diseño sistema de evaluación y sistematización pie

DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

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ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN: 3 II. FUNDAMENTACIÓN: 7 III. OBJETO DE ESTUDIO Y EJES DEL PROCESO: 10 IV. PROPÓSITO DEL TRABAJO: 14

V. MARCO EMPÍRICO: 15 1. Experiencia Nacional 15 2. Experiencia Internacional 25

2.1. Experiencia Latinoamericana 26 2.2. Reino Unido, Home Office 28 2.3. Francia, Seine-Saint-Denis 35 2.4. Canadá, Québec 39 3. A Modo de Síntesis 42 VI. MARCO TEÓRICO: 49

1. Consideraciones Preliminares 49 2. Consideraciones Teóricas en torno a los tres Ejes 50

Equipos 50 Sujeto 53 Metodología 63 VII. METODOLOGÍA: 70 1. Evaluar y Sistematizar 70 2. Integración de lo Cuantitativo y lo Cualitativo 73 3. Orientación Metodológica 75 4. Identificación de Supuestos 78 5. Niveles de Desarrollo de la Evaluación y Sistematización 79 6. Objetivos y Matrices de Proceso 81 7. Flujograma de Proceso de Evaluación y Sistematización 93


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8. Planificación del Proceso: Carta Gantt 96 BIBLIOGRAFÍA: 99


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I.- INTRODUCCIÓN En el Servicio Nacional de Menores (SENAME) dependiente del Ministerio de Justicia, se

realiza una reforma en el año 2001, orientada a la separación de vías para la atención

diferenciada de niños/as y adolescentes vulnerados en sus derechos, y aquellos

vinculados a conductas transgresoras de norma. Con la separación de vías surge –entre

otras cosas-, la necesidad de atender a una población que se encuentra en un espacio de

intersección entre estos dos grupos objetivos: niños y niñas no responsables ante la ley y

que han cometido transgresiones a la norma. Es así como surgieron proyectos de

Inimputables, los cuales atendieron a dicha población en el marco de la protección

especializada, bajo la cual además se encontraban otros proyectos en desarrollo,

orientados a temáticas específicas.

Los resultados de los proyectos de Inimputables, en conjunto con la opinión de equipos de

intervención del área de protección especializada, dan cuenta de la necesidad de atender

a esta población objetivo de manera integral, dado que cuya característica principal no era

necesariamente la transgresión de norma, sino por sobre ella, la vulneración grave de sus

derechos1. En este marco surge una propuesta de intervención integral especializada (en

adelante, PIE), que plantea la integralidad en términos de atención especializada con una

población objetivo en situaciones de “Alta Complejidad”.

Por otro lado, desde la Dirección de Protección a la Familia de Carabineros de Chile

(DIPROFAM), se genera una base de datos con todos los ingresos de niños/as y

adolescentes a una comisaría por cualquier motivo, llamado Programa de Seguridad

Integrada (PSI): 24 Horas. A través de la firma de un convenio entre DIPROFAM y

algunos Municipios, son entregados dichos listados permanentemente como dispositivo

de detección temprana. Muchos de esos Municipios generan proyectos de intervención

asociados al mencionado listado, con Fondos de Apoyo a la Gestión Municipal, fondos

que administra la División de Seguridad Pública (DSP). Esta División, dependiente del

Ministerio del Interior, establece en su Estrategia Nacional de Seguridad Pública, una

meta asociada a la atención especializada de niños/as y jóvenes que pertenezcan al PSI:

24 Horas, esto se genera desde la Unidad de Prevención de las Violencias y el Delito, la

1 SENAME, 2006


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que plantea perspectivas con un significativo énfasis en la descriminalización de la

prevención.

En base a la reconocida experticia de SENAME en los temas de infancia y a los avances

en la construcción de una mirada y un lenguaje compartido para comprender la situación

de niños, niñas y adolescentes (especialmente el énfasis en la perspectiva de derechos y

en la necesidad de realizar acciones de prevención social focalizada desde esta

perspectiva) por parte de SENAME y la DSP, es que entre ambas instituciones surge un

convenio llamado “Programa de Atención Integral para Niños, Niñas y Adolescentes

provenientes del Programa de Seguridad Integrada: 24 Horas”.

Tal convenio cuenta de tres componentes; el primero de ellos la Intervención, asociada a

los PIE que se encuentran en los territorios y donde se establece que hasta el 20% de la

cobertura de dichos proyectos en la Región Metropolitana, corresponda a población

derivada de los PSI: 24 Horas. Además de lo anterior, se generan nuevos proyectos con

fondos del Ministerio del Interior, con objeto de abordar únicamente a población derivada

del PSI: 24 Horas, con las mismas orientaciones en términos de metodología de

intervención. El segundo componente es la Capacitación de los equipos de intervención

en relación al programa de atención que se pretende instalar. En tercer lugar, el

componente Evaluación y Sistematización, para el cual se configura una Unidad de

Investigación y Sistematización y cuyo primer producto es el presente diseño. El proyecto

completo se extiende entre noviembre del año 2007 y junio del año 2010.

El convenio en general y el proceso de evaluación y sistematización en particular se

configura como nexo entre dos instituciones, donde se pretende colaborar en el

desarrollo de un lenguaje técnico que permita la convergencia de ambas miradas: la

protección y la prevención, bajo una perspectiva de derecho.

El presente documento se estructura como el diseño de evaluación y sistematización de la

experiencia de ejecución de los PIE, enfocándose en los elementos (o componentes) que

distinguen este programa de otros. Se definen tres ejes que guían el desarrollo del trabajo

en tanto levantamiento y análisis de información; el eje Sujetos, el eje Metodología y el eje

Equipos. Se procura además, la realización de un trabajo coordinado e integrado con los

actores relevantes –como sujetos de atención, ejecutores, supervisores, u otros- que


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participan en el proceso de ejecución de dichos proyectos y otorgando a la variable

territorialidad y sus particularidades un lugar importante.

De la misma manera, se pretende que el diseño se configure como una alternativa de

evaluación y sistematización integral, en cuanto involucre aspectos cuantitativos y

cualitativos y diferentes niveles de profundidad en los análisis de información que se

generen, así como complementariedad entre ambos procesos, la evaluación y la

sistematización.

La presente propuesta releva el acercamiento a la práctica interventiva como mecanismo

de levantamiento de conocimientos y como el lugar al cual retornan las observaciones

generadas. Esta posibilidad implica la inclusión de diferentes actores al proceso (niños/as

y adolescentes, equipos interventores, supervisores de SENAME, entre otros relevantes).

Atender a esta situación desafía al presente diseño a contar con un rango de flexibilidad

tal, que permita ir haciendo modificaciones pertinentes y cuando sea necesario, tanto al

diseño programático como a su puesta en práctica. Cabe señalar que al configurarse el

PIE como una propuesta de intervención innovadora, el presente diseño pretende ser un

aporte desde el no saber, desde el hacerse preguntas, lo que genera un proceso de

evaluación y sistematización recursivo que permita modificaciones a diversos niveles y en

distintos momentos del proceso, en la medida que esto sea necesario.

El desarrollo del documento comprende una fundamentación, que enfatiza en relevar la

pertinencia de evaluar y sistematizar para avanzar en procesos de mejoramiento continuo

de la calidad interventiva; distingue claramente el objeto de atención del trabajo: el

Programa de Intervención Integral Especializada (PIE) y define tres ejes clave para

abordarlo. Asimismo, se explicita un propósito para todo el proceso, a partir del cuál se

estructuran luego, objetivos generales y específicos para cada una de las cuatro fases en

que se organiza el trabajo.

Como forma de brindar un sostén empírico al trabajo, se relevan experiencias nacionales

e internacionales que refieren, desde distintos énfasis y perspectivas, a elementos

considerados clave para la intervención con niños, niñas y adolescentes en situaciones

comprendidas como de Alta Complejidad, sin desatender a los factores de contexto que


PZP / LSL / MBP. 6

claramente inciden, tanto en la puesta en práctica de las intervenciones que se destacan,

como en los análisis respecto de los resultados que se alcanzan.

Se destaca también el desarrollo de un marco teórico, en el cual se hacen explicitas

algunas decisiones respecto a desde donde se posiciona esta Unidad para el desarrollo

de este trabajo y llevar adelante el proceso de evaluación y sistematización. Tal marco se

elabora en función de los tres ejes centrales que articulan el proceso y se constituye en un

prisma desde el cual aproximarse a ellos.

Finalmente, se desarrolla la propuesta metodológica, destacándose su intención por

integrar evaluación y sistematización; métodos cuantitativos y cualitativos y por incluir a la

mayor cantidad de actores pertinentes al trabajo, en una lógica que debiera ir ganando

paulatinamente en poder explicativo y propositivo.

Si bien se trata de una propuesta que se extiende hasta junio del año 2010, permanente y

periódicamente se irán elaborando informes y avances que permitan insumar tanto el

diseño programático, como las prácticas interventivas de los proyectos.

Por último, se destaca el carácter recursivo de esta propuesta metodológica, por lo que se

hace presente la posibilidad de modificaciones en el transcurso de su implementación de

acuerdo a los requerimientos y exigencias que plantee su propia puesta en marcha.

Se espera que la aplicación del presente diseño a junio del año 2010, con las

modificaciones y mejoras que se puedan haber aplicado en el proceso, permita generar

insumos suficientes para definir los elementos que den cuenta de una atención de calidad

para una población objetivo con características tan especiales como lo son los niños/as y

adolescentes, sujetos de atención de los PIE.


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II.- FUNDAMENTACIÓN

Los PIE, responden a la necesidad visualizada por SENAME, de “generar una alternativa

de intervención que aborde integralmente al sujeto de atención, evitando de este modo su

fragmentación en “temáticas” que han tendido a ser objeto de programas parcializados,

con escasa articulación entre ellos y con otros actores en el territorio”2, dando cuenta así

de la misión institucional 2006-2010, la cual se expresa como, “Liderar, promover y

fortalecer un Sistema Nacional de Protección de los derechos de niños, niñas y

adolescentes vulnerados y de responsabilización de los infractores de ley, a través de

programas integrales de atención que permitan una oportuna restitución y reinserción

social, con un enfoque intersectorial, territorial y de calidad”3.

Por otro lado, desde el Ministerio del Interior y específicamente, en la División de

Seguridad Pública desde la Unidad de Prevención de las Violencias y el Delito, se intenta

generar un dispositivo para dar cumplimiento a una meta de la Estrategia Nacional de

Seguridad Pública, que se desarrolla dentro del Eje de Prevención y donde uno de sus

objetivos es “Aumentar las acciones de protección y prevención para niños/as y jóvenes

vulnerables”4, lo que se operacionaliza entre otras metas, en “atención especializada a

250 niños/as y jóvenes de la región metropolitana, beneficiarios del programa 24 horas”5.

De las necesidades de dar cumplimiento tanto a la misión como a las metas específicas

en el marco del desarrollo de Política Pública a nivel nacional, ambas instituciones

establecen un convenio de colaboración como dispositivo de encuentro entre dichas

necesidades, el cual es operacionalizado en el proyecto-convenio “Programa de Atención

Integral para Niños, Niñas y Adolescentes provenientes del Programa de Seguridad

Integrada PSI: 24 Horas”, donde se explicita que “estos niños, niñas y adolescentes son

sujetos de focalización de la política pública no porque sean los responsables de los

problemas de seguridad, sino porque son ciudadanos a los que el Estado debe proteger

en forma especial6”. Se agrega además que estas estrategias, orientadas a favorecer la

integración social, se articulan desde la perspectiva de la detección e intervención

2 SENAME, 2007, p. 2 3 SENAME, 2006 4 DSP Min. Interior, 2006, p. 17 5 Op. Cit. p. 18 6 Ministerio del Interior, SENAME, 2007, p. 5


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temprana y en una etapa del desarrollo evolutivo donde los procesos de prevención

secundaria y terciaria obtienen mejores resultados7.

Lo anterior, responde a la clara necesidad de una articulación intersectorial efectiva, esto

es, que se exprese en planes y programas que logren entrar en interacción con el sujeto

hacia el cual se orienta la política pública, abordándolo de manera integral y

multidimensional.

Es relevante destacar que, existe acuerdo en “la necesidad de aumentar las acciones de

protección de los derechos de niños/as y adolescentes que sufren alguna situación de

vulnerabilidad, entendiendo que la exposición de éstos a determinados factores de riesgo

(individuales, familiares y sociales) puede –en algunos casos- contribuir al desarrollo de

comportamientos violentos y/o transgresiones de norma y su eventual ingreso a los

circuitos judiciales”8, dificultándose de esta manera su desarrollo integral y su adecuada

integración social.

Es así como muchos niños/as y adolescentes, sujetos de atención de los PIE, en tanto

Programas de Protección Especializada, y de acuerdo a sus perfiles, se vuelven

simultáneamente sujetos de atención de una política de protección de derechos a la

infancia y la adolescencia y sujetos de atención de una política de seguridad pública. En

consecuencia, se requiere un abordaje con un mayor nivel de integralidad que exija la

existencia de programas de intervención social que devengan de la integración de ambas

perspectivas.

En el caso de niños/as y adolescentes que se encuentran en situaciones

conceptualizadas como de Alta Complejidad, (perfil de sujeto al que se asocian los PIE)

se asume la “presencia simultánea de diversas problemáticas asociadas a vulneraciones

sistemáticas de derechos”9, por lo anterior, se comprenderá para efectos del presente

diseño, como una definición que se asocia a la presencia de vulneraciones graves de

derechos y que alude también a conductas transgresoras de norma, en tanto dichas

conductas puedan generar daño a sí mismos o bien a terceras personas.

7 Múltiples estudios, en diferentes lugares y desde distintas disciplinas, apuntan en esta dirección. Se destaca el estudio de Duque, Orduz, Sandoval, Caicedo y Klemens; 2007 7 DSP. Ministerio del Interior, 2007 p. 1 9 SENAME, 2007 p. 2


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Dado lo anterior, se asume que la Alta Complejidad no es una condición atribuible al

sujeto de atención, sino más bien, una característica que alude a la situación en la que se

encuentra dicho sujeto, situación que puede ser eventual. Lo que es intrínseco a estos

niños/as y adolescentes es su condición de sujeto de derechos y desde esta perspectiva,

los PIE aluden a la restitución de aquellos derechos que están siendo vulnerados. Lo

anterior, implica un importante desafío a enfrentar como país, orientando políticas y

acciones pertinentes para proteger, restaurar y/o reparar los derechos que niños/as y

adolescentes ven vulnerados o en riesgo de serlo en su cotidianidad.

El Programa de Intervención Integral Especializada propuesto por SENAME y los

proyectos elaborados por las Organizaciones Colaboradoras Acreditadas (OCA), vienen

en buena medida a ser consecuencia de lo anterior. Por ello, evaluar y sistematizar su

práctica interventiva debiera ir dando cuenta de las posibilidades y dificultades existentes

para trabajar con este sujeto, reconociendo las metodologías más pertinentes para ello,

como los requerimientos que los equipos de trabajo tienen para el desarrollo de su

quehacer en un marco de calidad.

Dado que esta modalidad de proyectos (PIE), se generan como una metodología de

intervención innovadora, surge la necesidad de elaborar y ejecutar un diseño de

evaluación y sistematización con objeto de que al finalizar el proceso 2007-2010, estos

proyectos ofrezcan una respuesta de calidad frente a las situaciones de vulneración de

derechos presentadas por un importante grupo de niños/as y adolescentes de nuestro

país.

En este sentido, diseñar e implementar un modelo de evaluación y sistematización de los

PIE, es un desafío de carácter técnico orientado a generar los conocimientos necesarios

para fortalecer y mejorar la calidad de la intervención a través del reconocimiento de las

mejores prácticas interventivas para abordar a los niños/as y adolescentes con los que se

trabaja. El proceso debiese permitir documentar qué y cómo se está haciendo, levantar

análisis en torno a ello y orientar nuevas formas, pertinentes, efectivas y eficientes de

trabajo con este sujeto de atención.

De lo anterior se releva la idea de la centralidad en los niños/as y adolescentes a la hora

de evaluar y sistematizar una apuesta interventiva como el PIE, pues resulta clave


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avanzar en la identificación y puesta en práctica de estrategias metodológicas adecuadas

y respetuosas de la integralidad del sujeto al que se orientan, considerándolo en calidad

de sujeto de derechos.

A continuación se plantea el abordaje de este proceso, a través de la definición de su

objeto de estudio y de los ejes que guiarán tanto su diseño como su ejecución.

III.- OBJETO DE ESTUDIO Y EJES DEL PROCESO

El objeto de estudio del presente trabajo es el Programa de Intervención Integral

Especializada (PIE) y la finalidad del proceso a desarrollar en el período 2007-2010, es la

generación de un modelo de intervención. El PIE se define por focalizarse en un perfil de

sujeto en particular: niños/as y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad; a los

que procura brindar una atención integral y especializada.

Se reconocen entonces, tres elementos clave de la definición que orientan la focalización

de la mirada en aras a evaluar y sistematizar el quehacer de los PIE:

1. El sujeto de atención; definido en tanto niños/as y adolescentes en situaciones

de Alta Complejidad. Esto entendido como, “población infanto-adolescente que

presenta vida de calle; con ruptura o debilitamiento de los vínculos familiares;

comisión de ilícitos –por los que resulten inimputables o que formen parte de sus

trayectorias de vida aunque no hayan sido sancionados-, realización de trabajos

bajo formas de explotación; fuera del sistema escolar o en el límite de la exclusión;

con dificultad para acceder a bienes y servicios sociales; que además pueden

presentar consumo problemático de drogas, entre otras”10 como “vida en contextos

de violencia y/o riesgo vital. Todas ellas, situaciones que pueden darse además

simultáneamente en la población atendida”11.

Asociado a este perfil se encuentra el tema de las vías de ingreso de niños/as y

adolescentes a los proyectos y las formas de diagnosticar y calificar bajo esta

10 SENAME, 2007a, p. 6 11 Op cit, p. 2


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definición de perfil; cuestión particularmente importante de observar en el caso de

aquellos proyectos que presentan vía de ingreso exclusiva desde el PSI: 24 Horas

de Carabineros.

2. El carácter de integral; que hace mención a la forma de abordar al sujeto antes

descrito, donde los PIE intentan “generar una alternativa de intervención que

aborde integralmente al sujeto de atención, evitando de este modo su

fragmentación en “temáticas” que han tendido a ser objeto de programas

parcializados”.12 Lo integral en consecuencia, se constituye en la articulación de

una mirada comprensiva del sujeto de atención por parte de equipos y del mismo

sujeto; su historia y su entorno; las estrategias metodológicas de las que se

dispone para efectuar la intervención de manera articulada en tanto intervención

individual como en red; y la articulación que realizan los equipos de trabajo con el

fin de desarrollar las metodologías adecuadas. Tales estrategias debieran por

tanto diferenciarse y complementarse de manera tal de favorecer un “abordaje

multidisciplinario que privilegie la integralidad, de tipo psico y socioeducativo y

psicoterapéutico, y con un alto porcentaje de trabajo en red. Dadas las

características del sujeto de atención, uno de los énfasis en la intervención debe

considerar un sistema tutorial, como una metodología que releva el

acompañamiento integrado”13.

3. El carácter de especializado; es otorgado por los objetivos a los que se orienta la

intervención, en este caso, “a la reparación del daño que presentan los niños,

niñas y/o adolescentes”14, asociado fundamentalmente a “procesos de

resignificación del niño, niña o adolescente que presenta situaciones de alta

complejidad y propiciar sus procesos de integración familiar y social”15,

entendiéndose la resignificación como procesos de restitución de derechos,

superación de secuelas de diverso orden (psicológicas, físicas, etc.) y la

reelaboración de las experiencias de vulneración.

12 SENAME, 2007b, p. 2 13 Ibíd. 14 Ibíd. 15 Op. Cit. p. 3


PZP / LSL / MBP. 12

El carácter de especializado va de la mano entonces, de la necesaria

especialización de los profesionales que conforman los equipos, pues están

llamados a realizar intervenciones con un alto grado de especificidad y a

establecer modelos de gestión acordes a los requerimientos de la intervención.

En consecuencia, es posible decir que el quehacer de un PIE se ve significativamente

implicado por las características y significaciones que se tengan del sujeto con el que se

trabaja, emergiendo como desafío clave la aproximación a la significación que el sujeto

hace de sí mismo; la consecuente distinción e implementación de metodologías

apropiadas y acordes con tales características y significaciones y que se orienten al logro

de los objetivos planteados; y por la manera en que los equipos de trabajo gestionan su

labor, en términos de coordinaciones hacia el interior de los proyectos (a niveles multi,

inter y trans-disciplinarios) y en términos de esas mismas coordinaciones al servicio del

trabajo en red, con miras a participar de sistemas locales de protección de derechos.

Para efectos del presente trabajo, se definen tres ejes centrales para el proceso de

evaluación y sistematización que responden a la pregunta por ¿qué se sistematiza?, la

que puede responderse como sigue: “al menos son tres instancias: la práctica del grupo

popular, la práctica de los educadores (o de los profesionales o técnicos) y la relación

intencionada entre ambos (el método)”16, por lo que se propone:

• Eje SUJETO de atención, tanto a nivel de su caracterización como de las

significaciones (considerando las definiciones que los propios sujetos realizan

de sí mismos y las que los equipos de trabajo construyan de ellos y ellas).

• Eje METODOLOGÍAS, referido a las formas de articular el qué se hace y el

cómo se hace para el abordaje de las situaciones que se intervienen

(adecuándose al sujeto de atención y orientándose al logro de los objetivos de

cada fase interventiva; con miras a resignificar las experiencias de vulneración

y a favorecer procesos de integración familiar y social).

• Eje EQUIPOS, atendiendo tanto a su estructura como a su funcionamiento de

trabajo, en lo que respecta a su gestión interna, como a su gestión de red,

16 PALMA, Diego, 1992, p. 17


PZP / LSL / MBP. 13

relevando los niveles multi, inter y trans-disciplinarios en tanto equipos

especializados.

Así, “podemos entender que la práctica del grupo popular (sujetos de atención) es el

momento central que organiza este sistema; (…) la práctica de los educadores (equipos)

pierde mucho de su sentido si no se define en función de la posibilidad y necesidades que

le señala la práctica del grupo (…), el método deja de ser ritual cuando se define concreta

e históricamente como traspaso y comunicación entre un educador (equipo de la

intervención) y un grupo popular (sujeto de atención) determinados”17; por lo tanto se

plantea que, “las tres instancias son distintas, no sólo intelectual o analíticamente

separables, sino realmente distintas”18.

Cabe destacar por cierto, que el quehacer de cada proyecto PIE se verá además

significativamente implicado por la variable territorialidad, debiendo pensarse siempre en

contexto, de manera tal de responder a las especificidades que cada espacio local

presenta, pues si bien, las situaciones que viven niños/as y adolescentes (también sus

familias y comunidades) pueden ser las mismas, cobran expresiones particulares según

cada territorio, entendiendo territorio en sus dimensiones físico-ambientales y

socioculturales, lo que resulta ser transversal al proceso de intervención y por tanto al

proceso de evaluación y sistematización.

