sociales el objeto de estudio y elsujeto que lo realiza coinciden.

Dentro de este contexto, si aceptamos que la ho-meopatía es una rama de la Medicina y ésta se apoyaen ciencias como la Biología, la Física, la Química, laFisiología, la Anatomía y la Bioquímica entre otras,

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puede afirmarse que la homeopatía forma parte deeste grupo de ciencias, las cuales tienen la finalidadde explicar el mundo que rodea al hombre. Es impor-tante recordar que el modelo homeopático a diferen-cia del modelo médico convencional o hegemónicoestá basado en el método inductivo. Esta metodolo-gía se asocia originariamente a los trabajos de Fran-cis Bacon a comienzos del siglo XVII, el cual consisteen establecer enunciados universales ciertos a partirde la experiencia, esto es, ascender lógicamente através del conocimiento científico, desde la observa-ción de los fenómenos o hechos de la realidad a la leyuniversal que los contiene. Según los empiristas clá-sicos, se han de considerar teorías científicas las for-madas por conjuntos de enunciados probados empí-ricamente y que, o bien describen hechos firmes, obien son generalizaciones inductivas de aquellos. Lateoría no es aceptada hasta que no haya sido proba-da. De este modo, vemos en estos empiristas un re-chazo frontal hacia toda especulación teórica sobrecampos del conocimiento en los que no se puedarealizar una contrastación empírica.

En torno al escepticismo existente sobre si la ho-meopatía es una ciencia, existen muchos prejuicios einexactitudes dentro y fuera de la comunidad homeo-pática, es importante rescatar las aportaciones reali-zadas por Pérez (1959), quien señala que el sentidode preguntarse por la cientificidad de la homeopatíarequiere una previa distinción entre el conjunto desaberes que constituyen la ciencia médica, y el ejer-cicio profesional del médico dedicado al cuidado dela salud y/o a la investigación. Esta distinción es im-portante porque si bien el médico, a lo largo de suformación se ha apropiado, entre otros elementos, deconocimientos médico-científicos con base en loscuales fundamenta su cotidiana labor, ésta no nece-sariamente tiene como fin continuar desarrollandocon rigor científico dichos conocimientos. Probable-mente por el hecho de no intencionar su praxis tam-bién hacia el desarrollo de los conocimientos médi-co-científicos, en muchos de los casos se produzca lafalsa convicción de que el ejercicio de la medicina sedistingue por ser un arte antes que una praxis basa-da en la ciencia.

A través de los planteamientos epistemológicospropuestos por Pérez (1959), es posible afirmar que,sin duda, es sumamente importante para el médicohomeópata curar síntomas y/o causas de los trastor-nos de salud que presentan los pacientes. Sin embar-go, no por ello deja de ser importante conocer, a lapar de ello, las causas de este suceso. Es importante

señalar que en la raíz de la profesión homeopática seencuentra la ciencia médica en colindancia con otrossaberes, cuya perspectiva también científica, obliga areflexionar sobre la necesidad de que buscar el cono-cimiento de las causas en cuestión, requiere del usode la metodología científica a fin de lograr alcanzarrealmente los indicadores de cientificidad que legiti-men tal conocimiento, a fin de que lo hagan confia-ble y por tanto, adquiera el reconocimiento social in-dispensable para el mejor desempeño profesional.

c. Su base médica. Resulta difícil ver a la homeopa-tía fuera del campo de la medicina. Cabe señalar queel modelo médico clínico terapéutico homeopáticoestablecido por Samuel Hahnemann en el siglo XVIII,surge a partir de las críticas que realiza en torno alejercicio de la medicina de la época, particularmentesobre las prácticas terapéuticas que eran muy agresi-vas (quemaduras, veno-disecciones, sangrías, vento-sas, purgantes, vomitivos y amputaciones, entreotros). En este sentido se considera importante re-saltar algunas características del propio Samuel Hah-nemann, que permitan contextualizar el marco en elque propone su modelo clínico terapéutico:• Contaba con una formación médica reconocida;

una parte de sus estudios de medicina los realizóen las Universidades de Leipzig y Viena. En la Uni-versidad de Erlangen, defendió su tesis de docto-rado, recibiendo el grado de Doctor en Medicina.

