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DISEÑO DE LAS TITULACIONES DE GRADO DE
‘PEDAGOGÍA’ Y ‘EDUCACIÓN SOCIAL’
RED EDUCACIÓN Julio 2004
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INDICE
Presentación .................................................................................................................... 4
Relación de Universidades, Colegios Profesionales y Asociaciones Profesionales que participan en la Red ‘Educación’ ............................................................................. 11
Profesores que han formado parte en las diferentes Comisiones .................................. 13 1.- Análisis de los estudios de Educación en Europa (excepto Formación del
Profesorado) ............................................................................................................. 15 1.1. Introducción ................................................................................................ 15 1.2. Diseño de la investigación y metodología .................................................. 18 1.2.1. Diseño de la investigación ........................................................... 18 1.2.2. Metodología ................................................................................. 19 1.3. Áreas académicas y profesionales .............................................................. 21 1.4. Estructura organizativas de las titulaciones europeas ................................. 29 1.5. Síntesis de los contenidos de las titulaciones analizadas ............................ 32 1.6. Conclusiones ............................................................................................... 34
2.- Modelo de estudios europeos seleccionado y beneficios directos que aporta a los objetivos de los títulos de Educación que se proponen ........................................... 38
3.- Los estudios de Pedagogía y Educación Social en las universidades españolas ...... 40 3.1. Los estudios de ‘Pedagogía’ ....................................................................... 40 3.1.1. Breve reseña histórica .................................................................. 40 3.1.2. La estructura de los estudios de Pedagogía en la actualidad ........ 41 3.1.3. Evolución de la matrícula en la titulación de Pedagogía ............. 44 3.2. Los estudios de ‘Educación Social’ ............................................................ 46 3.2.1. Breve reseña histórica .................................................................. 46 3.2.2. La estructura de los estudios de Educación Social
en la actualidad ........................................................................... 47 3.2.3. Evolución de la matrícula en la titulación de ‘Educación Social’ 49 3.3. Propuesta de títulos en el área de Educación .............................................. 51
4.- Estudio de la inserción laboral de los titulados en ‘Pedagogía’ y ‘Educación Soocial’ en el último quinquenio ........................................................................................... 53
4.1. Introducción ................................................................................................ 53 4.2. La inserción laboral de los titulados en Pedagogía ..................................... 54 4.2.1. Muestra participante ..................................................................... 54 4.2.2. Resultados obtenidos .................................................................... 55 4.2.3. Conclusiones ................................................................................ 68 4.3. La inserción laboral de los titulados en Educación Social .......................... 69 4.3.1. Muestra participante ..................................................................... 69 4.3.2. Resultados obtenidos .................................................................... 70 4.3.3. Conclusiones ................................................................................ 82 4.4. Otros estudios de inserción laboral de los pedagogos y los educadores sociales .................................................................................................................... 83
5. - Principales perfiles profesionales de los titulados en estos estudios en el área de Educación ...................................................................................................................... 86
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5.1. Algunas ideas preliminares ......................................................................... 86 5.2. El contexto social de los estudios de Educación ......................................... 87 5.3. El papel de la educación en la sociedad del conocimiento: tendencias de futuro para una identidad profesional de nuestros titulados .................................... 89 5.4. La figura del pedagogo ............................................................................... 91 5.4.1. Perfiles formativos y ámbitos profesionales del pedagogo .......... 91 5.4.2. El ‘Practicum’ en la titulación de Pedagogía ............................... 95 5.5. La figura del educador social .................................................................... 101 5.5.1. Perfiles formativos y ámbitos profesionales del
educador social ......................................................................... 101 5.5.2. El ‘Practicum’ en la titulación de Educación Social .................. 103 5.6. La formación de postgrado en Pedagogía y Educación Social ................. 107 5.7. Conclusiones ............................................................................................. 108 5.8. Hacia una delimitación de los ámbitos profesionales en los campos de la Pedagogía y la Educación Social ........................................................................... 109
6. Las competencias transversales en el diseño de los nuevos títulos ......................... 113 6.1. Definición de las competencias transversales .......................................... 113
6.1.1. Competencias instrumentales ..................................................... 114 6.1.2. Competencias interpersonales .................................................... 115 6.1.3. Competencias sistémicas ............................................................ 117 6.2. Valoración de los resultados de las competencias transversales .............. 119 7. Las competencias específicas de formación disciplinar y profesional .................... 122 7.1. El diseño de la formación basado en competencias: reflexiones críticas y aclaraciones conceptuales ............................................................................................ 122 7.2. Diseño de las competencias específicas para cada titulación ................... 125
7.3. Las competencias específicas en la titulación de Pedagogía .................... 128 7.4. Las competencias específicas en la titulación de Educación Social ......... 152
8. Las competencias transversales y las específicas en relación con los perfiles profesionales ................................................................................................................ 175 8.1. Introducción .............................................................................................. 176 8.2. Valoración de las competencias del título de Pedagogía .......................... 176 9. La valoración de las competencias por parte de los colegios profesionales y asociaciones ................................................................................................................. 333 9.1. Las competencias en Pedagogía ............................................................... 334 9.2. Las competencias en Educación Social .................................................... 370 10. La valoración de las competencias por parte de los titulados ................................ 403 10.1. Las competencias en Pedagogía ............................................................. 404 10.2. Las competencias en Educación Social .................................................. 440 11. Definición de los objetivos de los títulos de grado de Pedagogía y
Educación Social .............................................................................................. 473 12.- La estructura general de los títulos de ‘Pedagogía’ y ‘Educación Social’ ........... 478 13.- Distribución, en horas de trabajo del estudiante, de los diferentes contenidos y asignaturas de créditos europeos ................................................................................. 482
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14.- Criterios e indicadores de calidad de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social ........................................................................................................................... 484 15.- Puntos de convergencia entre las titulaciones del área de ‘Educación’ ............... 487 Bibliografía .................................................................................................................. 491 Anexo 1. Fichas-resumen con la información de los países analizados ...................... 501 Anexo 2. Política de adaptación al proceso de Bolonia de
diferentes países europeos ............................................................................... 529 Anexo 3. Centros, empresas, servicios o instituciones en los cuales se encuentran actualmente los educadores sociales ............................................................................ 547 Anexo 4. Perspectivas profesionales: panales de expertos .......................................... 551 Anexo 5. Ámbitos y perfiles profesionales en el campo de la Pedagogía y la Educación Social ........................................................................................................................... 558 Anexo 6. Primer acercamiento a la valoración de las competencias transversales y específicas de ambas titulaciones ................................................................................ 591
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PRESENTACIÓN Desde hace unos años, la educación superior en Europa está inmersa en un proyecto de convergencia europea, que está originando un impulso dinamizador de las Universidades en todos estos países. Este proceso parte necesariamente de un análisis del estado actual de la situación universitaria, en dónde el número de alumnos ha descendido significativamente, y en dónde el balance entre estudiantes que vienen a realizar sus estudios a las universidades europeas y los alumnos que van a estudiar a otros continentes, es por primera vez, y desde hace muchas décadas, negativo. Junto a esta situación que podríamos denominar doméstica académica, nos encontramos en una situación mundial con una serie de factores que inciden en su conjunto en la marcha y funcionamiento de Europa como unidad. Nos referimos a factores como la globalización, el impacto de las TIC en la economía y en el funcionamiento de las organizaciones, el arribo de diferentes universidades extranjeras que se han instalado en distintas capitales europeas iniciando su competitividad con las universidades de nuestro continente. España no ha permanecido ajena a este proceso, por lo que, desde el inicio, se adhirió a la declaración de Bolonia, a partir del cual se han ido dando una serie de pasos para su incorporación plena en esta convergencia europea. Entre estas estrategias, se puede situar la renovación de las titulaciones españolas a la luz de estas nuevas directrices. El MEC, entre las diversas acciones dirigidas al logro de este objetivo, encomendó a la ANECA la coordinación de propuestas para el diseño de los títulos universitarios que deben estar presentes en las universidades españolas. Con este fin, la ANECA promovió una convocatoria específica para involucrar a las universidades en la realización de este proyecto. En esta primera convocatoria se presentaron 64 proyectos de los que fueron aprobados 17, entre los que figuraron los títulos del área de educación. La excepcionalidad de este área radica en que se presentó desde dos Redes diferenciadas. Una centrada en los estudios de Magisterio dedicada a la formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria, y otra, la Red de Educación, que diseñó los títulos que atienden el amplio espectro de la educación, tanto formal como no formal, que presentamos en este informe. Lógicamente, entre ambas Redes se mantuvo un trabajo conjunto en aquellos puntos en los que debe converger el diseño de este área. Durante los meses que ha durado la elaboración de este trabajo, han sucedido muchos acontecimientos que han marcado la dinámica de este proceso, y algunos otros, necesarios para tomar decisiones, no llegaron a suceder. Nos referimos, en concreto, a la publicación oficial de las Decretos de Grado y Postgrado, marcos generales necesarios para la nueva situación universitaria en el marco europeo. Como es lógico, la falta de normativa ha producido en los grupos que vienen trabajando en el tema, y en las universidades en general, una incertidumbre patente, que se convierte en grave preocupación por el resultado de este laborioso proceso, realizado con gran esfuerzo por un grupo numeroso de profesores y profesoras, además del apoyo de sus respectivas Facultades. Cuestiones centrales vienen a la cabeza de cualquiera: ¿servirá para algo el estudio propuesto? ¿Seguirá la misma orientación en los próximos meses o cambiará el rumbo iniciado? … Por ello, la propuesta que aquí se realiza, parte de algunas premisas que no hay que olvidar, y sin ellas muy posiblemente no tenga sentido o pueda perder fuerza. Las premisas que se tuvieron en cuenta fueron, sucintamente, las siguientes:
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1. Los borradores del MEC con las orientaciones sobre las nuevas
titulaciones en el proceso de convergencia europea. 2. El marco para elaborar esta propuesta es el proceso de Bolonia, y se han
tenido en cuenta las orientaciones de las diferentes reuniones de ministros( Bolonia, Praga, Salamanca, Berlín).
3. La tendencia actual de cambio en las universidades europeas hacia la nueva estructura académica propuesta en la declaración de Bolonia.
4. Las salidas profesionales actuales y las emergentes, a nivel nacional y europeo, de los titulados en el área de educación.
5. Esta propuesta parte de la consideración de que el título de grado está orientado únicamente a la obtención de la licenciatura. Este grado no contempla, en ningún caso, la concepción de Diplomatura.
6. Los estudios previos existentes (Tuning, informes internacionales y nacionales).
7. La necesidad de preparar nuestras universidades ante el reto de incorporarlas antes del 2010 al nuevo espacio europeo.
8. La necesidad de integrar las corrientes y tendencias europeas sin perder de vista nuestro contexto y las necesidades locales y nacionales de la sociedad a las que las universidades intentan dar respuesta satisfactoria.
9. El compromiso inicial de formular una propuesta con el máximo apoyo y consenso posible de todas las universidades que imparten estas titulaciones.
10. La clara conciencia que el tiempo asignado era realmente escaso e insuficiente para la ingente tarea y compromiso adquirido.
11. Los perfiles profesionales propuestos en el nuevo diseño formativo de los titulados universitarios deberán tener, como es lógico, un reconocimiento adecuado tanto por parte de la sociedad como por parte de la instituciones públicas y privadas.
Con este punto de partida, se inició una labor colegiada y cooperativa entre prácticamente todas las universidades que imparten estos títulos en el estado español, y a las que se unieron diferentes Asociaciones y Colegios Profesionales, así como grupos de investigación y estudio de áreas más específicas. La agrupación de las Facultades de Educación en una Red común de trabajo supuso un hito importante en el intercambio y relaciones entre las distintas Facultades, ya que ha sido la primera vez que se reunían como grupo desde su fundación. Hemos de destacar aquí el valor de consenso que se ha sabido lograr y mantener a lo largo de todo este trabajo. Expresión de ello es la aprobación por unanimidad de este Informe, que ahora presentamos. Como es lógico, las universidades y colectivos firmantes de este proyecto, lo asumen teniendo como premisas las condiciones y orientaciones dadas por la ANECA en el momento de su inicio y en las condiciones generales. En el caso de que las condiciones y orientaciones cambien, se considera imprescindible hacer las rectificaciones y adaptaciones oportunas, con la consiguiente reconsideración del proyecto. Sin duda, la adecuación de los títulos de Educación, en la actualidad Pedagogía y Educación Social1, al nuevo espacio europeo era una preocupación sentida por las Facultades de Educación. La convocatoria de la ANECA supuso la oportunidad de analizar y estudiar la prospectiva de estos estudios para los años venideros.