17 Op. Cit. p. 18 18 Ibid.


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IV.- PROPÓSITO DEL TRABAJO En virtud de todo lo anterior, se toma la decisión de establecer un propósito general que

guía todo el proceso de evaluación y sistematización, el que se encuentra dividido en

cuatro grandes etapas, de acuerdo al proyecto-convenio SENAME-Ministerio del Interior.

Es así como en un primer momento del proceso, se debe generar un producto a ser

entregado en Febrero del 2008, para el cual se establece un objetivo general con sus

respectivos objetivos específicos. Lo mismo se desarrollará para cada fase del proceso, la

segunda, entre Marzo y Diciembre del 2008, la tercera fase durante todo el año 2009 y

finalmente la cuarta fase durante el primer semestre del año 2010, lo que se especifica en

el apartado Metodología y donde cada etapa establece productos a entregar donde se

espera relevar información atingente que permita generar modificaciones si es necesario.

El propósito se define como sigue: “contribuir a la construcción y mejoramiento de un modelo de intervención pertinente orientado a un grupo de niños/as y adolescentes que se encuentran en situaciones de Alta Complejidad, como insumo en la generación de políticas públicas orientadas a la protección de derechos, la prevención de sus vulneraciones y la prevención de violencias en este grupo objetivo”.


PZP / LSL / MBP. 15

V.- MARCO EMPÍRICO

Con la elaboración del Marco Empírico se pretende reconocer algunos componentes

clave, tanto en la experiencia nacional como internacional, que nos den luces para

identificar elementos de ejecución, evaluación y sistematización de los PIE.

La recogida de información se ha centrado en dos aspectos: el trabajo con niños/as y

adolescentes en situaciones de Alta Complejidad y orientaciones metodológicas en tanto

sistemas de protección de derechos, modelos socioeducativos y la implementación de

sistemas tutoriales.

Es importante considerar que se busca cierto equilibrio en el levantamiento de información

que nos refiera datos de resultados obtenidos y también de las estrategias metodológicas

empleadas en el trabajo.

1. Experiencia Nacional

Respecto de la experiencia nacional, se opta por trabajar sobre tres documentos de

SENAME, dos en los que se desarrollan evaluaciones con orientaciones y perspectivas

distintas, que muchas veces dan cuenta de tensiones al interior de la Institución respecto

del abordaje de los niños/as y adolescentes y un tercer documento, que da cuenta de la

experiencia de SENAME con proyectos con población inimputable. Así también se aborda

una experiencia chilena en torno a tutorías.

1.1. El estudio realizado por la USACH, “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración Social de Niños y Niñas.” Publicado en Febrero del año 2005, tiene como

objetivo principal: “Explorar los efectos que los programas implementados por el Servicio

Nacional de Menores tienen en la capacidad de integración social de los niños/as y

adolescentes egresados, considerando variables asociadas a la oferta programática, a la

población beneficiaria y al contexto”19. El presente documento se releva con objeto de

atender a las significaciones que del sujeto y su entorno se construyen para proponer

intervenciones, uno de los ejes de análisis de este trabajo.

19 SENAME – USACH, 2005, p. 14


PZP / LSL / MBP. 16

Cabe señalar que desde el punto de vista cuantitativo, el estudio destaca cifras en torno a

elementos que no necesariamente se encuentran relacionados con aspectos cualitativos.

Interesa relevar que la mayoría (42%) de los niños y niñas ingresa antes de los 13 años

de edad al sistema, lo que coincidiría con la edad que representa el mayor ingreso a los

PIE de la Región Metropolitana hasta Diciembre de 2007. “En el periodo 1990-2002, la

Red SENAME atendió 418 mil 451 casos, de los cuales 107 mil 702 niños/as y

adolescentes, es decir el 26%, registra más de un ingreso a alguno de los sistemas”20. Del

mismo modo, destacan que “el 40,9% de los Adolescentes egresados del área de

Responsabilidad Juvenil presenta más de un ingreso a la Red SENAME, mientras que en

el área de Protección de Derechos esta cifra alcanza un 32,3%”21.

No obstante el elevado porcentaje de reingresos a la red, agregan que “no todo reingreso

tiene necesariamente una connotación negativa, pues a veces es el mismo egresado

quien desea regresar a un programa determinado, aunque está claro que ese deseo se

relaciona con situaciones problemáticas no resueltas o con condiciones familiares o del

entorno que, a su juicio, presentan menos posibilidades de desarrollo y bienestar”22.

Lo anterior incita a pensar que tales niños/as y adolescentes no cuentan con espacios

sociales que ofrezcan condiciones para una integración social efectiva, es decir, en los

cuales puedan ejercer y disfrutar de sus derechos, o bien, espacios donde logren resolver

dificultades, viéndose en ocasiones impelidos a reingresar a la red. Entonces, sería

importante preguntarse además de cual es la capacidad integradora de la oferta de

SENAME, por los espacios reales de integración social para niños/as y adolescentes que

ingresan a la red.

En la línea más cualitativa del estudio, llama la atención una opinión de la otrora Jefa del

Departamento de Protección de Derechos del SENAME, donde plantea que “los (niños/as

y adolescentes) atendidos son básicamente habitantes de sectores pobres, víctimas de

abandono y maltrato, y nacidos en un núcleo familiar disfuncional. Vienen, principalmente,

de sectores marginales y familias precarias, con circunstancias familiares muy adversas,

20 Op. Cit. p. 29 21 Ibíd. 22 Ibíd.


PZP / LSL / MBP. 17

sin factores protectores. La pobreza es la que agudiza la situación riesgosa y culmina en

la vulneración de derechos”23.

Lo anterior da cuenta de una mirada poco promocional en relación a la situación de

pobreza, enfatizándola como factor generador de vulneración, con tendencia a la

patologización de dicha situación, desconociendo tanto los recursos como los factores

protectores de personas y territorios en situación de pobreza. Del mismo modo, se

destaca la linealidad en el análisis de un proceso que desemboca en que un niño/a o

adolescente se convierta en víctima de alguna vulneración de derechos. Cabe destacar

que si bien es la opinión de una persona, representó en su momento la opinión

institucional.

Respecto de las descripciones de las situaciones de origen de los sujetos de atención, los

equipos de trabajo del área de Responsabilidad Juvenil, reconocen algunos elementos

comunes en las historias de vida particulares, las que “sólo se diferencian por su nivel de

gravedad, teniendo como base estructural común la pobreza. Esta condición de

precariedad llevaría al debilitamiento de la familia y de las redes que la sustentan. Las

carencias se traducen en maltrato, abandono, consumo de droga, desadaptación,

problemas escolares, niños con dificultades para comunicarse y con baja autoestima”24.

Así también plantean que, “la sumatoria de situaciones como el maltrato durante la

infancia, el escaso afecto recibido, la dificultad para la adaptación al sistema educativo

formal y la existencia de un grupo de pares leal y cohesionado, pero vinculado al consumo

de drogas y a conductas delictivas, deriva en un comportamiento violento y en el

involucramiento en acciones que los llevarán a ser detenidos y posteriormente derivados

a sistemas de responsabilización y control conductual” 25.

Se vuelve a enfatizar la situación de pobreza como un factor que favorece el ser víctima

de vulneraciones de derecho y/o transgredir la norma, esta vez desde los equipos

interventores, corriendo el riesgo de comprender la situación de pobreza desde una óptica

criminalizadora y en tanto, de abordarla desde perspectivas estigmatizantes y con énfasis

en el control social. No obstante, se debe considerar que las personas que viven en

situación de pobreza, especialmente niños/as y adolescentes, muchas veces cuentan con

23 Op. Cit. p. 59 24 Op. Cit. p. 70 25 Op. Cit. p. 102


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condiciones desmejoradas para reconocer y ejercer sus derechos, pero se debe tener en

cuenta que esto es solo una condición y no atributos propios de las personas. Con ello, se

vuelve necesario destacar que si el énfasis está puesto en la pobreza como factor clave

en la protección o desprotección de los derechos y/o en la transgresión de norma

asociado a infancia, en la medida que el fenómeno estructural (situación de pobreza) no

se solucione, es presuntuoso pensar en resolver el tema de la infancia

vulnerada/transgresora.

Así y todo, el estudio recomienda que además de tener presente la atención directa es

necesario considerar el ámbito educacional y mercado laboral como imprescindibles en el

desarrollo de las intervenciones; se sugiere fortalecer el trabajo con familias y contar con

una articulación de redes intersectoriales a nivel nacional, regional, comunal y local. Sin

embargo, esto pierde su potencia interventiva, en tanto las definiciones que subyacen a

esta propuesta nos plantean un sujeto de atención por completo dependiente y con

trayectorias de vida lineales y hasta cierto punto predeterminadas.

En definitiva, siguiendo los hallazgos de este estudio y considerando que muchos de los

factores enumerados anteriormente se relacionan con perfiles de Alta Complejidad, se

podría suponer que los/as niños/as y adolescentes que hoy día son sujetos de atención

de los PIE, mañana serán sujetos de atención del área de Responsabilidad Juvenil,

socavando las posibilidades de esta apuesta interventiva y minimizando su sentido

profundo.

1.2. Por otra parte, en el “Documento Programático, Programas Especializados en Reparación” publicado el año 2006 por el DEPRODE, se establecen importantes

conclusiones. Este trabajo intenta, en base a una revisión bibliográfica, establecer el

estado actualizado del funcionamiento técnico y de gestión de los proyectos, para en un

segundo momento, “acercarse a las realidades” (los equipos de intervención), con objeto

de conocer posibles problemas operativos presentes en el diseño vigente para atenciones

especializadas.

El discurso desplegado por los participantes del estudio puede organizarse en función del

reconocimiento de nudos críticos, propuestas y/o requerimientos (expresados muchas

veces en necesidades) y elementos valorados de su intervención.


PZP / LSL / MBP. 19

Respecto de los nudos críticos relevan: la ausencia de diferenciación en intervenciones

orientadas a reparación intermedia, la sobreintervención como dificultad permanente

(ligada a la falta de coordinación entre proyectos complementarios), la falta de claridad en

relación a “perfiles de complejidad”, la dificultad para problematizar de los sujetos de

atención y la dificultad para incluir y responsabilizar a las familias en la intervención.

Además, plantean la dificultad para alcanzar las metas debido a los porcentajes de logro

tan elevados, poco medibles y sin orientación cualitativa que se les piden, la dificultad

para precisar metodologías de intervención adecuadas a un perfil de sujeto que no queda

claro tampoco, así como las dificultades para realizar planes de intervención integrados y

la falta de claridad respecto de la duración de las fases de intervención.

Finalmente, se refieren al tema de los recursos humanos, destacando la pérdida de la

motivación, y la alta rotación de profesionales.

Respecto de las propuestas y/o requerimientos, levantan lo siguiente: la necesidad de un

enfoque integral que de espacio para la sistematización, orientaciones de trabajo

integrales que superen la fragmentación del sujeto, socialización de experiencias exitosas

en relación a técnicas de trabajo, miradas cohesionadas de los equipos en torno a

intervenciones terapéuticas y educativas, clarificación del componente legal

(intersectorialidad más efectiva en este aspecto), la consideración formal del autocuidado

de los equipos como parte del proceso de intervención, así como el perfeccionamiento y

capacitación permanentes, “compartir buenas prácticas en forma periódica y contar con

asesoría y acompañamiento técnico permanentes”26 y acotar la cobertura a nivel comunal.

Además, se plantea la importancia de relevar definiciones institucionales respecto a

modelos de intervención en proyectos especializados, incorporar ciclos evolutivos en la

intervención, intensificar el trabajo con familias a través de estrategias innovadoras,

incorporar con mayor pertinencia el enfoque de género y concebir la “vulneración de Alta

Complejidad con presencia de multiproblemáticas”27 que permitan y requieran un enfoque

holístico de intervención.

26 SENAME, 2006, p. 28 27 Op. Cit. p. 33


PZP / LSL / MBP. 20

Sugieren actualizar las orientaciones técnicas mediante documentos anexos, promover el

desarrollo de estrategias de sensibilización social y de intervención en red, la generación

de informes de avance integrando buenas prácticas, que se establezcan espacios

formales de capacitación, que las bases técnicas involucren alguna regulación que

favorezca la permanencia del recurso humano, flexibilidad en torno a diagnóstico de

regiones, la entrega de herramientas para la formulación de diagnósticos cualitativos y

cuantitativos (integrados) respecto de las características de los usuarios.

Respecto de lo que valoran; destaca el trabajo comunitario, considerado como alternativa

para abordar la multicausalidad de las problemáticas de las familias, lo que requiere una

atención complementaria con diversos actores de la red y la concepción de los equipos

como especializados.

Finalmente, evalúan como positiva la licitación de proyectos integrales, en la medida en

que se optimizaría la intervención -sobretodo a nivel ambulatorio-, y que provocaría un

mejor aprovechamiento de los recursos. Sin embargo, indican que solo algunas temáticas

especializadas se podrían agrupar favoreciendo un enfoque integral. La dificultad la sitúan

en la resistencia de las OCA a lo cambios.

Se entiende que los elementos aquí relevados fueron un insumo clave para la formulación

del PIE, el cual intenta responder sino a todas, al menos a la mayoría de las situaciones

aquí planteadas. No obstante, se podría aventurar que son estos mismos elementos, los

que en la implementación de los PIE se configurarían como nudos críticos importantes.

En términos generales, de la experiencia del Servicio Nacional de Menores y respecto de

los documentos seleccionados, podemos establecer que hay dos miradas que pueden ser

antagónicas, pero que responden a momentos diferentes de la institución. Se destaca

especialmente, el último documento presentado, que data del año 2006, donde se

presentan elementos que han sido recogidos para dar forma al PIE, por lo que resulta

relevante establecer la continuidad de la información rescatada y la preponderancia de

que son los mismos interventores (quienes, a juicio de esta Unidad, poseen la experiencia

de la realidad, del cotidiano de los sujetos de atención y de los contextos en los cuales

desarrollan su trabajo) quienes demandan una atención especializada de tipo integral, con


PZP / LSL / MBP. 21

elementos específicos que ellos consideran relevantes de ser aplicados tanto a nivel de

gestión interna, licitación, gestión intersectorial, perfiles de sujeto y modalidades de

intervención.

1.3. Es relevante considerar algunos aspectos de la experiencia de SENAME en la

“Atención de niños, niñas y adolescentes Inimputables en Protección Especial”, en

tanto significa una apuesta interventiva previa a los PIE y desde la cual se levantan

insumos considerables para su diseño.

El primer punto a destacar tiene relación con el sujeto de atención de tales proyectos,

pues de acuerdo a información de SENAME28, sólo el 46,2% de los ingresos

corresponden a un perfil puro de inimputable, es decir, niños, niñas y adolescentes que

hayan ingresado por presentar situaciones de conflicto con la justicia (sean faltas, simples

delitos o infracciones graves), mientras el 53,8% restante de los ingresos a tales

proyectos lo hizo por presentar situaciones de vulneración de derechos.

En el mismo documento se destaca que en modalidad ambulatoria se obtuvo mejores

resultados (42, 3% de éxito) y menos interrupciones de procesos (23,5%) que en la

modalidad residencial (33,3% y 41,65% respectivamente), relevándose además que en la

modalidad ambulatoria, los procesos interventivos con niños, niñas y adolescentes fueron

más acotados en el tiempo (336,2 días en modalidad ambulatoria y 465,7 días en

modalidad residencial).

Se destaca también, que los proyectos de atención a población inimputable, procuraron

incorporar un sistema tutorial a sus metodologías de intervención, sistema tutorial que no

se encuentra sistematizado. Se relevó la figura del tutor/a como un acompañante cercano

a niños, niñas y adolescentes quien “promoverá la restauración y reparación de derechos,

la instauración de un sentido de responsabilización fomentando el respeto por los

derechos de terceros, así como la inserción y el mejoramiento de sus vínculos

familiares”29. Se explicita además que el término tutor/a es empleado como forma de

diferenciarse con el de delegado, propio de los sistemas de Libertad Asistida, sin perjuicio

de reconocer explícitamente la función de control que compete al tutor/a.

28 SENAME, 2006 29 SENAME, 2004


PZP / LSL / MBP. 22

De la experiencia de los proyectos de atención de población inimputable, SENAME

levanta los siguientes aprendizajes: “La necesidad de un modelo de atención ambulatorio,

articulado con la oferta residencial si corresponde y el desarrollo de un modelo de

intervención que aborde simultáneamente el conflicto con la justicia y situaciones de grave

vulneración de derechos, desde un enfoque integral” y desde ahí propone: “La

implementación de Centros de Intervención Integral Especializada, como programas

reparatorios y psico-socio-educativos, estos centros acogerán la demanda de atención de

niños y niñas inimputables, así como otras temáticas que puedan definirse como de Alta

Complejidad (consumo problemático de drogas, PFTI, situación de calle, entre otras)”30.

Lo anterior da cuenta de que la experiencia de estos proyectos se constituye en una

instancia fundamental para el desarrollo de la propuesta interventiva que a través del

presente diseño se pretende evaluar y sistematizar: el PIE, en tanto programa que desde

la comprensión amplia de las situaciones de niños, niñas y adolescentes como

situaciones de vulneración de derechos, pretende responder al mismo tiempo, a aquellas

problemáticas ligadas a conflictos con la justicia.

1.4. En lo que se refiere a la implementación de un Sistema Tutorial en Chile, relevaremos

la experiencia del Programa Adopta un Hermano, de la Fundación para la Superación

de la Pobreza, el cual desarrolla un trabajo con énfasis promocional que pretende, desde

los postulados y prácticas de la educación no formal, favorecer el ejercicio del derecho a

una educación de calidad a niños y niñas de entre 8 y 12 años, que viven en situación de

pobreza y que asisten a escuelas municipales focalizadas por el programa. Si bien, tanto

el sujeto de atención como los objetivos del programa son diferentes a los del PIE, se

considera importante relevar algunos aspectos metodológicos que pueden resultar

significativos.

Lo anterior considerando que SENAME hasta la fecha, no ha sistematizado una línea de

trabajo bajo modalidad tutorial, sino más bien ha avanzado en el reconocimiento de

algunos requisitos básicos para el perfil y el rol del tutor, los que se destacan en las Bases

Técnicas para los PIE31.

30 Ibíd 31 SENAME, 2007, p 6


PZP / LSL / MBP. 23

En Adopta un Hermano, en términos generales, una vez que cada niño/a conoce a su

respectivo tutor32, el trabajo se organiza de acuerdo a las siguientes etapas33:

• Diagnóstico Participativo; a través de metodologías lúdicas (elaboración de cómics,

canciones, representaciones, títeres, incursiones conjuntas a terreno, etc.), niños y

niñas van problematizando sus relaciones cotidianas en la escuela, sus familias y

comunidades. Este trabajo es realizado en función de dos encuentros tutoriales

semanales, donde cada encuentro debe tener una duración mínima de dos horas,

durante un mes de trabajo. Cada encuentro es previamente planificado y

posteriormente evaluado con los niños/as, con miras a reconocer los aprendizajes que

permitió cada actividad.

• Estructuración de Tutorías; en virtud de los elementos reconocidos en el diagnóstico,

niños y niñas en compañía del/la tutor/a, definen un objetivo a alcanzar34. Con el

Diagnóstico Participativo y los Objetivo/s Tutorial/es como puntos de partida y llegada,

niños y niñas elaboran un Mapa Tutorial en el que planifican su proceso en función de

acciones pertinentes para el logro de los objetivos, donde reconocen además los

actores que será importante incorporar para avanzar en el cumplimiento de objetivos,

fundamentalmente familias, profesores, otros niños y niñas, vecinos, etc. Cabe

destacar que estos Mapas cobran las más diversas formas de acuerdo a los intereses

de cada niño o niña (canchas de fútbol, pistas de carrera, flores, ferias ambulantes,

entre otras). Para lo anterior, se cuenta con otro mes de trabajo a razón de dos

encuentros tutoriales por semana, de la misma duración mínima que la etapa anterior

y el cierre se celebra con una exposición masiva de mapas en la escuela a la que se

invita además a familias y profesores.

• Implementación; tiene una duración de entre cuatro y cinco meses a razón de un

encuentro semanal como mínimo, de la misma duración mencionada, y consiste en el

desarrollo, acordado entre niños, niñas y tutores/as, de las acciones reconocidas

como pertinentes para el logro de los objetivos. Cada una de ellas son previamente

32 El rol de Tutor es ejercido por estudiantes de educación superior en calidad de Jóvenes en Acción Social Voluntaria, quienes cuentan con un sistema de capacitación y asesoría técnica permanente a lo largo del desarrollo de las tutorías. 33 Programa Adopta un Hermano, 2007. 34 Objetivos tutoriales recurrentes son mejorar las notas, tener más amigos, mejorar relaciones con la familia y conocer lugares de interés cultural. (Programa Adopta un Hermano, 2007)


PZP / LSL / MBP. 24

planificadas y posteriormente evaluadas con niños y niñas y se van registrando los

avances en el Mapa Tutorial, instrumento que es actualizado durante todo el

desarrollo del proceso.

• Egreso35; tres son los procesos que se ponen en juego en el egreso, a través de los

cuales niños y niñas, en compañía de sus respectivos tutores: Historizan;

reconstruyen el camino recorrido (muy útil resulta para ello el uso de fotografías);

Valoran; reconocen y nominan los aprendizajes realizados en el proceso; y los

Proyectan a diversos escenarios de su vida futura; también realizado en mínimo un

encuentro semanal de dos a tres horas de duración. Resulta muy importante dar

cuenta de estos procesos tanto a familias como profesores.

Cada una de las etapas mencionadas anteriormente es desarrollada por el/la tutor/a con

acompañamiento permanente de un Coordinador, quien guía los procesos especialmente

cuando se abordan situaciones contingentes y complejas. Además se releva el trabajo

desarrollado por el grupo de tutores/as con el grupo de niños/as de una Escuela

determinada. Así también, es pertinente relevar que en la planificación de sus actividades

el programa busca poner en juego cinco énfasis metodológicos:

• Participación Protagónica; posibilidad de niños y niñas de participar en la definición de

un problema a intervenir (diagnóstico), la identificación de acciones pertinentes para

su abordaje (planificación), la puesta en juego de tales actividades (implementación) y

la reflexión de las posibilidades que cada actividad ofrece para avanzar hacia al logro

de los objetivos (evaluación).

• Recreación; metodologías de carácter lúdico a utilizar en la realización de cada una de

las actividades, con la intención de unir aprendizaje y diversión.

• Grupalidad; posibilidad de compartir permanentemente la experiencia con otros niños

y niñas, reconocer elementos en común y diferenciadores que les permitan

visualizarse como colaboradores los unos con los otros, en la perspectiva del apoyo

mutuo.

35 Es importante consignar que el Egreso del Programa ocurre luego de dos años de intervención, siendo el segundo, un año de Tutoría Grupal, en el que la relación con un tutor se va descentrando y dando cabida al rol de otros actores significativos para niños y niñas, fundamentalmente otros niños y niñas, familias y profesores.


PZP / LSL / MBP. 25

• Equidad entre Géneros; posibilidad transversal de invitar a niños y niñas a reflexionar

en torno a las limitaciones que muchas veces significa para su desarrollo el

funcionamiento de acuerdo a estereotipos de género (por ejemplo la marginación de

algunos juegos o actividades por no considerarse propios de su género).