• El Organon de la Medicina, obra fundamental de la ho-meopatía, fue escrito por un médico (SamuelHahnemann) bajo un pensamiento médico; el pa-rágrafo número 1 permite ubicar que dicho textotiene como destinatario al médico y su intenciónera contribuir a mejorar la práctica médica de suépoca. En este sentido, Close (1994: 37) señalaque es en este parágrafo en donde Hahnemanntoma su posición.

En cuanto a la estructura y contenido del texto, sepuede afirmar que se trata de una propuesta metodo-lógica para llevar a cabo una práctica clínico terapéu-tica minuciosa, dividiendo el texto en cinco aparta-dos básicos:1. Las funciones del médico.2. El conocimiento del enfermo (historia clínica, to-

ma del caso).3. El diagnóstico.4. El conocimiento de las substancias medicamen-

tosas.5. La prescripción (terapéutica).

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En relación con las funciones del médico, en 68de los 291 parágrafos que lo conforman se describeclaramente lo que todo médico debe tomar en cuen-ta en su práctica cotidiana, situación que permiteafirmar que el modelo homeopático esta destinadopara que el médico ejerza su profesión con ética yprofesionalismo (Fernández y Barajas, 2008).

Por otra parte, es importante no olvidar que enMéxico la práctica de la homeopatía está oficialmen-te reconocida y respaldada por un proceso formativode recursos humanos en esta área, a través de dosinstituciones de educación superior, la Escuela Na-cional de Medicina y Homeopatía del Instituto Poli-técnico Nacional y la Escuela Libre de Homeopatíade México, I.A.P; adicionalmente, existen programasde posgrado que forman como especialistas en ho-meopatía a médicos egresados de cualquier escuelao facultad de medicina del país (Fernández, 2003:143-148).

d. Su base filosófica. La homeopatía difiere del mo-delo médico convencional, no sólo por sus princi-pios, fundamentos y terapéutica, sino también, por lamanera de comprender al hombre y al proceso saludenfermedad. Para la homeopatía la enfermedad y lossíntomas constituyen una misma entidad, esa es labase de la ley de similitud. De éste acercamiento di-ferente al hombre deriva el concepto que en medici-na homeopática se tiene de la enfermedad, el enfer-mo y la curación. El fundamento de la doctrina ho-meopática se sitúa en el vitalismo que tuvo gran éxi-to a finales el siglo XVIII en Europa (Albarracín citadopor Peral, 1987: 295). El vitalismo no surge como unaforma de justificar la homeopatía o como algo añadi-do a ella, sino que está intrínsecamente unido a lahomeopatía, de tal forma que es muy difícil entendera la homeopatía sin hablar de vitalismo.

Por otra parte, para el modelo médico clínico te-rapéutico homeopático, el proceso salud enferme-dad se sustenta en tres conceptos: la salud, la enfer-medad y la individualidad. En cuanto al concepto sa-lud, este modelo la define como un estado de armo-nía de la mente y de equilibrio fisiológico de los ór-ganos (Eisayaga, 1981: 87-88). En este sentido unadefinición actual desde este modelo es el que definea la salud como el equilibrio psico-fisiológico del or-ganismo; la salud ese estado equilibrado del orga-nismo vivo en que la integral y armoniosa ejecuciónde las funciones vitales tiende a la preservación delorganismo y al normal desarrollo del individuo (Clo-se, 1994: 63).

En cuanto a la concepción de enfermedad es de-finida por Hahnemann (1810 citado por Demarque,1987: 99), como una ruptura del equilibrio de la ener-gía vital. Para la homeopatía, la enfermedad no esuna entidad viviente dentro del cuerpo ni un trastor-no material provocado por causas materiales. Estaconcepción materialista conduce a una terapéuticaque provoca la eliminación de las causas aparentes ode los productos de la enfermedad o resultados últi-mos, sin corregir la desarmonía vital del individuo.La enfermedad no se limita a los órganos, sino queabarca a la persona entera, partiendo del conceptode unidad del ser humano. Por eso la homeopatíatrata de corregir la susceptibilidad mórbida, devol-viendo la armonía a la energía vital perturbada. Lacuración de la enfermedad es a través de la curacióndel enfermo, y no a la inversa. Un concepto actual dela enfermedad desde el modelo homeopático es undesarreglo o alteración energética o dinámica ennuestra salud.

