discussions philosophiques pour enfants en zep

7/28/2019 Discussions Philosophiques Pour Enfants en ZEP

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Discussions philosophiques pour enfants en ZEP : notre exprienceGillesGenevive : Discussions philosophiques pour enfants en ZEP

Notre exprience[LA PHILOSOPHIE EST-ELLE UTILE ?] [LA PHILOSOPHIE A L'ECOLE]

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Avant la philosophie pour enfants

Organisation des activits de philosophie pour enfants

OrigineChoix du niveau

Rle des enseignants

Frquence

Choix du support

Rles des lvesUne organisation particulire

Exemple d'un cycle de travailUne valuation

Les difficults rencontresBilan de laction engage

Perspectives

Avant la philosophie pour enfants

Dans notre cole, nous avons mis en place, depuis de nombreuses annes,

diverses activits permettant d'atteindre les objectifs assigns la

philosophie pour enfants. Celle-ci fait figure de nouveaut, puisque nous nela pratiquons rgulirement que depuis la rentre scolaire 1998-99. Mais nous

pourrions citer, parmi les plus anciennes, l'institution d'un Conseil

d'enfants, qui runit deux ou trois fois par an les lves lus dans les

classes en tant que dlgus de leurs camarades. Nous traitons, dans ces

runions, de questions d'organisation ou d'quipement de l'tablissement. Des

sujets plus dlicats sont galement abords, comme le comportement des lves.

Un code de bonne conduite a ainsi t labor, et des tentatives de mdiationde la violence par les lves ont vu le jour.On pourrait galement citer d'autres activits, qui permettent des contacts

rguliers entre lves. Elles ont comme point commun de favoriser le tutoratd'lves, gnralement issus des petites classes, par des ans, venant

gnralement des CM : aide la copie des leons, au rangement du cartable,

encadrement de groupes pratiquant des jeux de socit, et spcialement des

jeux coopratifs (v. ci-dessous), lecture de contes, sorties scolaires

associant des classes de niveaux diffrents (un CM et un CP par exemple), avec

tutorat individuel, en particulier pour les tches matrielles, etc.

D'une faon gnrale, les proccupations lies l'ducation citoyenne sont

une constante au sein du groupe scolaire. Nous avons l'ambition, contrel'image vhicule par ce type de quartier, de faire de l'ensemble de nos


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lves une mini-socit, au sens fort du terme, l'oppos de cette

juxtaposition d'individus qu'on nous dcrit parfois. Les activits ou

organisations pdagogiques mises en oeuvre pour tenter d'y parvenir sont lies

la socialisation, la responsabilisation, au dveloppement de l'autonomie

et du souci de l'autre. De ce point de vue, la possibilit qu'ont les lves

d'exercer des responsabilits diverses (membre du comit journal, dlgu auConseil d'enfants, responsable du tri des dchets,...) et la pratique des jeux

coopratifs nous semblent particulirement pertinentes.

Ces derniers partagent avec la philosophie pour enfants un grand nombred'objectifs. En effet, ces jeux ont pour but, non de mettre les autres joueurs

en difficult, de les liminer ou de les battre d'une faon ou d'une autre,

mais au contraire de collaborer avec eux pour tenter d'atteindre un objectif

commun. Ils sont donc trs intressants du point de vue de la socialisation,

de la valorisation de chacun, et permettent l'mergence d'attitudes de respect

mutuel et de non-violence. Par ailleurs, pour avoir un maximum de chance de

gagner, il est ncessaire de s'entendre, donc d'instaurer un vrai dialogue

afin d'laborer une stratgie commune. L'une des organisations que nous avonschoisies pour les mettre en oeuvre renforce encore ces aspects : des lves de

CM2 apprennent dans un premier temps jouer ces jeux, en lisant les rglesde faon autonome, puis en jouant eux-mmes. Dans un second temps, des

jumelages entre leurs classes et celles du cycle 2 sont mis en place. Une oudeux fois par semaine, des grands vont chercher des plus petits pour leur

apprendre jouer et pour tenir le rle d'arbitres.Notons que l'utilisation de jeux l'cole, qu'ils soient coopratifs ou non,

prsente des intrts lis de multiples faons aux objectifs que nous

assignons la philosophie pour enfants. Pierre Parlebas, professeur en

sociologie l'universit de Paris V et responsable du groupe national de

recherche Jeux et pratiques ludiques ducatives note ce propos, dans

"Valeurs Mutualistes" n 215, de dcembre 2001 que "non seulement [les jeux]

dveloppent les capacits cognitives et physiques de l'enfant, mais ils

transforment sa faon d'entrer en relation : les jeux et les sports facilitentses capacits d'adaptation et de socialisation en le faisant communiquer avec

les autres avec, par exemple, un ballon ou une pe. En acceptant les rgles,

l'enfant assimile la notion de contrat : l'acte fondamental d'une dmocratie

qui est l'acceptation d'un contrat se retrouve ainsi dans le jeu. Les jeux

provoquent galement des situations de rencontre o l'enfant est amen jouer

des rles diffrents, d'agression, de soutien ou d'entraide, qui lui

apprennent agir par rapport autrui. Le jeu sollicite aussi la prise dedcision, et enseigne l'enfant comment maitriser la victoire comme l'chec."Organisation des activits de philosophie pour enfantsOrigine

Choix du niveau

Rle des enseignants

Frquence

Choix du support

Rles des lves

Une organisation particulire

Exemple d'un cycle de travail


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Origine

Avant de dcrire la dmarche employe dans notre cole, il n'est peut-tre pas

inutile d'indiquer en deux mots comment nous avons eu connaissance de cettepratique. Au cours de l'anne scolaire 1997-1998, une collgue qui exerait

alors l'cole Vieira da Silva et moi-mme avons demand participer un

stage de quatre semaines consacr la philosophie pour enfants, stage quifigurait pour la premire fois au Plan Acadmique de Formation. Il avait t

propos et organis par Marc Bailleul et Charles Barbier, tous deux

professeurs de mathmatiques l'Institut Universitaire de Formation des

Maitres (IUFM) de Caen. Cette initiative tait une premire en France et fait

encore figure d'exception, puisque seul cet IUFM offre une formation aussi

longue sur ce thme. Ailleurs, il existe, ici ou l, des journes de

sensibilisation, qui n'ont, de par leur dure, rien de commun avec ce qui se

fait Caen. C'est la cas, semble-t-il, Montpellier, Rouen, Strasbourg,Clermont-Ferrand, Nantes, Lyon, Paris et ToulouseCe stage a t reconduit depuis selon les mmes modalits, et deux autrescollgues de notre cole, dont la directrice, y ont particip l'anne

suivante. De plus, pour cette anne scolaire 2001-2002, un stage plus courtdestin aux professeurs de collge a pu tre mis en place. L'anne scoalire