• Territorialidad; contextualización de las acciones de acuerdo a las características y

requerimientos de cada territorio en que se trabaja y a la valoración de los recursos

que se puedan identificar en ellos. Esto es particularmente importante para un

programa con presencia en regiones y territorios, que si bien comparten un mismo

problema de intervención, éste se expresa de manera distinta de acuerdo a las

características locales.

En síntesis, la relevancia de este enfoque está dada por la idea de la co-construcción del

proceso con los niños/as y adolescentes, dando cuenta de un interesante instrumento –

Mapa Tutorial- para planificar, registrar y evaluar permanentemente las actividades

desarrolladas. Además, da luces sobre la importancia de ir reconociendo y valorando con

niños/as y adolescentes los avances y aprendizajes que desarrollan en el proceso de

trabajo. Lo anterior, en el reconocimiento de la importancia central de lo lúdico al servicio

del aprendizaje, del juego con intencionalidad socioeducativa.

También es relevante destacar, la noción de trabajo en equipo en cuanto el/la Tutor/a es

guiado y acompañado por un/a Coordinador/a quien está presente en todo momento y

que realiza un trabajo con el grupo de tutores, así como la valoración del trabajo con otros

tutores/as en la realización de actividades para los niños/as. Otro elemento que parece

importante distinguir es la estructuración del proceso tutorial, en tanto cantidad de

encuentros por semana y duración mínima de cada uno.

2. Experiencia Internacional

Se considera relevante mencionar experiencias de trabajo extranjeras que puedan

presentar elementos comunes con el PIE, con el fin de tener presente cuales son las

estrategias y resultados que se han obtenido a la fecha en aquellos contextos.


PZP / LSL / MBP. 26

2.1. Experiencia Latinoamericana

El documento “Prevención del delito y la violencia juvenil: experiencias innovadoras en

América Latina”36, alude a experiencias de intervención en Colombia (Programa de

Seguridad y Convivencia), en Uruguay (Programa de Seguridad Ciudadana), en Costa

Rica (Justicia en Infancia) y en Brasil (Escuelas Abiertas). Además integra experiencias

asociadas a respuestas institucionales desde las Escuelas, Programas Municipales de

Prevención de la Violencia en distintos países y finalmente el Fortalecimiento y

Modernización de las Instituciones implicadas como propuesta. Es importante señalar que

aun cuando se han monitoreado dichas experiencias, a la fecha no se cuenta con

evaluaciones que den cuenta del impacto de las intervenciones realizadas.

En todas las experiencias señaladas, un elemento transversal es la necesidad de una

articulación intersectorial, de aquellas instancias involucradas no sólo en la atención de

infancia y juventud, sino también en aquellas que puedan realizar un aporte en términos

de disminuir-prevenir las violencias y el delito. En este sentido, se sugiere una

participación activa (especialmente) de las policías, justicia, y de los medios de

comunicación.

Otros elementos que se encuentran presentes en las experiencias latinoamericanas, son

intervenciones de tipo promocional, donde la participación ciudadana es un elemento

central. Así también, se alude a la detección precoz, la cual en Chile podríamos asociar a

la configuración inicial de los PSI 24 Horas, los cuales desde DIPROFAM pretenden ser

una estrategia de detección temprana de niños y jóvenes con ingreso a Comisarías; y la

Alerta Temprana, como dispositivo de detección temprana de vulneraciones desde la

propia comunidad, el cual se está comenzando a implementar desde DEPRODE,

SENAME.

Además, se incorpora en cada una de las experiencias mencionadas, la perspectiva de

derechos, en cuanto se alude a una mirada promocional en términos de derechos de la

infancia y juventud.

36 Rodríguez, Ernesto. Año 2005


PZP / LSL / MBP. 27

En las experiencias de intervención, no se aborda solo a la infancia como sujetos de

atención, sino también a la familia y la comunidad, en este sentido, la familia asociada a la

prevención de la violencia intrafamiliar y/o doméstica. En términos policiales, en dos

experiencias se encuentra presente el acercamiento entre las policías y la comunidad, así

como la creación de comisarías especializadas para ciertas temáticas (como infancia).

Finalmente, en relación a las escuelas, un elemento que resalta el autor es el

acercamiento entre “la cultura juvenil y la cultura escolar, dos mundos entre los que existe

–en general- un gran abismo.”37 Esto, a través de la democratización de la gestión

escolar, favorecer relaciones positivas, enfrentamiento positivo de conflictos, el

involucramiento de la familia y la comunidad al tratamiento de conflictos escolares, entre

otros.

En la misma línea, se releva la experiencia del Programa “Abriendo Espacios” o de

“Escuelas Abiertas” desarrollado en Brasil; en Río de Janeiro y Pernambuco, con la

intención de prevenir y disminuir la manifestación de violencias entre los jóvenes, cuya

estrategia principal es abrir las escuelas –especialmente los fines de semana- a las

comunidades, disponiendo de sus instalaciones para el despliegue de variadas iniciativas

organizadas por diferentes actores sociales (tanto agentes del Estado como de ONGs,

pasando por directores, profesores y auxiliares de las escuelas, familias, vecinos y por

supuesto, los mismos jóvenes)38.

Relevaremos dos aspectos clave a considerar para efectos de esta propuesta:

• El énfasis comunitario de la intervención

• El acompañamiento –específicamente en la experiencia de Río de Janeiro- de un

equipo de evaluación e investigación al proceso de implementación del Programa

El carácter comunitario del programa alude al involucramiento de los más diversos actores

de la comunidad, brindando espacios para hacer de la escuela un lugar de encuentro en

torno a variadas alternativas de acción: deportes, cultura, reforzamiento escolar, talleres

varios, etc., creados con la participación de todos. De este modo, es posible abordar las

37 Rodríguez, Ernesto. 2005, p. 11 38 Waiselfilz y Maciel; 2003


PZP / LSL / MBP. 28

problemáticas desde lo colectivo, compartiendo responsabilidades, las que no se relegan

al mundo interno de un individuo y/o de las familias, colaborando en procesos que, sin

desentenderse de las variables de orden psicológico, avanzan en el sentido de

despsicologizar y desprivatizar los problemas sociales.

Respecto del acompañamiento a la intervención por un equipo de evaluación e

investigación, se releva la posibilidad de “reintegrar las observaciones a las prácticas”39,

proponiendo modificaciones metodológicas de manera permanente. En el caso del

programa “Abriendo Espacios”, este equipo jugó un importante rol como facilitador de la

reflexión de la experiencia interventiva.

Finalmente, se enfatiza la idea de que los resultados del programa superaron por largo las

expectativas y las hipótesis iniciales. “Efectivamente, en Pernambuco, las escuelas más

antiguas, que están en el programa desde el año 2000, presentan índices de violencia

54% inferiores a las de las escuelas más nuevas, que ingresan el año 2002. Las escuelas

intermedias, que adoptaron el programa en el año 2001, presentan índices de violencia

35% inferiores a los de las escuelas más nuevas. En Río de Janeiro el fenómeno se repite

de manera más o menos semejante”40.

Lo anterior refuerza la idea del trabajo preventivo, pues el trabajo del equipo de

evaluación e investigación, enfatiza también la idea de los costos de un trabajo como

éste, significativamente menores a los que implica por ejemplo, un trabajo en centros de

internación para jóvenes que hayan cometido actos catalogados como de violencia.

2.2. Reino Unido, Home Office

En cuanto a la experiencia de Reino Unido, la institución pública Home Office es la que

mantiene actualizados reportes en cuanto a programas e intervenciones que se ejecutan

en relación a infancia, familia y seguridad. En este caso, solo se consideran algunos

documentos relacionadas con infancia y familia.

39 Canales, Manuel, 2007, p. 24 40 Waiselfilz y Maciel; 2003, p. 104


PZP / LSL / MBP. 29

En primera instancia, en el documento “Family Intervention Projects, a Toolkit for Local Practitioners”, publicado en Julio del año 2007, se exponen acercamientos a las

metodologías de trabajo con familias denominadas “antisociales”41, donde se involucra a

profesionales, en acompañamiento permanente, que trabajen con ellos de manera directa,

con el fin de disminuir dichas conductas y prevenirlas en los más pequeños de la familia.

El trabajo abarca desde la higiene del hogar, hasta los denominados comportamientos

antisociales de los miembros de la familia. La intervención se orienta con una lógica de

trabajo en red, con el fin de evitar que los organismos involucrados generen confusión a la

familia y como efecto de ello, una no modificación de sus conductas.

De acuerdo a la evidencia que entrega este informe, existen antecedentes y datos “que

comprueban que la supervisión intensiva de estas familias puede detener arraigados

comportamientos antisociales y mejorar oportunidades de vida”42. Esto se evidencia en

datos que refieren que “el 53% de los niños mostró mejoría en su salud física y el 40%

mostró mejoría en su salud mental después de la intervención. El 36% de las familias en

cuyos hijos había preocupaciones en relación a su escolarización mostró una mejora. Y

en el 48% de los casos ha habido una reducción en el riesgo de la desintegración de la

familia”43.

Lo consistente del documento, es que plantea un trabajo a nivel familiar, el cual deriva en

consecuencias positivas en infancia. Es importante consignar que este tipo de

intervenciones no se desarrollan en Chile, y que pueden visualizarse desde una

perspectiva paternalista en la medida que es el Estado quien interviene a dichas familias,

sin su consentimiento necesariamente, con el fin de entregarles un servicio determinado,

sin que sean ellos mismos quienes lo demanden o desarrollen; y de control en tanto el rol

de este profesional es “normalizar a una familia ‘antisocial’”. Al mismo tiempo, es clave

considerar las atribuciones y posibilidades que otorga el marco legal británico para

intervenir de esta manera.

41 Home Office, 2007a, p. 6 Las Familias Antisociales, son definidas como aquellas que presentan presencia de personas en conflicto con la justicia, las cuales corren el riesgo de ser deshabitadas de su residencia como consecuencia de las “conductas antisociales”. Ibíd. 42 Op. Cit., p. 9 43 Ibíd.


PZP / LSL / MBP. 30

En cuanto al Informe “Child Safety Order Guidance”, reporte revisado en Noviembre del

año 2007, se establecen algunos alcances de la llamada “intervención temprana”. Estas

Child Safety Order serán nombradas en adelante, como CSO.

La intervención temprana se refiere a la intervención de aquellos niños y niñas que inician

conductas asociadas a la transgresión de norma, o que se encuentran en riesgo de sufrir

daño y están por debajo de la edad de responsabilidad penal, la cual se establece a los

10 años de edad en Reino Unido. Dato no menor, si se considera que en Chile la edad de

responsabilidad penal es de 14 años y que existe información relevante que dice que

mientras más temprano se realiza la intervención de carácter preventivo resulta más

efectivo.

Esta diferencia en el establecimiento del corte para definir la responsabilidad penal es

significativa, en tanto entre los 10 y los 14 años tienen lugar importantes transformaciones

en los planos físico, psíquico y social, que interactúan de manera compleja sobre las

definiciones identitarias y la construcción de sentidos de la vida, los que muchas veces se

articulan en contraposición a las premisas establecidas por el mundo adulto, abriendo

lugar a posibles manifestaciones conductuales significadas como transgresiones de

norma o como exposición a riesgos por parte de los adolescentes, lo que torna más

compleja la intervención44.

Las órdenes mencionadas son emitidas por un Tribunal competente, especialmente los

asociados a materias de familia, y colocan al niño/a bajo la supervisión de un Oficial

Responsable de una Dirección de Servicio Local de Infancia o de “Equipos de Juventud

Ofensora” (que ha cometido delitos) y requiere que el niño/a complete un set de

requerimientos, los cuales el Tribunal considera deseables en torno a los intereses de

“seguridad del niño/a, cuidado, protección, apoyo y control adecuado, con el fin de

prevenir la repetición de esta clase de comportamiento”45. Las exigencias o

requerimientos pueden incluir programas para promover el bienestar del niño/a, reducir

44 Al respecto, Erickson se refiere a la adolescencia como el período de moratoria social, donde el individuo busca encontrar un puesto en la sociedad por medio de la libre experimentación de funciones. La madurez emocional dependería de logros como el descubrimiento de la propia identidad, la independencia de los padres, el desarrollo de un sistema de valores y la construcción de relaciones, sumado al incremento paulatino del valor asignado al grupo de pares como referente social (Maier Henry, 1991) 45 Home Office, 2007 b, p. 3


PZP / LSL / MBP. 31

factores de riesgo, mejorar factores protectores; y algunas restricciones al

comportamiento del niño/a.

La evaluación de la situación de cada niño/a-familia, es realizada por un profesional de

algún servicio local de infancia, quien sugiere los requerimientos a exigir, no obstante, es

el Tribunal quien finalmente determina dichos requerimientos. Ellos pueden relacionarse

con asistencia escolar completa (permanente, sin ausencias injustificadas), asistencia a

reuniones y visitas organizadas por su profesional responsable, participar en otro tipo de

actividades, entre otros.

Cuando una de estas órdenes es violada, el Tribunal tiene la capacidad de dictar

paralelamente una Orden Parental, la cual es visualizada como medio eficaz para

involucrar a los padres en los problemas de comportamiento de sus hijos. Las exigencias

de éstas ordenes parentales, dicen relación con asistir a programas que tienen como

objetivo desarrollar habilidades y roles parentales, en lo relacionado a educación con el fin

de fortalecer su capacidad de “castigar, dirigir y nutrir al niño con eficacia”46. La Orden

Parental, también puede incluir exigencias específicas, deseables en la “prevención de la

repetición de la clase de comportamiento que condujo al niño a una CSO”47. Cuando una

Orden Parental es unida a una CSO, las exigencias específicas normalmente deberían

requerir que los padres aseguren que el niño/a cumpla con la CSO. Estas Órdenes

también involucran a un profesional responsable, quien debe evaluar el tipo de programa

que es más adecuado para el tipo de familia que requiere la intervención. Los

requerimientos de ambas órdenes normalmente se encuentran estrechamente ligados,

con el fin de disminuir la sobreintervención o una fragmentación en la intervención.

“El fracaso en el cumplimiento de una CSO, no es un delito y no podría serlo, dado que

implica a un niño/a bajo la edad de la responsabilidad penal. Sin embargo, la violación de

una Orden Parental es un delito castigable, con una multa y/o una pena de comunidad”48.

En resumidas cuentas, la norma que define la edad de responsabilidad penal adolescente

en Reino Unido viene a resolver de manera rápida y tajante, un tema que en Chile ha

46 Ibíd. 47 Ibíd. 48 Ibíd.


PZP / LSL / MBP. 32

provocado grandes discusiones, al menos así fue para rebajar la edad de responsabilidad

penal de 16 a 14 años y eliminar la figura del discernimiento.

Por otro lado, se releva el hecho de que el sistema de protección aborda al niño/a para

prevenir que desarrolle conductas antisociales, a través de la imposición de una Orden,

que vendría a ser lo que en Chile conocemos como Medida de Protección, la ventaja es

que cuando estas medidas no funcionan y/o cuando hay voluntariedad de los padres, esto

se complementa con intervención familiar, en la que además de proporcionar soporte a

los padres para el manejo adecuado de sus hijos, se les responsabiliza por el

comportamiento de ellos, al punto de que pueden ser amonestados legalmente cuando un

hijo incumple una Orden. Es relevante destacar que ocasionalmente las Ordenes

Parentales pueden ser dictadas sin acompañar una CSO. Se vuelve a enfatizar la

intervención con familias, como un elemento de apoyo en la intervención con infancia y la

existencia de estos servicios locales de infancia, los que tienen responsabilidades amplias

en torno a la intervención con niños/as especialmente cuando existe una CSO de por

medio.

Cabe señalar que la inspiración de las CSO no es de orden socioeducativo, más bien

obedece a una perspectiva de corte conductista que sin grandes vacilaciones ni

problematizaciones, define obligaciones y objetivos para niños, niñas y familias.

Elementos como la co-construcción del proceso interventivo o la intención de avanzar en

grados de autodeterminación quedan entre paréntesis, pues lo que se releva es el

cumplimiento de una orden y la adecuación conductual a ésta, a través de la cuál se

evalúa el cumplimiento de la medida.

Finalmente, en relación al Mentoring o sistemas tutoriales, se revisó “A rapid evidence assessment of the impact of mentoring on re-offending: a summary” elaborado por

Darrick Jolliffe y David P. Farrington para Home Office, Reporte a Noviembre del 2007, y

que es considerado dado el modelo tutorial de que trata y tomando en cuenta que el

documento es una evaluación de estudios realizados a este tipo de intervención.

Es importante tener presente en primer lugar, el contexto donde se desarrolla, que tiende

a ser más rígido y controlador que el sistema chileno, así también considerar que el

trabajo con jóvenes imputables se asocia principalmente a intervenciones más


PZP / LSL / MBP. 33

individualizadas orientadas a modificación conductual, y por supuesto, que se orienta a

jóvenes que han cometido alguna infracción a la ley. Se debe considerar que este

documento señala algunas estrategias metodológicas que es necesario tener en cuenta

en los modelos tutoriales, además de resultados. En este sentido el documento establece

lo siguiente:

Se evaluaron alrededor de 18 estudios que respondieron a ciertas características. En

términos generales, se establece como elemento central, “el contacto entre un individuo

menos experimentado o en riesgo, con otro que se representa como un modelo de roles

positivos”49. El Tutor es a menudo “más experimentado y mayor, y se espera que pueda

proveer de guía, consejo y estímulo que ayude el desarrollo de competencias y carácter

del sujeto”50. El sujeto, por su parte es usualmente percibido en situación de riesgo por

varias razones, pero principalmente por presencia de factores individuales (como

conducta disruptiva en la escuela, comisión de delitos, uso de sustancias, entre otras) y

circunstancias sociales como la exclusión social. Es importante relevar que normalmente

el Tutor es voluntario de la comunidad o bien estudiante que requiere cumplimiento de

créditos por esta función.

De los 18 estudios evaluados, “7 muestran que el Mentoring tuvo un positivo impacto que

es estadísticamente significativo sobre la reincidencia, 3 estudios muestran un impacto

positivo sobre la reincidencia pero no fueron estadísticamente significativos y 7 tuvieron

un negativo (pero no estadísticamente significativo) impacto sobre la reincidencia”51.

Globalmente los resultados sugieren que las intervenciones exitosas en Mentoring

(aquellos que tuvieron un prolongado efecto en la reducción de la reincidencia) difieren de

las intervenciones menos exitosas en varios aspectos, como son:

• Duración de cada reunión: intervenciones donde el sujeto y el Tutor están más tiempo

juntos por cada reunión, tuvieron un gran efecto sobre la reincidencia, a diferencia de

intervenciones donde el promedio de duración por contacto no está estipulado.

49 Home Office, 2007 c, p. 2 50 Ibíd. 51 Op. Cit. p. 5


PZP / LSL / MBP. 34

• Frecuencia de cada reunión: intervenciones donde el Tutor y el sujeto se reúnen una

vez a la semana o más, a menudo reducen reincidencia más que las intervenciones

con reuniones menos frecuentes o donde la frecuencia de las reuniones no está

estipulada.

• El Mentoring como parte de un tratamiento multi-modal: cuando el Mentoring era la

única intervención tuvo menos éxito. En cambio cuando “fue parte de un tratamiento

multi-modal incluyendo modificación de conducta, educación suplementaria y

programas de empleo”52, se redujo significativamente la reincidencia.

En relación a los Mentoring que enfocaban su intervención solo en la Tutoría, se

estableció “que los efectos de la intervención se daban solo mientras se encontraba

vigente”53, y del mismo modo, el impacto positivo disminuía luego de finalizada la Tutoría.

Es relevante considerar lo anterior, cuando se visualiza el actual programa PIE, en tanto

cuenta con un sistema tutorial que acompaña otros procesos, tales como la psicoterapia

y/o trabajos orientados a la inserción escolar o en capacitación laboral por ejemplo, de lo

que se podría esperar positivos resultados.

Finalmente una conclusión del documento sugiere que el Mentoring puede ser

implementado como un valioso componente de programas de intervención con sujetos

que están “en el inicio de una carrera delictual”, cuestión altamente discutible de plantear

toda vez que se habla de niños y niñas que apenas alcanzan los 10 años de edad.

Entonces, ¿en que momento se estaría aludiendo al inicio de una carrera delictual? o

bien, ¿cuando se puede hablar de una carrera delictual?, ¿cómo lo conceptualizan?

Cabe relevar que la relación tutorial propuesta aquí es asumida y definida en tanto el

establecimiento de una relación con carácter de verticalidad en todo momento, lo que se

expresa en la polaridad individuo en riesgo/individuo modelo de roles positivos, en la que

claramente uno “guía, aconseja y estimula el desarrollo de competencias y el carácter” y

el otro se deja guiar, es aconsejado y estimulado a desarrollar competencias y su

carácter. La acción está claramente situada en el tutor con un alto nivel de ambición

52 Op. Cit. p. 8 53 Ibíd.


PZP / LSL / MBP. 35

respecto al objetivo a desarrollar en la tutoría, emergiendo un sujeto de atención pasivo y

receptor de la ayuda brindada. Se pueden observar algunos elementos de lo que Freire

denomina una relación bancaria, en tanto sujeto como receptáculo pasivo de la educación

entregada por un otro, el cual es un modelo de conducta.

2.3. Francia, Seine-Saint-Denis

En la experiencia Francesa, el documento “Vivir, Arriesgar y Vibrar; Las Conductas de Riesgo, Pensar y Actuar en la Prevención”, elaborado por un equipo de intervención

preventiva (Departamento de la Misión) de la Provincia de Seine-Saint-Denis, Francia, en

junio del año 2007, plantea una descripción de la realidad que se vive en dicho lugar,

donde los profesionales intentan caracterizar a su grupo objetivo y plantear los “ejes de

prevención prioritarios”54 de una intervención coherente con el perfil de sujeto, a partir del

conocimiento adquirido en la práctica, es decir, relevan estrategias y definiciones

metodológicas que resultan relevantes en el ámbito de intervención del PIE.

Plantean que la prevención se enfoca en “intentar reducir las lógicas de exacerbación, las

tomas de riesgo excesivas y/o incontroladas que provocan una puesta en peligro del

interesado y su entorno”55.

En relación a la definición de la vulnerabilidad, plantean 3 esferas que favorecen el

desarrollo de conductas de riesgo, los “razonamientos de fragilización social”56,

relacionado con la experiencia social de las personas y su confrontación con el mundo

que les rodea; las “relaciones privadas”57, donde se inscriben las relaciones familiares,

con grupos de pares, de pareja etc.; y las “vulnerabilidades inscritas en la intimidad de los

sujetos”58, es decir, búsqueda de sensaciones, conductas ordálicas59 y autoagresiones.

Estas dos últimas esferas se relacionan con la regulación de tensiones emocionales y

afecto.