En relación con la individualidad, Hubbard en1930 señalaba que la individualización es la esenciade la homeopatía. Dentro de este contexto, Dantas(2006: 65) señala que históricamente la homeopatíase inscribe en la corriente racionalista de la medici-na, apoyada por la evidencia experimental y aplican-do normas predefinidas según el principio del seme-jante para la prescripción medicamentosa. Señalaademás, que el modelo médico homeopático pro-puesto por Hahnemann presenta un sistema terapéu-tico fuertemente apoyado en la individualidad del pa-ciente.

e. Su base teórica. El modelo médico clínico tera-péutico homeopático se fundamenta en siete princi-pios básicos, los cuales se describen brevemente acontinuación:I. Principio de similitud. El concepto “similia similibus cu-

rantur” es la base de la práctica de la homeopatía,el cual establece que “Toda substancia capaz de produ-cir en el organismo relativamente sano del hombre, en dosismasiva, un conjunto de trastornos patológicos, cura en do-sis mínima conveniente, los trastornos análogos que existenen el organismo enfermo (Mendiola, 1980: 19).

II. Experimentación pura. Se refiere al procedimiento porel cual las diferentes sustancias de diversos oríge-nes, se someten al proceso de preparación ho-meopática con el cual se obtiene su virtud curati-va, y se pierde el efecto que pudiera ser dañino, seadministra a sujetos sanos, para obtener los gru-pos de síntomas, llamados patogenesias (Gómez,

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2008), las cuales están descritas en diversas mate-rias médicas homeopáticas desarrolladas por di-versos médicos homeópatas. Mendiola (1980: 33)señala que este método de experimentación pue-de definirse como “la investigación de las propiedadesreactivas de diversas substancias en el organismo, relativa-mente sano del hombre”.

III. Individualidad morbosa. De acuerdo a la teoría ho-meopática, la estructura interna del organismo esindividual y particular para cada ser humano, loque supone que no hay dos personas iguales, pe-ro sí cabe la posibilidad de que existan perfilesque se corresponden con sustancias naturales.Este enunciado señala que “cada ser vivo es único yespecífico en su modo de enfermar, es decir un estado de sa-lud individual” (Ferrara, 1999), o bien, “es el estado pro-pio de cada individuo de enfermar” (Mendiola, 1980:53).

IV. Individualidad medicamentosa. Este principio señalaque una vez demostrado que cada enfermo pre-senta un cuadro sintomático particular, cada en-fermo necesitará un medicamento que tenga unapatogenesia semejante (Mendiola, 1980: 90). Eneste sentido, cada substancia tiene efectos abso-lutamente peculiares, que no corresponden a nin-guna otra. Para Carrero (2005: 2), un medicamen-to homeopático elegido como tal, reúne todos lossíntomas y signos clínicos que manifiesta un indi-viduo, siendo capaz de curar a éste al incluir la to-talidad sintomática.

V. Dosis mínima. Según el modelo médico clínico tera-péutico homeopático, cada sustancia tiene un ti-po de energía y su actuación en el organismo hu-mano no se relaciona con las características quí-micas de esta sustancia, sino con una energía queprovoca una resonancia (Mendiola, 1980: 102-103). Lo que se persigue es capturar la particularenergía de esa sustancia mediante dilución y agi-tando la sustancia original en un vehículo inerte.Para este modelo, no hay medicamento pondera-ble en lo que se llama de alta potencia, o de am-plio espectro. En el medicamento homeopáticosolo hay dinamismo remedial; éstos no actúanpor su masa, sino por la energía o fuerza que con-tienen mediante la dinamización del medicamen-to. con ella ejerce acción sobre la energía o fuerzavital estimulando la naturaleza del enfermo aefectuar la curación.