2002-2003 a vu se reproduire le mme dispositif, cette diffrence prs que

le staage destin aux professeurs d'cole a t ramen une dure de trois

semaines, ce qui n'est pas spcifique au stage "discussion philo l'cole".Choix du niveau

Si l'on passe sur quelques sances un peu exprimentales menes en fin d'anne

scolaire 1997-1998, nous avons donc commenc utiliser la philosophie pour

enfants la rentre de septembre 1998. Les seuls lves concerns taient

issus des CM2, et cela pour plusieurs raisons. La premire est que, bien que

les concepteurs de la mthode affirment quon peut lutiliser ds lcolematernelle, il nous semblait que le niveau dabstraction requis pour aborder

ces dbats avec quelque profit tait davantage le fait de nos lves les plus

gs : ne perdons pas de vue que nous travaillons dans un quartier dit

sensible, class en ZEP, et que les lves qui y sont scolariss prsentent un

dficit de maturit tout fait perceptible. Les causes en sont aussi

complexes que multiples, et il est hors de propos du prsent document de

tenter une analyse, mme rapide, de ce constat.Par ailleurs, dans une cole comme la ntre, les enseignants travaillentbeaucoup sur projets. Ceux-ci peuvent, dans certains cas, tre mens avec

laide dintervenants, quils appartiennent lEducation nationale ou non.Dans la plupart des cas, ces projets requirent une prparation importante,

par le biais de runions de travail aprs la classe notamment, et ncessitent

la mise en uvre de moyens matriels particuliers : locaux, dplacements,

matriels etc. Tout ceci explique que ces projets ne peuvent tre multiplis

au sein de chaque classe, et quil est indispensable de faire un tri parmi un

grand nombre dopportunits.

Enfin, les choix pdagogiques des enseignants orientent leur pratique de

classe dans telle ou telle direction, en fonction des priorits quils sedonnent, des difficults constates, de leurs propres gots et comptences, du


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niveau de leur classe.

Puisque il ntait pas question de pratiquer ces activits dans toutes les

classes, et quen fait, seules deux sances distinctes pouvaient tre

organises chaque semaine, nous avons dlibrment choisi de ne travailler, au

moins dans un premier temps, que sur les deux classes de CM2 de lcole.

Mais, au fil du temps, un certain nombre de paramtres voluent : postes quiferment, rorganisation pdagogique de l'cole, intrt des uns ou des

autres... La prsente anne scolaire voit notre pratique voluer quelque peu

(pour plus de dtails, consulter le paragraphe "Perspectives"). Rle des enseignants

Dans la pratique, nous avons opt pour un travail en co-intervention. En tant

que titulaire du poste ZEP de lcole, janime donc les diffrentes squences

dans les classes concernes. Le maitre titulaire, prsent dans la classe,

intervient galement, mais de faon moins systmatique. Il a plutt un rle

dobservation du comportement des lves, par exemple laide de grilles

mises au point en commun, et dorientation du droulement des sances.Frquence

Au cours de la premire anne scolaire de mise en application, nous avons

appliqu un rythme hebdomadaire strict : lecture dun chapitre etquestionnement au cours de la semaine 1 ; dbat sur la question choisie la

semaine suivante, et ainsi de suite. Les collgues concerns et moi-mme avonsjug ce rythme un peu trop soutenu, compte tenu des divers projets et

activits mis en place dans lcole et qui entrainent un certain morcellement

des emplois du temps. Pour les annes suivantes, nous avons donc adopt un

rythme un peu moins rgulier, en intercalant une semaine de battement entre

deux cycles de travail.Choix du support

Dans notre pratique au niveau du CM2, c'est le roman "Elfie" de M. Lipman,

que nous avons choisi comme support. Les raisons de ce choix sont simples et

relvent plutt du procd de llimination que dune adhsion totale.

Il se trouve que, cette dmarche tant encore peu rpandue, le choix destextes spcifiques la philosophie pour enfants est assez limit. On ne peut

puiser qu deux sources diffrentes : les textes traduits de lamricain,

crits pour la plupart par Lipman lui-mme, et les textes dorigine

qubcoise, crits par un groupe de professeurs de mathmatiques de

lUniversit du Qubec Montral. Mais ces derniers, comme dcrit au

paragraphe "Bref historique", avaient pour intention dinduire des questions

dominante scientifique. Ce ntait pas notre propos essentiel, les objectifslis lacquisition de la pense autonome, lducation citoyenne et lamaitrise de la langue nous paraissant prioritaires. De plus, ces romans

sadressent des enfants de 10 ou 11 ans, au minimum. Les utilisant au CM2,nous nous situions donc la limite de lge pour lequel ils avaient t

conus. Restait donc les romans de Lipman. Notre choix sest port sur Elfie,

surtout pour des raisons de difficult du texte, tant du point de vue des

notions abordes que du niveau de la langue.

Ceci nous pose problme, car il se trouve quElfie est le roman que Lipman

destinait aux enfants les plus jeunes, de lge de ceux qui, en France,

frquentent les Grandes Sections de maternelle et les CP. Lhrone a

dailleurs cet ge. Pourtant, nous navons pas limpression de btifier enfaisant lire ce texte des lves de CM2. Il nous arrive mme assez souvent


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dtre contraints de nous arrter pour prciser un tournure ou un mot mal

compris. Lipman aurait-il vis trop haut ? Comment, sinon, expliquer une telle

diffrence de maturit entre les jeunes Amricains et nos lves ?

Quoiqu'il en soit, au moment de commencer travailler avec les lves de CP,

il nous est apparu qu'Elfie n'tait pas adapt, ni aucun autre roman

d'ailleurs. Si M. Lipman et quelques-uns de ses continuateurs ont envisag detravailler au CP, voire en maternelle, en utilisant la dmarche employe

d'autres niveaux, notre rflexion nous a, quant nous, conduits chercher

autre chose. Et ceci pour plusieurs raisons. La premire, vidente, c'est queles lves de CP ne lisent pas, au moins en dbut d'anne. Il aurait donc

fallu recourir une lecture magistrale d'un texte assez long et assez peu

vivant. Or, et c'est la deuxime raison, on connait l'attention volatile des

enfants de cet ge. Il nous paraissait hasardeux de dbuter cette nouvelle

activit par un quart d'heure de lecture, o l'on aurait demand aux enfants

d'tre attentifs et relativement passifs. Nous avons donc choisi d'explorer

des voies diffrentes : la lecture d'images (par exemple des affiches de

l'Unicef), et le recours aux contes de fes ou traditionnels, plus captivantset plus familiers aux lves.