1 No incluimos Psicopedagogía al ser considerado en la convocatoria de la ANECA como un título de Postgrado.
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Otros factores importantes estaban incidiendo sobre la orientación de las titulaciones nombradas, tales como el surgimiento de nuevos nichos laborales, la intensificación de algunas necesidades sociales no cubiertas satisfactoriamente, el conocimiento de nuevos espacios profesionales que se estaban desarrollando en Europa. Todo ello contribuyó a generar un proyecto que intenta dar respuestas a todas estas cuestiones a través de una reconsideración de las actuales titulaciones en función de la realidad de la inserción laboral, las nuevas demandas sociales y la perspectiva europea a raíz del cambio propuesto en el proceso de convergencia europea. Este proyecto fue suscrito inicialmente por 23 universidades y 2 asociaciones profesionales. A lo largo de estos meses, se han ido incorporando las instituciones universitarias restantes en las que se imparten Pedagogía y/o Educación Social, hasta llegar a un total de 39, lo que constituye la mayoría de las instituciones superiores con este tipo de estudios. Además, se inscribieron también otras seis Asociaciones Profesionales y dos Colegios Profesionales. Una vez se obtuvo confirmación de la aprobación del proyecto por parte de la ANECA, se organizó una primera reunión de esta Red en la sede de la UNED. En esta reunión se asentaron los objetivos que se debían acometer de acuerdo con los criterios señalados en la convocatoria. Siguiendo estos puntos, se estableció la dinámica de trabajo, así como la temporalización de las tareas a realizar. De acuerdo a este plan de trabajo, se constituyeron las diferentes comisiones, formadas por representantes de diferentes universidades y de las asociaciones profesionales y a las que se invitó a expertos en cada una de estas temáticas de las distintas Facultades. La primera comisión acometía el punto de arranque de esta investigación, ya que debía analizar comparativamente los estudios actuales de Educación, Pedagogía y Educación Social, en el panorama europeo. El examen realizado bajo la dirección del Dr. Joan Mª Senent (Universidad de Valencia), experto en Educación Comparada, se centró en un detallado análisis de 16 países con un total de 67 titulaciones. Esta revisión nos ha permitido comprobar la existencia de diferentes ámbitos y perfiles educativos con un amplio abanico de prestaciones laborales y profesionales. Una de las conclusiones de este estudio es la divergencia existente en Europa en el campo de la educación, tanto por su diversidad de ámbitos tratados, como por la diferente estructura de sus estudios. Un segundo estudio, coordinado por la Dra. Marta Ruiz Corbella (UNED), se centró en la realidad española abordando el análisis de estas titulaciones, Pedagogía y Educación Social, en nuestras universidades, examinando la estructura de estos planes de estudio, la matrícula, las salidas profesionales, la inserción laboral, etc. El propósito era determinar con la mayor exactitud posible la situación de ambas titulaciones de Pedagogía y Educación Social en el contexto nacional. Tras un amplio debate a partir de estos dos documentos de trabajo, se inicia la discusión sobre las posibles futuras titulaciones y su estructura. Se decide elaborar un cuestionario con la propuesta de titulaciones, estructura y perfiles profesionales, que se debatiría previamente en las universidades. A partir de la aportación de los debates de cada Universidad, se llevó a cabo una síntesis que ayudaría a tomar las siguientes decisiones. Este fue, sin duda, uno de los puntos más conflictivos de todo el proceso, ya que debíamos ya tomar decisiones para acometer el trabajo posterior. Una vez decidido la propuesta de una nueva estructura y diseño de títulos, se creó una nueva comisión de trabajo, coordinada por la Decana de Educación de la Universidad de Oviedo, Dra. Aquilina Fueyo, encargada de la elaboración del documento sobre perfiles profesionales y sus competencias en cada una de las dos titulaciones propuestas, Pedagogía y
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Educación Social. En este apartado se presentan las competencias transversales y específicas que debían ser presentes en cada título. En un primer momento, se elaboró un amplio listado de competencias específicas, ya que, como es lógico, deben recoger todo el repertorio de competencias que un profesional debe saber y saber hacer en cualquiera de los ámbitos y áreas profesionales en los que pueda desempeñar sus funciones. No cabe duda, que este número no puede ser tan reducido como el de las competencias genéricas o transversales. En una primera fase, se formularon aproximadamente 120 competencias, aún a sabiendas que el número debería ampliarse al considerar todas las áreas y materias a desarrollar en el currículo formativo. En la actual presentación de este informe, se presenta un listado de competencias más restringido, para ello se ha utilizado un criterio de selección de competencias más globales dentro de las competencias específicas que se puedan aplicar a distintos ámbitos y perfiles. Además de este trabajo de selección, las competencias específicas han sido definidas y descritas en sus elementos esenciales con el objeto de facilitar su puesta en práctica por las Facultades y por aquellos que hayan de elaborar el nuevo plan de estudios. En este catálogo de competencias específicas se han incluido todas aquellas que los expertos en educación han considerado esenciales para el desarrollo formativo de los estudiantes de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social. Entendemos el término competencia como “capacidad para desempeñar con eficacia una actividad, movilizando los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos de la actividad. Supone la aportación de soluciones a situaciones y problemas que surjan durante el desarrollo del trabajo” (Cinterfor, 2001). El desarrollo de las competencias no puede entenderse, lógicamente, como compartimentos estancos, sino que se adquieren y desarrollan en un sentido gradual y progresivo. Las competencias deben medirse y graduarse, ya que una persona puede manifestar competencia en algo en un determinado nivel y no en otro superior de la misma competencia. Estas características de las competencias exigen la recurrencia académica y pedagógica de las mismas. Esto significa que en los distintos niveles de Grado y Postgrado pueden y deben tratarse muchas de las mismas competencias aunque, como es lógico, el nivel y profundidad de las mismas será distinto en cada caso. Por estas razones, hemos incluido en esta propuesta de Grado, competencias que puedan parecer para algunos “descolocadas” o “desajustadas” para este nivel. Enfoque que no consideramos adecuado, como ya hemos afirmado. Por otra parte, uno puede preguntarse, por ejemplo, si es realmente posible que una persona pueda aprender a investigar en un único curso; y todavía más grave si somos capaces de interesar y despertar el interés vocacional por la investigación en el curso de postgrado sin haber considerado esta dimensión en el Grado. Sin duda, pensamos que resulta más adecuado, vincular todo el aprendizaje como investigación personal. ¿Qué es si no el aprendizaje autónomo? Aprender a investigar por sí mismo. Pedagogos considerados con gran autoridad han definido la función docente, incluso en niveles no universitarios, como “el profesor como investigador de aula”. No sólo los estudiantes jóvenes y adultos han de aprender a investigar, sino que esta competencia debe iniciarse en los niveles más inferiores de la enseñanza, en los primeros años de la vida. Investigar es en primer lugar, aprender a utilizar bien nuestras herramientas cognitivas (pensamiento analítico, sintético, comparativo, sistémico, etc.) e ir, posteriormente, incorporando conocimientos cada vez más avanzados sobre metodologías, herramientas y todo aquello que hace que el estudiantes se convierta en un investigador formado. Lo mismo se podría decir de otras competencias, tales como liderazgo, conocimiento de la realidad educativa, diseño, etc. Lo importante en cada competencia es delimitar bien el nivel que se desea desarrollar en función de las capacidades y prerrequisitos que requiera esa competencia, sin olvidar que esta tiene que ir adquiriéndose y desarrollándose de modo gradual y extensivo.
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Una cuarta comisión de trabajo, coordinada por el Dr. Joan Mateo (Universidad de Barcelona), se centró en el estudio de los criterios e indicadores de calidad. Esta comisión tenía como propósito elaborar un listado de indicadores de la calidad del funcionamiento de estas titulaciones propuestas. Lógicamente, durante todo este proceso se han desarrollado también las sesiones de trabajo con la ANECA, y las llevados a cabo por una quinta comisión encargada de evaluar la marcha del diseño de la titulación entre ambas Redes – Educación y Magisterio-, en la que se plantearon los puntos de convergencia entre ambas. Todas estas actividades se han desarrollado con gran esfuerzo de cada una de las comisiones y grupos de trabajo. Sin embargo, dada la complejidad de la propia Red y la comunicación permanente con la Red de Magisterio, resultó imposible entregar el informe completo en un primer plazo, tal como era nuestro deseo. Por ello, se solicitó a la ANECA la prórroga de unos meses para poder completar varios de estos apartados, firmándose a mediados de mayo un nuevo compromiso de ampliación del estudio. Durante esta última etapa, se pudo llevar a cabo un estudio empírico propio sobre los datos de inserción laboral y profesional del último quinquenio de las Universidades participantes. Asimismo, se revisaron los perfiles profesionales propuestos a la luz de los datos obtenidos en la primera encuesta de los expertos. Y, a partir de estos datos y la valoración realizada al listado inicial de competencias, se pudo reelaborar el listado de competencias transversales y específicas que configuran la base de los perfiles profesionales de cada título. Este elenco de competencias se valoró por una muestra significativa de los tres sectores implicados: estudiantes egresados, profesores y profesionales. Con esta información, se definió cada competencia con los principales elementos que las constituyen, de modo que facilite el posterior trabajo y utilización de las mismas. Gracias a toda este análisis de la realidad, se formularon los objetivos generales y la estructura de los planes de estudio específicos para cada titulación con su distribución en horas de trabajo y asignación de créditos europeos. En este trabajo han intervenido muchas instituciones y personas a las que agradezco muy sinceramente sus aportaciones, su disposición y su esfuerzo desinteresado. Muy especialmente a los miembros de cada uno de los grupos de trabajo y sus respectivos coordinadores que han asumido con entrega y compromiso sus tareas. Agradezco en nombre de todas las personas e instituciones que han configurado esta Red, a la UNED por su acogida en la mayoría de las reuniones que se han llevado a cabo en sus dependencias; a la Universidad de Deusto que ha asumido las tareas administrativas-económicas y ha puesto a nuestra disposición espacios en su Web para ayudar en la intercomunicación. A los Colegios y Asociaciones Profesionales que han querido estar con nosotros durante todo el camino recorrido. Quiero que quede constancia de mi agradecimiento a la entrega y dedicación realizada por Marta Ruiz Corbella en el desarrollo de los trabajos de la Red, convirtiéndose en el vínculo de comunicación permanente. Deseo finalizar estas páginas, mostrando el rechazo unánime de la Red a la violencia y una muestra de nuestra indignación por el dramático atentado del 11-M, así como el apoyo a todas las familias que han perdido a sus seres queridos o hayan quedado heridos física y psicológicamente. Así mismo, acompañamos a las Universidades, profesores y
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alumnos que han perdido a sus estudiantes y compañeros en este inhumano acto terrorista. Y mostramos también nuestra esperanza y nuestro deseo de reforzar la formación de todos los estudiantes en los distintos niveles educativos de trabajar más una Educación para la Paz y en defensa de los Derechos Humanos, en cuya base fundamental, reside el derecho a la Vida de todas las personas. Sin duda, la mejor prevención de estos actos es la educación para la Interculturalidad, un desafío que tenemos que emprender todos de inmediato, y aún mas, si cabe, los que nos dedicamos al ámbito educativo.
Aurelio Villa
Universidad de Deusto Coordinador de la Red de Educación
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RELACIÓN DE UNIVERSIDADES, COLEGIOS PROFESIONALES Y ASOCIACIONES PROFESIONALES QUE PARTICIPAN EN LA RED ‘EDUCACIÓN’ Universidades A Coruña Alcalá Almería Autónoma de Barcelona Barcelona Burgos Castilla – La Mancha (campus de Cuenca y campus de Talavera de la Reina) CESU La Salle CES Don Bosco Complutense Deusto Extremadura Girona Granada Illes Baleares La Laguna Las Palmas Lleida Málaga Murcia Navarra Oviedo Pablo de Olavide (Sevilla) País Vasco (campus de Bilbao y campus de San Sebastián) Politécnica de Valencia Pontificia de Comillas Pontificia de Salamanca Ramón Llull Rovira i Virgili Salamanca Santiago de Compostela Sevilla UNED Valencia Valladolid Vic Vigo Colegios Profesionales Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña Colegio de Pedagogos de Cataluña Asociaciones Profesionales
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Asociación Estatal de Educadores Sociales (ASEDES) Asociación Española de Orientación Psicopedagógica (AEOP) Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE) Sociedad Española de Educación Comparada Sociedad Española de Pedagogía (SEP) Sociedad Ibérica de Pedagogía Social
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PROFESORES QUE HAN FORMADO PARTE EN LAS DIFERENTES COMISIONES “Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado)” Joan Mª Senent (Valencia) (coord) Beatriz Alvarez (UNED)
Mª José Bezanilla (Deusto) Gonzalo Jover (Complutense) Luis Lizasoain (Pais Vasco) Asunción Llena (Barcelona) Elvira Repetto (UNED) David Ventura (CEESC) Miguel Zabalza (Santiago) “Las titulaciones de Pedagogía y Educación Social en las universidades española: planes de estudio y salidas profesionales” Marta Ruiz Corbella (UNED) (coord) Elena Auzmendi (Deusto)
Misericordia Camps (Rovira i Virgili) Mª José Carrera (Valencia) Benito Echeverría (Barcelona) Aquilina Fueyo (Oviedo) Teresa González Ramirez (Sevilla) Montserrat Guasch (Rovira i Virgili) Marius Martínez (Autónoma de Barcelona) Bernardo Martínez Mut (Politécnica de Valencia) Luis Miñano Jiménez (ASEDES) Charo Reparaz (Navarra) Jordi Riera (Colegio Profesional de Pedagogos de Cataluña) Xavier Ucar (Sociedad Ibérica de Pedagogía Social) Aurelio Villa (Deusto) “Ámbitos y perfiles profesionales en el campo de la Pedagogía y la Educación Social” Aquilina Fueyo (Oviedo) (coord) Inmaculada Asensio (Complutense) Benito Echeverría (Barcelona) Marcelino Fernández-Raigoso (Oviedo) Manuel García-Blanco (ASEDES) Juan Luis Gómez (CESC La Salle) Gonzalo Jover (Complutense) Luis Lizasoain (País Vasco) Bernardo Martínez Mut (Politécnica de Valencia) Elvira Repetto (AEOP)
Joan Mª Senent (Valencia) “Competencias profesionales ‘Pedagogía’”
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Teresa González (Sevilla) (coord) Samuel Gento (UNED) Marius Martínez (Autónoma de Barcelona) Charo Reparaz (Navarra) Jordi Riera (Colegio de Pedagogos de Cataluña) Josu Solabarrieta (Deusto) Jorge Torres (Pontificia de Comillas) “Competencias profesionales ‘Educación Social’” Joan Mª Senent (Valencia) (coord) Mª José Bezanilla (Deusto) Xosé Mª Cid (Vigo) Manuel Garcia-Blanco (ASEDES) José García Molina (Castilla La Mancha) Josu Solabarrieta (Deusto)
“Criterios e indicadores de calidad en el diseño de las titulaciones” Joan Mateo (Barcelona) (coord) Inmaculada Asensio (Complutense)
Luis Blanco (Lleida) Mª Dolores Candedo (A Coruña)
Mª José Fernández (Complutense) Teresa González (Sevilla) Luis Lizasoain (País Vasco)
Fidel Molina (Lleida) Mertxe Pérez (CEESC) Jorge Torres (Comillas)
Comisión de coordinación “Red Educación – Red de Magisterio” Aurelio Villa (Deusto) (coord) Antonio García Madrid (Pontificia de Salamanca) Fernando Gómez (Salamanca)
Joan Mateo (Barcelona) Antonio Romero (Granada) Marta Ruiz (UNED) Felipe Trillo (Santiago)
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1.- ANÁLISIS COMPARADO DE LOS ESTUDIOS NO DOCENTES DE EDUCACIÓN EN EUROPA
1.1. Introducción
Desde 1998, con la Declaración de la Sorbona, en Europa se ha iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior, tal como hemos indicado en la presentación de este Informe. Los Ministerios de cada país miembro de la Unión han refrendado, con la firma de la Declaración de Bolonia (1999), la importancia de un desarrollo armónico de un Espacio Europeo de Educación Superior antes del 2010. Este objetivo está propiciando diversos foros de debate en todos los países miembros, para la evaluación de programas académicos convergentes que aseguren una calidad docente, adoptando el sistema de transferencia de créditos que permitirá un reconocimiento académico inmediato de títulos, una movilidad entre países y un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, en acuerdo de la Asamblea General celebrada el 8 de julio de 2002 apoya los principios enunciados en la Declaración de Bolonia y la configuración de un espacio europeo de la educación superior; un espacio basado en la tradición europea de la educación como servicio público, abierta por tanto a toda la ciudadanía, que tiene por objetivo la formación permanente tanto para el desarrollo personal como para el de la sociedad en su conjunto. Asimismo, la CRUE apoya la concepción de un espacio europeo de la educación superior que respete y valore una de sus principales características: la diversidad de instituciones y sistemas educativos en un entorno plurilingüístico y plurinacional.