VI. Vis medicatrix naturae. Hipócrates reconoció clara-mente la existencia del poder curativo de la natu-raleza, compuesto de mecanismos inherentes al

cuerpo y destinados al restablecimiento de la sa-lud después de una exposición a los agentes pa-tógenos (Selye, 1978). De acuerdo a esta teoría,todo médico homeópata reconoce que lo únicoque cura es la fuerza de la naturaleza, a través deestimularla convenientemente con el medicamen-to que corresponda para que este obre como re-medio. En este principio se conjugan la historianatural de la enfermedad y la reacción de cada in-dividuo a padecer alguna enfermedad.

VII. Dinamismo vital. Se define como el poder que tienela energía de los seres vivos para producir y con-ducir procesos activos, transformaciones y realiza-ciones. De acuerdo al modelo médico homeopáti-co, el dinamismo vital es un concepto a través delcual Hahnemann, explica la fuerza que conecta alcuerpo, lo anima y mantiene sano; es el puente deunión del cuerpo y la mente.

f. Su base metodológica. La clínica es la disciplinamás importante en el ejercicio de la medicina junto ala terapéutica, sigue los pasos de la Semiología, cien-cia y arte de la medicina, en el proceso indagatorioorientado al diagnóstico de una situación patológica(enfermedad, síndrome, trastorno, etc.), basado en laintegración e interpretación de los síntomas y otrosdatos aportados por la anamnesis durante la entre-vista clínica con el paciente, los signos de la explora-ción física y la ayuda de exploraciones complementa-rias de laboratorio y de pruebas de imagen. Con eldiagnóstico de una enfermedad se establecen estra-tegias y decisiones para un adecuado manejo tera-péutico del paciente.

De acuerdo con Moreno (2002), el método clínicoo “proceso del diagnóstico”, son los pasos ordenadosque todo médico aplica en la búsqueda del diagnós-tico y consisten en: formulación por el enfermo desus quejas de salud; obtención de la información ne-cesaria (síntomas, signos y otros datos) para despuésestablecer las hipótesis diagnósticas presuntivas e ira su comprobación final, por intermedio de una con-tratación que, en la mayoría de las circunstancias,aunque no en todas, se realiza a través de análisis delaboratorio, de cualquier tipo que sean. El métodoclínico no es otra cosa que el método científico o ex-perimental de las ciencias, pero aplicado esta vez, noa una investigación de laboratorio, sino a la atenciónindividual del enfermo.

Por su parte, es importante resaltar que el mode-lo médico homeopático está sustentado en la meto-dología clínica esencialmente, es decir la observa-

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ción, el interrogatorio (toma del caso) y la explora-ción física (inspección, palpación, percusión y aus-cultación), a fin de elaborar una historia clínica com-pleta. Es importante señalar que estos procedimien-tos metodológicos son debidamente enseñados a losestudiantes que cursan tanto la carrera de médico ci-rujano y homeópata como la de médico homeópatacirujano y partero. Aunado a ello, durante dicho pro-ceso formativo reciben un entrenamiento más ex-haustivo a fin de tener elementos que les permitarealizar una clínica con mayor profundidad, caracte-rística propia de la clínica médica homeopática.

Es interesante observar como desde los funda-mentos del modelo homeopático se establecen los li-neamientos para desarrollar una práctica médica decalidad. Hahnemann señala en el Organon de la Medici-na, a través de 41 parágrafos todo aquello que unbuen médico debe realizar con el paciente, desde unaperspectiva clínica, a fin de establecer un diagnósticocompleto antes de prescribir algún tratamiento. Eneste sentido es importante señalar que todo médicohomeópata debe realizar dentro de su práctica clíni-ca, diversos diagnósticos: el etiológico, el nosológi-co, el patológico y el medicamentoso. Eizayaga (1981:41) señala que la historia clínica homeopática com-prende cuatro diagnósticos: el clínico (común) o pa-tológico, individual (modalidades reaccionales, etc.);biopatográfico (biografía) y medicamentoso (el simi-llimum).