A vrai dire, le choix des supports peut encore slargir. Certains collgues,pratiquant la philo dans leur classe, nont pas hsit puiser dans la

littrature enfantine, basant certaines squences sur des ouvrages comme Tistou les Pouces Verts ou Le Petit Prince . Dautres ont mme tent de

partir dautres modes dexpression artistique : peintures, sculptures... Il

leur appartient de porter tmoignage de leurs pratiques. Et il nest pas

exclu que nous-mmes puissions baser certains cycles de travail sur des

pomes, des chansons, des films...Rles des lves

La dmarche dcrite par Lipman prvoit, dans le cadre dune formation des

enfants au dbat dmocratique, que lon puisse attribuer des rles variables

aux lves membres de la communaut de recherche. Leur position habituelle

sera dtre un participant lambda, mais on peut galement leur demander dejouer un rle particulier : le contradicteur systmatique, lavocat du diable,

le candide, etc. Jusqu' prsent, nous navons pas estim quil tait possible

de demander cela nos lves. Nous avons simplement tent de mettre en place

une prsidence tournante. Llve volontaire (tous ne le sont pas) attribue

les tours de parole et, le cas chant, fait avancer le dbat selon un plan

tabli au pralable.Une organisation particulireLensemble des sances delanne ont t menes suivant lorganisation

dcrite ci-dessus : travail en co-intervention sur une classe en cycles de 2

squences, lune consacre la lecture (ou, d'une faon plus gnrale, l'tude du document de dpart) et au questionnement, lautre au dbat sur la

question choisie. Il ny a eu quune seule exception cette rgle, qua

permis le choix dun support commun : un des dbats a runi les deux classes

de CM2. La sance 1 stait droule dans chacune des classes, au cours de

laquelle le mme chapitre avait t lu. Cette lecture a fait merger un total

dune dizaine de questions. Elles ont t soumises au vote des deux groupes,

et laddition des voix a permis de dterminer le choix de lensemble. Il

sagissait de la question suivante : "Qu'est-ce que la mchancet ?". Huitjours plus tard, le dbat a runi la totalit des lves des deux classes. Ce


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dbat a t trs fructueux et de nombreux lves nous ont dit lavoir

particulirement apprci. Cest aussi le seul qui ait fait lobjet dun film

vido, projet aux lves dans les jours qui lont suivi et lui-mme support,

sinon dun dbat, du moins de quelques changes.

Malgr la demande de certains lves, lexprience na pas t renouvele. A

cela, plusieurs raisons. La plus importante, peut-tre, cest que nous avonsle souci de faire parler le plus grand nombre denfants possible et que cela

savre beaucoup plus difficile dans une assemble dune cinquantaine de

personnes que dans le cadre dune classe. Et ceci autant pour des raisonstechniques (manque de temps, sollicitations moins pressantes de lanimateur),

que psychologiques (phnomne de trac face un grand groupe, compos de

personnes moins proches ou moins connues).

Nanmoins, cette pratique nous semble intressante, ne serait-ce que parce

quelle permet de susciter un intrt nouveau, de confronter des personnes

diffrentes, de casser une certaine monotonie. Nous y aurons donc nouveau

recours de temps autre.Exemple dun cycle de travail

Pour clairer notre propos, voici lexemple dun cycle qui sest droul au

cours de lanne scolaire 1998-99.Ce jour-l, nous lisions le chapitre 2 du roman " Elfie " de M. Lipman. Voici

un extrait de ce texte :[Le directeur de lcole o est scolarise Elfie a dit aux lves quun

concours serait organis, sans dire exactement de quoi il sagit.]

- Quand M. Surette va-t-il nous en dire plus long au sujet du concours ?

demande Jean.

- Demain, rpond Mme Tremblay. Demain !

J'ai bien hte ! Seulement, j'espre qu'il ne s'agira pas d'un concours o

il faut penser. Je me dis : "Elfie, pourquoi t'inquites-tu ? Tu n'as aucune

chance de gagner peu importe le genre de concours." J'ajoute : "Elfie, si tu

ne fais pas attention, tu vas rater ton CP comme tu as presque rat ta

maternelle! "De nombreuses questions ont t poses. Une bonne partie dentre elles ont d

tre limines, cause de leur caractre particulier (ce que nos lves

appellent des questions de lecture). Lun deux, se basant sur le passage

reproduit ci-dessous, a pos la question suivante : " Quest-ce que cest,

rater sa maternelle ? ". Dautres lves ayant manifest la mme interrogation

sur les autres niveaux de lcole primaire, nous avons prvu dlargir la

rflexion lensemble des classes. Cette question, inscrite au tableau avec 7ou 8 autres, a t choisie lissue dun vote deux tours.La semaine suivante, aprs avoir rappel la question, nous avons demand aux

lves de mener une rflexion en petits groupes. Le plan de discussion propostait le suivant :

1) A quoi peut-on voir quon a rat une classe ?

2) Est-ce diffrent de rater sa maternelle que de rater, par exemple, son CP ?

3) Qui peut dire quun enfant a rat une classe ? son maitre ? ses parents ?

llve lui-mme ?

4) Arrive-t-il que ces diffrentes personnes ne soient pas daccord ? Pourquoi

?5) Rater une classe, est-ce la mme chose que redoubler ?


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Aprs cette phase, qui a dur 10 ou 15 minutes, nous sommes revenus au grand

groupe pour mettre en commun les rflexions en suivant le plan propos.

Ctait de troisime dbat de lanne scolaire 1998-99. Nous avons not que,

au cours de la discussion, beaucoup dlves manifestaient leur accord (ou

dsaccord) avec ce que venait de dire un de leurs camarades. Ctait une

volution par rapport aux sances prcdentes, o chacun prsentait son pointde vue sans interfrence avec les propos des autres.

Nous avons aussi relev quelques remarques dans lesquelles un lve revenait

sur ce quil avait dit auparavant pour nuancer sa position, ou indiquer quilavait chang davis (comportements autocorrectifs).