54 Equipo del Dpto. de la Misión, 2007, p. 5 55 Op. Cit. p. 8 56 Op. Cit. p. 5 57 Op. Cit. p. 6 58 Ibíd. 59 Conducta que conlleva riesgo vital y una búsqueda de sentidos regulados por el azar (destin, chance, Dieu)


PZP / LSL / MBP. 36

Aluden a aquellos elementos que impiden o dificultan el ejercicio de acciones preventivas,

entre ellos, los vacíos en las políticas públicas en términos de acceso a servicios

principalmente, también la falta de comprensibilidad y compartimentación de los

dispositivos, y la falta de capitalización y conocimiento de las buenas prácticas, la

distancia que se ha generado entre los nuevos temas sociales y las tradicionales prácticas

de intervención, lo que provoca una polarización social y alejamiento de los mundos

sociales y finalmente, la sobrepenalización, el marcaje personal (estigmatización) y el

sentimiento de injusticia, elementos que debilitan las acciones preventivas que se

pretenden ejecutar.

Luego abordan los soportes de la prevención, donde un primer elemento prioritario es la

postura de proximidad y accesibilidad, aludiendo al establecimiento de relaciones

humanas de reciprocidad y confianza. “Cuando la finalidad de la intervención es sólo

técnica la prevención se deshumaniza y fracasa”60.

En relación a otro elemento, se visualiza el soporte de expresión y dinámicas

participativas, donde el trabajo comunitario puede ser un aporte importante a la

intervención individual, en tanto logra la recuperación de confianzas y el sentimiento de

utilidad. Destacan también, los lugares de acogida y escucha, entendidos como aquellos a

los que se puede acudir con el fin de recibir acogida sin exigencias, ni requerimientos, y

donde se intenta la estimulación de los factores protectores.

Luego, los enfoques trans-disciplinarios y transversales de intervención, consideran que

“En prevención hay que saber durar, contar con el factor tiempo, no abandonar a las

personas aunque no se consiga inmediatamente su apoyo”61. Por lo anterior muchos

proyectos plantean “el tema de la estabilidad de las subvenciones y los equipos”62.

Finalmente, aluden a la interpelación pública y debate ciudadano, planteando que “sin una

regulación del Estado, las relaciones sociales son violentas porque son duales y no tienen

un tercero regulador”63.

60 Op. Cit. p. 22 61 Op. Cit. p. 25 62 Ibíd. 63 Ibíd.


PZP / LSL / MBP. 37

Posteriormente el documento alude a pistas de acciones concretas, a los principales

componentes de las dinámicas existentes en Seine-Saint-Denis, orientados a los campos

prioritarios de la intervención. El primero de ellos, se refiere a ganar terreno a la economía

sumergida y a la escuela de la calle, a través de la asociación, el involucramiento de los

jóvenes y familias en la elaboración y aplicación de acciones de prevención, asociado a la

creación local de espacios de comunicación entre diversos actores. Además se pretende

como segunda acción, una lucha contra el abandono y la exclusión del sistema escolar,

con una intervención rápida en el momento del abandono y la prevención de

razonamientos de exclusión escolar desde la participación en actividades escolares de

diversos actores como padres, apoderados, alumnos, etc. De la misma forma, se realiza

la elaboración de planes de apoyo escolar, así como dispositivos de reescolarización.

Otro eje o campo de intervención, se relaciona a reforzar y regular los vínculos familiares,

orientado al ejercicio de la función de parentalidad colectiva, instaurando mediaciones y

apertura de espacios de expresión para tratar conflictos familiares. Así también, un cuarto

eje aborda el responder al sufrimiento psicosocial, desde los lugares de escucha, donde

“el sentimiento de ser escuchado… que no supongan intromisiones o que no presupongan

peticiones o enjuiciamientos, modifican profundamente las disposiciones a ejercer

conductas de riesgo”64. Y luego, como otra acción de intervención se alude a luchar contra

las discriminaciones y prevenir los problemas relacionados con las situaciones de

emigración.

Otro eje, intenta reducir las tensiones de género, desde la obstaculización de los procesos

de fabricación de representaciones, inductoras de conductas de riesgo. Se aborda

también prevenir el marcaje penal, “buscando alternativas a la encarcelación en caso de

infractores por primera vez”65, y con estrategias definidas para los que enfrentan privación

de libertad y quienes son interrogados en la calle. En relación a las personas sin hogar

(“en situación de calle”), se intenta restablecer o mantener los vínculos con ellos, a través

de los espacios de acogida que permitan un seguimiento socio-sanitario mínimo.

Otro eje intenta mantener, crear y retejer los vínculos entre los jóvenes, las familias y las

instituciones, lo que muchas veces equivale a que las instituciones deban traducir los

64 Op. Cit. p. 29 65 Op. Cit. p. 30


PZP / LSL / MBP. 38

lenguajes, los códigos y las temporalidades en relación a las personas en posición de

vulnerabilidad. Así también se pretende con otro de sus ejes la promoción de un enfoque

global y coherente en prevención de las conductas de riesgo, asociado a la construcción

de un lenguaje común y razonamientos de acción colectiva, donde el “trabajo de puesta

en contacto, organización de encuentros, calificación mutua y construcción lenta de un

referencial transdisciplinar crea las condiciones de desarrollo de colaboraciones amplias,

concertaciones locales y apoyo al trabajo de red”66.

Es importante destacar que si se visualiza esta experiencia de trabajo en un contexto

como el chileno, requiere antes que nada de una acción intersectorial, que permita ir

desarrollando las acciones de intervención de manera paralela, pues estos ejes

mencionados responden a la caracterización realizada de la población objetivo con la cual

se interviene y son en cada uno de ellos donde los profesionales desarrollan su accionar.

Desde un punto de vista particular, el primer eje que debiese ser trabajado en un contexto

como el chileno, para generar este tipo de intervenciones en prevención, es el último

mencionado, “la promoción de un enfoque global y coherente en prevención de conductas

de riesgo”.

Es imprescindible destacar además, el carácter descentralizado de la intervención en

Francia, en que cada Gobierno Local está facultado para diseñar modelos de atención de

acuerdo a los diagnósticos particulares que levantan y a los recursos de diversa índole

(profesionales, materiales, etc.) con que cuentan. Es el caso de la experiencia que se

destaca, pues la intervención es pertinente en la medida en que comprende tanto el

contexto sociocultural en el que los jóvenes se desarrollan, como las propias

características de ellos.

Se hace necesario señalar que este documento intenta organizar un conocimiento

acumulado por profesionales que se encuentran interviniendo en este nivel, por lo que en

general, da cuenta de procesos vivenciados por equipos que se encuentran en territorios.

Es interesante que intenten describir el abordaje de la prevención con enfoques

promocionales respecto de ciertos factores y que se destaquen elementos como la

transdisciplinariedad como factor clave en intervenciones preventivas. También se debe

relevar que muchos de los factores que caracterizan a su población objetivo se asocian a

66 Op. Cit. p. 31


PZP / LSL / MBP. 39

los que caracterizan a los sujetos de atención de los PIE, por lo que sus apuestas

interventivas no debiesen estar tan lejanas entre sí. No obstante los ejes de intervención

que plantean, parecen estar en niveles más desarrollados que en Chile, aun cuando aquí

ya se puedan haber visualizado.

2.4. Canadá, Québec

Finalmente, aludiendo a la experiencia canadiense, se obtuvo información

fundamentalmente de como funciona el sistema de protección en dicho país y

específicamente en la ciudad de Québec.

Uno de los documentos revisados es “Visita a Québec para conocer el Sistema de Protección de la Juventud Quebequense y el Tratamiento de jóvenes infractores”,

realizada en el año 2001 por profesionales del sector público de España.

El documento hace referencia a la explicación de la Ley de Protección de la Juventud

(Jacques Dumais), la que “diferencia la necesidad de ayuda de la necesidad de

protección”, abarcando dos grandes objetivos, uno poner fin al estado de “riesgo”, y otro

es evitar que se repita.

Consta de 3 grandes principios:

• “Los padres son los responsables primeros de sus hijos y deben preocuparse

de su protección, apoyarlos, ayudarlos, hacerlos participar activamente.”

• “Sus decisiones deben estar centradas en los intereses del niño/a y el respeto

de sus derechos.”

• “Deben favorecer la implicación comunitaria” 67

En Québec (y al parecer en cada provincia canadiense) existe un Director de la

Protección de la Juventud quien recepciona y da tratamiento inicial a la queja y ve

urgencias psico-sociales. Los servicios de recepción tienen disponibilidad de 24 horas al

día, durante los 7 días de la semana. Luego de la recepción, se realiza un diagnóstico de

la situación y es aquí cuando se pueden utilizar medidas de urgencia. Posteriormente

67 España, 2001, p. 3


PZP / LSL / MBP. 40

procede la orientación en los casos más graves, donde se establecen las medidas a

abordar, intentando generarlas a través del acuerdo voluntario.

Finalmente se aplican las medidas, las cuales son monitoreadas por un profesional o bien

en asociación con otros de los Centros Locales de Servicios Comunitarios (CLSC), se

establece el plan de acción donde las “intervenciones se realizan con el niño/a,

adolescente y sus padres en su medio natural, o en familias de acogida o en centros de

rehabilitación”68, la duración de este seguimiento es de alrededor de dos años. Por ultimo,

se realiza una “revisión” la que es una exigencia legal, y donde se solicita a los

profesionales actuar con objetividad y neutralidad al momento de verificar las medidas

tomadas y evaluar los efectos producidos y modificaciones, para definir el término o

continuación de las medidas.

Desde una mirada muy general, el sistema quebequense aborda las diversas

problemáticas desde instituciones similares, solo con diferenciación en los niveles de

abordaje. Se considera a la familia, en torno incluso a los ejes de la Ley de Protección

Juvenil, adscribiéndole una responsabilidad que pareciera no existir en Chile. Así también

cuentan con un sistema de red local de servicios asociados a infancia, situación que

facilita la intervención en las “medidas” que plantean.

Por otro lado, en el documento “Investigation into child and youth protection services in Ungava Bay y Hudson Bay. NUNAVIK, Report conclusions of the investigation and recommendation.” Commision des droits de la personne et des droits de la

jeunesse, Québec, Abril 2007, se plantea que la aplicación de la Ley de Justicia Penal

Juvenil no excluye la posibilidad de instaurar una medida en base a la Ley de Protección

de la Juventud. “Si es evidente que los padres no quieren o no pueden corregir la

situación, debe abordarse en el marco de la Ley de Protección de la Juventud“69. Vuelve a

relevarse las figuras parentales involucradas activamente en el proceso de intervención

de niños/as y adolescentes, utilizando la norma como alternativa cuando ellos no están en

condiciones o no tienen la intención de colaborar con la intervención de sus hijos.

68 Op. Cit. p. 4 69 Commision des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2007, p. 47


PZP / LSL / MBP. 41

Es importante destacar que se obtuvo información acerca de que los modelos psico-

socioeducativos en Québec, son utilizados especialmente en proyectos orientados a la

juventud infractora de norma, integrando la perspectiva cognitivo-conductual y la

perspectiva del riesgo psicosocial, donde lo “psico” se asocia a lo psicoterapéutico dirigido

especialmente a los jóvenes y las acciones “socioeducativas”, aluden a la educación

informal dirigida tanto a jóvenes como a sus familias y los contextos más cercanos. Por

otro lado, los enfoques para el trabajo con infancia y especialmente la protección de

derechos, se relacionan a enfoques más integrales que abordan elementos de distintos

modelos y donde lo socio-educativo es un dispositivo relevado como parte de un

modelo70.

Finalmente, parece relevante enfatizar que en Canadá se instaura la figura del operador

social, o intervenant social, al que podríamos definir como un profesional “cuyo rol es

clave, consagrado por la ley, con poderes extraordinarios y que es responsable de la

recepción del caso, evaluación, determinación de régimen, derivación y seguimiento,

revisión y cierre. Las intervenciones de los operadores sociales se dan en casos de niños

y jóvenes que por problemas conductuales se colocan en situación de peligro inmediato o

de riesgo para su desarrollo normal”71, en definitiva es el profesional que pone en práctica

esta Ley de Protección de la Juventud, a través de estrategias alternativas a la

judicialización cuando es posible, en virtud de los poderes que maneja. Se hace necesario

establecerlo, con el fin de que se guarden las proporciones al contrastar la realidad

quebequense con la de los profesionales que intervienen en los territorios en Chile, por

ejemplo, dado que no poseen el reconocimiento legal para realizar algunas acciones que

el operador social si tiene.

En general en Canadá no existen instituciones diferenciadas para cada situación, los

equipos pertenecen todos a la misma institución, trabajan con la misma ley y responden a

las mismas obligaciones profesionales y administrativas. 72 Lo anterior, resulta relevante

en el entendido de que en el desarrollo de los PIE y de los programas de SENAME, en

general, son múltiples las organizaciones colaboradoras acreditadas, algunas de las

cuales tienen mayor competencia en un área de intervención. No se puede establecer si

70 Rubén Michea Trabajador Social, Funcionario de la Direction de la Protection de la Jeunesse Centres Jeunesse Chaudiere Appalaches, Quebec – Canada. (Mimeo) 71 Ibíd. 72 Ibíd.


PZP / LSL / MBP. 42

es mejor una u otra modalidad, dado que son realidades diferentes así como toda la

experiencia internacional recogida, pero es relevante ponerlo de manifiesto, con el fin de

mantener marcos comparativos, o bien, un punto de partida para análisis posteriores.

Es clave considerar que la experiencia expuesta tiene lugar en un contexto más

descentralizado, donde hay un desarrollo y una modificación a la Ley de Protección de

Derechos de Infancia y Juventud, donde se visualiza un mayor desarrollo local y

ciudadano que en Chile, y donde no solo el Estado es el responsable de la protección de

los derechos de la infancia, sino la ciudadanía y fundamentalmente los propios padres.

3. A Modo de Síntesis

Es importante partir por consignar las diferencias contextuales en las que tienen lugar las

diferentes experiencias internacionales relevadas en este apartado. En lo que respecta a

la experiencia Latinoamericana, si bien las realidades tienden a asemejarse, existen

elementos que las distinguen, como por ejemplo, el nivel de participación ciudadana

desarrollado en países como Brasil a través del trabajo con las Escuelas Abiertas,

experiencia que se enraíza en una lógica promocional desde la cual se previenen

violencias juveniles.

No obstante, donde se visualizan las mayores diferencias, es con las experiencias

internacionales de Inglaterra, Francia y Canadá; realidades que se encuentran en niveles

más desarrollados que Chile, evidenciado en la existencia de políticas públicas atingentes

a sus contextos, que permiten generar acciones de intervención adecuadas y

legislaciones que delimitan la protección de los derechos de infancia a contextos no solo

estatales, sino también ciudadanos, comunitarios y familiares, culturas donde al parecer la

participación ciudadana se encuentra más desarrollada, y donde la población tiene sus

necesidades básicas satisfechas, lo que plantea una gran brecha entre la realidad chilena

y las de aquellos países.

Si bien estos elementos están presentes al momento de seleccionar las experiencias

relevadas en el presente documento, se tomaron como referente dada la posibilidad de

distinguir elementos que pueden estar presentes en un programa como el PIE.


PZP / LSL / MBP. 43

A continuación se intenciona una lectura del material seleccionado en este marco

empírico a la luz de los ejes de la propuesta de evaluación y sistematización: sujeto,

metodología y equipos.

Respecto al eje sujeto, se evidencian diversas tensiones referidas principalmente a la

forma en que los equipos interventores lo significan y cómo, desde tales significaciones,

se proponen metodologías de trabajo.

Emerge una primera imagen de sujeto ligada a la noción de víctima (o victimario),

especialmente de la situación de pobreza, la que en buena medida condicionaría su

trayectoria de vida, guiándola por un camino de vulneraciones y transgresiones. Se trata

de un análisis lineal que otorga al sujeto pocas o nulas posibilidades de actoría social. En

pocas palabras, hablan de un sujeto que queda a merced de determinantes sociales que

lo llevan a convertirse en víctima de vulneraciones de derechos, o bien en victimario, en

tanto vulnera los derechos de terceros.

Lo importante acá, más allá de la tensión víctima/victimario de vulneraciones de derechos,

es la imagen de un sujeto predeterminado, con lo que cualquier intervención estaría

destinada al fracaso. Como contrapunto, va cobrando fuerza una significación de niños,

niñas y adolescentes como sujetos de derecho, con capacidad de pensar y de pensarse y

en tanto, con la posibilidad de convertirse en co-constructores de sus procesos de

intervención. Aparece un sujeto actor, protagonista, con capacidad de participar y decidir

en torno a temáticas que le competen y en tanto, un sujeto considerado en calidad de

interlocutor válido, con el que es posible trabajar.

Se aprecia además otra tensión; pues hay apuestas interventivas (las británicas

especialmente), que tienden a situar las problemáticas sociales en general y las

situaciones de vulneración de derechos en particular, en un nivel intrasujeto, o a lo sumo,

como un problema familiar, lo que tiende a circunscribir tales situaciones en la esfera de lo

privado. En esta medida, son niños, niñas o adolescentes y sus familias los responsables

de las situaciones de vulneraciones de derecho y en tanto, habría que habilitarlos, que


PZP / LSL / MBP. 44

generar en ellos y ellas las competencias necesarias para modificar tales situaciones, de

manera tal de favorecer procesos de integración social73.

Como contrapunto, emerge un sujeto situado, que habita en determinados contextos

socioculturales y que tales contextos a su vez, forman parte de relaciones sociales más

amplias y complejas. Desde esta perspectiva se figura un sujeto en relación con una

multiplicidad de actores e instituciones en su cotidianidad. Esto no desmerece ni resta

importancia a la constitución psíquica del sujeto, pero si, la sitúa, comprendiendo su

construcción en función de un tramado amplio de relaciones sociales.

Esta segunda imagen, favorece que la comprensión del sujeto de atención de los

programas no se restrinja a niños, niñas o adolescentes, sino que incorpore a familias,

instituciones y comunidades a la intervención, no desde la lógica de situar los problemas

en su interior, sino que en sus relaciones. Cobra fuerza e importancia desde esta

comprensión el trabajo en redes y el trabajo comunitario, conservando como foco central

a niños, niñas y adolescentes. Supone sujetos y comunidades con la capacidad de auto-

comprenderse y de avanzar hacia la resolución creativa de las problemáticas que

identifica, ya no en una esfera privada de la vida, sino en una compartida, social.

Desde esta perspectiva, la integración social del sujeto no sólo depende de éste y de su

habilitación, sino también de las posibilidades o condiciones que los contextos ofrecen

para tal integración74. En esta medida, las posibilidades y los espacios de intervención de

los proyectos se amplían, incorporando a otros actores relevantes. En esta línea, la

participación de los proyectos en Redes Locales con la intención de promover una

perspectiva comprensiva y práctica desde la lógica de la Protección de Derechos es un

ejemplo importante de considerar.

Respecto al eje metodología, se observan tensiones significativas, las que sin embargo

surgen desde una comprensión compartida; la necesidad de establecer un vínculo

cercano con el sujeto de atención. 73 En nomenclatura psicoanalítica, se podría decir que desde esta comprensión del sujeto se promueven procesos de adaptación social de carácter autoplástico, es decir, es el sujeto el que se transforma y/o adecua para integrarse a lo social, mientras el contexto vital en el que el sujeto se desarrolla permanece intacto. 74 Esta comprensión del sujeto implica la posibilidad de procesos interventivos orientados también a promover procesos de orden aloplástico, es decir, la pretensión de impactar en las condiciones del contexto. Es el caso por ejemplo, del proyecto Abriendo Espacios en Brasil, en el que es la Escuela, en tanto espacio físico y simbólico, el que se transforma y adapta a las necesidades y particularidades de las comunidades en que se inserta.


PZP / LSL / MBP. 45

Ahora bien, tal cercanía puede realizarse desde diferentes perspectivas. Por un lado, se

hace una opción por un acercamiento normativo, regulador, orientado a la adaptación

conductual del niño, niña o adolescente (y su familia) a lo socialmente aceptado, con una

intención correctiva. Es el caso de las propuestas tutoriales de Home Office en el Reino

Unido. Tal relación se articula en función de un vínculo cercano de carácter

exclusivamente vertical, en el que el tutor representa un modelo positivo de conducta a

ser incorporado por el niño o niña (a los 10 años ya son responsables ante la ley), que se

encontraría en falta o carencia.

Por otro lado, se proponen apuestas interventivas basadas fundamentalmente en la

escucha del sujeto (mucho más que en hablar al sujeto), favoreciendo que éste emerja y

se apropie de su proceso de desarrollo, dirigiéndolo de acuerdo a sus propias decisiones.

Se trata aquí de un proceso formativo que acompaña la reflexión de niños, niñas y

adolescentes, invitándolos a problematizar sus propios discursos y acciones, antes de

pretender instalar ideas o formas preconcebidas de lo que es correcto o socialmente

aceptable. Es el caso de la propuesta tutorial de Adopta un Hermano, de corte netamente

promocional, en la que jóvenes en acción social voluntaria –estudiantes de educación

superior permanentemente asesorados por profesionales-, construyen en función del

juego, un diálogo con niños y niñas orientado a comprender y desarrollar acciones que

impacten positivamente su cotidianidad, involucrando en este trabajo a la mayor cantidad

de actores pertinentes (familias, profesores, vecinos, etc.)

Sin embargo, niños, niñas y adolescentes para poder ejercer su derecho pleno a la

participación y en tanto, a la posibilidad de dirigir sus procesos de desarrollo, requieren de

determinadas condiciones, de una suerte de estructuración básica que les dé sostén

(particular importancia cobran por ejemplo las estructuraciones claras de los espacios

tutoriales, en términos de tiempo, frecuencias y actividades). 75

En esta medida, quizá sea pertinente equilibrar o más bien llevar adelante una suerte de

danza76 entre interventores y sujetos de atención que les permita flexibilizar sus

posiciones, pues en determinadas circunstancias será necesario y pertinente una

75 La apuesta tutorial del Programa Adopta un Hermano apunta en esta dirección, pues si bien, la intención es que niños y niñas definan sus propios recorridos tutoriales, son los adultos del programa, quienes se encargan de brindar a niños y niñas las condiciones necesarias para poder hacerlo (de ahí la idea de mapa tutorial por ejemplo). 76 La noción de danza es muy utilizada en este sentido para referirse al vínculo terapéutico en corrientes de psicoterapia corporal neoreichiana.


PZP / LSL / MBP. 46

definición de carácter más bien vertical o directiva de parte del interventor y en otras, una

de corte más horizontal y de acompañamiento al niño, niña o adolescente en la

experimentación de nuevos pasos en su proceso de intervención.77 Tal proceso de danza

ha de considerar los intereses y la puesta en juego de los derechos de cada niño, niña o

adolescente en cada conversación.

Ligada a la noción de cercanía entre sujeto e interventores, cada vez cobra más fuerza la

idea de aproximación también a los contextos cotidianos de niños, niñas y adolescentes.