La European University Association en su declaración de Graz, 2 indica que para la puesta en práctica de un sistema de tres niveles (siendo el nivel doctoral el tercero de ellos) se requieren cambios adicionales. Las universidades consideran, entre otras, acciones prioritarias las siguientes:
- Consolidar el sistema ECTS (European Credit Transfer System) como medio para reestructurar y desarrollar los curricula con el objetivo de crear vías de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida, flexibles y centrados en el alumno. - Debatir y desarrollar definiciones comunes de marcos de titulaciones y de resultados del aprendizaje a nivel europeo, al mismo tiempo que se mantienen las ventajas de la diversidad y de la autonomía institucional en relación a los curricula; - Involucrar a académicos, estudiantes, organizaciones profesionales y empleadores en el nuevo diseño de los curricula para poder otorgar a los títulos de Bachelor y de Máster una entidad propia;
2 European University Association: Declaración de Graz. “Después de Berlín. El papel de las Universidades”. Leuven 4 julio 2003.
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- Seguir definiendo y promocionando en el curriculum las destrezas de capacidad de obtención de empleo en sentido amplio, y asegurarse de que los programas de primer ciclo ofrecen la opción de acceder al mercado laboral;
En el verano de 2000, un grupo de universidades aceptó colectivamente el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado «Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa». El proyecto Tuning aborda varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia y, en particular, la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de créditos. El proyecto Tuning contribuye también a la realización de los demás objetivos fijados en Bolonia.
Unas 100 instituciones, representativas de los países de la UE y del Espacio Europeo de Educación Superior han participado en la primera fase del proyecto (2000-2002), que ha sido coordinado por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos).
La experiencia acumulada por la Universidad de Deusto a lo largo de la elaboración del Tuning de Ciencias de la Educación, aconsejó que ante la Convocatoria de la ANECA del pasado verano con el objetivo de establecer las bases para el diseño de planes de estudio y títulos de Grado, promoviera la presentación de un proyecto para los títulos de educación3, que fue suscrito por más de treinta universidades que imparten títulos del área de Educación.
Este proyecto debía iniciarse necesariamente con el análisis de la situación de los estudios del área de educación (excepto formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria) en Europa, buscando una información que, con el tiempo disponible, nos permitiera tener una visión del esquema de cada país en los títulos de educación. El planteamiento del análisis ha sido de carácter global, buscando conocer las situaciones de los diferentes países para establecer, tras su análisis, las tendencias generales en Europa, circunscrita fundamentalmente a la Unión, junto con los nuevos países que acaban de adherirse (Polonia, Chequia, Eslovaquia, Eslovenia).
Si bien una de las fuentes fundamentales de documentación han sido las universidades a través de sus página web o de los contactos personales con miembros de sus equipos docentes, no se ha realizado un estudio de universidades sino de titulaciones, lo que nos ha permitido tener una visión más definida cuando encontrábamos que la estructura de una titulación se repetía en la mayoría de las universidades. No obstante, en algunos países hemos encontrado la dificultad de la diversidad de titulaciones y de la personalización de las diferentes universidades con caracteres propios en los títulos educativos que hacía difícil establecer las tendencias generales del país. En esos casos, especialmente en países anglosajones y escandinavos, hemos tenido que recurrir a aumentar la cantidad de titulaciones examinadas para tener una idea general del conjunto.
Asimismo hemos tenido dificultades con los idiomas en los que encontrábamos la documentación, especialmente en el caso griego, lo que nos ha obligado a recurrir a traducciones indirectas cuando no al uso del diccionario correspondiente y de los
3 No se abordan en este estudio los estudios docentes que integran la formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria, que son objeto de la Red de Magisterio
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glosarios y tesauros de Eurydice para poder precisar el sentido de estructuras y planteamientos.
Sin duda una de las dificultades iniciales fue establecer claramente qué titulaciones podían ser objeto de estudio. El fondo de la cuestión era acordar qué sentido dábamos a la expresión “estudios de Grado” que indica la convocatoria de la Aneca como objeto de nuestro análisis. Si desde un punto de visto español, el concepto podía definirse, aun cuando no sin cierta dificultad, las muy diversas situaciones europeas dificultaban en gran manera esta definición que constituía nuestro punto de partida.
Adoptando una solución práctica que nos permitiera establecer claramente los títulos a estudiar y mantuviera el concepto de “Grado” se han aceptado las titulaciones cuyos requisitos de entrada fueran:
a) Certificados o diplomas correspondientes al final de la enseñanza secundaria, b) Ciclos universitarios o de estudios superiores no universitarios sin
competencias claramente definidas y en consecuencia sin salidas profesionales específicas lo que les da un carácter de ciclos propedéuticos cuyo objetivo fundamental es la continuación de estudios.
A partir de este acuerdo se han ido abordando las titulaciones más representativas, bien por su frecuencia bien porque el juicio de los expertos consultados de los diversos países así nos lo han indicado. El concepto de “Enseñanza Superior” ha sido seguido estrictamente, lo que nos ha llevado a estudiar las titulaciones universitarias y aquellas que estando ubicadas en la enseñanza superior no universitaria, abordaban también titulaciones de educación que terminaban con un título de validez oficial que permitía el acceso a la profesión.
La delimitación del campo “estudios de educación” no ha planteado problemas específicos con la excepción aquellos países donde los estudios docentes y no docentes de educación coinciden en algunos de sus itinerarios, fundamentalmente el caso británico, en la medida en que se diversifican las vías de acceso a la docencia. En aquellos casos en que unas titulaciones podían conducir a la docencia o al ejercicio de otras funciones educativas no estrictamente docentes, la titulación se ha considerado objeto de estudio.
La configuración de los cuatro grupos de titulaciones finales ha supuesto un análisis de los ámbitos que esas titulaciones cubrían en sus diferentes países. Partiendo del hecho de la dificultad de diferenciar ámbitos y funciones en el campo de la educación, señalado por diversos estudios actuales4, y asimismo de la dificultad añadida de comprensión del contexto socioprofesional en el que intervienen, somos conscientes de las limitaciones de esas agrupaciones, pero creemos que pese a todo constituyen una ayuda importante para entender la realidad europea de los estudios educativos.
Aun con las dificultades ya indicadas de la premura de tiempo para buscar e interpretar la situación europea, nuestro análisis final si nos ha permitido tener una idea relativamente clara de cuáles son las tendencias europeas actuales en los títulos de educación, lo que nos deja una satisfacción contenida por el trabajo realizado y la
4 Véase como ejemplo: Auzmendi, E – Bezanilla, MJ y otras (2002): “El perfil del Pedagogo”. en Maiztegui,C y Santibáñez, R (coords.): El futuro del educador. Perfiles Profesionales y adaptación de los pedagogos y educadores sociales a una sociedad en cambio. Deusto. Universidad de Deusto. Pp., 27-42.
18
esperanza de haber proporcionado una herramienta valiosa en el diseño final de los nuevos planes de estudio.
1.2. Diseño de la investigación y metodología
1.2.1. Diseño de la investigación 1. Objeto: Estudio de las titulaciones de educación, nivel de Grado. 2. Delimitación espacial: Países de la UE + Noruega (EFTA) + países de nueva adhesión (Eslovenia, Polonia, República Checa y Eslovaquia). 3. Delimitación temporal: otoño 2003. 4. Delimitación metodológica: Análisis de tendencia deductiva desarrollado en tres etapas:
• descripción de las unidades comparativas, • elaboración de cuadros de yuxtaposición • comparación e interpretación de los resultados.
5. Delimitación conceptual: Después del debate correspondiente se delimitan los conceptos claves de la investigación del siguiente modo:
• “Estudios de Educación”: Las titulaciones catalogadas por los respectivos países como “educativas” y desarrolladas en la universidad y en la educación superior no universitaria, que no conducen directamente al ejercicio de la profesión docente en Infantil y Primaria.
• “Estudios de Grado”: Titulaciones cuyos alumnos acceden desde la educación secundaria superior o desde ciclos terciarios, universitarios o no, propedéuticos (no terminales) que no habilitan para el ejercicio profesional.
• Condición de las titulaciones: Validez oficial en el conjunto del Estado en que se estudian.
6. Tipo: Investigación Comparada internacional de carácter global (se consideran unidades comparativas los países en su globalidad, bien por el análisis de la totalidad del universo (titulaciones de grado no docentes de educación) o la aceptación de la representatividad de la muestra elegida en el caso de muchas titulaciones). 7. Fuentes utilizadas: se especifican en la bibliografía. a) Fuentes primarias: Entrevistas y correspondencia mediante el correo electrónico con expertos de los diferentes países y representantes del Proyecto Tuning en el área de Educación, o contactos personales de los miembros del grupo. Planes de estudio de facultades con las titulaciones analizadas. b) Fuentes secundarias: Eurydice, Ministerios de Educación de los países analizados, OCDE, webs de las universidades, informes de asociaciones y colegios profesionales, informes del proyecto Tuning, Aneca, otras fuentes. 8. Datos estadísticos de la muestra:
19
• Países estudiados 5: 16 • Titulaciones analizadas: 67 • Universidades6 consultadas: 110 aprox.
1.2.2. Metodología
La metodología de trabajo en términos más concretos ha seguido el proceso siguiente: 1. En una primera reunión se seleccionan y se distribuyen los países europeos sobre los que se va a trabajar. Se elabora un listado de los actuales países de la Comunidad Europea y se hace una selección de algunos países recién incorporados, atendiendo al criterio de fecha de adhesión a la Unión: Polonia, Chequia, Eslovaquia y Eslovenia. Además se incluye a Noruega como país de la EFTA. El listado definitivo incluye a 20 países, que son: Portugal, Francia, Italia, Bélgica, Luxemburgo, Países Bajos, Alemania, Austria, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Reino Unido, Irlanda, Grecia, Polonia, República Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Hungría y Noruega. 2. Una vez realizada la adjudicación de los países en los que se va a trabajar, se elabora una plantilla o ficha para la recogida de datos. Tal ficha incluye los siguientes campos de información7:
• Denominación oficial de los estudios • Estudios universitarios / No universitarios • Centro (s) donde se imparten los estudios • Requisitos de admisión • Duración de la titulación • Créditos europeos • Perfil profesional • Contenidos académicos • Continuación de estudios • Adaptación a Bolonia
Se ha podido comprobar cómo la ficha de recogida de datos utilizada en este estudio es similar a la utilizada por los compañeros de la Red de Magisterio en su proyecto de diseño de planes de estudio. 3. Una vez elaborada la ficha de recogida de datos se pasa a completarla. Cada miembro del grupo trabaja el país / los países asignados. Se decide incluir datos sobre todas las titulaciones de educación, que oferta cada país. En el caso de que la variedad de títulos sea muy grande, se decide hacer una selección de aquellos títulos más representativos. Las fuentes principales de documentación han sido:
• Eurydice • Ministerios de Educación Superior • Organismos supranacionales
5 No se ha incluido España en la muestra en la medida, ya que este estudio será abordado por otro grupo. 6 O Instituciones Superiores de carácter no universitario 7 Los campos Centro(s) donde se imparte la titulación y Créditos Propios se han quitado de la plantilla del informe final por ser información redundante o por no disponer de suficiente información. El último punto Adaptación a Bolonia, debido a su importancia, se presenta como anexo 2.
20
• Universidades • Conferencias de Rectores • Expertos de los distintos países, representantes del Proyecto Tuning en el área de
Educación, o contactos personales de los miembros del grupo 4. Una vez que hemos completado la ficha para cada país8, incluyendo todos los títulos pertinentes, se “colgó” en el espacio virtual de trabajo creado en la universidad de Deusto para la comunicación interna del grupo y se van revisando los trabajos realizados. Posteriormente se hace una puesta en común en la que cada uno de los componentes del grupo explica al resto de los compañeros la información recogida, se completa información, se comparten reflexiones y se sintetizan los aspectos más relevantes. 5. El siguiente paso metodológico consistió en la creación de un cuadro – resumen en el que tenemos en la parte superior las distintas titulaciones existentes en los diferentes países y en la parte lateral izquierda la duración de cada titulación y las áreas o campos de formación / trabajo / intervención que desarrolla la titulación o para las que prepara la misma . En concreto se han definido 11 áreas que se detallan a continuación:
• NEE (psíquicas y físicas), pedagogía terapéutica, lenguaje, etc. • Orientación escolar • Pedagogía Infantil (infancia y bienestar; no las escuelas infantiles) • Dirección, organización y gestión de instituciones educativas • Especialización didáctica escolar y no escolar (editoriales, diseño y evaluación
de recursos y medios). Innovación • Tecnologías y medios de comunicación (TV, etc.) • Desarrollo comunitario, dinamización y animación sociocultural Cultura y
educación no formal (extraescolares, ludotecas, museos, etc.) • Educación permanente y de adultos • Educación especializada, prevención, orientación y atención social. Pedagogía
institucional (hospitales, centros de menores, prisiones) • Educación para la salud • Formación en las organizaciones. Orientación e inserción profesional y laboral
El objetivo de este cuadro resumen es intentar deducir del mismo posibles perfiles profesionales de las distintas titulaciones y observar tendencias por países, duración de estudios, y estructuras.9 6. Posteriormente se realiza un informe por país sobre el proceso de adaptación a Bolonia, recogido en el anexo 2. 7. El último paso consiste en la elaboración y redacción del informe final. Se decide la estructura y contenido del informe y se distribuye la redacción de las partes del mismo entre los componentes del grupo. Los distintos borradores se envían a los componentes del grupo para su revisión y posterior modificación si fuera necesario. El coordinador del grupo supervisa este trabajo y da forma al documento final.
8 Las ficha de cada país se puede ver en el Anexo 1. 9 El cuadro completo se analiza en el punto 1.3.
21
1.3. Áreas académicas y profesionales Al examinar la información disponible de las diferentes titulaciones se vio la necesidad de sintetizar la misma creando bloques. Estas agrupaciones temáticas (que de ahora en adelante denominaremos ÁREAS) no deben ser considerados perfiles profesionales sensu estricto. Dependiendo de la información disponible en cada país y título se puede tratar de ámbitos de actuación en un caso, funciones a desempeñar por el profesional en otros, campos de estudio, intervención o investigación, etc. Han sido extraídos fundamentalmente de los campos perfil profesional y contenidos académicos de las fichas, aunque también se han inferido de la descripción general de las titulaciones, de su definición de fines y objetivos, o –en otros casos- del examen detallado de los currícula y planes de estudio allá donde ha existido tal posibilidad. Los perfiles considerados han sido los siguientes:
• Un primer bloque formado por todo lo relativo a las necesidades educativas especiales (psíquicas, físicas, sensoriales, motrices, etc.), la pedagogía terapéutica, las dificultades del lenguaje, etc. Las cuestiones derivadas de problemas sociales se han incorporado a otro bloque.