Une valuation

Les difficults rencontres

Bilan de laction engage

Perspectives

Le terme dvaluation, comme beaucoup de termes la mode, est un peuaccommod toutes les sauces et finit par recouvrir des ralits assez

diffrentes les unes des autres. Dans le cadre de cette prsentation, nous

voudrions dune part, dcrire les difficults que nous avons pu rencontrer et,

dautre part, dresser un bilan de laction engage pour savoir si elle est

efficace par rapport aux objectifs fixs et comment on pourrait lamliorer

pour quelle les serve mieux.Les difficults rencontres

1. le rle du maitre

Lune des principales difficults qui se soient prsentes nous tient au

rle que doit jouer le maitre au cours des diffrentes phases de lactivit.La rgle voudrait que lensemble du travail soit men au sein de la

communaut de recherche entre pairs . Plus quune rgle, il sagit presque

dun fondement. Or, tant sur la forme (lecture, expression) que sur le fond

(ides dfendues, opinions mises qui seraient en contradiction avec des

rglements ou des lois non ngociables) il nous parat indispensable

dintervenir pour dire le vrai . Do une certaine incohrence. Et peut-on

se permettre dtre incohrent quand on veut former des lves la penseconstruite ?Mais nous ne pouvons pas non plus les laisser dire des contre-vrits, lorsque

lun deux avance par exemple quun enfant peut changer dcole ou ne pas yaller du tout quand il en a envie, alors que, dans notre pays, lobligation

scolaire est inscrite dans la loi. Ou lorsquun autre estime normal de ne pas

cder sa place, dans une file dattente, une femme enceinte, une personne

handicape ou ge. Ce dernier cas est dailleurs encore plus difficile

grer que le premier, car nous nous trouvons en position, non de prciser la

lgislation , mais de faire une sorte de leon de morale lancienne mode

avec historiette et maxime assortie. La philosophie pour enfants, cette grosse

usine gaz avec tous ses prestigieux labels de nouveaut et de truc lamode, finit donc, dans ce cas prcis, par ntre quune montagne qui accouche


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dune souris, dune souris empaille de surcrot.

Par ailleurs, les interventions que nous pouvons faire sur la forme risquent

de briser llan dun lecteur, dcourter une prise de parole. Nous faisons

cependant le choix de ne pas laisser nos lves faire des erreurs rptition

dans la lecture oralise, ou construire des phrases grammaticalement

incorrectes, ou dun niveau de langage trop familier, lorsquils sexpriment.D'autres difficults tiennent la faon de mener la discussion. C'est cequ'exprime un des co-auteurs d'un ouvrage rcent, coordonn par Michel TOZZI :

"[...] comment viter, partir d'une srie d'exemples, la dispersion desides dont le risque est de perdre le fil du dbat en glissant vers

l'expression libre d'un vcu immdiat ? Comment prendre appui sur une ide

mise pour faire progresser la discussion tout en prenant en considration les

autres moins pertinentes immdiatement ? Comment prendre en compte des paroles

charges affectivement tout en invitant l'auteur se situer sur un plan plus

rationnel ? Ce guidage [...] est un acte subjectif qui n'est pas l'abri de

l'imprcision, de l'erreur d'apprciation [...]"Il semble bien que, dans ce domaine, tout est affaire d'apprciation. Achacun, au fur et mesure de son avance dans la pratique, d'affiner son mode

d'animation.2. les lves qui parlent peu

Certains lves, malgr nos efforts, sexpriment peu, ou pas du tout. Commentragir ? Faut-il les forcer, par exemple en les sollicitant plus que les

autres ?

En tant quenseignants, nous participons nous-mmes rgulirement des

runions de travail. Certains collgues y prennent moins souvent la parole que

dautres. Doit-on forcment en conclure que les runions en question sont

moins fructueuses pour ceux-ci ? Ne vaut-il pas mieux parler peu et tre

attentif, que parler en permanence, parfois tort et travers, en accaparant

la parole, ou sans se soucier de ce que disent les autres ? Vaut-il mieux

laisser se renforcer les aptitudes dcoute ou privilgier la prise de parole

tout prix ?Dune faon gnrale, nous avons plutt choisi, en accord avec les principes

de la philosophie pour enfants, de ntre pas trop pressants avec les lves

peu loquaces. Il faut dire que, par exprience, nous savons que la contrainte

ne donnerait aucun rsultat. Elle serait mme particulirement inefficace avec

certains enfants quon nentend pas, quelle que soit lactivit propose. On

risquerait mme de provoquer linverse de leffet escompt, en les renforant

dans leur mutisme.Le parallle entre notre propre attitude au cours des runions de travail etcelui de nos lves, nous a aussi servi daide la rflexion face un

comportement qui nest peut-tre pas aussi anecdotique que cela : faut-ilempcher les lves de griffonner, de dessiner, de manipuler des objets

pendant les dbats ? L non plus, mme si ce comportement est agaant, parfois

bruyant, nous navons pas adopt de position trop ferme. Pourtant, celui qui

parle alors que dautres bricolent peut, juste raison, penser que ce

quil dit nintresse personne. Il peut mme tre gn dans son expression,

voire renoncer tout ou partie de son intervention. Et l, ce sont nos

objectifs lis lestime de soi, au respect de lautre et de sa parole,

lducation la vie dmocratique et au dialogue construit qui risquent dtredesservis. Dans la pratique, nous nintervenons que si les bruits deviennent


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rptitifs et gnants.

Bilan de laction engage

Notre propos est maintenant de savoir si la philosophie pour enfants, telle

que nous la pratiquons, savre efficace pour atteindre, mme partiellement,

les objectifs que nous lui assignons. Mais ce bilan nest pas ais dresser.1. les limites dune valuation

Nous considrons depuis longtemps que les techniques dvaluation, quelles

quelles soient, requirent une grande prudence dans linterprtation de leursrsultats. Les dispositifs les plus lourds, les plus coteux en temps et en

argent (public le plus souvent), ceux qui ont lapparence de la rigueur

scientifique la plus absolue, doivent faire lobjet de circonspection ds lors

quil sagit de tirer des enseignements partir des donnes chiffres quils

gnrent. Tant il est vrai quon peut faire dire peu prs tout et son

contraire des nombres.

A titre dexemple, combien de fois na-t-on pas entendu dire que les rsultats

des lves aux Evaluations mises en place par la DEP baissaient (oumontaient) dans telle ou telle cole, avant mme davoir pu les comparer aux

moyennes nationales ? (et alors que le BO, le Bulletin Officiel de l'EducationNationale, exclut explicitement que ces rsultats puissent tre employs de

telles comparaisons)Dune faon plus gnrale, cette mise en chiffres pose une question, dordre

philosophique, elle aussi : le comportement humain peut-il tre quantifi ?

Ceci nest dailleurs pas sans rappeler les dbats perptuels autour des tests

de QI .