Ya no desde la exclusiva perspectiva de la tradicional visita domiciliaria, sino con la

intención de convertir los escenarios cotidianos de niños, niñas y adolescentes en

espacios de trabajo reflexivo, como insumo clave para comprender y problematizar. Este

tema es clave para la comprensión de la relación tutorial, pues resulta importante sacarla

de la relación exclusiva entre niño, niña o adolescente y tutor, abriéndola a otros actores

significativos en tanto puedan ser un aporte a los objetivos de cada proceso tutorial

propuesto y en esta medida, articular la intervención tutorial con otras esferas del trabajo

interventivo (grupal, familiar, escolar, entre otros)

En la medida en que el sujeto se va comprendiendo desde perspectivas más amplias y en

relación con diferentes actores e instituciones, surge la necesidad de incorporar

estrategias metodológicas que comprometan a estos otros actores. Las apuestas

interventivas latinoamericanas (Colombia, Costa Rica, Uruguay, Brasil y el propio

SENAME en Chile) relevan en este sentido la importancia de la articulación intersectorial

en aras a instalar una perspectiva de derechos que se transversalice y favorezca las

posibilidades de integración social efectiva de niños, niñas y adolescentes, en este caso,

en situaciones de Alta Complejidad.

Al respecto, también es destacable la experiencia francesa, donde como se mencionó

anteriormente, llama la atención la visión promocional desde donde se sitúa la prevención,

lo que permite utilizar enfoques como el de riesgo, para dar explicación a algunos

elementos presentes en infancia, sin que por ello se oriente la intervención desde

perspectivas cognitivo-conductuales, ni que se criminalice la prevención.

77 Al respecto cabe destacar la perspectiva de Gestión de Riesgo, con la que trabaja el equipo trans-disciplinario en Saine Saint Denis.


PZP / LSL / MBP. 47

Respecto al eje equipos, se relevan algunas ideas clave. Una de ellas hace mención a la

tensión entre rotación y estabilidad de los interventores, la que interpela –al menos en un

primer nivel explícito- a la motivación de los profesionales y técnicos ante un trabajo que

en muchas ocasiones no culmina de acuerdo a los resultados esperados para él. Cuestión

muy importante de considerar y que es relevado a su vez en el marco teórico de esta

misma propuesta.

Otra consideración importante es la referida a los espacios de autocuidado de los

equipos, cuestión especialmente relevada en la experiencia nacional. Al respecto, queda

la idea de que se concibe el autocuidado –en el escenario nacional-, como espacios de

paréntesis laboral, de distracción y catarsis, más que espacios integrados a la

cotidianidad del trabajo desde perspectivas de cuidado mutuo en el quehacer diario de un

trabajo que implica muchas veces alto compromiso emocional.

Dado lo anterior, resulta importante levantar la apuesta interventiva del equipo de Saine

Saint Denis, definida desde lo trans-disciplinario, pues esto concibe límites flexibles y

permeables entre los diferentes profesionales que conforman un equipo, generando

espacios de diferencia y complementariedad, mas trascendiendo los dominios de

exclusividad de las disciplinas por separado. Desde aquí es posible definir roles y

funciones en un orden más genérico para la intervención, los cuales pueden ser nutridos y

orientados por los saberes particulares de cada disciplina, los que se ponen al servicio del

accionar del equipo y de los sujetos de atención.

Desde esta comprensión, es más posible incorporar el autocuidado a las relaciones

diarias de los equipos. Lo anterior, sin desmerecer en absoluto la posibilidad de los

equipos de trabajo de estructurar espacios que efectivamente constituyan paréntesis

laborales.

Otro elemento que llama la atención es que en las experiencias tutoriales destacadas en

el apartado, se define al tutor desde el voluntariado, lo que lleva a pensar que quizás este

tipo de intervenciones pueden ser ejecutadas por personas que no tengan una profunda

preparación en el tema, y que además la legislación es pertinente para abordar las

situaciones donde una tutoría no está funcionando; o bien, donde es necesario otro tipo

de intervención. No obstante, es importante también destacar que en Canadá por


PZP / LSL / MBP. 48

ejemplo, quienes se encuentran interviniendo territorialmente son profesionales, que

además de tener preparación y conocimiento en temáticas de infancia, tienen atribuciones

legales especiales. Dado lo anterior, surge la pregunta de cuál alternativa sería más

adecuada de instalar en un país como el nuestro, cuál de ellas tendría mejores resultados,

guardando las proporciones que corresponda.

Se destaca que el fin de este apartado es ampliar la mirada respecto al desarrollo de

intervenciones con infancia tanto a nivel territorial, como a nivel de generación de política

pública, y rescatar elementos que en la realidad nacional puedan ser relevados e

incorporados al trabajo de los PIE, teniendo en cuenta los contextos desde los que tales

elementos se levantan.


PZP / LSL / MBP. 49

VI.- MARCO TEÓRICO

1. Consideraciones Preliminares

Un proceso de evaluación y sistematización orientado por componentes de un programa

de intervención de objetivos amplios78, plantea interesantes desafíos para un marco

teórico. Este debe ser la primera selección de los elementos que guiarán la observación,

el registro, los análisis y las propuestas de cambio.

Una metodología dialéctica, que pretende describir la práctica de intervención para lograr

reflexión sobre la misma, y luego aportar a su modificación, necesita caminar de la mano

con un marco teórico que permita seleccionar los aspectos importantes de describir, los

nudos críticos del funcionamiento de una organización, los aspectos conflictivos de su

relación con los sujetos de intervención, y que además, dé algunas luces sobre formas de

implementar modificaciones.

El presente diseño de evaluación y sistematización se propone avanzar desde una

situación escasamente estructurada, hacia una situación de mayor estructura cognitiva, es

decir, desde la aproximación exploratoria en una situación inicial, hacia la identificación de

relaciones relevantes y la comprensión de ellas en una situación posterior. La disposición

estratégica de la aproximación exploratoria se convierte entonces en un paso

fundamental, por lo que es necesario contar con algunas selecciones teóricas que

permitan orientar este paso, con miras a la optimización de los recursos del equipo de

evaluación y sistematización y el levantamiento de la información pertinente a los

objetivos planteados en este diseño.

Cabe señalar que se decide por ciertos enfoques teóricos dentro de un campo plural de

ellos, producto de la necesidad de dar cuenta de los procesos comunicativos que

constituyen los distintos niveles operativos del PIE

Esta elección teórica tiene relación con el levantamiento de los tres ejes que estructuran

el proceso de evaluación y sistematización. Dichos ejes son Equipos, Sujeto y

78 Por objetivos amplios entendemos la pretensión de intencionar una relación entre cambios ambientales obtenidos mediante la aplicación de componentes de intervención y resultados más lejanos. Paine-Andrews, A., et. al. 1999; 182


PZP / LSL / MBP. 50

Metodología, pues se considera que desde ellos se pueden comprender los componentes

diferenciales del programa PIE.

De este modo, el presente marco teórico presenta una discusión sobre algunos elementos

relevantes para estos ejes: en cuanto al eje Equipos, se plantea una visión de las

organizaciones como cierres autopoiéticos, cuestión importante para la dinámica de estos

con los sujetos, y las posibilidades de introducir modificaciones en su estructura.

Después, se plantea una discusión en torno al eje Sujetos principalmente desde las

conversaciones que se llevan a cabo con los niños/as y adolescentes desde un programa

finalista79 de las características del PIE. Finalmente, se abordan algunas cuestiones con

respecto al eje Metodología, especialmente referido a la consideración de las

metodologías de intervención como un encuentro de dos mundos, el mundo de un

sistema y un mundo de la vida.

Cabe señalar que las reflexiones aquí desarrolladas pretenden ser una revisión de los tres

ejes a la luz de algunas concepciones teóricas que arrojan observaciones interesantes

para el abordaje de los mismos.

2. Consideraciones Teóricas en torno a los tres Ejes

2.1. Equipos

Para este eje se expondrán básicamente dos ideas:

2.1.1 Considerar a los equipos como cierres autopoiéticos

2.1.2 Considerar a los equipos como determinados estructuralmente

79 Entendemos aquí por programa finalista, aquel programa que establece objetivos predeterminados previo a la puesta en marcha de la conversación con otro sujeto. Un programa finalista puede ser un programa por objetivos o condicional. Los programas por objetivo tienen una mayor flexibilidad, y se adecuan con mayor grado de facilidad a situaciones de intervención y sujetos complejos. La indeterminación de los sujetos y situaciones complejas, es aquí compensada por una mayor variedad de respuestas del propio programa, es decir, por diferenciación funcional. De esta manera se compensa la inseguridad de un entorno por la seguridad del sistema. La definición de programa finalista no significa desconocer la autonomía del sujeto, o cooptar los niveles de participación con que se puede producir la intervención, sino sólo permite comprender que una conversación se inicia entre dos actores producto de objetivos predispuestos por una de las partes, para el caso de los PIE, es el objetivo institucional que lleva a un tutor, por ejemplo, a golpear la puerta de la casa de un niño, niña o adolescente.


PZP / LSL / MBP. 51

2.1.1. Respecto a la primera idea, si bien la concepción de la autopoiesis nace en las

denominadas “ciencias duras”, y específicamente en la investigación biológica80, la

sociología contemporánea ha realizado esfuerzos por importar sus ventajas para la

reflexión sobre los sistemas sociales. Niklas Luhmann puede considerarse un importante

gestor de esta importación.

Considerar las organizaciones como sistemas sociales autopoiéticos implica intentar

concebirlas como esferas que establecen un límite entre un interior y un exterior. Este

límite puede concebirse en términos de sentido administrativo, como la distinción

miembro/no miembro; o en términos de sentido técnico como la distinción intervención

especializada/prevención general, o algún otro.

De este modo, las organizaciones se orientan hacia las relaciones con su entorno (otras

organizaciones, sujetos, sistemas familiares) mediante sus propios esquemas de

distinción, produciendo sensibilidad hacia ciertas informaciones y fenómenos, y a su vez

generando indiferencia hacia otras informaciones o fenómenos, es decir, logran un

desarrollo orientado en forma autorreferente81. A través de estos límites de sentido, no

necesariamente físicos, las organizaciones generan especies de membranas desde las

cuales adecuan sus estructuras a la complejidad de un entorno, pero orientadas

principalmente a sí mismas.

Las organizaciones se comunican con otras organizaciones a través de sus informaciones

especializadas, pero siempre existe un excedente de información que permanece latente,

sin ser actualizado por las operaciones autorreferentes de una organización y la que se

actualiza es seleccionada mediante el esquema de distinción propio de la organización,

por ejemplo, alta complejidad/mediana complejidad, u otro.

Esto plantea un importante desafío para un diseño de evaluación y sistematización, pues

remite a la necesidad de conocer cuáles son los esquemas de selección utilizados por

80 Humberto Maturana y Francisco Varela plantean a través del concepto de autopoiesis básicamente que los seres vivos constituyen redes moleculares en que las moléculas a través de sus interacciones producen las mismas redes que las produjeron. Maturana, H. 2002 81 Por ejemplo, a una organización de intervención en infancia que se distinga por la aceptación de niños en situación de Mediana Complejidad puede serle indiferente el credo religioso de una niña que ingrese en sus registros, a menos que el aspecto credo resulte sensible para los objetivos de la organización.


PZP / LSL / MBP. 52

cada organización, a modo de comprender cómo se incorporan a un contexto, y los

intercambios que establecen con éste.

Luego, la concepción de las organizaciones como sistemas autopoiéticos que a través de

sus operaciones generan límites que reproducen dichas operaciones, plantea un desafío

para la coordinación de organizaciones, “a medida que la organización se complejiza o

diversifica, muchas veces sus componentes (sectores, oficinas, sistemas) comienzan a

autonomizarse y se fijan a sí mismos objetivos incompatibles con los de la organización

primigenia como un todo.”82

Este efecto, a nivel de las relaciones inter, multi y trans-disciplinarias al interior de los

equipos de intervención es un importante desafío a considerar. A su vez, tal efecto se

amplifica si se extrapola al nivel de la coordinación intersectorial necesaria para la

implementación de una política social integrada en un territorio determinado.

2.1.2. Respecto a la segunda idea, referida al determinismo estructural, Humberto

Maturana plantea que “un sistema determinado estructuralmente es un sistema en el cual

todo lo que acontece, acontece como un cambio estructural determinado en él en cada

instante, por su estructura en ese instante (...) Un agente externo que interactúa con un

sistema determinado estructuralmente, puede solamente gatillar en él cambios

estructuralmente determinados en él.”83

Si se lleva esta concepción de los sistemas biológicos a los sistemas sociales -y

específicamente a las organizaciones-, se puede plantear que la estructura intenta

resolver el problema del gradiente de complejidad existente entre el sistema y el entorno,

es decir, adecuar los sistemas a la complejidad siempre mayor de su entorno.

De esta manera, las organizaciones ante el exceso de comunicaciones posibles,

estructuran diferentes esquemas de selección, esquemas de distinción especializados en

partes de lo complejo84.

82 Bronstein, Et.al. 1999, p. 393 83 Maturana, H. 1997, p. 34 84 Por este motivo, si uno se dirige a una organización determinada, es muy probable encontrar entre su población de atención una situación de mayor orden que la que pudiéramos encontrar en una situación no estructurada organizacionalmente.


PZP / LSL / MBP. 53

De todas formas, siempre hay un excedente de vida que se escapa, que no es posible de

estructurar, por ello, las organizaciones que se enfrentan a sujetos complejos, no

triviales85, necesitan generar estructuras flexibles y de respuestas múltiples. Al mismo

tiempo, es importante relevar que una organización no puede determinar la conducta de

un sujeto con que se relaciona, pero si, sus propias respuestas con respecto a las

expectativas de conducta de este sujeto. Es decir, puede estructurar expectativas de

relación en forma autorreferente.

De este modo, estudiar las estructuras mediante las cuales un equipo profesional se

relaciona con un sujeto determinado, con una comunidad u otras organizaciones, es una

buena forma de comprender la complejidad del sujeto, comunidad o red organizacional.

Las estructuras deben ser comprendidas como expectativas en transformación, pero que

determinan lo que una organización puede o no puede hacer en un determinado

momento.

Entregar insumos a las organizaciones e instancias pertinentes que, desde sus propios

esquemas de clasificación y distinción, les permitan visualizar posibilidades distintas de

relacionarse con un sujeto, comunidad o red organizacional, es un desafío del estudio de

las buenas prácticas.

2.2. Sujeto

Para este eje se exponen básicamente tres ideas:

2.2.1 Comprender al niño, niña y adolescente como sujeto de derechos; lo que implica

concebir la Alta Complejidad como una condición circunstancial sobre la cual es

legítimo y ético intervenir con miras a restituir los derechos vulnerados

2.2.2 Avanzar hacia la comprensión de un sujeto de intervención como portador de un

mundo de la vida y un habitus

2.2.3 Comprender al niño, niña y adolescente como legítimo otro y sujeto de autonomía

progresiva

85 Sistemas no triviales son aquellos que hacen depender su output o salida, no directamente de un input, sino de que de sus condiciones internas


PZP / LSL / MBP. 54

2.2.1. Que un Estado ratifique la Convención de Derechos del Niño, como es el caso de

Chile, implica que dicho Estado atribuye a los niños y niñas la condición de sujeto de

derecho, condición que se reconoce intrínseca al niño o niña desde su nacimiento y hasta

el cumplimiento de los 18 años de edad. Luego, en caso de algún tipo de vulneración de

los derechos intrínsecos al niño, niña o adolescente, el Estado se responsabiliza por la

restitución y protección de tales derechos vulnerados. En este sentido podemos plantear

que en el contexto de un país que ratifica como Estado parte la Convención sobre los

derechos del niño, éste ha de garantizar la promoción y aplicación de los derechos del

niño. En este contexto la condición del niño, niña y adolescente como sujeto de derecho

se asume como calidad permanente, desde el nacimiento hasta el cumplimiento de la

mayoría de edad, y donde además dicho Estado se responsabiliza por la restitución de los

derechos vulnerados.

Por tanto, la situación de vulneración se asume como condición circunstancial, como

alteración temporal de la situación permanente de ser sujeto de derecho, y el Estado parte

deberá orientar su labor hacia lograr el menor número de alteraciones eventuales de la

situación permanente, y en su defecto, a que las alteraciones eventuales (vulneraciones

de derecho) tengan la menor extensión temporal posible.

Producto de lo anterior, podemos plantear que la situación de Alta Complejidad, definida

como “presencia de situaciones y/o conductas que se constituyen en evidente riesgo o

daño, a nivel individual, familiar y social, entre las que se cuentan consumo problemático

de drogas, desescolarización o deserción escolar, trastornos emocionales o conductuales,

vida de calle, peores formas de trabajo infantil, vinculación a conflictos con la justicia

dentro de sus trayectorias de vida o por las que resulten inimputables ante la ley, vida en

contextos de violencia y riesgo vital”86, se concibe como definición transitoria, que apunta

a características eventuales atribuibles a un sujeto y su entorno, definición que tiene por

fin delimitar estrategias metodológicas de intervención pertinentes a la restitución de la

situación permanente, es decir, el goce y disfrute de los derechos que le son inherentes

en cuanto niño, niña o adolescente.

Quizá otra forma de comprender la situación de Alta Complejidad como condición

eventual de niños, niñas y adolescentes, es la mayor permanencia temporal de las

86 SENAME, 2007, p. 2


PZP / LSL / MBP. 55

situaciones de vulneración, además de la multiplicidad de las mismas. El sujeto

comprendido en el concepto de Alta Complejidad no se encuentra entonces en una

situación de potencial vulneración (vulnerabilidad), sino que ya ha sido vulnerado en sus

derechos (y no en uno, sino en múltiples derechos), por un tiempo prolongado. De aquí

que sea necesario concebir metodologías y recursos para una intervención que permita

restituir la condición permanente de sujeto pleno de derechos acordes a la singularidad de

la situación. La pobreza es concebida de este modo no como una situación de riesgo, sino

como vulneración en sí misma.

A partir de lo anterior, se podría plantear como pregunta a discusión, o aspecto a tener

presente en el desarrollo del trabajo, lo siguiente: cuáles serían los elementos asociados a

Alta Complejidad que si no son intervenidos, pueden transformarse en condiciones

permanentes disminuyendo de esta manera la posibilidad de integración social y

desarrollo integral de los niños/as y adolescentes. No obstante, también sería importante

definir cuáles serían los elementos que al ser abordados tendrían mayores probabilidades

de éxito en la intervención, tanto a nivel de reparación, inserción y responsabilización si lo

amerita, todo lo anterior, situados en la Alta Complejidad como una situación eventual.

2.2.2. Respecto de la segunda idea; se plantea que los sujetos de intervención, niños/as y

adolescentes en situación de Alta Complejidad, pueden ser comprendidos en sus

prácticas a partir de los conceptos de “mundo de la vida” del filósofo Edmund Husserl, y

“habitus” del sociólogo Pierre Bourdieu.

En general, con ayuda de ambos conceptos se puede aproximar a la pregunta sobre

¿cómo logra la sociedad, y los sistemas parciales en particular, que los sujetos realicen

libre y espontáneamente las acciones que se espera de ellos?, o más bien, ¿cómo los

sujetos reproducen su identidad, instituciones y la sociedad en general a partir de

acciones aparentemente egoístas y espontáneas? Mediante los conceptos de “mundo de

la vida” y “habitus” se puede dar respuesta a estas preguntas más allá de los enfoques

comprendidos por la racionalidad estratégica (Teoría de los Juegos, Elección Racional,

etc.).

Si se comprende el mundo de la vida como el trasfondo aproblemático en que se mueven

los sujetos espontáneamente, se entiende también que se depositan aquí los sedimentos


PZP / LSL / MBP. 56

culturales y normativos que dan el marco incuestionable desde el cual es posible pasar al

entendimiento con un otro.

Una conciencia no puede llevar a cabo una reflexión total87, necesitamos un ámbito de

referencia inmóvil como sustrato de nuestra práctica comunicativa diaria. Al depositarse

aquí el sedimento cultural y normativo de la comunidad que se habita, el mundo de la vida

representa la posibilidad de lograr el entendimiento, pues permite que este último se

apoye en un lenguaje común, es decir, en la posibilidad de traducción de los distintos

marcos o esquemas de distinción y comprensión producto de la competencia en un

lenguaje común.

Por esto, el encuentro comunicativo de dos personas es posibilitado a pesar de sus

distintos roles eventuales, de sus distintos fines e historias personales. Pero el mundo de

la vida no es un espacio, un lugar físico que asaltan los sistemas sociales; antes bien este

se encuentra inserto en las organizaciones formales, se desarrolla antes y después de la

puesta en marcha de relaciones estratégicas, pues es la rutina que una vez establecida

dejamos de cuestionar, hasta que se presente nuevamente la situación de

problematización. De este modo, una metodología de intervención que no promueva la

reflexión y la problematización correspondiente, puede igualmente transformarse en un

mundo de la vida, es decir, en un sedimento incuestionado. Dicho mundo de la vida,

permite asimismo que un profesional de la intervención y un niño, niña o adolescente,

tengan un dominio común desde el cual iniciar una conversación que no termine con sus

singularidades.

El concepto de habitus cobra relevancia en este punto, pues representa las estructuras

estructurantes88, es decir las disposiciones de acción que adquieren los sujetos en las

estructuras y sistemas en que se socializan al punto de reproducir sin cuestionamiento, y

que soportan a su vez un grado necesario de diferencia que permite que no todo siga tal

cual. De este modo Bourdieu observa el habitus en las formas de caminar, saludar,

conversar, reír, etc89.

87 Ricoeur, P, 2001, p. 296-297 88 Bourdieu, P. 89 “Una de las funciones mayores de la noción de habitus consiste en descartar 2 errores complementarios nacidos en la visión escolástica; por un lado, el mecanismo, que sostiene que la acción es el efecto mecánico de la coerción por causas externas; por otro lado, el finalismo, que, en particular con la teoría de la acción racional, sostiene que el agente actúa en forma libre, conciente, y, como dicen algunos utilitaristas, with full understanding, y que la acción es fruto del cálculo de las


PZP / LSL / MBP. 57

Un mundo de la vida puede verse alterado por una situación problemática, un sujeto

puede integrar un nuevo lugar de trabajo, un nuevo colegio, enfrentar los hábitos de un

nuevo grupo de amigos, etc. Sin embargo, esta novedad se transformará después en una

situación rutinaria, sin pregunta, hasta nuevo aviso. De este modo, los sujetos incorporan

y reproducen espontáneamente las pautas de socialización y educación con que han sido

incluidos y excluidos, pero siempre cabe la posibilidad de auto-observar estas pautas y

transformar los sentidos de acción.

Por ejemplo, un niño, una niña, o un adolescente puede haber incorporado una pauta de

interacción de tipo instrumentalista90, sin embargo, comparte como mundo de la vida el

trasfondo aproblemático desde el cual es posible pasar a la definición de una situación de

acción problematizando algunos aspectos de este trasfondo, en este caso, las pautas de

conducta incorporadas y reproducidas mediante la acción espontánea.