• El segundo está formado por el ámbito de la orientación escolar, tutoría, etc. • El tercero lo hemos denominado pedagogía infantil y bajo este epígrafe
consideramos las cuestiones relativas a la infancia y su bienestar, pero no en lo concerniente a las escuelas infantiles.
• El cuarto está constituido por las temáticas de dirección, organización y gestión de instituciones educativas.
• El quinto lo hemos denominado el ámbito de la especialización didáctica tanto escolar como no escolar. Aquí consideramos cuestiones como el diseño y evaluación de recursos y medios, las tareas de innovación, el trabajo en ámbitos como el mundo editorial, etc.
• Un bloque está formado por todo lo relativo a las tecnologías y medios de comunicación (TV, etc.).
• El apartado dedicado al desarrollo comunitario comprende las tareas de dinamización y animación sociocultural. El trabajo en el área de la cultura y de la educación no formal (tiempo libre, actividades extraescolares, ludotecas, museos, educación ambiental, etc.)
• El siguiente es más específico y se centra en la educación permanente y de adultos.
• Educación especializada. Atención a las discapacidades sociales. Bajo este epígrafe hemos recogido cuestiones como las tareas de prevención, orientación y atención social. Incluye igualmente la Pedagogía institucional (actuación en hospitales, centros de menores, prisiones).
• Educación para la salud (incluye salud mental). • Formación en las organizaciones. Orientación e inserción profesional y laboral.
Una vez definidos estos grandes campos, nuestro primer trabajo ha sido elaborar una tabla-resumen que tratase de sintetizar y presentar la información relativa a países y titulaciones. Para ello se ha generado una matriz en la que las filas son las áreas consideradas y las columnas, las titulaciones agrupadas por países. En la misma se ha incluido igualmente información concerniente a la duración de los estudios. (Ver Tabla página siguiente).
22
Lógicamente, las cruces en las casillas indican que en la titulación considerada se aborda la temática asociada al perfil en cuestión. El número de cruces de cada área puede considerarse un indicador de su importancia relativa. La síntesis de estos datos son los siguientes (la tabla está ordenada): Desarrollo comunitario, dinamización y animación sociocultural Cultura y ed. no formal (tiempo libre, extraescolares, ludotecas, museos, etc.) 31
NEE (psíquicas y físicas), pedagogía terapéutica, lenguaje, etc. 25
Ed. permanente y de adultos 24
E. especializada, prevención, orientación y atención social. Pedagogía institucional (hospitales, centros de menores, prisiones) 23
Dirección, organización y gestión de instituciones educativas 18
Especialización didáctica escolar y no escolar (editoriales, diseño y evaluación de recursos y medios). Innovación 18
Ped. Infantil (infancia y bienestar) 16
Formación en las organizaciones. Orientación e inserción profesional y laboral 16
Educación para la salud 14
Tecnologías y medios de comunicación (TV, etc.) 14
Orientación escolar 11
Otra aproximación al cuadro general consiste en examinar las columnas de las diferentes titulaciones que los países considerados ofrecen. Son un total de 67 títulos. Pero además de la mera enumeración sería interesante tratar de ver qué áreas se asocian con qué titulaciones y en qué países. Pero como puede observarse las denominaciones de las titulaciones son variadas y las cuestiones de traducción a veces hacen compleja la comparabilidad.
23
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NEE (psíquicas y físicas), pedagogía terapéutica, lenguaje, etc.
X X X X X X X X X
Orientación escolar X X X X X X
Ped. Infantil (infancia y bienestar; NO escuelas infantiles)
X X X X X X X
Dirección, organización y gestión de instituciones educativas
X X X X X X X X X X
Especialización didáctica escolar y no escolar (editoriales, diseño y evaluación de recursos y medios). Innovación
X X X X X X X X
Tecnologías y medios de comunicación (TV, etc.)
X X X X X X X X
Desarrollo comunitario, dinamización y animación sociocultural Cultura y ed. no formal (extraescolares, ludotecas, museos, etc.)
X X X X X X X X X X X X X
Ed. permanente y de adultos X X X X X X X X X X X X X
E. especializada, prevención, orientación y atención social. Pedagogía institucional (hospitales, centros de menores, prisiones)
X X X X X X X X X X
Educación para la salud X X X X X X X
Formación en las organizaciones. Orientación e inserción profesional y laboral
X X X X X X X X X X X
24
Irlanda Luxem. Noruega Pol. Portugal R. Unido R. Checa R. Eslovaca
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NEE (psíquicas y físicas), pedagogía terapéutica, lenguaje, etc.
X X X X X X X X X X X X X X X X
Orientación escolar X X X X X
Ped. Infantil (infancia y bienestar; NO escuelas infantiles)
X X X X X X X X X
Dirección, organización y gestión de instituciones educativas
X X X X X X X X
Especialización didáctica escolar y no escolar (editoriales, diseño y evaluación de recursos y medios). Innovación
X X X X X X X X X X
Tecnologías y medios de comunicación (TV, etc.)
X X X X X X
Desarrollo comunitario, dinamización y animación sociocultural Cultura y ed. no formal (extraescolares, ludotecas, museos, etc.)
X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Ed. permanente y de adultos X X X X X X X X X X X
E. especializada, prevención, orientación y atención social. Pedagogía institucional (hospitales, centros de menores, prisiones)
X X X X X X X X X X X X X
Educación para la salud X X X X X X X
Formación en las organizaciones. Orientación e inserción profesional y laboral
X X X X X
25
Con objeto de tratar de hacer más manejable la información y analizando conjuntamente las denominaciones de los mismos y las descripciones que incorporan con respecto a sus contenidos, campos de intervención o ámbitos de actuación, podemos efectuar un agrupamiento en cuatro grandes bloques. Uno primero (que denominaremos Pedagogía/Ciencias de la Educación) está integrado por titulaciones de carácter generalista, con un perfil amplio o versátil, y que habitualmente se denominan como estudios de Pedagogía, Ciencias de la Educación, Educación, etc. Son un total de 26. El segundo (Educación Social/Educación especializada) está formado por aquellas titulaciones que con esta denominación u otras similares (Educador profesional, Pedagogía social, Educación especializada, etc.) se plantean la formación de un profesional de la educación no formal con especial incidencia en la prevención de la marginación y delincuencia, la integración de discapacitados psíquicos, la educación socioambiental, la exclusión social, el campo del menor (centros de día, residencias, etc), la acogida e integración de inmigrantes y refugiados, etc. Son un total de 15. El tercer bloque que hemos denominado de Educación/Pedagogía Especial agrupa a aquellas titulaciones orientadas a la formación e intervención en el campo de las necesidades educativas especiales físicas, motoras, sensoriales e intelectuales. Las denominaciones más habituales son las propuestas, pero también nos podemos encontrar con otras como Lenguaje de signos, Pedagogía terapéutica, Pedagogía asistencial, Rehabilitación u Ortopedagogía. Son un total de 10. Por último, existen 16 titulaciones que hemos englobado bajo el epígrafe de Animación sociocultural y Desarrollo comunitario donde se trabajan los ámbitos de la educación especializada: prevención, orientación, atención social, pedagogía institucional, etc. Además de las denominaciones citadas, hemos incluido aquí títulos como trabajo comunitario, desarrollo comunitario, animación cultural, mediación pedagógica, animación social, educador de tiempo libre, educación de adultos, animación socio-educativa, cuidado social, educación comunitaria, pedagogía cultural. Si invertimos los ejes de la tabla (en la siguiente página) podemos observar la distribución de las titulaciones por los diferentes países y por cada uno de los cuatro ámbitos establecidos. Un resumen respecto a las titulaciones que se agrupan en cada uno de los cuatro ámbitos es la siguiente:
Pedagogía/Ciencias de la Educación 26 Educación Social/Educación especializada 15 Educación/Pedagogía Especial 10 Animación sociocultural y Desarrollo comunitario 16 Total 67
Ámbitos de actuación
39%
22%15%
24%
Pedagogía / Ciencias de la Educación
Educación Social / Educación especializada
Educación / Pedagogía Especial
Animación sociocultural y Desarrollo comunitario
26
Pedagogía /
Ciencias de la Educación
Educación Social /
Educación especializada
Educación / Pedagogía Especial
Animación sociocultural y Desarrollo comunitario
Pedagogía xxxxx Pedagogía cultural xxxxx Pedagogía asistencial xxxxx Alemania
Pedagogía social xxxxx Animador Social xxxxx Diplo. Mediador Pedagógico xxxxx Lic. Ciencias Pedagógicas xxxxx Austria
Lic. en Ortopedagogía xxxxx Licence en Sciences de l’Education xxxxx Educateur sppécialisé xxxxx Bélgica Pedagogische Wetenschappen xxxxx Pedagogía xxxxx Dinamarca Educación Social xxxxx Pedagogía xxxxx Organización y gestión de rec. y sist. Edu. xxxxx Organización de recursos y proceso edu. xxxxx Ed. adultos xxxxx Ed. Especial xxxxx
Eslovenia
Ed. Social xxxxx Educador Especializado xxxxx DUT en Animación sociocultural xxxxx DUT en Educación especializada xxxxx DEFA (Animador Sociocultural) xxxxx Educateur de Jeunes Enfants xxxxx
Francia
Licence-Maitrîse en Sciences de l’Education xxxxx Filosofía y Pedagogía. xxxxx Educación xxxxx Grecia Educación Especial xxxxx Operador cultural / Experto en cc edu. xxxxx Educador Profesional xxxxx Animador socio educativo xxxxx Formador xxxxx
Italia
Ciencias de la educación xxxxx Estudios de la Infancia xxxxx Trabajo Comunitario con Jóvenes xxxxx Irlanda Desarrollo Comunitario xxxxx Educateur Gradué (Educador Social) xxxxx Bachelor en Sciences Education xxxxx Luxemburgo Master en Sciences Education xxxxx Educación social xxxxx Bienestar de la infancia xxxxx Pedagogía xxxxx Pedagogía Especial xxxxx Lenguaje de signos xxxxx Tecnología, organización y aprendizaje xxxxx
Noruega
Didáctica xxxxx Pedagogía xxxxx Polonia Animación sociocultural xxxxx Ciencias de la Educaçao xxxxx Educación de la infancia xxxxx Lic. Educ. Especial y Rehabilitación xxxxx Educaçao Social xxxxx
Portugal
Animaçao Cultural xxxxx Ed. comunitaria / Estudios comunit. xxxxx Estudios de la infancia xxxxx Educación xxxxx R. Unido
Educación profesional xxxxx Pedagogía xxxxx Especialización pedagógica xxxxx Pedagogía especial xxxxx Educación xxxxx
R. Checa
Cuidado social xxxxx Pedagogía xxxxx Educación xxxxx Pedagogía Especial xxxxx Pedagogía terapéutica xxxxx
R. Eslovaca
Educación de adultos xxxxx
27
Aunque la información del cuadro inicial no deba ser tomada al pie de la letra pues en muchos países no se ha hecho una recopilación exhaustiva, también puede ser ilustrativo el número de titulaciones diferentes que los países ofrecen. La siguiente tabla muestra en la primera columna los países, en la segunda el número de titulaciones diferentes, y en la tercera el número de casos. Del examen de esta tabla se observa que el número promedio de titulaciones distintas ofrecidas es de 4
Países Número de titulaciones
distintas Frecuencia
Polonia, Dinamarca 2 2 Grecia, Luxemburgo, Bélgica, Irlanda 3 4 Reino Unido, Alemania, Austria 4 3 Italia, Chequia, Eslovaquia, Portugal 5 4 Eslovenia, Francia 6 2 Noruega 7 1
Otra vía de análisis de la información contenida en el cuadro general es considerar la duración o longitud de las titulaciones. Aquí la información aparece consignada en créditos ECTS pero por comodidad la expresaremos de ahora en adelante en años académicos considerando que sesenta créditos ECTS equivalen a un año o curso. En la inmensa mayoría nos encontramos con valores enteros (3, 4 ó 5 años). Sólo en Alemania y Dinamarca aparecen titulaciones de 270 créditos (9 semestres, 4 años y medio en Alemania) o 210 (una titulación danesa). Estos casos se han subsumido en las categorías superiores (5 y 4 años respectivamente). La tabla de frecuencias es la siguiente:
Longitud (años)
Número de titulaciones
2 53 314 (más de 3) 245 (más de 4) 22 82
La diferencia entre ambos totales (67 y 82) se explica porque hay algunas titulaciones que son de 2 ciclos y que se contabilizan como una única titulación en la tabla 1 y como dos en ésta (ver, por ejemplo, los casos del Reino Unido o de la República Checa). Si ahora consideramos simultáneamente ambos criterios obtenemos la siguiente tabla cruzada:
28
Titul. Durac.
Pedagogía/Ciencias de la Educación
Educación Social/Educación especializada
Educación/Pedagogía Especial
Animación sociocultural y Desarrollo comunitario
2 años 2 2 - 1 5
3 años 11 9 3 8 31
4 años 10 6 2 6 24
5 años 12 1 6 3 22
35 18 11 18 82 Si ahora agrupamos o colapsamos filas o columnas uniendo titulaciones o distinguiendo sólo entre títulos largos y cortos, se obtienen las siguientes tablas: Titul. Durac.
Pedagogía/Ciencias de la Educación
Educación Social/Educación especializada/ASC y Desarrollo comunitario
Educación/Pedagogía Especial
2 años 2 3 - 5
3 años 11 17 3 31
4 años 10 12 2 24
5 años 12 4 6 22
35 36 11 82 Titul. Durac.
Pedagogía/Ciencias de la Educación
Educación Social/Educación especializada/ASC y Desarrollo comunitario
Educación/Pedagogía Especial
Cortas (2-3 años)
13 20 3 36
Largas (4-5 años)
22 16 8 46
35 36 11 82
29
Titul. Durac.
Pedagogía/Ed. Especial
Educación SocialASC
Cortas (2-3 años)
16 20 36
Largas (4-5 años)
30 16 46
46 36 82
Las agrupaciones de titulaciones y su duración aparecen claramente expresadas en la relación entre las titulaciones de carácter pedagógico y las de larga duración, de igual modo que se asocian las titulaciones socioeducativas y las de corta duración. Dado que en estas últimas se acentúa su carácter aplicado, mientras que en las primeras (pedagógicas) se acentúa su formación teórica, parece detectable una relación entre formación aplicada y corta duración por un lado, y formación teórico-conceptual y larga duración por otro.