g. Su base terapéutica. En todo modelo médico setiene contemplado siempre una etapa terapéutica, si-tuación que desde luego, no es ajena al modelo mé-dico homeopático, sin que esto implique hablar de laterapéutica homeopática como término peyorativo.Es importante señalar que cuando se habla de la te-rapéutica, se considera a ésta como una disciplinaque forma parte de la ciencia médica. De acuerdo conÁlvarez (1996: 263), la terapéutica se define como elconjunto de decisiones cuyo objetivo es curar o pa-liar en lo posible una enfermedad; asimismo, la tera-péutica es el conjunto de medidas destinadas a mo-dificar la historia natural de la enfermedad en benefi-cio del paciente. Su primer objetivo es conseguir lacuración definitiva y sin secuelas del enfermo. Dun-ham (1878, citado por Guajardo, 2008: 7) definió a laterapéutica como la ciencia de tratar al enfermo confármacos.

Dentro de la práctica médica, la terapéutica juntocon el diagnóstico y el pronóstico, completan la tria-da de decisiones clínicas con significados y métodos

de estudio muy variados, pero que se deciden con-juntamente y a veces muy rápido, buscando siempreel beneficio del paciente. La primera ley que debe te-ner en cuanta todo médico, es no dañar al enfermo,primun non nocere (lo primero es no hacer daño).

En el modelo médico homeopático la intencióndel médico es curar definitivamente y sin secuelas asus pacientes, esta situación está determinada en lasbases establecidas por Hahnemann, quién en el Or-ganon de la Medicina señala claramente que antes deprescribir algún remedio o medicamento, el médicodebe conocer en primera instancia, todo acerca de laenfermedad, es decir contar con un diagnóstico inte-gral que le permita tomar las mejores decisiones te-rapéuticas; y en segundo lugar, conocer a profundi-dad todo sobre las propiedades de los medicamentosque utilizará en el paciente.

Una revisión sobre el citado texto muestra que 71parágrafos hacen énfasis sobre el conocimiento pre-vio que debe tener el médico homeópata sobre todasaquellas substancias que utilice en su práctica profe-sional. Asimismo, 89 los parágrafos describen unametodología rigurosa y sistemática que debe consi-derase para la utilización terapéutica de los medica-mentos homeopáticos (Fernández y Barajas, 2008).Es importante rescatar lo señalado por Eizayaga(1981: 41) en relación con el famoso aforismo “en ho-meopatía no se ven enfermedades, se ven enfermos”, en el sen-tido de que éste hace referencia exclusivamente alaspecto terapéutico del modelo homeopático, no alclínico, ya que en homeopatía es esencial basar laprescripción (fase terapéutica) en los síntomas obte-nidos a través de la individualización del enfermo (fa-se clínica).

Conclusiones

La homeopatía es un modelo médico clínico tera-péutico desarrollado a fines del siglo XVIII por Sa-muel Hahnemann, con el objetivo de mejorar la prác-tica médica de la época. Este modelo ha continuadosu desarrollo a lo largo de más de doscientos años enmuchos países de Europa y América Latina, a pesarde los embates del modelo médico hegemónico, lla-mado convencional. A través de este trabajo se pre-sentaron una serie de argumentos con la intensiónde desmitificar la creencia en torno a que la homeo-patía es un campo del conocimiento no científico.

El modelo médico clínico terapéutico homeopáti-co cuenta con fundamentos teóricos filosóficos (teo-rías y leyes) y metodológicos (métodos y técnicas)

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sustentados dentro del conocimiento científico y dela ciencia médica y cuya intención es el abordaje delproceso salud enfermedad a partir de tres dimensio-nes básicas: la salud, la enfermedad y la individuali-dad. Como bien se señala (Kleijnen et al, 1991 citadopor Alonso, 1996) la homeopatía no debe ser vista co-mo una terapia más, sino como una visión diferentede abordar la práctica médica.

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En portadaFrancisco Ugarte

Apoyado, simultáneamente y con firmeza, en losterritorios del arte y la arquitectura, Francisco Ugarteha desarrollado una sólida y sofisticada investigaciónplástica que tiene como eje central la percepción delespacio.