Esta concepción permite comprender que un/a niño/a en situación de Alta Complejidad

responde a diferentes experiencias de socialización, de aprendizaje consolidado y

transformado en comportamiento espontáneo, sujeto de experiencias de educación formal

e informal en un proceso recursivo de cambio, conflicto y adecuación. Esto implica pasar

de una concepción individualista de los fenómenos y problemas, a otra enfocada en las

interacciones, en la comunicación. No solamente es un niño, o niña el que ha

corporeizado una situación conflictiva; y la comprensión de este aspecto implica concebir

las acciones no como problemáticas en sí mismas, sino que siempre en relación a otro u

otros, y un contexto material y simbólico. La puesta en cuestión de estos aprendizajes

incorporados implica la adecuación constante de estrategias metodológicas que

promuevan la problematización con un sujeto en cambio permanente, y a contextos en

igual situación de movimiento. La transformación de las metodologías en situaciones

rutinarias aminora el impacto y la posibilidad de transformación pretendida por la

intervención.

posibilidades y los beneficios. En contra de ambas teorías hay que plantear que los agentes sociales están dotados de habitus, incorporados a los cuerpos a través de las experiencias acumuladas” (Bourdieu, P. 1999, p. 183) 90 Según un texto de SENAME que versa sobre rasgos de la adolescencia infractora desde la psicología podemos leer “tienden a cosificar los vínculos (los adolescentes) tratando a quienes los rodean como instrumentos y objetos para sus fines.” Proyectos de Intervención para Población Inimputable, SENAME, Documento Programático, octubre 2006. Más allá de compartir aquí esta observación, podemos utilizar una descripción disciplinaria (de la disciplina psicología) de un sujeto de intervención de Alta Complejidad


PZP / LSL / MBP. 58

2.2.3. Respecto de la tercera idea; comprender al niño, niña y adolescente como legítimo

otro y sujeto de autonomía progresiva, se expone que los sujetos niños/as y adolescentes

siempre deciden de acuerdo a la utilización de determinadas competencias lingüísticas en

prácticas comunicativas, pero dichas competencias lingüísticas están también motivadas

por componentes emotivos, los cuales se convierten en importantes marcos de

interpretación y comprensión de las acciones comunicativas. Estos puntos serán

abordados mediante el concepto de acción comunicativa de Habermas, y el concepto de

disposición emotiva del biólogo chileno Humberto Maturana.

Para Habermas, el lenguaje no sólo cumple una función descriptiva, es decir, de

representación de la realidad externa tal cual esta es, sino que también permite la

coordinación de acciones, y según el mismo autor, su principal función es orientar a los

agentes comunicativos al entendimiento, el que permite coordinar la acción. Pero lograr el

entendimiento es ya salir del mundo de la vida aproblemático, aunque solamente se

pueda salir de él partiendo del trasfondo o sedimento cultural y normativo que este mundo

proporciona.

En una situación de entendimiento un actor pone en juego pretensiones de validez de

distinto tipo y los actores definirán una situación de acción de acuerdo a la puesta en

cuestión de estas pretensiones de validez.

Un mundo de la vida que se racionaliza es aquel que pone en cuestión sus componentes

tradicionales y sus sedimentos cristalizados en costumbre; para esto se hace necesario la

competencia de agentes cognitivos capaces de crítica y acuerdo racionalmente motivado.

En la definición de una situación de acción los agentes se orientarán de acuerdo a las

pretensiones de validez de mayor racionalidad. Pero la racionalidad no se encuentra

acotada a la racionalidad estratégica, es decir, a la elección del mejor medio para lograr

un objetivo al menor gasto.

En la situación de comunicación también concurre una racionalidad normativa (que juzga

enunciados de corrección de acuerdo a un deber ser socialmente legítimo), orientada a la

realización de las normas legítimamente producidas; una racionalidad subjetiva, que

plantea la puesta en escena, en forma auténtica, de un mundo privado con acceso

privilegiado del sujeto; y una racionalidad objetiva, que hace alusión a la existencia de


PZP / LSL / MBP. 59

objetos cognitivamente aprehensibles (y que juzga la verdad o falsedad de enunciados

veritativos). La acción comunicativa representa por tanto la puesta en juego de estas

distintas pretensiones de validez, mediante la deliberación racional de los mejores

argumentos para la disposición a la acción. Por este motivo, para la reproducción del

mundo de la vida el lenguaje es el medio de entendimiento imprescindible, y en cuya

ausencia, se provocan situaciones de comunicación patológicas.

El diagnóstico habermasiano de la sociedad compleja, se basa en una bipolaridad entre la

integración social y la coordinación sistémica, donde la segunda ha crecido y desbordado

las situaciones de entendimiento, generando la colonización del mundo de la vida por

parte del sistema. El dinero y el poder, como medios de control, surgen en condiciones de

alta diferenciación social, donde la coordinación de la heterogeneidad se logra en gran

escala mediante medios de comunicación que logran enlaces prescindiendo del lenguaje,

es decir se logra la coordinación a espaldas de los sujetos. Dinero y poder permiten

comunicación descargando a los actores de la necesidad de entendimiento, permiten la

integración en velocidades distintas que la situación de entendimiento, y a una escala que

permite coordinar a individuos no sujetos a situaciones presenciales. Este aspecto genera

siempre la tentación de aminorar la participación con miras a optimizar la eficiencia,

generando planes e intervenciones que dejan a fuera de la definición de la situación de

acción a los sujetos supuestamente beneficiarios de la intervención.

Habermas rescata la función de estos medios en el nivel de la coordinación de

sociedades altamente complejas (es decir, donde no todos los actores se pueden

relacionar entre sí, donde existen más posibilidades que las ejecutables), pero observa

sus efectos nefastos cuando pretenden eliminar el lenguaje y las situaciones de

entendimiento de la cotidianeidad. Los medios de control dinero y poder son

frecuentemente utilizados para solucionar problemas a nivel social, pues descargan

complejidad a los sujetos interactuantes evitando su necesidad de acuerdo lingüístico

sobre todas las materias, pero por otro lado reducen la comunicación a competencia entre

actores estratégicos y sustituyen la deliberación democrática (donde se debiese imponer

el mejor argumento) por jerarquías de poder carismático y tradicional (manda quien paga).

Frente a lo anterior, se postula que “mientras las estructuras económicas se adaptan a la

mundialización de los procesos y determinan la dinámica de la vida social, la política y la


PZP / LSL / MBP. 60

cultura se retrotraen, perdiendo poder de disposición sobre las formas de convivencia

social.”91 De este modo “Lo que es peligroso para un orden sociopolítico coincide con lo

moralmente malo, con lo ilegal jurídicamente y lo anormal en el discurso médico-

psiquiátrico”92. Como consecuencia, “se vuelve invisible que la propia lógica cultural

supuestamente civilizatoria es fuente de violencia y, porqué no decirlo, de barbarie, en la

medida que se torna un obstáculo en la construcción plural de ciudadanía”93.

Esto trae como consecuencia enfrentarse a una categorización social de un sujeto de

atención en relación a la intervención actual (de contextos asociados a la modernidad). En

ese sentido, la intervención se encuentra en un proceso (que se debe reconvertir), el que

focaliza la intervención en la carencia, en una tipología “D”, delincuencia, dis-capacidad,

des-escolarización, des-poseídos, entre otros, con lo que “no solo se opaca la condición

de sujeto y sus potencialidades, sino que mediante los procesos de intervención social, se

ejerce una marca simbólica que acompaña y sobredetermina contingentemente las

posibilidades de esa persona”94.

En tales circunstancias se encuentra el sujeto niño, niña y o adolescente en situación de

Alta Complejidad, un sujeto descalificado, deslegitimado y sobre el que se interviene

desde la perspectiva de la carencia. Ante esto, resulta clave levantar nuevas formas de

significar a este sujeto y su entorno.

Una comunidad que no delibera sobre sus fines y sobre las normas que serán el marco

procedimental en que se acordarán dichos fines, está expuesta a ser colonizada por un

sistema económico y un poder burocrático que se han autonomizado de la sociedad,

persiguiendo sus fines en forma unilateral. Para Habermas el derecho es la “bisagra”

entre el mundo de la vida y el sistema, pues permite generar una legislación que

domestique al mercado y a la administración burocrática estatal, poniéndolos a ambos a

disposición de los fines de la sociedad. El poder legislativo realizará un buen cometido

sólo en la medida en que abra sus puertas a la comunicación pública, tanto formal como

informal.

91 Matus Teresa, 2004, p. 14 92 Ibid. 93 Op. Cit. p. 15 94 Matus Teresa, 2003, p. 57


PZP / LSL / MBP. 61

Es decir, la preservación de una sociedad que delibere sobre su destino se atiene a la

formación de sujetos con competencia comunicativa, de cuestionamiento y argumentación

racional. Esta consideración se torna relevante toda vez que permite poner atención a las

pretensiones de validez expuestas en las situaciones de conversación. Los niños, niñas y

adolescentes en situaciones de Alta Complejidad que ingresan a algunos de los proyectos

PIE, pueden llegar a la situación de intervención por distintas motivaciones o estímulos,

sin embargo, abrir la intervención a la construcción compartida implica reconocer su

competencia cognitiva y Linguística, y promover el desarrollo de la misma. Este

reconocimiento es fundamental para la formación integral del sujeto, más allá de las

situaciones de vulneración, riesgo, o daño, por el cual esté atravesando dicho sujeto; pues

hoy participará en su proceso de intervención, pero a través de dicha intervención se

pretende formar a un sujeto deliberante para la toma responsable de opciones de vida.

En la relación de un profesional de la intervención social y un niño/a o adolescente en

este caso, se desarrolla una práctica comunicativa que se mueve entre lo correctivo, lo

veritativo, lo estratégico y lo subjetivo; pero cuya intención final es la deliberación

educativa para la práctica permanente de la autonomía, y reconociendo al otro como un

interlocutor portador de una verdad, un mundo subjetivo, una pretensión normativa y una

voluntad estratégica.

Habermas plantea una cuestión de mucha importancia, la inclusión del otro y la inhibición

de los sistemas de acción unilateral (que persiguen sus fines estratégicos sin preocuparse

de los efectos sociales, o las externalidades negativas en lenguaje económico). Sin

embargo, el otro se encuentra incluido en cuanto capaz de argumentación racional, es

decir en cuanto actor con competencia lingüística.

De acuerdo al sujeto de intervención; niños/as y adolescentes en situación de Alta

Complejidad, los sistemas de intervención se plantean su formación como ciudadano

social y político, sin embargo, no solamente se puede contar para esto con la definición de

la situación de acción (la relación educativa, o terapéutica) a la manera habermasiana, es

necesario por tanto complementar esta comprensión del sujeto. Las metodologías de

intervención se plantean estrategias paralelas a la deliberación racional lingüística para el

alcance de sus objetivos.


PZP / LSL / MBP. 62

Humberto Maturana, a partir de su biología del amor, se plantea la inclusión y aceptación

del otro como un legítimo otro, más allá de su competencia racional, su rol, o el aporte

específico que pueda realizar a un sistema u organización de acuerdo a una lectura

particular.

Plantea que la disposición a la aceptación del otro como un otro legítimo posee una base

biológica, y que sólo mediante esta aceptación es posible el desarrollo de la persona

integralmente, y especialmente, el desarrollo cognitivo. En definitiva la aceptación o el

rechazo son manifestaciones de un sustrato emotivo, es decir, las emociones son

disposiciones emotivas de acción95, donde el amor se expresa como inclusión, aceptación

y posibilidad de convivencia; mientras que el miedo se manifiesta como rechazo,

necesidad de control y reducción del otro a definiciones estratégicas e instrumentalistas96.

El no reconocimiento del otro como legítimo otro es anteponer una idea de sujeto al sujeto

que se tiene efectivamente enfrente, es decir, negar al sujeto real para trabajar desde una

pretensión de sujeto. El sujeto en situación de Alta Complejidad atraviesa por una

situación de vulneraciones, eventualmente también vulnera, y es necesario partir de su

realidad, de su historia y su contexto. El no reconocimiento de este sujeto como un

legítimo otro impide la construcción compartida, implica reducirlo, negarlo, y posponer su

realidad hacia un después ideal que quizá nunca emerja.

Esta concepción permite reconocer trasfondos emotivos tras las acciones de los sujetos,

generando metodologías de intervención a partir de dicha emotividad (los trabajos

artísticos tienen aquí mucha importancia). Sin embargo, puede también bloquear cierta

posibilidad de análisis social más allá de las situaciones de interacción, pues

efectivamente la disposición de inclusión se da en grupos y sistemas que pueden tener

conflictos con instituciones formales (justicia, escuela), poniendo en riesgo valores y

normas esenciales de una determinada sociedad (intragrupo se da amor, pero se

amenaza la vida de otras personas, y se les excluye mediante códigos rígidos, por

ejemplo “ser choro”).

95 “Es nuestra emotividad lo que determina cómo nos movemos en nuestras conversaciones a través de diferentes dominios de coordinaciones de acciones. Al mismo tiempo (…) nuestras conversaciones determinan el flujo de nuestro emocionar.” Maturana, H. Op. Cit. 1997, p. 58 96 Maturana, H. 2003, p. 53


PZP / LSL / MBP. 63

2.3. Metodología

Se ha intencionado terminar este marco teórico con el eje Metodología. Dicha intención

tiene relación con concebir la metodología como la llave que permite cruzar el límite

establecido entre una organización compuesta de profesionales de la intervención social y

un sujeto niño/a o adolescente y sus sistemas de pertenencia. La metodología permite dar

un sentido a la conversación entre dos mundos y adecuar acciones de acuerdo a

expectativas.

En este eje se exponen básicamente tres ideas:

2.3.1. La metodología para el caso de un proyecto finalista como el PIE es un puente

que necesita presupuestos de legitimación normativa y jurídica.

2.3.2. Las conversaciones para la acción necesitan apoyarse sobre medios que

complementen la motivación, y sus consecuencias no pueden ser aseguradas

unilateralmente.

2.3.3. Las metodologías en intervención especializada han ido ganando una

complejidad cognitiva que desafía a la institucionalidad de infancia con miras a

establecer un correlato operativo de dicha cognición comprensiva.

2.3.1. Respecto a la primera idea, cabe consignar que con la ratificación de la convención

de los Derechos del Niño en 1990, el Estado de Chile toma la responsabilidad de velar por

el cumplimiento integral de las disposiciones ahí señaladas. Esto plantea el desafío de

lograr acuerdos nominales y operativos mínimos con otros actores sociales como la

Sociedad Civil y el Sector Privado, pues en una sociedad compleja de carácter

democrático liberal, el Estado cuenta con limitaciones para sus acciones de prestación.

Para el caso que aquí interesa, es necesario abordar una utilidad específica del Enfoque

de Derechos, cual es la de orientar la política social, es decir, el desafío de llevar a cabo

una política social inspirada en el Enfoque de Derechos. Para el caso de la infancia en

específico, se plantean desafíos particulares, algunos de los cuales es posible mencionar

aquí. Primero, la comprensión del niño/a o adolescente como sujeto de derechos, donde

se concibe al mismo como protagonista de sus procesos de desarrollo, y como portador

de significaciones e imágenes de mundo válidas; luego, su calidad de sujeto con

autonomía progresiva; y finalmente la calidad de garante del Estado, aspecto en que es


PZP / LSL / MBP. 64

de suma importancia la legitimación social de un sistema de derecho que permite al

Estado terminar con la autonomía del niño, niña o adolescente en el marco del

aseguramiento de su interés superior97.

Un/a niño/a es libre de tomar opciones en un marco de protección, posee pues una

ciudadanía especial98. Dentro de los aspectos a proteger se encuentran condiciones

materiales e inmateriales, y ambos tipos de condiciones deben darse

complementariamente, pues los derechos de ciudadanía (primera generación de

derechos), como lo son el derecho a la autodeterminación y la participación, son

proclamas vacías sin las condiciones materiales (tercera generación de derechos o

derechos económicos, sociales y culturales) que permitan realizarlos.

Una política social basada en el Enfoque de Derechos intenta desarrollar cuatro funciones

básicas con miras a la operatividad del mismo Enfoque:99

i. Debe orientar a los actores de la política social para que tomen decisiones

consistentes con las prioridades asumidas por el Estado en materia de

desarrollo social.

ii. Debe contribuir de manera directa a hacer más racional las acciones en que se

expresará la política social

iii. Tiene que velar por la consistencia de los instrumentos de planificación

aplicados en diversos ámbitos en que se expresa la gestión de lo social

iv. Debe servir de parámetro para determinar el estado de avance de la gestión

pública.

El punto iv es de suma importancia, pues la puesta en marcha de la política social bajo la

perspectiva de Derechos plantea la construcción de mínimos universales bajo los cuales

se considera una situación como vulneración de derechos, y por tanto permite establecer

las brechas entre estos mínimos y la situación fáctica de infancia, por ejemplo, en un país

97 Convención Sobre los Derechos del Niño, Art. N° 3 98 Kymlica, W, Waine, N, 1997, pp. 5-42 99 Mideplan, 2000, p. 9


PZP / LSL / MBP. 65

como Chile. Las funciones mencionadas entregan de todas maneras una orientación para

cualquier proceso de evaluación o sistematización de programas sociales en que se

materialice una política social.

Luego, otro aspecto importante pasa por considerar que desde el Enfoque de Derechos

se asumen algunas limitaciones de la acción estatal para la consecución del desarrollo

social, que sin embargo no inhiben la posición de liderazgo del mismo Estado para lograr

dicho desarrollo; estas son, que la aplicación de la política social es función predominante,

pero no excluyente del Estado; y segundo, que el desarrollo social depende también de

otras variables (como el crecimiento económico) entre las cuales se encuentra la política

social.100

2.3.2. Respecto a la segunda idea, las conversaciones para la acción101 necesitan

apoyarse sobre medios que complementen la motivación, y sus consecuencias no pueden

ser aseguradas unilateralmente; se puede decir que los sistemas parciales, las

interacciones, y las organizaciones, interpretan las informaciones del entorno mediante

esquemas de inclusión/exclusión propios, de acuerdo a su función y estructura. De esta

forma, la sociedad de sistemas con límites, funciones y semánticas diferenciales sólo

logra ser sociedad mediante la comunicación; es decir, el elemento propio de la sociedad

como elemento de producción y reproducción autopoiético es la comunicación.

Para Luhmann, la acción comunicativa de Habermas no comprende la comunicación, sino

que se queda en una de las tres selecciones de esta. La comunicación para Luhmann

comprende i) selección o acto de comunicar, ii) selección de la información y iii) selección

de comprensión. La comunicación sólo es comunicación cuando se logra la comprensión,

y comprensión no significa aceptación de la comunicación, pues esta puede rechazarse

sin detenerse la comunicación. Luhmann plantea que la acción comunicativa posee

mayores ventajas para su estudio, pues es atribuible a un sujeto enunciador, sin embargo,

la comunicación como selección de tres selecciones, no es posible de atribuir a un sujeto

particular, y posee direcciones y resultados siempre distintos a los que quisieran lograr los

100 Ibíd, p. 10 101 Flores Fernando, en Bronstein, Et.al. op cit. p.384


PZP / LSL / MBP. 66

actores desde su acción unilateral, lo cual está planteado en la concepción asimétrica de

la comunicación102.

Por esto, la cuestión central es cómo se mantienen conversaciones y coordinaciones en

situaciones de inestabilidad, donde la voluntad de conversar no se puede dar por

supuesta. De este modo, la puesta en práctica de conversaciones desde los sistemas

sociales logra mantenerse en situaciones de equilibrio contingente, y siempre tienen

resultados inesperados producto del encuentro de sujetos condicionados y libres a la

vez103.

Una sociedad compleja, según Luhmann, tiende a descargar el lenguaje hablado y

escrito, y por tanto no pretende la coordinación social a través del lenguaje como medio

exclusivo. En la sociedad compleja el lenguaje se encuentra en una situación simétrica

con otros medios de comunicación, como lo son el dinero, el poder, el derecho, la

influencia, o el amor, pues todos ellos descargan a los sujetos de la necesidad de elegir y

entenderse en cada momento sobre cada tema, todos estos medios lograrían finalmente

la coordinación, aunque con costos sociales distintos.

De esta manera, en cualquier situación de interacción se puede dar el entendimiento, el

mando y la obediencia, el pago y el cobro, la fe y la amenaza, etc. Estas cuestiones son

de gran relevancia en la puesta en marcha de programas como el PIE, pues aquí se

posibilitan conversaciones que podemos entender como conversaciones para la acción, a

través de las aportaciones de distintos sistemas funcionales, por ejemplo a través de

metodologías pedagógicas del sistema educativo, las subvenciones del sistema

económico, la decisión colectivamente vinculante de seleccionar un área social para la

inversión del sistema político, el conocimiento sobre un sujeto y sus contextos del sistema

científico, las metodologías de resignificación de la psicología, etc.

2.3.3. Respecto a la tercera idea, las metodologías en intervención especializada han ido

ganando una complejidad cognitiva que desafía a la institucionalidad de infancia con 102 “Si no se le interpreta como acción, la comunicación es una relación simétrica de varias selecciones.” Luhmann, N. 1998, p. 162. Se asume aquí la dificultad del sujeto enunciador de ceder en su pretensión de control de lo enunciado. La comprensión que aquí se intenta de la comunicación asume un grado de complejidad que plantea dificultades para la observación directa. 103 Esto se puede observar en las muchas intervenciones que se inician con objetivos distintos a los productos que se reconocen por las partes implicadas una vez finalizada la intervención; por ejemplo cuando los sujetos de un programa de prevención de consumo de drogas dicen agradecer al programa el haber concluido diciendo menos groserías que antes de iniciarse la intervención.


PZP / LSL / MBP. 67

miras a establecer un correlato operativo de dicha cognición comprensiva, se releva que

la existencia de situaciones de Alta Complejidad plantea la necesidad de desarrollar

dispositivos cognitivos de análisis de mayor profundidad. Las dificultades de la

intervención dicen relación con la existencia de múltiples variables interrelacionadas en

los niños/as y adolescentes y sus familias; las cuales se encuentran a su vez en distintos

niveles de análisis. De este modo, a una problemática concreta concurren variables

ubicadas en niveles próximos, medios y estructurales.

Esta consideración permite comprender que las prácticas de un sujeto no son simples

reflejos de las relaciones de producción realizadas a un nivel estructural de la sociedad,

aunque dichas prácticas puedan estar distintamente influidas por estas relaciones de

producción; a su vez, ellas transforman las situaciones de facto, aunque probablemente

en distintos niveles, dependiendo de ciertas condicionantes que se encuentren más allá

de los niveles de influencia directa de los sujetos o sistemas familiares.

Una intervención atingente necesita por tanto desarrollar análisis sobre esta complejidad,

intentando guiar la intervención a partir de una lectura compleja de sujetos y situaciones

de intervención con altas probabilidades de ser refractarias a dispositivos de acción

institucionales. El enfoque ecológico permite ganar al sistema de intervención mayores

grados de complejidad cognitiva, poniéndolo al tanto de que se relaciona con sujetos,

sistemas familiares y comunidades que no son simples autómatas determinados por

variables macrosociales, sino más bien sujetos de acción interpretativa y material, aunque

condicionados diferencialmente por variables fuera de su alcance directo de intervención.

Se alude aquí al concepto Mimexoma, asociado al enfoque ecológico, en el que se

encuentran contenidos los diversos niveles de contexto que influyen y son influidos por un

individuo. El esquema se estructura ubicando en el microsistema, las características

propias de los sujetos; seguido del mesosistema, el cual hace referencia a los espacios de

socialización más cercanos; luego el exosistema, que se relaciona con aquellos espacios

contextuales donde el sujeto no forma parte directamente pero que influyen igualmente en

él; y finalmente el macrosistema, que alude a los sistemas culturales, ideológicos y

estructurales. Para lograr una intervención orientada al enfoque ecológico, se hace

necesario utilizar técnicas que permitan el trabajo en un desarrollo asociado al

mimexoma, que permitan no solo visualizarlo sino también realizar intervenciones en los


PZP / LSL / MBP. 68

niveles en que esto se pueda lograr, algunas de esas técnicas se asocian con los mapas

de redes, ecomapas, georreferenciaciones, genogramas, entre otros.