1.4. Estructuras organizativas de las titulaciones europeas
El análisis de las estructuras va ligado al de los perfiles o áreas realizado en el punto anterior. Hemos intentado analizar, en primer lugar, las estructuras dominantes en Europa y, en segundo, la relación que puede haber entre esas estructuras y las cuatro agrupaciones de titulaciones que se han planteado en el punto anterior.
Respecto a la primera cuestión, hay que indicar la dificultad de agrupar las estructuras en la medida en que muchos de los países matizan los años de estudios y en ocasiones el mismo nivel de años de estudio no implica necesariamente una estructura idéntica. Por ejemplo la “Licence en Science de l’Education” francesa y la “Laurea en Scienze dell’Educazione” italiana tienen una duración de tres años. No obstante la primera es en realidad una titulación de un solo año después de dos años de estudios generales que pueden no tener ninguna relación con la pedagogía, mientras que la segunda es una carrera pedagógica de tres años. Por ello la duración de las estructuras debe tomarse con los matices necesarios derivados de una insuficiente explicación de cada una de ellas.
Hemos encontrado las siguientes estructuras en las 67 titulaciones analizadas: • Ciclos Univers. o de Estudios superiores no univ.de 2 años – 120 ECTS 10 • Ciclos Univers. o de Estudios superiores no univ.de 3 años – 180 ECTS • Ciclos Univ. o de Estudios sup.no univ.de 4 / 4.5 años – 240/270 ECTS • Ciclos Universitarios de 5 años – 300 ECTS
10 La indicación de los créditos ECTS es meramente orientadora en la medida que solamente sería correcta en los países que ya han establecido la estructura de la convergencia europea.
30
A su vez las estructuras de tres años pueden ser de 3 cursos o 2+1 con títulos diferenciados. Las estructuras de cuatro años pueden ser de 4 cursos , 2+2 o 2+1+1. Y finalmente las estructuras de cinco años pueden ser de 5 cursos, ó 3+2, o 2+3. Lo que de entrada nos da una idea de la gran diversidad encontrada y plantea claramente la inexistencia de modelos muy dominantes.
Profundizando en la cuestión, podemos intentar examinar la distribución de las titulaciones según las duraciones indicadas:
05
1015202530
2 año
s
3 año
s
4 año
s
5 año
s
Y si agrupamos los cuatros casos en titulaciones cortas (2+3) y largas (4+5) la distribución sería la siguiente:
0
10
20
30
40
50
titulaciones
CortasLargas
Lo que nos indica un predominio ligero en números globales de las titulaciones largas, que no resulta especialmente significativo, a efectos de análisis.
En cualquier caso el análisis de las estructuras es más clarificador si relacionamos estructuras, duración y ámbitos de titulaciones señaladas en el punto anterior, a partir de los datos del siguiente cuadro:
31
ECTS Ámbitos de Titulaciones 120 180 240 300 Pedagogía - Ciencias de la Educación 3 7 6 13 Educación Social / Especializada 2 9 5 1 Educación / Pedagogía Especial 0 2 2 6 Animación sociocultural / Desarrollo Comunitario 1 9 6 2
total 6 27 19 22
Lo que nos permite analizar la frecuencia de titulaciones largas-cortas según ámbitos con el siguiente resultado:
0
5
10
15
20
titulaciones cortas titulaciones largas
Pedagogía- Ciencias de laEducaciónEducación Social-EspecializadaEducación-PedagogíaEspecialAnimación sociocultural -Desarrollo Comunitario
Si realizamos el ejercicio de unir los ámbitos 1 y 3 (Ciencias de la Educación + Pedagogía Especial) y a su vez los ámbitos 2 y 4 (Educación Social + Animación Sociocultural/Desarrollo Comunitario), la distribución de frecuencias puede ser más ilustradora:
0
5
10
15
20
25
30
Cortas Largas
Ciencias dela Educación+ PedagogíaEspecial
Educaciónsocial +AnimaciónSociocult.
Efectivamente se observa de manera bastante clara que las estructuras cortas dominan claramente en Europa en las titulaciones que han sido agrupadas en los ámbitos dos y cuatro (titulaciones sociales) mientras que las estructuras largas dominan en los ámbitos uno y tres (titulaciones pedagógicas).
Si finalmente deseamos observar las estructuras continuas o cíclicas distribuidas por ámbitos, la distribución seria la siguiente:
32
Lo que nos permite observar que dominan en ambos casos las estructuras continuas, mucho más claramente en las titulaciones cortas que en las largas. En éstas últimas las estructuras cíclicas suponen un 30% de las titulaciones, mientras que los títulos largos, presentes en una proporción doble en las titulaciones pedagógicas que en las socioeducativas siguen siendo dominantes.
En la medida en que hemos encontrado un número importante de estructuras cíclicas en titulaciones consideradas como grados, advertimos que el esquema de Bolonia, no está aún instalado en un buen número de países europeos que deberán transformar sus estructuras cíclicas por estructuras continuas más acorde con el mismo. Es evidente que las conclusiones del estudio de las estructuras universitarias europeas deben empezar por una clara referencia a la gran diversidad de los esquemas universitarios europeos. Cuatro estructuras diversas con sus consiguientes subdivisiones nos muestran hasta que punto llega esa diversidad, bastante alejada de los esquemas que intenta implantar la convergencia europea.
Dentro de esa diversidad, podemos resumir alguno de los puntos antes citados, aceptando sus limitaciones:
1. En los grados europeos predominan las estructuras continuas a las
cíclicas, aun cuando estas ocupan el 30% de los grados largos y el 20% de los cortos.
2. Los grados europeos largos (4-5 años) son más frecuentes que los cortos (2-3 años) en las titulaciones agrupadas en los ámbitos uno y tres (titulaciones pedagógicas), mientras que lo contrario (predominio de los grados cortos) aparece ligado a las titulaciones de los ámbitos dos y cuatro (titulaciones sociales).
3. Globalmente, los grados largos (4-5 años) son ligeramente superiores a los grados cortos (2-3), en una proporción del 60 al 40 % que no permite deducir interpretaciones significativas, más allá de su adscripción a ámbitos referida en el punto anterior.
1.5. Síntesis de los contenidos de las titulaciones analizadas La siguiente relación resume algunos de los contenidos más frecuentes asociados con los cuatro grandes campos de titulaciones que hemos identificado. Debe tenerse en cuenta que estos contenidos proceden a veces de tradiciones epistemológicas distintas, y que no en todos los países, universidades y títulos consultados hemos podido llegar al mismo grado de concreción.
Titulaciones cortas
Titulaciones largas
Ambitos de titulaciones
Continuas Cíclicas Continuas Cíclicas
1+3 Titulaciones Pedagógicas 8 4 17 10
2+4 Titulaciones Socioeducativas 18 3 9 5
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1.- Pedagogía y Ciencias de la Educación • Formación básica: Pedagogía, Psicología de la educación, Sociología de la
educación; Antropología Pedagógica; Filosofía de la Educación; Historia de la Educación y de la Pedagogía; Teoría de los procesos educativos; Teoría de la comunicación; Educación Comparada, Investigación educativa, Política educativa, Educación internacional , etc.
• Formación aplicada:
o Gestión del aprendizaje: Gestión de proyectos; Didáctica; Formación en empresas, Tecnologías de la información y la comunicación; Técnicas de evaluación; Formación continua, Orientación, etc.
o Organización de instituciones educativas: Teorías de organización; Métodos y técnicas de supervisión y gestión de instituciones socioeducativas; Estilos de dirección; Dinámica de grupos; Liderazgo para el cambio; Comunicación interpersonal; etc.
• Prácticas en escuelas, centros de formación y otras organizaciones educativas.
2.- Educación Social / educación especializada • Formación básica:
o Materias pedagógicas y psicológicas: Teoría de la educación; Fundamentos teóricos de la pedagogía social; Metodología de la investigación científica; Psicología del desarrollo; Diagnóstico en pedagogía social; Pedagogía infantil; Dinámica de grupos; Teoría de la comunicación; Antropología Social, Psicología Social, etc.
o Materias socioeducativas: Política social e infantil; Fundamentos del
sistema educativo y social; Asistencia social; Análisis sociológicos, Condiciones de vida y calidad de vida; Intervención Social, Ciencias de la salud; Filosofía y ética sociales; Derecho familiar; etc.
• Formación aplicada:
o Educación especializada: Educación social especial; Alfabetización
lingüística y matemática; Inclusión social; Didáctica y metodología especiales; Pedagogía terapéutica; Educación de adultos; Educación socioambiental, Análisis de la realidad, Desadaptación Social, Pedagogía laboral y profesional; Técnicas de intervención; Educación para la salud; etc.
o Pedagogía infantil: Trabajo socio-pedagógico en infancia y adolescencia; Aprendizaje y desarrollo infantil; trabajo con niños; Terapia de juego; Salud emocional y social de la infancia; Asistencia educativa y sustitutiva de la familia; Asistencia juvenil extraescolar de niños y jóvenes
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• Prácticas en Centros de día, asociaciones, programas institucionales contra la marginación, medidas judiciales, residencias de menores, centros de reinserción social, centros de terapia con drogodependientes, escuelas de adultos, servicios socioeducativos municipales, centros infantiles, escuelas, guarderías, centros de juegos, ludotecas, grupos de apoyo de especialistas dentro del sector del voluntariado, programas de acogida y adopción, centros de acogida de inmigrantes y refugiados, etc.
3.- Educación / Pedagogía especial • Formación básica: Metodología de la investigación científica; Teorías de la
educación especial; Psicología clínica; Neurología, Psicopatología, etc. • Formación aplicada: Trabajo terapéutico con niños; Terapia de juego; Pedagogía
correctiva; Técnicas de reeducación del lenguaje; Rehabilitación y terapia física; Pedagogía de problemas psicosociales.
• Prácticas en centros específicos o integrados de educación especial, departamentos
de diagnósticos de NEE, centros de rehabilitación y reinserción social 4.- Animación sociocultural y desarrollo comunitario • Formación básica: Psicología; Sociología; Pedagogía; Políticas sociales;
Legislación, Desarrollo personal y profesional; Financiación de la educación comunitaria; Problemas éticos en la educación comunitaria, Teoría de la Comunicación, NTIC, etc.
• Formación aplicada:
o Trabajo comunitario: Dinámica de grupos; Técnicas de intervención;
Comunicación interpersonal; Tecnologías de la información y la comunicación; Educación de adultos; Voluntariado; Trabajo con jóvenes; Alfabetización; Educación inclusiva; educación cívica, etc.
o Animación y Gestión socio-cultural: Técnicas de animación; Pedagogía del tiempo libre; Educación artística; Técnicas de expresión; Pedagogía deportiva, Técnicas de gestión y supervisión de instituciones socioculturales, Pedagogía de medios de difusión, etc.
• Prácticas en instituciones comunitarias, asociaciones, ONG, proyectos ciudadanos,
campañas institucionales, Organizaciones juveniles, casas de cultura, equipamientos socioculturales, equipamientos de tiempo libre, centros ambientales, centros de adultos, etc.
1.6. Conclusiones El estudio realizado ha resultado muy interesante en cuanto nos permitido el conocimiento a fondo de las realidad de los estudios sobre educación que existen en
35
Europa. En los puntos anteriores hemos desarrollado cada uno de los puntos estudiados cuyo análisis e interpretación comparativa nos lleva a las siguientes conclusiones:
1. Existe una gran variedad de titulaciones educativas de grado en los 16 países analizados. Se han estudiado 67 de ellas, encontrándose una gran diversidad que si enriquece el panorama universitario europeo, también dificulta su convergencia. Parece evidente que independientemente de los esfuerzos europeos por crear algunas titulaciones educativas comunes, el programa Tuning ha dado buenos pasos en esa dirección, la convergencia europea de las titulaciones actuales se realizará más sobre estructuras y metodologías que sobre contenidos, que aun cuando tienen aspectos comunes, como se indica más adelante, conservan la singularidad de universidades que han trabajado las cuestiones educativas desde hace ocho siglos.
2. El estudio de los campos correspondientes a los perfiles profesionales y
contenidos nos ha permitido establecer once áreas académicas que son abordadas por esas titulaciones, con indicación del número de ellas que los trabajan:
0 5 10 15 20 25 30 35
Desarrollo comunitario
NEE (psíquicas y físicas)
Ed. permanente y de adultos
Ed. especializada
Gestión de instituciones educativas
Especialización didáctica
Pedagogía Infantil
Formación en las organizaciones
Educación para la salud
Tecnologías y medios decomunicación
Orientación escolar
Perfiles asociados a las titulaciones de educación
3. Analizando a fondo estas áreas, hemos establecido cuatro grandes ámbitos de titulaciones educativas en Europa con los porcentajes de su distribución en el total de titulaciones
A) Titulaciones de Pedagogía y Ciencias de la Educación – 39 % B) Titulaciones Educación Social/Especializada.- 22 % C) Titulaciones Educación/Pedagogía Especial – 15 %
36
D) Titulaciones de Animación Sociocult.y Desarrollo Comunitario- 24%
4. Todas estas titulaciones se desarrollan a nivel de Grado, es decir sus estudiantes provienen de la educación secundaria o de ciclos universitarios (o de educación superior no universitaria) sin título terminal ni competencias profesionales.
5. La frecuencia de esas titulaciones nos muestra que los dos grandes bloques
de títulos encontrados serían:
I ) Titulaciones pedagógicas …………….. 54 % II ) Titulaciones socioeducativas ………….46 %
6. Las estructuras organizativas en las que se desarrollan estas titulaciones son
también muy variadas. Hemos encontrado las siguientes estructuras en las 67 titulaciones analizadas:
• Ciclos Univers. o de Estudios superiores no univ.de 2 años – 120 ECTS • Ciclos Univers. o de Estudios superiores no univ.de 3 años – 180 ECTS • Ciclos Univ. o de Estudios sup.no univ.de 4 / 4.5 años – 240 / 270 ECTS • Ciclos Universitarios de 5 años – 300 ECTS 7. La distribución de frecuencias de estas estructuras nos hacen ver que
dominan las de tres y cinco años, y que si analizamos su distribución entre los cuatro ámbitos de titulaciones antes indicados, observamos que las titulaciones de Ciencias de la Educación y Pedagogía Especial tienden a ser largas (300 ECTS valor dominante), mientras que las de Educación Social/Especializada y de Desarrollo Comunitario son más cortas (180 ECTS valor dominante).
8. Las estructuras organizativas aparecen únicas o divididas en ciclos. En los
grados europeos en educación dominan las estructuras únicas (70%) frente a las divididas en ciclos (30 %). En los títulos cortos las estructuras son fundamentalmente únicas, mientras que en los grados largos, los ciclos aparecen en un 30 % de los mismos
9. La adaptación de los estudios a Bolonia muestra una vez más la gran
variedad existente en el momento actual pudiendo establecer tres grupos entre los países estudiados:
a) Países con estructuras totalmente adaptadas a Bolonia: Luxemburgo,
Dinamarca, Chequia, Italia, Eslovaquia, Noruega. b) Países que están realizando actualmente el proceso de adaptación a
Bolonia: Alemania, Austria, Bélgica, Eslovenia, Finlandia, Francia, Holanda, Portugal, Gran Bretaña, Suecia.
c) Países que no han iniciado aún ese proceso: Grecia.