Il est clair quon ne peut pas ignorer les dimensions psychologiques qui

peuvent fausser, dans une large mesure, les rsultats obtenus nimporte quel

test : fatigue, anxit, difficult se concentrer, passagre ou non,

phnomne de saturation face la longueur ou la rptition des tests... Par

ailleurs, les rsultats que les enfants y obtiennent sont toujours considrs

comme si ceux-ci donnaient systmatiquement et en permanence le meilleurdeux-mmes, comme sils faisaient toujours de leur mieux. Or, pour nous, il

ne fait aucun doute que, par moments et de faon tout fait imprvisible,

tout tre humain et, a fortiori, tout lve issu dun milieu socio-affectif

difficile, ne pourra pas, ou ne voudrapas faire leffort de se consacrer

entirement la tche quon exige de lui, et de mettre en uvre pour la mener

bien lensemble de ses potentialits. Et lincidence de ce renoncement,

quil soit volontaire ou non, ne peut absolument pas tre mesur. Tout cequon peut dire, cest que la valeur relle dun lve, si tant est que ce motait un sens, est suprieure ou gale aux rsultats calculs lissue de la

correction. C'est d'ailleurs ce que pense Philippe MEIRIEU : "Si les preuvesd'valuation permettent l'enseignant de reprer qu'une comptence ou une

capacit sont maitrises par un sujet, en toute rigueur, elles ne devraient

jamais permettre d'affirmer qu'il n'en dispose pas, un chec pouvant toujours

tre attribu des facteurs priphriques qui ne sont jamais totalement

lucids".

Par ailleurs, dans le cas d'une dmarche nouvelle, ou peu rpandue, comme

celle qui nous intresse, on peut se demander si les rsultats observs sont

ds la mthode elle-mme ou aux enseignants qui l'emploient. C'est en touscas l'avis de Franoise CROS, chercheuse l'Institut national de la recherche


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pdagogique, qui rapporte, dans le livre "Innovation Ecole !", cette anecdote

survenue lors de la restitution de la recherche sur les collges exprimentaux

pilote par Louis LEGRAND. "Aprs avoir restitu les rsultats des recherches,

de manire extrmement rigoureuse et nuance, Louis LEGRAND intervient et dit

qu'au fond il ne sait pas si les rsultats ainsi obtenus ne sont pas plus lis

la motivation des enseignants engags qu'aux dispositifs pdagogiquesnovateurs eux-mmes ! Autrement dit, l'apport de la preuve en matire de

recherche en ducation est trs difficile, voire impossible."On voit donc que nous ne sommes pas favorables, au dpart, une valuationtous azimuts, qui nous parat entache de bien des dfauts dont le moindre

nest pas le temps quon consacre llaborer, lutiliser en classe, la

corriger et en tirer des conclusions. Encore une fois, et nous y insistons,

il nous semble que les facteurs pouvant fausser les rsultats sont

particulirement nombreux en ZEP. Nous lavons constat de nombreuses

reprises, par exemple, au cours de l'anne scolaire 1999-2000, la lecture

des rsultats dun test, relativement lourd, propos lensemble des lves

de CM2. Les indications portes par les maitres successifs sur le bulletin deliaison avec les familles mritent aussi quon sy arrte : les cas ne sont

pas rares o, dune anne sur lautre, les notes, comme les apprciations,sont trs diffrentes, voire opposes.

2. la question des outilsNanmoins, quand une valuation est ncessaire, se pose la question des

outils. Il sagit de les adapter aux objectifs de lactivit vise. Or, dans

notre cas, on a vu que non seulement les objectifs taient multiples, ce qui

complique singulirement la tche si lon veut mener un travail exhaustif,

mais que aucun dentre eux nest spcifique la philosophie pour enfants :

ceux qui relvent de comptences dordre disciplinaire (lecture, expression

orale, vocabulaire), et qui pourraient la rigueur faire lobjet dune

valuation chiffre, sont communs un grand nombre dactivits. Comment

savoir alors, et si les tests font apparatre dans ces domaines une volution

positive, ce qui revient la philosophie pour enfants ?Les autres objectifs sont encore plus transversaux. Ils concernent davantage

des comportements, dailleurs pas spcifiquement scolaires, et quil serait

bon prcisment de pouvoir observer en dehors de linstitution. A quoi bon se

fliciter davoir favoris, au sein de ltablissement, linstauration dun

climat serein, calme, o tous se sourient, sentraident et redoublent de

civilits, si les mmes individus ont un comportement agressif ds quils en

sortent ? Et comment savoir si un lve a progress dans la voie de lacitoyennet ? Comment voir que, la fin de cette anne scolaire, il sembleplus apte devenir un adulte responsable, capable de participer de faon

constructive la vie de la cit ? Quil a une meilleure image de lui-mme ?Etc.

Lvolution du comportement des lves au cours des sances de philosophie

pour enfants peut certes donner quelques indications. Mais on quitte alors le

domaine de lvaluation rigoureuse pour entrer dans celui, beaucoup plus flou,

de lanalyse subjective. Comment chiffrer un comportement ? Et si on ne peut

pas le chiffrer, comment tre sr quon le juge avec les mmes critres

plusieurs mois dintervalle ? Se pose, ici aussi, la question des enfants qui

parlent peu. On ne peut pas considrer a priori quun enfant qui ne participepas na pas fait de progrs dans lestime de soi, dans la comprhension des


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rouages de la dmocratie, dans la maitrise de la pense construite. On peut

tre un citoyen actif, responsable, autonome, sans accaparer la parole au

cours de runions interminables.

3. quelques constats

Ceci pos, on voit quun bilan est difficile tablir. Dautant plus que nous

nous heurtons une matire nouvelle en soi, et de nature diffrente de cequon a lhabitude de pratiquer lcole. En effet, il ne sagit pas, pour

nos lves dacqurir des connaissances ou des savoirs-faire, mais dinflchir

leurs comportements et leur mode de pense.Nous pouvons nanmoins dresser quelques constats.

Tout dabord, les questions poses et choisies par les lves sont rellement

de nature philosophique, pour la plupart. Parmi celles-ci, les questions les

plus gnrales sont celles pour lesquelles les dbats ont t les plus riches.

Un de nos souvenirs marquants, cet gard, fut le dbat qui runit les deux

classes de CM2 au cours de lanne scolaire 1998-99. La question choisie tait

Quest-ce que la mchancet ? Trois quarts dheure de dbats nont pas

puis le sujet. Et malgr lhoraire, un vendredi en fin daprs-midi, lecadre inhabituel (ctait le forum de lcole), la prsence de micros et dune

camra vido, la discussion a pu tre mene dans le calme, sans trop dedigressions. Les lves eux-mmes ont vcu positivement ce moment, puisquils

ont rclam plusieurs fois que de tels dbats runissant les deux classespuissent nouveau tre organiss.