Las metodologías de intervención con niños, niñas y adolescentes en situaciones de Alta

Complejidad se plantean aportar y complementar en los vacíos que no fueron cubiertos

por los sistemas de socialización y educación tradicional (la familia y la escuela),

reconocen que la socialización y la educación nunca dejan de producirse, y que las

organizaciones pueden promover cambios o consolidar los aprendizajes adquiridos.

Sin embargo, el intento de producir aprendizajes significativos puede realizarse con mayor

probabilidad desde las propias significaciones de los sujetos. En este sentido, se podría

plantear una aproximación crecientemente constructivista a los sujetos de intervención. El

constructivismo es una de tantas explicaciones a la pregunta sobre los fundamentos del

conocer, es decir a la pregunta por ¿cómo se conoce? Se podría plantear con Marcelo

Arnold que para el constructivismo “no hay conocimientos que puedan plantearse con

independencia a su observación, destacando como los conocimientos provienen de

experiencias de realidad es decir, de logros específicos de sistemas observadores, que no

pueden realizar operaciones fuera de los límites trazados por sus condicionamientos y

que, por lo tanto, hacen surgir sus mundos desde sus operaciones internas.”104

Las metodologías de intervención especializadas reconocen la complejidad de los

mundos con los cuales se relacionan, y se plantean avanzar desde estos mundos en los

objetivos que no cumplieron a cabalidad, o que se encuentran dificultados para cumplir,

los sistemas tradicionales de socialización y educación. Ya la educación popular apelaba

fuertemente a esta necesidad de anclar en las significaciones de los sujetos educandos,

en palabras del propio Paulo Freire “Los educadores se olvidan a veces de que su aquí es

el allá del alumno y que tienen que hacer su trabajo sin paternalismo ninguno, pero sí con

respeto democrático a la persona de los educandos. Deben visitar el aquí de los

educandos, mojarse en sus aguas culturales, en su lenguaje, para después ir más allá de

su aquí, caminando con ellos.”105

104 Arnold, M. Fotocopia, p. 3 105 Freire, P. 1991, p. 33


PZP / LSL / MBP. 69

Las palabras de Freire hacen eco en la comprensión de las metodologías de intervención

como un puente entre los equipos interventores y los sujetos de atención. Hablan

precisamente de la necesidad de incorporar los contextos cotidianos de los sujetos a las

situaciones educativas (en el caso de los PIE psico y socioeducativas), como condición

fundamental para un diálogo educativo (en el que necesaria e inevitablemente aprende

quien enseña y enseña quien aprende).

Tal concepción de la relación enseñanza-aprendizaje es totalmente acorde con la

concepción de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, legítimo otro y

portadores de competencias lingüísticas que se han relevado en el presente marco

teórico. Además, la idea de la necesaria implicación mutua de educador y educando

(ambos enseñan y aprenden al mismo tiempo), libera al educador de la condición de

determinar conductas y/o aprendizajes sobre sus educandos y permite al educando

avanzar en lógicas de autodeterminación cada vez más deliberantes, situando a la

interacción educativa como práctica de libertad.106

En esta medida, la práctica educativa es práctica problematizadora, pues además de

generar nuevos aprendizajes, permite cuestionar aquellos que se han instalado en la vida

como naturales o espontáneos, devolverlos así a la categoría de aprendizajes y con ello

abrir la posibilidad de des-aprenderlos si el sujeto lo considera necesario.

Tal comprensión de las metodologías, como dispositivos de encuentro entre equipos

interventores y sujetos de atención, implica un desafío permanente de atención y

creatividad, para poder articularse con la experiencia previa del sujeto, para desde ahí,

generar nuevos aprendizajes que le permitan a este último no sólo operar de mejores

maneras en su cotidianidad (interrumpir situaciones de vulneración de derechos por

ejemplo), sino también transformarla (aportar a la generación de las mejores condiciones

para el ejercicio de derechos por ejemplo).

Con ello se hace referencia a la dimensión política de las estrategias metodológicas

utilizadas, pues siempre llevan –de manera más latente o más explícita-, una intención

transformadora, la que sin embargo, no tiene en sí misma la posibilidad de determinar la

cualidad de tal transformación.

106 Freire Paulo, 1970


PZP / LSL / MBP. 70

VII. METODOLOGÍA

1. Evaluar y Sistematizar

Para evaluar y sistematizar la intervención de los PIE se vuelve necesario contar con un

diseño metodológico lo suficientemente flexible, proponiéndose un intento por avanzar

desde niveles de carácter más descriptivo hacia niveles del orden de lo explicativo en

etapas de mayor profundidad del trabajo, lo que se verá reflejado a través de las distintas

fases que este diseño propone.

El avance, en términos de la capacidad explicativa del trabajo de evaluación y

sistematización, se refiere a la posibilidad de reconocer y proponer relaciones e

interdependencias entre los componentes del PIE y entre éstos y los resultados obtenidos

por la intervención, en pos del mejoramiento continuo de la calidad interventiva.

Un desafío central para la presente propuesta es lograr el diálogo y la recurrencia

permanente entre procesos evaluativos y de sistematización de un programa de

intervención de carácter finalista. Se trata de un programa que espera obtener

determinados resultados (a nivel de procesos, de resultados y de impacto) en función de

la articulación de diferentes estrategias metodológicas a través de las cuales los equipos

interventores y los sujetos de atención interactúan durante un período de tiempo acotado.

En términos amplios, se comprende la evaluación como aquellos procesos orientados a

visualizar datos e información que permitan valorar los componentes y/o actividades

realizadas por un programa de intervención en función de los resultados que se

propone107 y la sistematización, como aquellos procesos orientados a la reflexión y

problematización de tales componentes y/o actividades, en aras de describirlos e

interpretarlos, de manera tal de levantar aprendizajes por una parte y de elaborar

propuestas de modificación y/o corrección por otra108.

De esta manera, todo aquello que se erija como contenido evaluativo del PIE, será al

mismo tiempo objeto de reflexión, con la intención de modificar y/o corregir tales

107 Fernández Amelia y Sandoval Rafael, 2004. 108 Martinic, Ghiso, Jara, entre otros.


PZP / LSL / MBP. 71

componentes y/o actividades para volver a implementarlas y a evaluarlas, generándose

de este modo una relación en espiral entre evaluación y sistematización, que debiera ir

ganando en capacidad explicativa a lo largo del trabajo.

1.1. Tipos de Evaluación

Una forma ampliamente difundida para definir tipos de evaluación es aquella que se

articula en virtud de los momentos en los que se efectúan los procesos evaluativos. Al

respecto, la presente propuesta contempla los siguientes:

• Evaluación de proceso o continua: Se hace mientras el proyecto se va

desarrollando y guarda estrecha relación con el monitoreo del proyecto. Permite

conocer en qué medida se logran los objetivos (resultados en caso de marco

lógico). Permite además, levantar información respecto de resultados intermedios

y desde ahí, se constituye en importante insumo para el perfeccionamiento del

modelo de intervención empleado y la identificación de aprendizajes.

• Evaluación ex-post, de resultados o de fin de proyecto: Se realiza cuando culmina

el proyecto o la intervención. Se enfoca en indagar el nivel de cumplimiento de los

objetivos (propósito y resultados en caso de marco lógico). Asimismo, busca

demostrar que los cambios producidos son consecuencia de las actividades del

proyecto. No solo indaga por cambios positivos, también analiza efectos negativos

e inesperados.

• Evaluación de impacto: Es la que se efectúa luego de un tiempo de la culminación

de un proyecto o de la intervención. Indaga por los cambios permanentes y las

mejoras producidas por el proyecto, es decir, se enfoca en conocer la

sostenibilidad de los cambios alcanzados. En caso de diseño con marco lógico, se

enfoca en la evaluación del Fin en la jerarquía de objetivos.

En la medida, en que se evaluarán procesos, resultados e impacto, el proceso evaluativo

cumplirá al menos dos grandes funciones; una de carácter sumativo, que debiera dar

cuenta y valorar hasta qué punto se cumplen los objetivos que se proponen los proyectos,

a través del seguimiento de indicadores; y otra de carácter formativo, que debiera dar


PZP / LSL / MBP. 72

luces para aplicar medidas correctivas a los procesos que se van implementando,

ligándose este trabajo con el de sistematización.

1.2. Tipos de Sistematización La práctica de la sistematización -en tanto reflexión y documentación de una experiencia

interventiva a través de un proceso de descripción, interpretación crítica y levantamiento

de aprendizajes, y retorno de los mismos a la práctica interventiva en calidad de

propuestas de modificación y/o corrección- también puede ser definida en tipologías de

acuerdo al momento en que se realiza. Al respecto, la presente propuesta contempla los

siguientes:

• Sistematización prospectiva: Se inicia antes de comenzar una determinada

práctica, documentándola de manera continua a lo largo del desarrollo de una

experiencia específica.

• Sistematización correctiva: Su propósito es reorganizar una práctica en curso, a

modo de un alto en el camino, para reflexionar, rediseñar y reorientar si es

necesario.

Si consideramos que la “sistematización no es solo la recolección de datos, sino una

primera teorización sobre las experiencias (…) que se enraíza en la evaluación”109, así

mismo al proponer que la “evaluación lleva hacia inicios de teorización”110, se alude a que

“entre ambas practicas hay una zona de intersección, en la que se puede, en lo

sustantivo, hacer evaluación o sistematización, pero en la que cada práctica incluye algo

de la otra”111. No obstante, “fuera de esa zona de intersección, hay, por un lado, una

consideración de los procesos y resultados de una práctica que no se interesa por teorizar

y, por el otro, hay un esfuerzo de reflexión sobre la práctica que no prioriza la consecución

de logros, sino que apunta básicamente, a considerar las circunstancias que

condicionaron ese desajuste”112, son aquellos espacios los que permiten identificarlas

como prácticas distintivas.

109 Palma Diego, año 1992, p. 8 110 Ibid. 111 Ibid. 112 Ibid.


PZP / LSL / MBP. 73

Ambas modalidades son parte de este proceso, pues se pretende una documentación

continua de la experiencia interventiva de los PIE con miras a levantar e implementar

propuestas de modificación de las prácticas de intervención en diferentes momentos del

proceso e involucrando los fines de ambas prácticas, la reflexión sobre la práctica y la

consecución de logros y resultados. Ello se realizará a través de la elaboración y

socialización de informes de sistematización.

Finalmente, cabe insistir y destacar que la tarea de la sistematización será

permanentemente nutrida por el quehacer evaluativo en sus distintos momentos: de

proceso, de resultados y de impacto, realizándose propuestas de modificación a la

intervención, las que a su vez serán nuevamente evaluadas, para volver a generar

insumos de sistematización.

2. Integración de lo Cuantitativo y lo Cualitativo

La necesidad y demanda por desarrollar experiencias de evaluación integral da cuenta de

importantes nudos críticos con que se ha encontrado la práctica evaluativa desde

enfoques puramente cualitativos o cuantitativos, los cuales desde sus perspectivas

parciales expresan problemas de comprensión de la complejidad de los fenómenos y la

praxis evaluada, o de sesgos en el proceso de investigación que restan posibilidad de

generalización a las conclusiones y conocimientos generados.

Sin embargo, la integración de ambos enfoques no siempre resulta exitosa,

representando un desafío constante de creatividad y aprendizaje metodológico.

Al respecto, en la elección de la estrategia metodológica para evaluar y sistematizar el

PIE, se pueden distinguir al menos dos alternativas:

• La primera, referida a la atribución de propiedades inherentes a los enfoques

cualitativo y cuantitativo; con demasiada frecuencia se procede a realizar

distinciones nítidas entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, de esta manera se

establecen pares del tipo comprensión/explicación; subjetivo/objetivo; desde

dentro/desde fuera; proceso/resultado, etc. El primer término del par, según la


PZP / LSL / MBP. 74

opinión instalada en las ciencias sociales, debiera ser abordado con métodos

cualitativos, mientras que el segundo con métodos cuantitativos113. Estas

oposiciones poseen un grado de arbitrariedad sobre el cual se hace necesario

problematizar114.

• La segunda, referida a la adecuación recursiva de ambos enfoques de acuerdo a

las características particulares del programa a evaluar y sistematizar; implica un

conocimiento y reflexión profunda sobre las características del programa. En el

caso del PIE, un programa de objetivos amplios, ambulatorio, donde se pretende

abarcar sistemas del contexto de un sujeto, sistemas a los que pertenece como

miembro total un sujeto, y al mismo sujeto, con objetivos individuales; es difícil de

abordar por una evaluación de tipo experimental puro. Un modelo de intervención

de este tipo precisa de métodos cualitativos y cuantitativos complementados y

diferenciados para cada objetivo, y que dialoguen a lo largo del proceso, perfilando

aspectos pertinentes para la evaluación y la sistematización, favoreciendo la

posibilidad de retroalimentar su diseño e implementación.

De acuerdo a lo planteado, la propuesta aquí presentada toma la segunda opción, es

decir, desarrollar un diseño metodológico a partir de la adecuación recursiva de ambos

enfoques, cuantitativo y cualitativo, de acuerdo a las características particulares del

programa PIE, desechando repetir la conexión lineal y poco sustentable que se realiza

entre paradigma y método de investigación.

Al respecto, Manuel Canales nomina al proceso de construcción de conocimiento a través

de métodos cuantitativos como “habla investigadora”, que mide su distribución en tanto

“escucha investigada”; distinguiendo y abriendo la posibilidad de complementariedad con

113 Cook, T.D.; Reichardt; 2005, pp. 31-35 114 Con respecto al par desde dentro/desde fuera podemos mencionar, como ejemplo para la problematización, a las teorías psicológicas sociales de la atribución, las cuales se proponen comprender conductas y creencias desde la perspectiva de los actores, y sin embargo utilizan para la investigación de la atribución métodos cuantitativos, y al interior de un laboratorio. Con respecto al par subjetivo/objetivo, podemos plantear el cuestionamiento a la presunta objetividad que pueda tener una evaluación donde se numeran atributos de una muestra luego de ser sometida a cierto tratamiento, pues efectivamente las categorías y variables de evaluación están influidas en distinto grado por variables extracientíficas, como lo pueden ser cuestiones culturales, económicas, de estratificación social, etc. de la organización que evalúa y/o de los propios evaluadores. Además hoy, los sondeos de disposición a la elección de candidatos políticos es un excelente ejemplo de medidas cuantitativas que resultan subjetivas. Con respecto al par proceso/resultado, podemos mencionar el estudio de casos como procedimiento regular para evaluar resultados e impacto. Los trabajos de Campbell, son un ejemplo ilustrativo de las posibilidades del diseño experimental para la evaluación de procesos.


PZP / LSL / MBP. 75

métodos cualitativos, en tanto éstos son definidos como “escucha investigadora” de un

“habla investigada”115.

Ambos procesos, es decir, la generación de preguntas que nos permitan cuantificar la

experiencia de intervención del PIE, como la generación de espacios que favorezcan el

despliegue del orden discursivo de los sujetos de la investigación, son necesarios y

pertinentes para el desarrollo de la presente propuesta.

3. Orientación Metodológica

Una orientación dialéctica de investigación, da cuenta del proceso que se pretende

desarrollar en cuanto, “reintegra la observación en las prácticas de transformación o

producción de la sociedad116”, y modifica la mirada del investigador-investigado,

posicionando al investigador como un mediador en el proceso de producción de

conocimiento, intentando superar las dicotomías entre observador/observado y entre

observador y actor, “clásicas del saber tanto cualitativo como cuantitativo117”. En este

sentido, “el pensamiento dialéctico trata de aprehender, en su articulación interna, toda

esa compleja unidad dinámica ( ) la sistematización sería el intento de dar cuenta de la

integridad de la experiencia hecha o en proceso de realización ( ) siempre partiendo de

los casos particulares y de procesos específicos. (Ibáñez)”118

En este marco, una de las investigaciones dialécticas más conocidas es la investigación-

acción participativa, la cual orienta este proceso de evaluación y sistematización en una

de sus modalidades; en tanto, situará a los evaluadores-sistematizadores en el lugar de

investigadores-mediadores de información. Dicho lugar, otorga a la tarea de la

retroalimentación -reintegración de las observaciones en las prácticas- un papel central en

la presente propuesta.

De este modo, se pretende levantar información para influir en los procesos de

transformación de los proyectos a partir de las experiencias prácticas de los propios

involucrados, ordenando dicha información a través de observaciones de segundo orden y

115 Canales Manuel, 2006 116 Canales Manuel, 2006, pp. 24 - 25 117 Ibíd. 118 Palma Diego, año 1992, p. 9


PZP / LSL / MBP. 76

generando metodologías atingentes a las particularidades de cada equipo para la

devolución.

En consecuencia, la tarea de la devolución es un tema de suma relevancia e interpela las

posibilidades de interacción entre el equipo de evaluación y sistematización y los equipos

interventores, en una búsqueda secuencial de maneras de mejorar el diseño y la

realización del programa.

En atención a lo anterior, se distinguen algunos desafíos clave para el quehacer del

equipo de evaluación y sistematización, los que se expresan como sigue:

• Intencionar que los equipos ejecutores aprecien el trabajo de la unidad como

una instancia de mejoramiento de las prácticas, más allá de las valoraciones

negativas de aspectos puntuales, generándose lógicas colaborativas de

trabajo.

• Generar instancias de intercambio y análisis conjunto entre miembros de

diferentes equipos en torno a la identificación de nudos críticos, desafíos y

buenas prácticas para el programa PIE.

• Desarrollar y ampliar la sensibilidad de la unidad con respecto a las formas de

análisis que resultarían más útiles en la operación del programa.

• Desarrollar metodologías de explicación de los resultados obtenidos partiendo

de las particularidades de cada equipo.

En relación a la validez y la fiabilidad del proceso en general, se utilizará como técnica la

Triangulación: cuyo “principio básico subyacente (…) es el de recoger observaciones y

apreciaciones de una situación o algún aspecto de ella, desde una variedad de ángulos o

perspectivas, después de compararlas y contrastarlas”119. En el caso de la presente

propuesta, se realizará triangulación de investigadores, de datos y metodológica,

aludiendo en primera instancia, y asociada a la triangulación de investigadores, a generar

una integración de información entre los diversos actores involucrados en los procesos de 119 Elliot, 1980.


PZP / LSL / MBP. 77

ejecución de los PIE, como forma de obtener una mirada más global de la ejecución de

ellos, así como por la posibilidad de realizar un trabajo coordinado con esos mismos

actores. No obstante, se pretende que los demás procesos de triangulación den cuenta de

una información que ha sido analizada y rescatada coherentemente con los espacios

territoriales donde se desarrollan.

El proceso de triangulación que se realizará, queda graficado en el siguiente esquema:

Supervisores

Equipos

UIS

Deprode

Informes de supervisión

Carpetas individuales,

registros, fotografías

información primaria y secundaria

Insumos Deprode

Observación Participante

Encuesta

Entrevistas individuales

Entrevistas grupales

NIVEL D

ATOS

NIVEL DATOS

NIVEL METODO

NIVEL METODO

Coordinador UIS

Profesional de apoyo 1

Profesional de apoyo 2

TRIANGULACIÓN INVESTIGADO

RES UIS

Equipos DSP

Secretarios Técnicos DSP

Unidad Gestión

Regional DSP


PZP / LSL / MBP. 78

4. Identificación de Supuestos: Focos de Atención para la Evaluación y Sistematización

Reconocer supuestos clave sobre los que se sostiene la oferta diferencial del PIE, permite

identificar focos de atención preferencial para el proceso de evaluación y sistematización.

En función de ellos, se estructura la presente propuesta metodológica, levantando

objetivos y avanzando en la tarea de discernir cuáles serán las técnicas de producción,

análisis y devolución de la información más pertinentes, sin perjuicio de que éstas puedan

ser modificadas o complementadas de acuerdo al devenir y las necesidades del trabajo.

Cuatro son los supuestos relevados desde los cuales se focaliza la mirada de la presente

propuesta:

4.1. Alta Complejidad: el PIE pretende transformarse en una opción efectiva de

intervención con una población delimitable, de características particulares, que muchas

veces se puede manifestar refractaria a la oferta ya instalada en los distintos espacios

territoriales. Lo anterior, supone la existencia de dispositivos adecuados para filtrar

efectivamente al sujeto de atención PIE.

4.2. Abordaje Integral: esto plantea un correlato entre la estructura cognitiva de

comprensión de un niño/a y adolescente de características particulares y un modelo

operativo de intervención con los mismos. Para esto se necesitan características

particulares del equipo profesional, espacios físico-ambientales especiales, y capacidad

de involucrar a la familia del niño/a o adolescente, sus referentes significativos, y su

propio mundo de significaciones.

4.3. Sistema Tutorial: entendido como dispositivo clave en la articulación de estrategias

metodológicas a implementar en pos de una atención integral. Se supone pertinente la

generación de un vínculo cercano, con base en el afecto entre un tutor y un niño/a o

adolescente, como forma de acceder al “mundo de la vida” de éstos últimos y desde ahí,

promover procesos psico y socioeducativos orientados a la protección de derechos y a la

prevención de eventuales nuevas vulneraciones (sobre sí mismos o sobre terceros).


PZP / LSL / MBP. 79

4.4. Plazos y Fases: un aspecto pretendido por el PIE es la intervención efectiva que evite

la institucionalización prolongada de los/as niños/as y adolescentes en programas y

centros de la red SENAME. De tal forma, el cumplimiento de ciertos objetivos de acuerdo

a fases (como dispositivos de acción) y plazos por fase, pretende optimizar los recursos

de los proyectos de acuerdo a las características particulares de cada caso.

Los focos antes mencionados se relacionan de manera directa, mas no necesariamente

de forma lineal con los ejes relevados por la presente propuesta: sujeto, metodología y

equipos. Es así como el foco de Alta Complejidad se relaciona preferentemente con el eje

Sujeto, mas también alcanza a los dispositivos metodológicos necesarios para identificar y

diferenciar dicho sujeto. El foco Abordaje Integral se ubica precisamente en la relación

entre la comprensión integral del Sujeto de atención y la integración de diferentes

metodologías que permitan trabajar con él, alcanzando por cierto al eje Equipos, pues

dependiendo de su orgánica es la forma en que se despliegan las diferentes estrategias.

El foco Sistema Tutorial enfatiza en el eje de Metodología, mas necesariamente implica al

eje Equipos, en la medida en que se pregunta por la integración del Sistema Tutorial con

la globalidad de la intervención. Finalmente, el foco Plazos y Fases, también se centra en

el eje de Metodología, pero claramente en relación a la intervención con un Sujeto

determinado.

5. Niveles de Desarrollo de la Evaluación y Sistematización

La estrategia metodológica, de acuerdo a las consideraciones antes planteadas, puede

operacionalizarse de acuerdo a los focos previamente mencionados, desarrollando

objetivos para cada uno de ellos.