Parece evidente que nos encontramos en plena reforma en la mayoría de los países, pues son minoría los que ya han implantado totalmente el sistema de convergencia europea. Cabe destacar que este apartado de la adaptación a Bolonia se está avanzando bastante en la convergencia estructural, pero muy poco en la metodológica. De hecho la mayoría de las fuentes de los Ministerios o de las universidades que hemos consultado apenas dicen nada
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respecto a la reforma de la metodología docente, cuya disparidad es aún mayor que la encontrada respecto a los contenidos y cuya convergencia va bastante más atrasada.
10. El análisis de las salidas profesionales desde lo indicado en las páginas web
de las universidades, así como en las consultas que hemos realizado, nos ponen de manifiesto que están más definidas las salidas de las titulaciones de los ámbitos socioeducativos (educación social/especializada y animación sociocultural/desarrollo comunitario) y en menor grado las de los ámbitos pedagógicos (ciencias de la educación y educación /pedagogía especial).
11. En el análisis de los contenidos hemos presentado los cuatro ámbitos de
titulaciones agrupando sus contenidos en dos apartados: formación básica y formación aplicada. En las formaciones básicas de los cuatro bloques de titulaciones hay coincidencias aunque también algunas singularidades propias de cada bloque, Las formaciones aplicadas de esos bloques de títulos son más divergentes y se ajustan más a necesidades formativas que aparecen diferenciadas.
12. En el cuadro de titulaciones estudiadas aparecen estudios emergentes,
claramente minoritarios en el conjunto, pero que tienen buena aceptación y perspectivas profesionales en los países donde se desarrollan. Entre ellas podemos destacar: Mediador Pedagógico (Austria), Ortopedagogía – Pedagogía Correctiva (Austria y Bélgica), Tecnología educativa (Gran Bretaña), Experto en procesos formativos (Italia, Francia), Educador Comunitario (Irlanda, Gran Bretaña, Italia), Pedagogo Infantil – Educación de la Infancia (Portugal, Noruega, Irlanda), Atención Social (Chequia, Gran Bretaña), Educador Socio-Ambiental (Italia), Formador de formadores (Gran Bretaña). Algunos de esos campos parecen destinados a desarrollarse de manera importante en los próximos años.
13.- Finalmente, queremos señalar que el sondeo realizado muestra la importancia del sector de la educación en Europa. Además de la formación del profesorado de Infantil y Primaria, que aborda la Red de Magisterio, los países analizados presentan un mapa de estudios universitarios o superiores sobre educación que revelan claramente esta importancia en dos sentidos. Por un lado, se detecta que se trata de un sector profundamente consolidado, con titulaciones que cuentan con una presencia arraigada en numerosos países. Por otro, se perfila, al mismo tiempo, como un sector en constante dinamismo, con la emergencia de otras muchas titulaciones que abordan campos específicos o nuevos de la educación, según aparecen en los perfiles identificados en el punto segundo de estas conclusiones. Las frecuencias de estos perfiles apuntan hacia nuevas posibilidades que, junto a itinerarios más habituales, confluyen en el escenario europeo actual de los estudios de educación.
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2. MODELO DE ESTUDIOS EUROPEOS SELECCIONADO Y BENEFICIOS DIRECTOS QUE APORTARÁ A LOS OBJETIVOS DEL TÍTULO QUE SE PROPONE Una vez revisada la situación del àrea de Educación en los países europeos, se decidió no optar por la seleccion de un modelo específico de un país determinado, sino por adoptar características que aparecen en los modelos que hemos analizado y que mejor se adaptan a la propuesta española, teniendo en cuenta también nuestra trayectoria universitaria. En este sentido, se propone un modelo dos titulaciones diferenciadas dentro del área de la educación. Esta opción se asienta en los siguientes criterios: 1. Como punto de partida, se ha optado por continuar la separación entre los títulos de educación que preparan directamente a la docencia inicial de Infantil y Primaria (Red de Magisterio), de aquellos títulos que tienen otros perfiles, docentes y no docentes. Esta separación es común en toda Europa, donde, con la excepción de las titulaciones británicas, el resto de países siempre presenta ambos modelos de títulos. En cualquier caso, solamente estos últimos eran objeto de esta Red. 1. Respecto a los títulos de este área se propone un modelo dual, con dos titulaciones
cuyos grandes perfiles son:
a) Una titulación, bloque I del apartado anterior, PEDAGOGÍA / CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA/EDUCACIÓN ESPECIAL, referida a cubrir los ámbitos de la Administración del Sistema e Instituciones Educativas, Orientación Escolar, Especialización Didáctica, Tecnología y medios de comunicación educativa, Formación de formadores y Necesidades Educativas Especiales.
b) Otra titulación, bloque II anterior, EDUCACIÓN SOCIAL/
ESPECIALIZADA – PEDAGOGIA COMUNITARIA/ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, destinada a cubrir los ámbitos de la Educación especializada, Desarrollo Comunitario, Formación de adultos, Integración social de personas con discapacidad, Animación Sociocultural, Educación para la salud y medio ambiente y Pedagogía Infantil (infancia y bienestar social).
2. Este modelo dual existe en bastantes países europeos, aunque en ocasiones la
división aparece no en dos sino en cuatro o más titulaciones. Como ejemplo destacamos los casos de:
a) Italia: Laurea en Scienze de l’Educazione Laurea en Educattore Professionale, b) Portugal : Licenciatura bietápica en Ciencias de la Educaçao Licenciatura en Educaçao Social / Animaçao Cultural / c) Francia: Licence – Maitrîse en Sciences de l’Education Dipl. Educateur Splecialisé / Educateur Jeunes Enfants / DEFA d) Bélgica : Licence en Sciences de l’Education / Pedagogische Weterschappen Dipl. Educateur Spécialisé.
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e) Luxemburgo : Bachelor en Sciences de l’Education Bachelor en Educateur Gradué f) Austria : Lic. En Ortopedagogía / Lic.en Ciencias Pedagógicas Animador Social / Mediador Pedagógico g) Eslovenia: Lic. Org.y gestión sistema educativo / Pedagogía / Educ.Especial Lic.en Educación de adultos / Lic. Educación Social h) Noruega: Tecnología y organiz. del aprend. / Didáctica / Pedagogía especial Educación Social / Bienestar de la Infancia i) Dinamarca: Bachelor in Education Bachelor in Social Education
4. Ese modelo dual responde mejor a la realidad histórico-académico europea donde las titulaciones relacionadas con la Pedagogía tienen una historia social y académica más antigua que las titulaciones del entorno social, que datan de los últimos 20-30 años. 5. Desde las expectativas de mercado, el modelo dual tiene unas salidas profesionales claramente asentadas en el ámbito educativo social, aunque mantiene expectativas para ambos títulos. Ahora debemos destacar que en las titulaciones emergentes están apareciendo nuevos yacimientos de empleo en el ámbito pedagógico. 6. El modelo dual facilita también la investigación y el diseño de su curriculum, al circunscribir los ámbitos formativos de cada uno de ellos, sin plantear una especialización estricta que cuadraría mal con el mercado laboral español en esos ámbitos. 7. Este modelo responde también mejor a las realidades cientificas (Sociedad Española de Pedagogía, de Orientación Escolar, de Educación Comparada, y Sociedad Ibérica de Pedagogía Social), así como a los colectivos profesionales (Colegio Oficial de Pedagogos y Colegios Oficiales de Educadores Sociales). 8. Finalmente el modelo dual elegido es una de las causas de que aparezca en nuestro entorno europeo (especialmente centro y sur) diferentes planteamientos de la intervención educativa, tanto a nivel del proceso como de los instrumentos que esa intervención requiere.
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3. LOS ESTUDIOS DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS
3. 1. Los estudios de ‘Pedagogía’
3.1.1. Breve reseña histórica La primera vez que se introdujo la Pedagogía11 como disciplina en el ámbito universitario fue en 1904 con la creación de la Cátedra de Pedagogía Superior en el Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid (Real Orden 30 abril 1904), impulsado por el catedrático D. Manuel Bartolomé Cossío, quien ya impartía desde 1901 un curso de Pedagogía General en el Museo Pedagógico Nacional. Se suprimió en 1932 al jubilarse Cossío, aunque en ese mismo año se crearon ocho Cátedras que asumieron los estudios sistemáticos sobre educación que se impartirían en la Universidad (Decreto 27 enero 1932). Al año siguiente, 1933, la Universidad de Barcelona abrió su sección de Pedagogía. Durante la Guerra Civil se suspendió la actividad de ambas secciones hasta 1944, fecha en que se crea de nuevo la sección de Madrid y en 1945 la de Barcelona. Pero debemos esperar a la década de 1960 para que, poco a poco, se vayan estableciendo estos estudios en el resto de las universidades españolas, comenzando por Valencia (1965). En toda esta singladura los estudios de Pedagogía han estado ligados primero a los estudios de Filosofía y Letras, para pasar a ser ubicados en la década de 1970 dentro de los estudios de Filosofía y Ciencias de la Educación. En ambos casos se dan unos años comunes con otras titulaciones, para pasar, en cursos posteriores, a la especialización. Será en 1979 cuando se aprueba la licenciatura específica de Ciencias de la Educación. A lo largo de estas décadas estos estudios se dirigieron de forma preferente a la formación de profesionales para el sistema escolar. Inspección, dirección de centros, educación especial, orientación escolar... eran las especialidades a las que se prestaba atención prioritaria, ya que son ámbitos profesionales que de forma clara se dirigen a esta titulación, aunque, poco a poco, se han ido abriendo otras perspectivas ante las demandas y necesidades de la sociedad. Tras la aprobación de la LRU (1983), se vuelve a replantear la reforma de todas las titulaciones universitarias. Esto conllevó a que los estudios de ‘Ciencias de la Educación’ vuelvan a aparecer con la denominación de ‘Pedagogía’ (RD 915/1992, del 17 julio, BOE 27. 8. 1992). En el planteamiento de esta carrera intervienen nuevos factores que hacen que se requiera esta redefinición. Por un lado, los perfiles profesionales emergentes exigen nuevas propuestas formativas en el planteamiento de
11 La documentación sobre estos apuntes históricos han sido tomados de la página web www.ucm.es/info/the/catps/ ‘La Pedagogía en la Universidad: su trayectoria en España (1904 – 2004).
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estos estudios y, por otro, la aprobación de otros títulos en el área de educación hasta ahora inexistentes en el ámbito universitario, como son ‘Educación Social’ y ‘Psicopedagogía’12. Un elemento esencial a destacar en toda esta trayectoria es que a lo largo de todo un siglo estos estudios han estado presentes en la universidad española de forma continuada y que han dado respuesta a un ámbito profesional siempre presente en nuestra sociedad y en el que estamos observando un gran dinamismo en las demandas que se están planteando en la actualidad.
3.1.2. La estructura de los estudios de Pedagogía en la actualidad
La titulación de Pedagogía está concebida como una enseñanza de primer y segundo ciclo universitario con una carga lectiva de 300 créditos. El mínimo de créditos de cada ciclo no puede ser inferior a 120 créditos, presentando una carga lectiva que oscila entre 20 y 30 horas semanales, incluidas las enseñanzas prácticas, no superando la enseñanza teórica las 15 horas semanales. Al ser un título universitario, el acceso a su estudio se organiza atendiendo, como es lógico, a la reglamentación para todas las titulaciones impartidas en la universidad:
Ciclo Vías de acceso COU (+ Selectividad), opción: todas Bachillerato LOGSE (+Selectividad) opción: todas Mayores de 25 años
Primer Ciclo
FP II Ciclos Formativos de GS Magisterio (+ complementos de formación)
Segundo Ciclo
Educación Social (+ complementos de formación)
Una vez terminado el primer ciclo, estos alumnos pueden optar a
segundo ciclo de ‘Pedagogía’ ‘Antropología Social y Cultural’.
Asimismo pueden acceder, con complementos de formación, al segundo de ciclo de ‘Psicopedagogía’
‘Comunicación Audiovisual’ ‘Documentación’
12 No se van a realizar ninguna referencia a los estudios de Magisterio, ya que este ámbito académico y profesional está siendo abordado por la Red de Magisterio.
42
‘Historia y Ciencia de la Música’ ‘Humanidades’ ‘Lingüística’ ‘Periodismo’ ‘Publicidad y Relaciones Públicas’ ‘Traducción e Interpretación’.
Como el resto de las titulaciones (RD 1497/87 y RD 1267/94 sobre directrices generales comunes para los planes de estudio), la estructura de sus estudios se organiza en materias troncales (un mínimo del 30% de la carga lectiva del plan de estudios), obligatorias, optativas y de libre configuración (un máximo del 10% de la carga lectiva global). A partir de la aprobación del RD 915/92 (BOE 27 de agosto de 1992) en el que se establecen las enseñanzas mínimas de la titulación de ‘Pedagogía’, cada universidad elaboró su propio plan de estudios, que se ha caracterizado por una gran heterogeneidad en cuanto a su contenido, dada la alta proporción de créditos destinados a materias obligatorias de universidad, optativas y de libre configuración. En base a este alto índice de autonomía se han ofertado en las universidades diferentes itinerarios, gracias a los cuales se han consolidado perfiles profesionales y se han abierto otros, como son los de Pedagogía Social y Pedagogía Laboral, hasta ahora no respaldados de forma clara en la formación inicial del pedagogo. Ahora bien, esta misma diversidad tanto en contenidos como en asignación de créditos ha entorpecido seriamente la convalidación de planes de estudio entre las universidades españolas que oferan este título. Con este nuevo diseño de plan de estudios, ‘Pedagogía’ se está impartiendo en la actualidad en 24 universidades, en las que, aunque las licenciaturas en España se han presentado tradicionalmente con una estructura de 5 años, en 5 instituciones está adaptada a 4 años, y 3 centros universitarios imparten únicamente el segundo ciclo. Otro aspecto a destacar son los itinerarios. 13 de las 24 universidades ofrecen de forma explícita y sistematizada unos itinerarios en su diseño curricular, en los que priman los ámbitos profesionales de lo escolar, lo social y lo laboral.