La mthode prvoit que lon peut demander certains lves de jouer des rles

particuliers. Nous nous sommes contents, pour le moment, de leur proposer

danimer les dbats. Il sagit, concrtement, de donner les tours de parole et

de faire avancer la discussion selon un plan tabli lavance, et qui figure

au tableau. Tous les lves ne sont pas volontaires pour tenir ce rle, mais

nous ne manquons jamais de candidats. Les prsidents remplissent leur rle

avec conscience, et souvent avec efficacit.

Enfin, de temps autre, nous avons la satisfaction dentendre certains de nos

lves utiliser dans dautres cadres ce quils ont appris au cours des dbatsphilosophiques. Lexemple le plus frappant est sans doute la remarque faite

par un enfant, au cours dune runion qui runissait le principal et les

professeurs du collge du secteur, des parents et lensemble des lves de

CM2. Ctait une runion de prsentation lintention des futurs collgiens.

On devait ny traiter que des questions gnrales : fonctionnement du collge,

organisation des cours, etc. Or, une maman sobstinait parler de son

exprience personnelle. Un des lves de CM2 souffla alors sa maitresse Mais ce ne sont pas des questions dordre gnral quelle pose l ! Preuveque non seulement il avait compris ce que cest, mais quil avait vu que

ctait ce type de problmes qui devaient tre dbattus dans la runion enquestion. Il avait par ailleurs montr quil tait capable de porter un

jugement critique et pertinent sur des propos tenus par un adulte.

Des lves ont galement employ les termes utiliss couramment au cours des

dbats de faon dcontextualise. C'tait au cours d'une sance de lecture, o

je demandais aux enfants s'ils avaient tous trouv la mme rponse aux

questions poses. Dans certains cas de dsaccord, un dbat s'est engag, o

l'on a pu entendre des phrases du genre : "Je ne suis pas d'accord avec la

rponse donn par Anthony parce que..."4. une valuation amricaine


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Ces quelques constats sont encourageants, mais peut-tre quelque peu

frustrants pour les collgues qui seraient tents d'utiliser la philosophie

pour enfants dans leur classe. Il nous est nanmoins difficile d'en dire plus,

en ce qui concerne notre travail, en partie cause de la dure encore courte

de notre exprimentation et galement cause des difficults voques

ci-dessus. Il n'est donc srement pas inutile de rapporter ici les rsultatsd'valuations menes dans les pays o la philosophie pour enfants tend se

gnraliser, et o elle est utilise, sur certains sites, depuis de nombreuses

annes.Plusieurs tudes ont ainsi t menes, tant aux tats-Unis quau Qubec, pour

mesurer limpact du Programme. Les rsultats dune de ces tudes, mene au

Qubec dans les annes 80, ont t rapports par Pierre LEBUIS dans la revue

canadienne Interface (n de mars-avril 1989). Voici quelques-unes des

conclusions de cette valuation :

Tous les enfants ont pass un test de raisonnement logique [...]. Ce test

porte sur linclusion de classe, la transitivit, le raisonnement inductif,

la connaissance des relations, le raisonnement syllogistique et leraisonnement conditionnel. On leur a galement administr un test destime

de soi (Piers-Harris), qui permet dvaluer des aspects comme limage desoi, la confiance en soi, lacceptation de son image corporelle, etc. [...]En analysant les rsultats obtenus, nous avons not que les enfantsappartenant aux groupes exprimentaux avaient connu un gain significatif sur

le plan du raisonnement logique, particulirement en ce qui a trait aux

relations transitives, aux problmes dinclusion et aux problmes

syllogistiques. Les tests et les entrevues ont rvl un progrs trs marqu

sur le plan du raisonnement inductif et de la connaissance des relations.

Les rsultats concernant lestime de soi ont montr que, globalement, les

lves amlioraient la confiance en leur popularit et en leur intelligence,

et diminuaient leur taux danxit. [...]Les remarques faites par les enseignantes [...] permettent de constater chez

les enfants des progrs importants dans les domaines de la formation desconcepts, des habilets langagires, des capacits relationnelles et des

habilets de raisonnement. Les enfants sont plus veills et portent un

intrt accru tout ce qui les entoure. Ils sont nettement plus conscients

de limportance des mots et des ambiguts de signification. Ils deviennent

plus habiles sexprimer, argumenter laide de raisons, nuancer leur

propos. Ils sont plus attentifs aux propos des autres, pratiquent une coute

active et sont ports sentraider, tant sur le plan de lexpression desides que dans lensemble des activits scolaires. Ils deviennent plusinventifs, cherchant des voies originales et souvent indites. Ils acceptent

quil ny ait pas ncessairement de rponse toute chose, toute question.Certains lves, reconnus pour leur timidit, ont dvelopp suffisamment de

confiance en eux pour jouer un rle actif au sein du groupe.Evolution - perspectives

Nous envisageons de continuer pratiquer la philosophie pour enfants. Sur les

cinq collgues de l'cole qui ont suivi le stage de quatre semaines propos

par l'IUFM de Caen, quatre sont encore membres de l'quipe enseignante en

cette anne 2001-2002. La plupart des autres ont pu, dans un cadre ou un

autre, assister une prsentation de la dmarche. Des runions de mises ensituation ont galement t organises, o lensemble des collgues prsents