Dichos objetivos se generan de acuerdo a tres diferentes niveles de profundización, en los

que se va avanzando secuencialmente desde un nivel descriptivo a uno cada vez más

explicativo y propositivo.

De esta manera, la sistematización y evaluación de procesos permitirá generar

indicadores y valoraciones para la evaluación de resultados e impacto, los cuales a su vez

permitirán ir guiando las transformaciones metodológicas de intervención, y las dinámicas

de los equipos profesionales, esto en una espiral recursiva.


PZP / LSL / MBP. 80

Por tanto, es necesario plantear que la evaluación y sistematización de procesos estará

orientada por la relación triádica sujeto-metodología-equipos; la evaluación de resultados,

estará orientada por la atención al sujeto y particularmente su situación de egreso; y

finalmente, la evaluación de impacto estará orientada por la relación entre un seguimiento

longitudinal de los sujetos egresados y el comportamiento de las metas atingentes a las

instituciones públicas comprometidas en el programa (SENAME y DSP).

Los tres niveles distinguidos son a su vez tres movimientos, los cuales se aplican en cada

foco identificado en forma secuencial, permitiendo contar con ciertos insumos que

orienten sistemáticamente cambios de acuerdo a la evaluación y sistematización del

quehacer de los proyectos.

Estos tres niveles responden además a preguntas cuya formulación orienta el trabajo de

evaluación y sistematización:

5.1. Nivel Descriptivo; obedece a las preguntas por ¿qué y cómo se está haciendo? Por

cierto, se trata de descripciones tanto de orden cuantitativo como cualitativo.

5.2. Nivel Analítico; obedece a las preguntas por el ¿por qué se está haciendo de

determinada manera y no de otra?, por ¿cuáles son los nudos críticos, desafíos y buenas

prácticas identificadas en el proceso? y por ¿qué resultados se están obteniendo con la

intervención? Por cierto, el análisis se elabora en función de insumos tanto de orden

cuantitativo como cualitativo.

5.3. Nivel Propositivo; obedece a las preguntas por ¿qué es necesario y pertinente de

modificar en el quehacer interventivo de los proyectos (propuestas de resolución de nudos

críticos, abordaje de desafíos y socialización de buenas prácticas)? y por ¿cuáles son las

mejores formas de socializar tales propuestas de modificación? Por cierto, se intencionará

que los equipos interventores se sientan reconocidos en la elaboración de las propuestas.


PZP / LSL / MBP. 81

6. Objetivos y Matrices de Procesos La articulación de objetivos de la presente propuesta se desarrolla de acuerdo a la

imbricación de diversos criterios; a saber:

• La definición de un propósito que enmarca la globalidad del trabajo

• La definición de objetivos generales por cada una de las cuatro fases que

componen el trabajo y que complementados, debieran dar cuenta del propósito

• La definición de objetivos específicos, los que:

o Complementados han de dar cuenta del objetivo general de la fase

o Responden a cada uno de los focos relevados para el proceso(Alta

Complejidad, abordaje integral, sistema tutorial y fases y plazos) y los ejes

del proceso (Sujeto, Metodología y Equipos)

o Responden a cada uno de los niveles de profundidad del proceso

(descriptivo, analítico y propositivo)

De acuerdo a la aclaración anterior, se vuelve a explicitar el propósito del trabajo, ahora

en relación con los objetivos generales por fase y sus respectivos objetivos específicos:

PROPÓSITO: Contribuir a la construcción y mejoramiento de un modelo de intervención pertinente

orientado a un grupo de niños/as y adolescentes que se encuentran en situaciones Alta

Complejidad, como insumo en la generación de políticas públicas orientadas a la

protección de derechos, la prevención de sus vulneraciones y la prevención de violencias

en este grupo objetivo.

42 PZP / LSL / MBP.

FASE 1: Noviembre 2007-Febrero 2008 OBJETIVO GENERAL: Generar una Línea de Base que establezca una relación entre lo esperado por la institución y lo

propuesto por las organizaciones colaboradoras

Objetivos Específicos Insumos Actividades Productos Plazos Eval. Sist.

Bases Técnicas

- Lectura de las Bases Técnicas - Elaboración documento de análisis

Documento de análisis de las Bases Técnicas, que es parte de la Línea de Base

Febrero 2008 SistematizaciónAnalizar críticamente

los textos que dicen relación con el programa de intervención integral especializada

Propuestas de las organizaciones colaboradoras adjudicadas

- Lectura de las propuestas adjudicadas - Elaboración documento de análisis

Documento de análisis de las Propuestas. que es parte de la Línea de Base

Febrero 2008 Sistematización

Levantar criterios de observación a nivel cuantitativo y cualitativo

Propuestas de las organizaciones colaboradoras adjudicadas

- Lectura de las propuestas adjudicadas - Análisis comparativo de indicadores presentes en la matriz lógica de cada propuesta - Generación de categorías cualitativas de análisis a partir de lectura de propuesta

Indicadores Línea de Base cuantitativos y categorías cualitativas

Febrero 2008 Evaluación

DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA UNIDAD DE INVESTIACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

PZP / LSL / MBP. 83

Senainfo (DEPLAE)

- Análisis de información relativa a fichas de ingreso, egreso y diagnosticas.

Cifras asociadas a un primer momento de implementación de los proyectos

Febrero 2008 Evaluación


PZP / LSL / MBP. 84

FASE 2: Marzo-Diciembre de 2008 OBJETIVO GENERAL: Desarrollar acciones de evaluación y sistematización en torno a la información que se obtiene durante el

proceso de instalación y primer año de ejecución de los PIE, diferenciando información referente a niños/as y adolescentes derivados desde los PSI: 24 Horas

Objetivos Específicos

Pregunta Orientadora Tipo Información

Técnica Recolección

Técnica de Análisis

Nivel de Incidencia

Supuestos y Ejes

Asociados

Producto Estratégico Asociado

Fecha

1. Describir desde una postura analítica el proceso de instalación de los PIE en los territorios, estableciendo diferencias y convergencias con los PIE, cuya vía de ingreso exclusiva son los PSI 24 Horas.

¿Cuáles son los elementos que relevan los equipos -tanto positivos como negativos- en torno a la instalación del proyecto en el territorio? ¿Cuáles son las estrategias que se relevan como favorables al proceso de instalación? ¿Existen diferencias relevantes en los procesos de instalación entre los PIE de acceso exclusivo desde el PSI 24 horas y los demás PIE?

Cualitativa - Entrevistas grupales

Análisis de discurso

Descriptivo - analítico

- Abordaje Integral - Alta Complejidad Ejes Sujeto, Equipo y Metodología.

Primer Informe de Sistematización.

Junio 2008

Cualitativa

- Focus Group - Entrevistas

Análisis de discurso Análisis de contenido

2. Describir el perfil de sujeto en situación de Alta Complejidad a partir de los criterios de selección utilizados por los distintos proyectos y las

¿Cuales son los factores que determinan la Alta Complejidad en niños/as y adolescentes? ¿Existen diferencias relevantes en términos de perfil de sujeto, en tanto PIE con ingreso exclusivo desde el PSI 24 Horas y los demás PIE?

Cuantitativa

- Senainfo - Carpetas de registro de

Análisis Estadístico Descriptivo

Descriptivo

- Alta Complejidad Eje Sujeto

Segundo Informe de sistematización

Septiembre 2008


PZP / LSL / MBP. 85

organizaciones que derivan mayor número de ingresos a los PIE.

los equipos

3. Elabora un documento de retroalimentación a los equipos PIE y redes de derivación respecto del concepto de Alta Complejidad

¿Cuáles son los elementos del perfil de sujeto, necesarios de socializar con los actores involucrados en el proceso?

Cualitativa - Cuantitativa

Ordenamiento de información analizada


Analítico y Propositivo


Segundo Informe de Sistematización

Septiembre 2008

Cualitativa

- Focus Group - Observación participante

Análisis de discurso Análisis de Contenido

4. Describir las estrategias metodológicas de intervención de los equipos PIE por fase del proceso de intervención.

¿Cuáles son las estrategias metodológicas del PIE? ¿Qué diferencias tiene esta metodología con las utilizadas por otras líneas programáticas? ¿Se han modificado a la fecha las metodologías planteadas en las Bases Técnicas?

Cuantitativa

- Encuesta

Análisis de correspondencia simple

Descriptivo

- Abordaje Integral Ejes Equipos y Metodología

Tercer Informe de sistematización

Diciembre 2008

5. Describir las metodologías de intervención

¿Cuáles son los elementos distintivos de la metodología de intervención tutorial?

Cualitativa - Focus Group

Análisis de discurso Análisis de

- Sistema Tutorial


Diciembre 2008


PZP / LSL / MBP. 86

tutorial. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de este dispositivo de intervención? ¿Es pertinente el sistema tutorial para intervenir con el perfil de sujeto en situación de Alta Complejidad?

Cuantitativa

- Senainfo - Registros de los Equipos


Descriptivo analítico

Ejes Sujeto, Equipos y Metodología

6. Formular propuestas metodológicas para el mejoramiento continuo de los procesos de intervención.

¿Cuáles son los elementos necesarios de socializar con los equipos en torno a estrategias metodológicas? ¿Es posible identificar y diferenciar estrategias metodológicas orientadas a prevenir violencias, prevenir vulneraciones de derecho y proteger derechos?


Devolución de información


Propositivo



Diciembre 2008

7. Analizar comparativamente las distintas estrategias metodológicas de intervención de los equipos por fase del proceso de intervención.

¿Cuáles son los elementos metodológicos distintivos entre un proyecto y otro? ¿Existe alguna relación entre una estrategia metodológica determinada con resultados específicos? ¿Existen diferencias metodológicas relevantes entre los PIE de ingreso exclusivo desde los PSI 24 Horas y los demás PIE?




Analítico


Informe de Evaluación de Proceso

Diciembre 2008


PZP / LSL / MBP. 87

FASE 3: Enero-Diciembre 2009 OBJETIVO GENERAL: Profundizar el proceso de sistematización y evaluación de los PIE en relación a la información obtenida

durante más de un año de ejecución de los mismos, rescatando los resultados preliminares y estableciendo diferencias en relación a niños/as y adolescentes derivados del PSI: 24 Horas

Objetivos Específicos

Pregunta Orientadora Tipo Información

Técnica Recolección

Técnica de

Análisis

Nivel de Incidencia

Supuestos y Ejes

Asociados


Fecha

Cualitativa

- Focus Group - Entrevistas


1. Describir el perfil de los sujetos de atención al egreso de la intervención realizada por los PIE diferenciando con los PIE con ingreso exclusivo desde los PSI 24 Horas.

¿Cuáles son los elementos distintivos en relación al perfil de sujeto al ingreso y egreso de los PIE, diferenciando los PIE con ingreso exclusivo desde PSI 24 Horas?

Cuantitativa - Encuesta


Descriptivo


Cuarto Informe de sistematización

Marzo 2009

2. Describir desde una postura analítica, la inserción de los PIE en redes de protección local.

¿Cómo (en base a qué estrategias) se insertan los PIE -luego de socializados- en las redes de protección local? ¿Cuáles son los obstaculizadores y facilitadores del proceso continuo de inserción y

Cualitativa

- Focus Group


Descriptivo


Cuarto informe de sistematización

Marzo 2009


PZP / LSL / MBP. 88

permanencia? ¿Hay estrategias que den cuenta de buenas prácticas asociadas a la inserción en la red local? ¿Qué aportan y qué demandan los PIE a una red de protección local?

Cuantitativo

- Registro de Supervisores (Informe de gestión de redes) - Encuesta


Cualitativa

- Focus Group - Entrevista - Observación participante


3. Describir y analizar los procesos de diferenciación y complementariedad entre la función tutorial y el resto de las funciones de los equipos PIE.

¿En qué aspectos se diferencia y en cuáles se complementa la función tutorial y las funciones del resto del equipo?

Cuantitativa

Revisión de registro intervenciones equipos


Descriptivo y analítico

- Sistema Tutorial Eje Equipos y Metodología

Quinto Informe de sistematización

Junio 2009

4. Formular propuestas metodológicas para el mejoramiento sistemático del sistema tutorial y su adecuación al PIE.

¿Existen estrategias tutoriales que den cuenta de procesos más favorables que otros? ¿Cuáles son los elementos metodológicos relacionados con el sistema tutorial necesarios de socializar en términos de propuesta modificatoria?




Propositivo

- Sistema Tutorial Ejes Equipos y Metodología

Sexto Informe de Sistematización

Septiembre 2009

5. Formular y aplicar indicadores

¿Cuáles son y cómo traducir los indicadores

Cualitativa Focus Group


- Abordaje Integral

Sexto informe de

Septiembre


PZP / LSL / MBP. 89

e instrumentos de medición para los objetivos intermedios y finales adecuados al PIE.

que permitan medir objetivos intermedios y finales adecuados al PIE? ¿Cuáles son los resultados diferenciales luego de la aplicación de instrumentos, entre los PIE de ingreso exclusivo desde el PSI 24 Horas y los demás PIE?

Cuantitativa

Encuesta

Análisis de correspondencia simple

Analítico y Propositivo

- Plazos y Fases Eje Metodología

sistematización

2009

6. Sistematizar las modificaciones introducidas por los equipos de acuerdo a las propuestas metodológicas genéricas del PIE y respecto de las propuestas de metodología de intervención tutorial entregadas por UIS

¿Como han logrado los equipos introducir modificaciones metodológicas y cuales han sido sus obstaculizadores y facilitadores en el proceso? ¿Han integrado algún tipo de modificación a partir de sus motivaciones?

Cualitativa Entrevistas - Focus Group


Analítico y Descriptivo

- Abordaje Integral - Sistema Tutorial - Plazos y Fases Ejes Equipos y Metodología

Séptimo informe de sistematización

Diciembre 2009

Cualitativa

- Entrevistas - Focus Group


7. Analizar la relación entre perfil de sujeto al egreso de la intervención, permanencia, logro de objetivos y causal y tipo de egreso diferenciando los egresos de los PIE con derivación exclusiva desde los PSI 24Horas y los demás PIE.

¿Cuales son las relaciones que se establecen entre el perfil de sujeto al egreso del PIE, permanencia en el proyecto, el logro de objetivos, la causal y tipo de egreso? ¿Qué diferencias se establecen en este sentido entre los PIE de ingreso directo desde los PSI 24 Horas y los demás PIE? ¿Cuál es el comportamiento a nivel longitudinal de los sujetos de atención egresados de

Cuantitativa

- Informes de supervisión -Senainfo

Análisis Estadístico Descriptivo Análisis de correlaciones

Analítico y Descriptivo

- Alta Complejidad - Plazos y Fases Ejes Sujetos y Metodología

Evaluación de Resultados

Diciembre 2009


PZP / LSL / MBP. 90

los PIE, diferenciando los PIE con derivación exclusiva desde los PSI 24 Horas y los demás PIE


PZP / LSL / MBP. 91

FASE 4: Enero-Junio 2010 OBJETIVO GENERAL: Reconocer los elementos clave de los procesos de intervención con niños/as y adolescentes en

situaciones de Alta Complejidad a modo de conclusiones del proceso de evaluación y sistematización. Objetivos

Específicos Pregunta

Orientadora Tipo

Información Técnica

Recolección Técnica de

Análisis Nivel de

Incidencia Supuestos y

Ejes Asociados


Fecha

1. Sistematizar las buenas prácticas desarrolladas por los equipos y visualizadas durante todo el proceso.

¿Cuáles son las buenas prácticas visualizadas por los equipos y por UIS en torno a los 3 ejes del proceso a nivel transversal? ¿Se pueden establecer diferencias en torno a buenas prácticas relacionadas a prevención y protección?

Cualitativa

- Focus Group - Entrevistas - Informes anteriores


Analítico y propositivo

- Abordaje Integral - Sistema Tutorial - Plazos y Fases Ejes Sujetos, Equipos y Metodología

Octavo Informe de sistematización

Junio 2010

Cualitativa

- Entrevistas - Observación participante - Informes anteriores


2. Sistematizar y evaluar los indicadores e instrumentos aplicados a la medición de objetivos intermedios y finales propuestos

¿Cómo se comportan los instrumentos aplicados para la medición de objetivos intermedios y finales adecuados para el PIE?

Cuantitativa

- Registros de Equipos - Informe de supervisión - Informes


Analítico

- Abordaje Integral - Sistema Tutorial - Plazos y Fases Eje Metodología

- Informe de sistematización Final - Evaluación de Impacto

Junio 2010


PZP / LSL / MBP. 92

por UIS. anteriores

Cualitativa - Entrevistas - Informes anteriores

Análisis de Discurso

3. Evaluar el impacto del PIE diferenciando los PIE de ingreso exclusivo desde PSI 24 Horas y los demás PIE.

¿Cuál es el impacto del PIE en el alcance de las metas en las instituciones comprometidas? ¿Se presentan diferencias relevantes en términos de resultados entre los PIE de ingreso exclusivo desde los PSI 24 Horas y los demás PIE?

Cuantitativa - Encuestas - Registros de los equipos - Entrevistas - Informes anteriores

Análisis de correspondencia simple Análisis de correlaciones

Analítico y propositivo

- Alta Complejidad - Abordaje Integral - Sistema Tutorial - Plazos y Fases Ejes Sujetos, Equipos y Metodología

Evaluación de Impacto

Jun. 2010

En esta última fase del proceso, no se compromete informe de sistematización en Marzo, como correspondería según la entrega trimestral de ellos. Lo anterior responde a que se pretende enfocar ese tiempo en generar los informes finales, por lo que se espera entregar en Marzo un avance borrador de dichos informes, para realizar la entrega final en Junio como plantea la matriz.

PZP / LSL / MBP.

7. Flujograma de Proceso de Evaluación y Sistematización El siguiente flujo pretende explicar el modelo de sistematización y evaluación de la Unidad

de Investigación y Sistematización (UIS). Este modelo comprende los tres movimientos

que desarrollan la intencionalidad práctica del diseño aquí propuesto (independiente de

los objetivos específicos que abraque), a saber, el momento descriptivo, el momento

analítico y el momento propositivo. Este modelo se desarrolla en siete pasos, los cuales

se ejemplificarán utilizando los objetivos específicos N°2 y Nº 3 de la Matriz de Procesos,

correspondiente a la segunda Fase del diseño, ellos son “Describir el perfil de sujeto en

situación de Alta Complejidad a partir de los criterios de selección utilizados por los

distintos proyectos y las organizaciones que derivan mayor número de ingresos a los PIE”

y “Elaborar un documento de retroalimentación a los equipos PIE y redes de derivación

respecto del concepto de Alta Complejidad”.

1 2 3 4

67

5

Objetivo Levantamiento de

Información Triangulación UISTriangulación con

externos a UIS Elaboración documento

Socialización de documento

Seguimiento de modificaciones

introducidas

Objetivo

Este paso se representa con el símbolo de proceso predefinido, pues es el objetivo

específico de la Matriz de Procesos quien orientará los próximos pasos del modelo, de

acuerdo a nuestro ejemplo la descripción del perfil de Alta Complejidad.

1


PZP / LSL / MBP. 94

Levantamiento de Información

Este paso se representa con el símbolo de decisión, pues el levantamiento de información

se realiza con un método adecuado al objetivo y condiciones externas a la Unidad,

condiciones que pueden tener un carácter circunstancial. Para el caso de nuestro ejemplo

resultaría adecuado la entrevista individual a informantes clave de las organizaciones que

realicen mayor número de derivaciones, así como entrevista grupal a los equipos. Si de

acuerdo a este último tipo de entrevista se percibe que la variable grupal coopta la

posibilidad de expresión individual, se utilizaría también la entrevista individual.

= Triangulación Unidad de Investigación y Sistematización (UIS)

Este párrafo se representa con el símbolo proceso, pues luego de aplicado el instrumento

que permita recoger información de tipo primaria, se realizará una triangulación de los

investigadores pertenecientes al equipos UIS, dado que la triangulación metodológica

está presente en la medida que se aplican distintas técnicas para obtener una misma

información. Luego se realizará triangulación de datos considerando la información

primaria de la Unidad con otros datos provenientes de distintas instancias, como informes

de supervisión de las direcciones regionales de SENAME, carpetas individuales de caso

de los equipos, e información del Departamento de Protección de Derechos de SENAME

(DEPRODE). Este paso se representa como proceso y no como proceso predefinido

puesto que el tipo de datos que se considerará dependerá de condiciones eventuales y el

objetivo específico. Es así como, para el ejemplo antes mencionado, es necesario

contrastar lo contenido en las entrevistas grupales con información registrada por los

equipos, con fichas de derivación de organizaciones externas a los proyectos, etc.

Triangulación con actores externos a UIS

Este paso se representa con el símbolo decisión, pues la triangulación con externos a UIS

se plantea como el momento de contrastar la información elaborada con los pasos

anteriores por la Unidad, con actores partícipes del programa; por ejemplo, integrantes de

los equipos, supervisores, asesores regionales de DEPRODE, profesionales de Gestión

Programática de DEPRODE, etc. Se representa este paso como Decisión y no como

proceso puesto que los actores, las formas y las fechas de la triangulación serán elegidos

2

3

4


PZP / LSL / MBP. 95

en forma flexible, atendiendo a condiciones eventuales y el objetivo específico a trabajar.

Lo que se encuentra predefinido para este paso es la periodicidad de la triangulación, que

no debiese exceder de un trimestre. Para el ejemplo antes mencionado sería prudente

contrastar la información producida con observaciones, opiniones e ideas de supervisores

y algunos actores claves de las organizaciones que realizan mayor número de

derivaciones.

Elaboración de Documentos

Este paso se representa con el símbolo documento, pues la elaboración de un documento

donde se ordene y exponga la información producida en los pasos anteriores, es la

consecuencia práctica directa del trabajo de la Unidad de Investigación y Sistematización.

Este documento tiene por tanto el carácter de producto estratégico y responde a los

compromisos de la Unidad y el objetivo específico trabajado en cada trimestre.

Socialización de Documento

Este paso se representa con el símbolo de decisión, pues es necesario acordar en qué

forma, período y a quiénes, se devolverá la información producida por la Unidad a través

de todos los pasos anteriores. Este paso es de responsabilidad indirecta de UIS, puesto

que en él concurrirán otros actores relevantes de las instituciones comprometidas en el

programa (DSP y SENAME). Para el caso antes mencionado sería prudente, por ejemplo,

devolver la información producida a las organizaciones que realiza un mayor número de

derivaciones a los PIE, además de los equipos.

Seguimiento de Modificaciones Introducidas

Este paso se representa con el símbolo de datos, pues se espera realizar un seguimiento

de las modificaciones metodológicas introducidas a partir de las propuestas contenidas en

los documentos trimestrales. Para este paso, sólo se consideran las modificaciones

realizadas a partir de las propuestas hechas por UIS, pues el resto de las dinámicas de

trabajo desarrolladas en los equipos se evaluarán y sistematizarán de acuerdo a los

objetivos específicos predefinidos.

5

6

7

42 PZP / LSL / MBP.

8. Planificación del Proceso: Carta Gantt


PZP / LSL / MBP. 97


PZP / LSL / MBP. 98


PZP / LSL / MBP. 99

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