Universidades Duración Media finalización
estudios
Itinerarios
Autónoma de Barcelona
4 años 4 *Pedagogía Social *Organización y Gestión de Instituciones *Formación, Ocupación y Empresa
Bárcelona 4 años
-
Burgos 2º ciclo *Pedagogía Social y Laboral *Pedagogía Escolar y Permanente
Complutense 5 años *Pedagogía Escolar *Pedagogía Social *Pedagogía Laboral
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Deusto 4 años *Educación del Ocio *Pedagogía Social *Innovación y Gestión de la Formación
Extremadura 5 años
-
Girona 2º ciclo
3 -
Granada 5 años *Organización y Gestión de Instituciones Educativas *Asesoramiento Curricular en las Disciplinas Escolares Básicas *Programas de Intervención Social y Educativa
Illes Baleares 5 años 4 - 5 *Pedagogía Escolar *Pedagogía Social
La Laguna 5 años
-
Málaga 4 años
4 -
Murcia 5 años 5 *Pedagogía Social y Laboral *Administración y Gestión de la Educación
UNED 5 años 613 *Pedagogía Socioprofesional *Pedagogía de las Instituciones Educativas
Navarra 5 años
5, 314 -
Oviedo 5 años *Pedagogía Escolar *Pedagogía Social
País Vasco (San Sebastián)
5 años 4, 5 *Organización y Gestión *Investigación Evaluativa *Pedagogía Social *Pedagogía del Lenguaje
Pontificia de Comillas
2º ciclo 2 *Tecnología de la Información y la Comunicación *Pedagogía de las Organizaciones
Pontificia de Salamanca
5 años 4 -
Ramón Llul 4 años
-
Rovira i Virgili 5 años 4, 5 *Pedagogía Social *Formación en la Empresa *Educación Formal *Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación e Investigación en Educación
13 La media de finalización es más alta que en otras instituciones universitarias, ya que los alumnos de la UNED compaginan sus estudios con otras responsabilidades (profesionales, familiares, etc.). 14 Los alumnos de esta universidad tradan más de 4 años en finalizar la carrera debido a que suelen continuar el Practicum con práctics voluntarias, a la vez que un número elevado de alumnos compaginan la carrera de Pedagogía con la de Psicopedagogía.
44
Salamanca 5 años
5 -
Santiago de Compostela
5 años 4, 71 *Pedagogía Escolar: Formación Docente y Dirección de Centros Educativos *Pedagogía Social y Laboral
Sevilla 5 años
5 -
Valencia 5 años
6 -
Un aspecto significativo a destacar es la media de años que tardan en finalizar estos estudios. Estamos ante un indicador en el que se muestra disparidad entre las universidades, ya que de las 11 instituciones de las que disponemos de este dato, en 4 de ellas los alumnos terminan esta titulación en el tiempo establecido, 4 necesitan más tiempo, aduciendo que, entre otras razones, se debe al alto número de asignaturas, ya que compaginan estos estudios con otras responsabilidades (profesionales fundamentalmente). Pero también nos encontramos con 4 casos que finalizan en menos tiempo. En cuanto a los itinerarios, 13 de estas universidades ofertan de forma explícita unas especialidades en su curriculum. Aunque las propuestas abarcan diferentes temáticas, si podemos destacar unas constantes significativas en la formación de estos titulados que se han mantenido a lo largo de los estudios de ‘Pedagogía’ como ámbito profesional específico, a la vez que van despuntando campos profesionales emergentes:
Itinerario Frecuencia Pedagogía Social 11 Pedagogía Escolar 7 Pedagogía Laboral 7 Organización de instituciones de formación
7
Tecnologías de la Información y la Comunicación
2
Educación del ocio 1
3.1.3.- Evolución de la matrícula en la titulación de Pedagogía El estudio de los alumnos en cualquier titulación es un tema complejo y sujeto a numerosas variables. Como elemento inicial para revisar la demanda y matrícula en estos estudios, debemos recoger tanto las plazas ofertadas en cada institución como la matrícula real que se ha llevado a cabo.
45
Según los datos aportados por el informe elaborado por la Secretaría General del Consejo de Coordinación Universitaria15, la evolución del número de plazas ofertadas para la matrícula de primer curso en los últimos 10 años en el título de Pedagogía ha sido la siguiente:
PEDAGOGÍA Plazas ofertadas 1er curso
93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 2.103 2.258 3.158 3.175 2.872 3.028 2.822 2.667 2.640 2.503 Como se desprende de estos datos, a lo largo de estos años, se ha mantenido una constante en la oferta de esta titulación. Bien es verdad, como comenta el Consejo de Coordinación Universitaria, que esta titulación se ha visto afectada por la irrupción de estudios de ciclo corto en su misma área, como es el caso de la ‘Educación Social’ y la ‘Psicopedagogía’, ambas con una orientación profesionalizante definida. Por otro lado, el aumento del número de titulaciones que se ofertan en todas las áreas ha incidido también en este descenso, máxime si tenemos en cuenta que el área de Educación cuenta con 10 titulaciones diferentes, siendo Pedagogía la única de ciclo largo en estos estudios. Ahora bien, si que podemos afirmar que, a pesar de estos factores, y teniendo en cuenta el descenso de natalidad, la demanda de matrícula se mantiene a lo largo de estos últimos años. Estos mismos datos, atendiendo a cada institución universitaria, se concretan de la siguiente forma en la matrícula de primer curso de esta licenciatura16:
PEDAGOGÍA Matrícula 1er curso
Universidades Plazas ofertadas Demanda 1ª opción Demanda 2ª opción Curso
2001/ 2002
2002/ 2003
2001/ 2002
2002/ 2003
2001/ 2002
2002/ 2003
Autónoma de Barcelona
80 80 59 51 24 21
Bárcelona 250 250 100 136 143 107 Burgos 90 90 101 105 - - Complutense 300 300 306 284 - - Deusto - - 134 54 16 55 Extremadura 85 85 296 215 89 74 Girona 40 40 14 43 39 36 Granada 200 200 82 1030 - - Illes Baleares 95 95 54 13 36 16 La Laguna 376 300 97 55 202 174 Málaga 80 80 80 80 - - 15 Consejo de Coordinación Universitaria (2003) Estudio sobre la evolución de la oferta de los títulos universitarios oficiales. Únicamente se recogen los datos de 15 universidades que imparten este título. 16 Se recogen los cursos 2001/02 y 2002/03 dada la dificultad para tener en estos momentos los datos de la matrícula de este curso.
46
PEDAGOGÍA Matrícula 1er curso
Universidades Plazas ofertadas Demanda 1ª opción Demanda 2ª opción Murcia 125 125 132 105 213 200 UNED17 - - 585 727 - - Navarra 100 100 36 39 - - Oviedo - 60 123 - - - País Vasco (San Sebastián)
- 140 50 10 10 4
Pontificia de Comillas
- - 25 15 - -
Pontificia de Salamanca
60 60 8 2 - -
Ramón Llul 40 25 12 16 - 8 Rovira i Virgili
50 50 23 15 43 57
Salamanca 75 75 64 108818 44 809 Santiago de Compostela
101 80 105 103 - -
Sevilla 300 300 38 57 40 76 Valencia 194 161 43 41 151 120 De esta tabla extraemos, en primer lugar, las grandes diferencias que se dan entre los centros universitarios que imparten esta titulación y, en segundo lugar, cómo se equilibra la matrícula si consideramos de forma conjunta la demanda en primera y segunda opción.
3.2. Los estudios de ‘Educación Social’
3.2.1. Breve reseña histórica ‘Educación Social’ es una titulación relativamente reciente, ya que esta Diplomatura fue aprobada en 1991 (RD 1420/91 de 30 de agosto, BOE 10 de octubre de 1991 ). Se trata de unos estudios que responden a un ámbito profesional definido, en el que se pretende el logro de la socialización de los sujetos de su intervención19, en el grado máximo posible, centrando esta en la intervención educativa en el ámbito no formal, educación de adultos, tercera edad, inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, acción socio-educativa, etc. Estos estudios corresponden a una enseñanza universitaria de primer ciclo (ciclo corto), de acuerdo a lo que se destaca en los RD 1497/87 y 17 La UNED admite en primera opción a todos. 18 En la segunda opción, la Universidad de Salamanca ha incluido la matrícula total de alumnos de esta titulación en primer curso. 19 I Congreso Estatal de Educadores Sociales. Murcia, 1995 www.eduso.net
47
1267/94 sobre directrices generales comunes de los planes de estudios de los títulos universitarios20. Los titulados en esta carrera pueden continuar sus estudios en un segundo ciclo universitario en titulaciones afines, ya sea con acceso directo o mediante la realización de complementos de formación. Aunque estamos ante una titulación joven, el colectivo de profesionales que trabajan en este ámbito presentan una intensa trayectoria primero bajo la denominación de educadores especializados y, más tarde, como educadores sociales. Resaltamos, a modo de referencia, la creación en 1972 de la primera asociación de Educación Especializada en Barcelona y la celebración del primer congreso en 1987. Con la intención de consolidar su identidad y especificar su ámbito profesional, encontramos en la actualidad asociaciones profesionales de educadores sociales en todas las Comunidades Autónomas y, tras la aprobación de la Diplomatura, la creación de Colegios Profesionales en Cataluña, Galicia, Islas Baleares, Murcia, País Vasco y Valencia. Todos estos aspectos aportan una idea de la dimensión social de esta titulación, que responde plenamente a las demandas y necesidades de la sociedad actual.
3.2.2. La estructura de los estudios de la titulación de Educación Social en la actualidad
La titulación de Educación Social está concebida como una enseñanza de primer ciclo universitario con una carga lectiva de 180 créditos. Al ser un título universitario, el acceso a su estudio está reglamentado de la siguiente forma:
Vías de acceso * COU, opción: todas * Bachillerato LOGSE (+Selectividad) opción: todas * Mayores de 25 años
Primer Ciclo
* FP II * Ciclos Formativos de GS
Una vez terminado estos estudios, los alumnos pueden optar al acceso directo al segundo ciclo de
- ‘Antropología Social y Cultural’, y con complementos de formación a
- ‘Pedagogía’ - ‘Psicopedagogía’ - ‘Comunicación Audiovisual’ - ‘Documentación’ - ‘Historia y Ciencia de la Música’ - ‘Humanidades’ - ‘Lingüística’
20 El primer ciclo comprenderá enseñanzas básicas y de formación general, asi como, en su caso, enseñanzas orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades profesionales.
48
- ‘Periodismo’ - ‘Publicidad y Relaciones Públicas’ - ‘Traduccion e Interpretación’.
Como el resto de las titulaciones (RD 1497/87 y RD 1267/94 sobre directrices generales comunes para los planes de estudio), la estructura de sus estudios se organiza en materias troncales (con un mínimo del 30% de la carga lectiva total del plan de estudio), obligatorias, optativas y de libre configuración (con un 10% de la carga lectiva global). A partir de la aprobación del RD 1420/1991 de 30 de agosto (BOE 10. 10. 91) en el que se establecen las enseñanzas mínimas de la titulación de ‘Educación Social’, cada universidad elaboró su propio plan de estudios. El resultado es una titulación caracterizada por una gran heterogeneidad en cuanto a su contenido, dada la alta proporción de créditos destinados a materias obligatorias de universidad, optativas y de libre configuración. Como elemento positivo de esta posibilidad es la amplia diversidad de formación que encontramos entre las propuestas de cada Universidad. En cambio, como aspecto negativo esta misma diversidad tanto en contenidos como en asignación de créditos ha entorpecido seriamente las posibilidades de convalidación de planes de estudio entre las universidades españolas. Este título se está impartiendo en la actualidad en 36 instituciones universitarias, en todas ellas de tres años de duración. En ninguna se han definido unos itinerarios de estudio, salvo las universidades - Autónoma de Barcelona que propone 2:
Educación de Adultos y Animación Sociocultural; - CSEU La Salle (Autónoma de Madrid), que diseña 4:
Animación Sociocultural y Desarrollo Local; Educación de Adultos y 3ª Edad; Educación de Tiempo Libre y Educación Ambiental e Intervención Socioeducativa en Marginación y Conflicto;
- Lleida ofrece 3: Vejez; Pedagogía del Ocio; Discapacidades y Situaciones de Riesgo;
- Pablo de Olavide, presenta 3 itinerarios: Familia, infancia y juventud; Mediación intercultural; Educación de personas adultas21;
- Santiago de Compostela, que también diseña 3: Educación de Adultos; Inadaptación y Marginación Social; Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario.
Por otro lado, debemos destacar el caso de la EU Pere Tarres (U. Ramón Llul) y la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) que ofrecen la doble titulación de Educación Social y Trabajo Social.
21 Todavía no ha puesto en marcha en su titulación la posibilidad de estos itinerarios.
49
3.2.3. Evolución de la matrícula en la titulación de ‘Educación Social’
Para abordar este estudio, y siguiendo el mismo esquema de trabajo que en la titulación de ‘Pedagogía’, recogemos como elemento inicial la demanda y matrícula en estos estudios, en la que atendemos tanto las plazas ofertadas en cada institución como la matrícula real que se ha llevado a cabo. Según los datos aportados por el informe elaborado por la Secretaría General del Consejo de Coordinación Universitaria22, la evolución del número de plazas ofertadas para matrícula en primer curso del título de Educación Social ha sido la siguiente:
Educación Social Plazas ofertadas 1er curso
93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 603 883 1.378 1.431 1.428 1.560 1.733 1.727 1.897 1.997
Como se desprende de estos datos, a lo largo de estos último 10 años se manifiesta una clara y fuerte ascensión en la oferta de esta titulación. Estamos, como comenta el Consejo de Coordinación Universitaria, ante una titulación de ciclo corto, con una orientación profesionalizante definida, lo que atrae muchos más alumnos que los estudios de ciclo largo. Estos mismos datos sobre la matrícula del primer curso, atendiendo a cada institución universitaria, se concretan de la siguiente forma23:
Educación Social Matrícula 1er curso Universidades
Plazas ofertadas Demanda 1ª opción Demanda 2ª opción Curso 2001/02 2002/03 2001/02 2002/03 2001/02 2002/03 A Coruña 75 84 70 - 9 - Autónoma de Barcelona
80 80 111 112 2 5
Autónoma de Madrid (CSEU La Salle)
100 100 70 75 20 23
Bárcelona 160 160 187 170 - -
22 Consejo de Coordinación Universitaria (2003) Estudio sobre la evolución de la oferta de los títulos universitarios oficiales. Únicamente se realiza este estudio con los datos de 24 universidades que imparten este título. 23 Se recogen los cursos 2001/02 y 2002/03 dada la dificultad para tener en estos momentos los datos de la matrícula de este curso.