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ont pratiqu la philosophie pour adultes , en suivant la mthode dcrite

dans ces pages. Le point de dpart tait l aussi un texte de fiction crit

spcialement, mais diffrent de celui que nous utilisons en classe avec les

lves. Notons que, depuis quelques mois, ces runions visent non seulement

les collgues du groupe scolaire, mais l'ensemble des personnels qui

enseignent dans notre ZEP : ceux des trois groupes scolaires et du collge dusecteur. Depuis l'anne dernire (2000-2001), des sances de philo pour

enfants ont ainsi lieu dans le CM2 d'une de ces coles et, depuis cette

rentre 2001, quelques tentatives ont galement vu le jour en sixime. Parailleurs, et cette perspective nous parait fort intressante, la dernire

collgue de notre cole avoir suivi ce stage, au cours de la session d'avril

2002, est titulaire du poste de rducatrice psycho-pdagogique. Son domaine

d'intervention est plutt constitu par les petites classes, maternelle et

cycle 2 (soit les enfants de 3 7 ans). Elle envisage, pour l'anne scolaire

prochaine, un dbut de mise en pratique des discussions vises

philosophiques avec certaines des classes o elle intervient. A terme, et sauf

changement, nos lves auront donc l'opportunit de bnficier de tellessances depuis les dernires annes d'cole maternelle jusqu'au CM2, soit sur

la quasi-totalit de leur cursus scolaire primaire. Je ne manquerai pas, celava de soi, de rendre compte ici-mme de ces volutions, et des constats qui

peuvent tre tirs de cette exprimentation sur une chelle largie.Auto-formationLes sances d auto-formation voques ci-dessus sont apprcies par les

collgues. Elles sont dailleurs recommandes par les concepteurs amricains

de la mthode. Il nous paraitrait par ailleurs assez incohrent de prner la

mise en place de dbats dans les classes en assnant nos collgues un

discours du haut de la chaire, mme si ces pratiques incohrentes, qui

relvent du "Faites ce que je dis mais pas ce que je fais" sont monnaie

courante dans l'Education Nationale. Alors mme que sont rgulirement

rappels tous niveaux les vertus de l'exemple. En ce sens, par ces mises en

pratique destines aux enseignants, nous allons plus loin que Fernand OURY,le thoricien de la pdagogie institutionnelle, qui annonait, parlant des

travaux de son quipe : "Ne rien dire que nous n'ayons fait". Nous y

ajouterions "Ne rien proposer nos lves que nous n'ayons nous-mmes vcu."Obstacles

Notre but est videmment de favoriser la diffusion de notre pratique, pour

permettre un nombre croissant d'enfants d'en bnficier, sur la plus grande

dure possible. C'est d'ailleurs le souhait de certains de nos lves,notamment ceux qui taient scolariss en CM2 dans notre cole l'annedernire. Ils nous ont demand continuer la philo en sixime, et ont

galement fait part de cette demande au Principal du collge.Mais la diffusion de la dmarche se heurte un obstacle majeur, savoir les

modifications constantes au sein de l'quipe enseignante. Alors qu'elles sont

vivement encourages certains niveaux de la hirarchie, elles nous

contraignent tenter de convaincre de nouveaux collgues qui ne sont pas

forcment sensibiliss ce type de pratique, et procder de fastidieuses

rexplications, qui seraient vits si les quipes taient plus stables.

(Plusieurs tudes montrent d'ailleurs que cette stabilit est facteur de

russite des lves).Les petites classes


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Le travail avec les petites classes, en particulier les CP, ncessite quelques

amnagements par rapport la dmarche propose par LIPMAN. Bien que celui-ci

ait prvu de commencer utiliser ses romans ds la grande section de

maternelle, il nous a d'abord sembl difficile de le faire avec nos plus

jeunes lves : ils ne sont pas lecteurs, au moins en dbut d'anne. Les

textes servant de support l'mergence des questions doivent donc tre luspar les adultes. Dans ces conditions, l'utilisation de ces romans, assez peu

vivants, il faut bien le reconnaitre, nous semblait peu approprie. Nous avons

donc tent d'utiliser des images, et des contes de fe. Mais ces supports nenous ont pas paru aussi satisfaisants que les romans de LIPMAN. Les albums

destins aux jeunes lecteurs, et mme les contes, se sont finalement rvls

moins riches quant aux sujets induits que les ouvrages crits spcialement

pour la dmarche. Dans certains cas, seules une ou deux questions pouvaient

merger. Ne valait-il alors pas mieux faire l'conomie de ce temps de

lecture-questionnement, devenu quelque peu artificiel puisque les adultes

savaient par avance quelle question on arriverait ? N'tait-il pas plus

honnte, et mme tout bonnement plus simple, de poser directement celles quenous avions en tte ? C'est ce que nous avons fait, pour quelques-unes des

sances.D'autres, plus tard dans l'anne, ont t bases sur la lecture magistrale

d'un passage d'Elfie. A notre grande surprise, la magie a opr. Les lves deCP ont parfaitement compris le fonctionnement du texte et ont propos des

thmes proches de ceux qui mergent chez leurs camarades plus gs, quoiqu'en

moins grand nombre, et formuls moins systmatiquement sous forme de

questions.Une volution notable...Si, depuis que nous pratiquons la philosophie pour enfants, de nombreuses

classes ont pu bnficier de sances plus ou moins rgulires, l'accent a t

mis plus particulirement sur les "grands" (CM1-CM2). Nous nous efforons,

chaque anne, de faire bnficier ces classes de plusieurs cycles.

Vers le milieu de l'anne scolaire 2001-2002 une volution notable estapparue, dans le CM2 o les sances de philosophie pour enfants ont lieu avec

la plus grande rgularit (environ un "cycle" par mois). Influenc par des

dbats tenus sur Internet, et par l'enthousiasme des lves, j'ai tent, en

accord avec le maitre titulaire de cette classe, de me passer du support

utilis jusque l, savoir le roman "Elfie" de Matthew LIPMAN. J'ai demand

aux lves de rflchir aux questions d'ordre gnral qu'ils souhaiteraient

voir dbattues : questions poses lors de prcdentes sances et non retenues la suite du vote, ou questions entirement "originales". Si on peut mesurerle succs d'une telle sance au nombre de questions proposes, ce nouveau

fonctionnement est une russite. A l'issue des phases de recherche dequestions, la cueillette a t trs fructueuse. C'est, bien souvent, des

considrations lies au temps qui s'coule qui nous contraignent y mettre un

terme. Le droulement classique du programme LIPMAN est ensuite maintenu :

choix par vote deux tours de la question qui sera dbattue, et dbat

proprement dit au cours d'une nouvelle sance qui a lieu gnralement une

semaine plus tard. Les deux derniers cycles de la mme anne, dans la classe

voisine (un CM1-CM2) ont repris le mme dispositif. Au dbut de l'anne

2002-2003, alors que nous venions de mener le premier cycle en partantd'Elfie, un des lves qui avait vcu ces sances en CM1 a propos de revenir