A lo largo de los últimos diez años, este artista hautilizado elementos de explícito carácter arquitectó-nico para incidir sobre las condiciones de ilumina-ción, volumen, o escala de los ámbitos en que sonimplantados. Estos componentes exógenos, por logeneral de una calidad etérea o austera que los hacepasar casi inadvertidos, actúan sobre las relacionesespaciales de un sitio, resaltando, distorsionando odiluyendo una o varias de sus características, de talmodo que un lugar bien conocido, o que el sentidocomún hace suponer de fácil asimilación y descifra-miento a quien lo visita por primera vez, despliegauna dimensión imprevista, da cuerpo a lo que ha per-manecido invisible, o contradice los enunciados de lageometría euclidiana.

En todos los casos, sus obras están resueltas conuna ajustada economía de recursos y utilizando ellenguaje de la abstracción con rigor y afán de sínte-sis. Francisco Ugarte reconoce los valores intrínsecosque poseen los materiales que utiliza; recurre al me-tal por lo que es, al vidrio en cuanto tal, a la luz porella misma. De sus cualidades echa mano con la se-guridad de quien sabe que no hay posibilidad deerrar, ya que en su pureza y esencialidad radica unagran potencia expresiva. La categórica afirmación de

Francisco Ugarte (Guadalajara, Jalisco,1973)Sin título, 2009FotografíaMedidas variables

la naturaleza propia de las cosas (como si se tratarade una poética sin metáforas) adquiere por su mismaintensidad una dimensión metafísica en el sentidoestricto del término.

En sus obras Ugarte prescinde de cualquier inten-to de representar o narrar, y se mantiene dentro delos estrictos márgenes de la expresión impersonal,fría y de baja intensidad; sin embargo, sus propues-tas no se reducen a un juego efectista. En todo caso,las situaciones de ambigüedad espacial que crea,empujan a los sentidos a ir más allá de sí mismos, atraspasar los límites ordinarios de la percepción y ainterrogarse continuamente sobre la naturaleza delas cosas. De esta manera, las instalaciones de Fran-cisco Ugarte pueden despertar en quienes deambu-lan por ellas una mayor conciencia de sus cuerpos ydel sitio por el que transitan, a explorar su propiapresencia en un ámbito preciso y estar alerta de lospermanentes cambios que experimentan, tanto el es-pacio como (según el dictum heracliteano), ellos mis-mos, por el sólo fluir del tiempo.

Al desplazar el fin estético de la materialidad delobjeto a la experiencia directa del lugar y el mo-mento, Francisco Ugarte provoca en el espectadorlo que Yves Bonnefoy llama “la experiencia del sitio”entendida como la identificación de “un punto delespacio en el que se centra nuestra atención, y porel que ésta se ve retenida”, sitio en el que “la epifa-nía de un signo” le imprime un carácter de realidadmás intensa. Se trata de un sitio elegido por volun-tario designio sobre el resto del territorio, en el que,según Octavio Paz, “el tiempo cronológico sufre unatransformación decisiva; cesa de fluir, deja de sersucesión, (para convertirse en un) instante privile-giado de alta corriente temporal, (en la) afirmaciónde un aquí y un ahora”. Los resultados obtenidosbajo estas premisas son por lo general situacioneslímite que por su parquedad y capacidad evocativa,operan ese mecanismo paradójico que desemboca

en la dimensión que Bachelard llama “inmensidadíntima”.

La foto que ilustra la portada de la revista formaparte de su propuesta para el programa Cubo abiertodel Museo de Arte Contemporáneo de Oaxaca (MA-CO), en donde Francisco Ugarte recurrió, como siem-pre lo ha hecho, a su intuición y a las primeras impre-siones que el lugar que va a intervenir le provocan. Ensu visita inicial al patio norte del museo, el artista seinteresó en sus irregularidades más que en su con-tundente nitidez. Por sus dimensiones, sus propor-ciones y el color de sus paredes, este espacio abiertode gran sobriedad posee, casi de manera literal, losatributos que caracterizan al arquetípico white cubemuseográfico (esta suerte de escenario de asépticaneutralidad que presuntamente ofrece condicionesóptimas de exhibición). Sin embargo, la dureza de lageometría ortogonal con que está configurado el pa-tio norte del MACO –apenas perturbada por algunaspuertas y ventanas– es contradicha por la textura desus muros. La diáfana atmósfera oaxaqueña revelaque este cuerpo monolítico y puro posee una superfi-cie abrupta, orgánica y fragmentada, brutal en algu-nos de sus tramos, y en otros ondulante y sensual. Sepodría decir que el conjunto de raspaduras, despren-dimientos, cicatrices, remiendos, protuberancias ydemás accidentes que cubren palmo a palmo la su-perficie de las cuatro caras del patio, representa lacrónica de la historia de este espacio, la cartografíade un territorio agreste que una capa uniforme y lumi-nosa de pintura blanca, lejos de disimular, exalta.

El contrapunto que se da entre la imperturbableforma primaria del patio y la bullente e impura pielque la recubre, establece la marca de arranque y laspautas bajo las que se desarrolla la intervención deFrancisco Ugarte. Se puede decir que Sin título, Oaxa-ca 2009, es un juego de opuestos que se materializaen dos acciones. La primera consiste en pintar de ne-gro todos los espacios y oquedades que desembocanen el patio; logrando con este simple recurso darlecorporeidad a la luz que penetra y establecer contun-dentemente la polaridad entre adentro y afuera. Unavez en el patio, el contraste entre el blanco de susmuros y la penumbra de los espacios interiores, mar-ca una fuerte ruptura que ocasiona que las masivasparedes (de hasta un metro de espesor) sean percibi-das como delgadas láminas perforadas.

La segunda acción consiste en la instalación enescuadra de dos paredes de vidrio tintado en negro.Su ubicación, en paralelo a una de las esquinas delpatio, genera un estrecho corredor de no más de 60

cm. de ancho, que permite al espectador realizar unrecorrido que, de nuevo, exalta el enfrentamiento detérminos contradictorios. En esta ocasión, a la expe-riencia, visual y táctil, vivida simultáneamente y enestrecha proximidad por quienes circular por este tú-nel que tiene una cara (uniforme, tersa y fría) de cris-tal industrialmente fabricado y otra (irregular, ásperay cálida) de mampostería manualmente ejecutada, sesuma el efecto reflejante de la superficie acristaladaque reproduce obsesivamente su contraparte opaca.

La pulida “ele” negra resultante se manifiesta porsí misma como una paradoja. Por una parte poseeuna presencia sólida y contundente, casi totémica, entanto que por la otra, al manifestarse como espejo, sedesvanece al punto de desaparecer. En su parte inte-rior, el pasillo ofrece una imagen simétrica, mientrasque por la parte externa, cual filosa punta de obsidia-na, corta limpiamente el espacio, anula la esquina enque se ha encajado y abre perspectivas ilusorias porlas que se fuga la vista en múltiples direcciones. Sepodría decir que los muros de vidrio actúan en posi-tivo y negativo, revelando simultáneamente lo real ylo virtual del espacio. Con esta serie de enfrenta-mientos dicotómicos, Francisco Ugarte tiende puen-tes provisionales y movedizos entre el mundo físico yel psicológico, entre la realidad material y la formacomo la percepción intenta aprehenderla.

“Sin título, Oaxaca 2009, se inserta en una extensalínea de propuestas que tiene su origen en los cues-tionamientos a la modernidad funcionalista que LuisBarragán, que continúa con los planteamientos sobre“arquitectura emocional” hechos por Mathias Goeritz,que se prolonga con los experimentos del minimalis-mo, del Light and Space Art y, especialmente en el casode esta pieza, en los ejercicios auto exploratorios deBruce Naumann, para finalmente desembocar en losesfuerzos de su generación, la de los años noventa,por continuar replanteando la naturaleza de la obraartística, las fronteras de la creatividad y las estructu-ras de circulación de los bienes culturales.

De este modo, al proponer una intervención quese concentra en el recorrido, en la experiencia que pue-de tener un espectador en el museo, no sólo a travésde la mirada sino a “ras de la mano”, palpando losatajos para entender esta institución como algo otro,algo más cercano a un laboratorio de experiencias, aun espacio lúdico, Francisco Ugarte nos anima adeambular, a escudriñar sin miedo y a dejar algunossecretos al descubierto, pequeños prodigios quesiempre han estado ahí.

(CARLOS ASHIDA)

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