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au droulement mis en place en fin d'anne dernire. Nous avons convenu, pour

les sances qui viennent, d'alterner les sances "classiques" (recherche de

questions aprs lecture du texte) avec des sances sans support, les lves se

lanant directement dans la recherche de questions.... devenue caractristique fondamentaleAu fil du temps, de la rflexion, des expriences menes en dehors du cadrescolaire, ce qui tait apparu presque fortuitement, titre quasi

exprimental, m'est apparu comme une caractristique centrale, et je pense

totalement indite, de ma pratique. Je dfinirais cette caractristique lapossibilit donne aux enfants de faire voluer le dispositif auquel ils sont

soumis. Les temps de bilan, en fin de sance, sont l'occasion de l'examiner,

de constater d'ventuels dysfonctionnement, et de tenter de trouver ensemble

les moyens d'y remdier. Ainsi, quand ce sont les enfants eux-mmes qui

tiennent le rle de distributeur de parole, ce qui me semble tre une faon

supplmentaire de m'effacer, et ce que je tente d'instaurer assez rapidement,

on peut discuter de la faon qu'a eu le distributeur dsign ce jour-l de

remplir sa tche. On peut aussi se mettre d'accord sur le mode de dsignationde ce rle, en cas d'abondance de candidatures. Dans un autre domaine si,

comme cela s'est assez souvent produit, la gestion du temps pose problme, onpeut galement voir ensemble comment faire pour que les choses se passent

mieux etc.Bien sr, tout ceci concourt rendre aux enfants un pouvoir qui ne devrait

pas leur tre si souvent confisqu, ne serait-ce que dans une perspective

d'ducation citoyenne, et d'initiation la dmocratie - mais ces finalits

elles-mmes sont en fait relativement rductrices, en ce sens qu'elles ne sont

qu'un aspect d'objectifs bien plus vastes et, dirais-je, plus philosophiques :

il s'agit de montrer tous et chacun que nous sommes collectivement

responsables de ce que nous vivons, de ce que nous sommes ; de montrer qu'il

importe pour chacun de devenir d'une certaine faon l'auteur de sa vie, de

devenir son propre sculpteur, en sortant de la minorit intellectuelle

dnonce par Emmanue KANT dans "Qu'est-ce que les lumires ?" ; de montrer parl'exemple, par la situation vcue, que les difficults ne peuvent se rgler de

faon satisfaisante que si on s'y attelle, et pas si on attend je ne sais

quelle intervention extrieure ; de montrer que la pense n'est pas spare de

l'action, mais qu'elle en est le prolongement et la condition.Rsurgence des fondements de la dmocratie athniennePlutt que de me rfrer un dispositif immuable (la dmarche LIPMAN, en

l'occurrence), il apparait donc souhaitable que ce dispositif volue lademande et sous l'impulsion des participants. En classe, cette volution semanifeste principalement sous la forme de l'abandon des textes comme point de

dpart, comme rapport ci-dessus. A l'Universit Populaire, les enfants ontfait la mme demande. Dans l'un et l'autre cas, il s'agissait de sortir du

cadre assez rigide du recours au texte, pour pouvoir proposer des questions

qui n'en seraient pas issues. Notons d'ailleurs qu'une drive possible du

dispositif LIPMAN "pur", c'est que, quand les enfants ressentent ce cadre

comme trop contraignant, ils peuvent proposer des questions inspires par un

mot, un seul. A la limite, la phrase "Tu n'as aucune chance de gagner",

extraite de 'Elfie' pourrait lgitimement produire la question : "Que veut

dire 'avoir' ?" Dans ce cas, qui plus peut-tre qu'une drive, ressemble fort un dvoiement du dispositif, pourquoi refuser aux enfants la possibilit de


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produire des questions sans rapport avec le texte ? C'est ce qu'ont souhait

les participants de l'atelier organis dans le cadre de l'Universit

Populaire, au cours de l'hiver 2003. La rgle initiale, "Proposez des

questions inspires par le texte" a donc volu en "Proposez des questions

inspires par le texte, ou d'autres questions que vous auriez envie de

traiter". A d'autres moments, est apparue la possibilit de poser desquestions non plus inspires par un texte, maias par un objet propos par un

des participants et accept par les autres. Et j'entends "objet" au sens large

: des oeuvres d'arts visuelles ou auditives, des odeurs, des gots ont ainsit aussi explors ; ils ont du moins t source de questionnement, aussi

riche d'ailleurs que les textes de Lipman. Des traces consquentes de cette

faon de faire sont disponibles sur le site "Philosophes en herbe", o

figurent des compte-rendus des sances de l'atelier de discussion

philosophique que j'anime l'Universit Populaire de Caen.Cette caractristique du groupe, autoris faire voluer le dispositif qui

lui est propos, m'apparait comme une transposition assez pertinente d'un des

fondements de la dmocratie athnienne, l'isocratie, entendue comme l'galitpar rapport l'exercice du pouvoir. Ds lors que le groupe peut choisir de

faire voluer les rgles auxquelles il se soumet, le pouvoir est rellementpartag, beaucoup plus que dans un dispositif prsent comme immuable, mme

s'il se dfinit comme un "non-dispositif" (cf. "La mthode de l'intervenant",de Jean-Franois CHAZERANS). De ce point de vue, on peut d'ailleurs se

demander s'il n'est pas souhaitable de proposer dans les premires sances un

dispositif assez construit, qui se prtera plus facilement des amendements

successifs qu'un dispositif plus ouvert.Outre le principe d'isocratie, la dmocratie athnienne reposait sur

lisonomie, l'galit par rapport la loi, et sur lisgorie, l'galit par

rapport la prise de parole. Si l'galit par rapport la loi est au moins

proclame dans nos dmocraties, qui se disent "tats de droit", il semble que

les autres principes soient assez gnralement bafous. L'isocratie, difficile

probablement mettre en place l'chelle d'une nation regroupant desmillions d'individus, pourrait inspirer une rflexion pour, au moins,

"refonder la dmocratie locale", comme le dit Jeannette BOULAY. De mme,

l'isgorie serait davantage assure en pensant des moyens d'viter les drives

de la dmocratie reprsentative, au moins, encore une fois, au niveau local,

voire, comme le prconisait en son temps le Commandant COUSTEAU, une plus

vaste chelle, par exemple en utilisant les moyens de communication nouveaux.

Quoiqu'il en soit, une des faons de faire merger des proccupations de cetype est l'vidence la mise en oeuvre de ces principes dans le systmeducatif dans son ensemble, c'est--dire au sens le plus large possible : non

seulement au sein de l'cole, et ce, ds les plus petites classes, mais aussi l'extrieur de celle-ci, dans des lieux trs divers, l'Universit Populaire

de Caen fournissant un exemple, parmi d'autres, de ce qui peut tre entrepris

dans ce domaine. Au-del mme de ces institutions, officielles ou non, on peut

envisager que l'tude et la diffusion de ces principes pourraient faire

positivement voluer l'attitude ducative de certains parents...

discussions philosophiques pour enfants en zep

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