50
Educación Social Matrícula 1er curso Universidades
Plazas ofertadas Demanda 1ª opción Demanda 2ª opción Curso 2001/02 2002/03 2001/02 2002/03 2001/02 2002/03 Burgos 55 55 106 91 68 61 Castilla La Mancha (Talavera)
75 75 75 75 - -
Complutense 110 110 100 148 - - Deusto - - 74 36 9 19 Extremadura (Cáceres)
85 85 275 230 172 212
Girona 60 60 75 73 - - Granada24 - - - - - - Illes Baleares 60 60 54 2 48 6 Lleida 60 60 67 58 284 250 Málaga25 - - - - - - Murcia 125 125 213 196 152 165 UNED26 - - 3.538 5.819 - - Oviedo (Padre Osso) - - 38 39 - - Pablo de Olavide 27 75 - 65 - 20 País Vasco (Bilbao) 150 - 107 162 11 26 País Vasco (San Sebastián)
140 140 80 72 11 14
Pontificia de Salamanca
60 60 32 15 - -
Ramón Llul (EU Pere Tarres)
210 120 126 120 - -
Rovira i Virgili 40 40 85 66 54 50 Salamanca 90 90 155 120 99028 722 Santiago de Compostela
80 80 141 150 - -
Valencia 125 125 80 82 51 43 Valladolid 50 50 65 61 - - Valladolid (EU Palencia)
Vic 50 - 22 21 2 6 Vigo (Ourense) 75 75 48 39 18 18 La demada de estos estudios supera en gran medida la oferta de las instituciones universitarias, no siendo significativa la diferencia entre la primera y la segunda opción 24 Aún no han comenzado a impartir esta titulación. 25 Comienza a impartirse esta titulación en el curso 2003/04. 26 La UNED admite en primera opción toda solicitud. Todavía no ha finalizado ninguna promoción. 27 En la Universidad Pablo de Olavide en el curso 2001/02 no se impartía esta titulación 28 En esta 2ª opción, la Universidad de Salamanca aporta los datos del total de la matrícula, excepto los de primera opción.
51
en la matrícula. Tampoco resaltan discrepancias relevantes entre Comunidades Autónomas, o entre las mismas universidades, salvo el caso de la UNED. Estamos, pues, ante una titulación que goza de gran aceptación, que refleja perfectamente un nuevo yacimiento de empleo, expresión clara de las necesidades específicas de la sociedad actual. Por otro lado, no debemos dejar de mencionar que la mayoría de estas universidades ofertan a sus alumnos el acceso a un segundo ciclo en el mismo centro universitario. En cuanto a la media de años que utilizan los alumnos para finalizar estos estudios corresponde en esta titulación a la duración planteada (3 años), aunque algunas universidades si que manifiestan que la media de sus alumnos es de 3, 5 años para la finalización de sus estudios. En este sentido, no estamos ante un título que presente especial dificultad, aunque otra cuestión es el número de alumnos que abandonan la carrera.
3.3. Propuesta de títulos en el área de Educación
Una vez estudiada la situación de los títulos del área de Educación tanto en Europa como en España, se impone, antes de continuar, analizar y decidir las posibilidades y viabilidad a partir de estos datos del o los título/s por los que se va a decantar esta Red. Si se va a tratar de unos estudios de 180 0 240 créditos y si se va a apostar por una, dos o más titulaciones. Este es, sin duda, uno de los factores claves que determinan –y han condicionado- todo el trabajo en la Red, ya que recoge aspectos contextuales y estudios prospectivos que, de una forma u otra, siempre determinan toda decisión.
Para ello se aportaron los estudios sobre la situación de las titulaciones del área de Educación tanto en Europa como en España hasta ahora elaborados, dando un tiempo para su análisis y debate a todos los participantes en esta Red cada uno en su propia Universidad. El objetivo era que se concretara, finalmente, si se abogaba por uno o dos títulos, la denominación del/los mismo/s y, como elemento de referencia, si se apostaba por una duración de 180 o 240 créditos para los títulos de Grado. Tras un intenso debate en cada universidad, que, como es lógico se llevó a cabo en cada una de ellas de forma diferente, se llegó a la siguiente situación:
Duración: 180 créditos (4 propuestas) 240 creditos (23 propuestas)
Estructura: - 1 título único, que se diversifican en tres opciones diferentes:
- Pedagogía, Educación Social y Magisterio: 3 propuestas
52
- Educación: 7 propuestas (con diversidad de contenido en cada propuesta, todas ellas con itinerarios)
- Educación Social/ Sociocomunitaria: 2 propuestas - 2 titulaciones diferenciadas - Pedagogía - Educación Social: 16 propuestas - 3 titulaciones diferenciadas Pedagogía – Educación Social – Psicopedagogía: 1 propuesta 11 sugieren la necesidad de itinerarios, ya sea 1 + 3 o 2 + 2
Es decir, se aceptó, por mayoría, el diseño de 2 titulaciones independientes para el área de Educación con la misma denominación que viene existiendo hasta ahora: Pedagogía y Educación Social. Ambas debían ser presentadas con una estructura de 240 créditos. Esta decisión es la que marcó, consecuentemente, el trabajo posterior sobre perfiles profesionales de estos estudios y sus competencias, así como el trabajo conjunto que se mantuvo con la Red de Magisterio.
53
4. ESTUDIOS DE INSERCIÓN LABORAL DE LOS TITULADOS DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL DURANTE EL ÚLTIMO QUINQUENIO
4.1. Introducción Un elemento esencial para el diseño de titulaciones son los datos que nos aportan los estudios de inserción laboral y profesional de los egresados de estos títulos. En nuestro caso, hemos desarrollado este análisis desde dos acciones paralelas. Por un lado, la documentación y datos que nos aportan los estudios ya realizados en las diferentes universidades y, por otro, esta Red llevó a cabo una investigación propia en la que han participado 20 universidades que imparten la titulación de Pedagogía y 17 de Educación Social. Debemos resaltar que, aunque los estudios de Pedagogía gozan de una gran tradición, la implantación de los estudios de la Educación Social en las Facultades de Educación es bastante reciente, y por primera vez se tienen datos de modo global sobre la inserción laboral y profesional de estos últimos. Se disponían de algunos datos que provenían de análisis específicos de algunas Facultades que ya habían iniciado un seguimiento laboral de sus estudiantes, pero se carecía de un estudio de carácter general. Tomando como punto de partida estos informes existentes en las distintas universidades, se ha elaborado un cuestionario propio que atendiera de forma directa a los aspectos que consideramos más relevantes para nuestro proyecto. La impresión que existía hasta este momento era que los pedagogos tenían dificultades en colocarse, mientras que los educadores sociales se colocaban sin excesiva dificultad. Ahora, en este momento podemos afirmar con datos fiables y representativos el porcentaje de inserción existente en la denominada especialidad. Por otra parte, hay que señalar que los titulados que no se colocan no se pueden considerar técnicamente parados, ya que en su inmensa mayoría continúan otros estudios una vez finalizada la licenciatura o la diplomatura, respectivamente. Un porcentaje elevado de estos estudiantes amplían sus estudios accediendo al doctorado, estudios de postgrado o un segundo ciclo (Pedagogía, Psicopedagogía, Antropología Social y Cultural, y otros estudios en menor proporción). Respecto al tipo de colocación, el 60% de los pedagogos y el 50% de los educadores sociales se emplea en la empresa privada y aproximadamente un 28% de pedagogos y un 21% de educadores sociales en la administración pública, o bien dependiendo de la misma, y finalmente otro 10% los pedagogos y un 29% los educadores sociales trabaja en el denominado Tercer Sector (ONGs). La variabilidad de los puestos ocupados por ambos es muy amplia, lo que consideramos en principio muy positivo. La titulación requerida para ocupar el puesto es muy diversa en función de la Comunidad Autónoma, y, especialmente para los educadores sociales en aquella dónde existe Colegio Profesional normalmente, aunque no siempre, se exige a los educadores titulación universitaria, o bien la habilitación profesional por el colegio
54
correspondiente. En cambio, en aquellas Comunidades Autónomas que no disponen de Colegio Profesional se puede encontrar contratos que requieren licenciatura (Pedagogía o Psicología), hasta aquellos que sólo requieren la ESO o el Bachiller, pasando por módulos de Formación Profesional (Animación Cultural, Integración Social, Educación Infantil) o por otras diplomaturas (Trabajo Social o Magisterio). No cabe duda que se necesita una mayor regulación que ayude a ordenar y distinguir claramente los tipos de puesto laboral y defina los requisitos profesionales requeridos para el desempeño profesional correspondiente de ambos títulos. Juntamente con la gran demanda social existente de los servicios de estos profesionales y que corroboran los datos de inserción laboral; surgen algunos elementos preocupantes que pueden ir en detrimento de la calidad de dicha inserción. Algunos colectivos han dado la voz de alarma, como, es por ejemplo, la gran proliferación de empresas del tercer sector que dan empleo a los Educadores Sociales, y que se ve como un riesgo de precariedad laboral, por la necesidad de competir que tienen dichas organizaciones y la consiguiente reducción de costes económicos que practican. En síntesis, los datos nos llevan a considerar que estamos ante unos profesionales llamados a ejercer su profesión en un abanico amplio de puestos laborales que van in crescendo a juzgar por los nuevos puestos que se van creando en toda Europa y que paulatinamente se irán incorporando en nuestro sistema.
4. 2. La inserción laboral de los titulados en Pedagogía
4.2.1. Muestra participante
Muestra invitada Cada una de las universidades participantes ha escogido, al azar, cinco antiguos alumnos que hayan concluido sus estudios en cada una de las cinco últimas promociones: 1998/1999, 1999/2000, 2000/2001, 2001/2002, 2002/2003. Cada uno de estos antiguos alumnos responden a un cuestionario compuesto por preguntas tanto categorizadas como abiertas sobre diferentes aspectos que tienen que ver con su inserción profesional.
Muestra participante Participan en el estudio de inserción profesional de la titulación de Pedagogía 20 universidades y 469 licenciados. La muestra del número de cuestionario obtenidos por universidad para cada uno de los cursos académicos participantes en el estudio.
55
8 7 4 5 7 315 5 5 5 5 255 5 4 5 5 246 5 8 5 2 265 5 5 5 5 255 5 5 5 5 255 5 5 5 5 255 5 5 5 5 254 5 5 5 5 245 5 5 5 5 255 5 5 5 5 255 5 5 5 5 255 5 5 5 5 255 5 5 5 5 255 5 5 5 5 252 2 2 2 2 103 3 3 95 5 5 5 5 255 5 5 5 5 25
5 5 5 5 2093 97 96 92 91 469
BalearesGranadaNavarraMurciaComplutensePaís VascoDeustoPontificia de SalamancaSevillaSalamancaSantiagoValenciaBarcelonaRamón LLulUNEDComillas (Madrid)BurgosMálagaRovira i VirgiliAutónoma de Barcelona
Universidad
Total
1999 2000 2001 2002 2003Año de finalización de los estudios
Total
Tabla 1. Descripción de la muestra participante en el estudio de Pedagogía
4.2.2 Resultados obtenidos
Realización de un trabajo remunerado Del total de personas encuestadas la mayoría de ellas (74%) está trabajando en la actualidad. Del 26% que no trabaja, el 15% no está buscando trabajo y el 11% lo está haciendo como promedio, desde hace 7 meses29
Porcentaje total de nivel de ocupación
74%
11%
15%
SiNo, buscandoNo, sin buscar
Gráfico 1. Porcentaje total de nivel de ocupación
29 El tiempo que las personas llevan buscando trabajo oscila entre 1 mes y 32 meses.
56
Analizando estos datos a lo largo de los años se puede observar que el porcentaje de personas que están realizando algún tipo de trabajo remunerado en la actualidad es mayor cuanto más tiempo ha pasado desde que finalizaron los estudios y viceversa.
88
12
79
21
72
28
70
30
61
39
0
20
40
60
80
100
Porcentaje
1999 2000 2001 2002 2003
Año
Porcentaje de ocupación a lo largo de los años
SINO
Gráfico 2. Porcentaje de ocupación a lo largo de los años
En relación a la movilidad en el trabajo, se observa que ésta es alta ya que se señala que, como promedio, las personas han cambiado de trabajo cerca de 3 veces en los últimos 5 años.
Trabajo relacionado con los estudios de Pedagogía Se pregunta a los encuestados si el trabajo que realizan está relacionado con los estudios llevados a cabo. Tal y como se muestra en el siguiente gráfico, un 61% de las personas que trabajan señalan que lo hacen en un trabajo relacionado con la Pedagogía, mientras que el 39% afirma hacerlo en otra área.
61%
39%
0
20
40
60
80
100
Porcentaje
SI NO
Trabajo relacionado con los estudios de Pedagogía
Gráfico 3. Nivel de relación del trabajo con los estudios de Pedagogía
57
En relación a qué ocurre con este aspecto según el tiempo que ha transcurrido desde que se acabaron los estudios, puede observarse
Gráfico 12que, salvo en el caso de las personas que acabaron Pedagogía hace 5 años, los porcentajes son similares en el resto de los años. Es decir, mientras que un 69% de los que acabaron hace 5 años están trabajando en áreas relacionadas con la Pedagogía, alrededor del 60% de los que terminaron después lo están haciendo en dichas áreas.
69
31
63
37
59
41
55
45
58
42
0
20
40
60
80
100
Porcentaje
1999 2000 2001 2002 2003
Año
Trabajo relacionado con los estudios
SINO
Gráfico 4. Trabajo relacionado con los estudios según el año en que acabaron los
mismos
Tiempo que se ha tardado en encontrar la primera ocupación relacionada con la Pedagogía
Una vez finalizados los estudios el tiempo promedio que han tardado las personas encuestadas en encontrar un trabajo relacionado con la Pedagogía puede considerarse bajo. Así, un 30% señala que tardó menos de 3 meses, un 22% que lo hizo entre 3 y 6 meses después de haber concluido sus estudios y un 18% afirma que tardó entre 6 y 12 meses. En resumen, un 70% afirma haber tardado menos de 1 año en encontrar su primer trabajo relacionado con la Pedagogía. A este porcentaje hay que sumar, además, un 7% de personas que señalan que antes de finalizar sus estudios ya trabajaban en un área relacionada con la Pedagogía. Únicamente un 23% de los encuestados han tardado más de 1 año en encontrar su primera ocupación relacionada con la Pedagogía.
58
30% 22% 18%8% 15% 7%
0%20%40%60%80%
100%
Menos de 3 meses
De 3 a 6 meses
De 6 a 12 meses
De 12 a 18 meses
Antes de finalizar ya trabajaba
Tiempo tardado en encontrar la 1ª ocupación relacionada con la Pedagogía
Gráfico 5. Tiempo tardado en encontrar la 1ª ocupación en Pedagogía
Modo de encontrar el primer empleo relacionado con la Pedagogía En cuanto a la forma o modo en que los pedagogos y pedagogas encontraron su primer empleo relacionado con la Pedagogía, la Tabla 14muestra que la forma más habitual ha sido a través de la red de contactos propios (43,6%) seguido de la autocandidatura (18,8%). Le siguen, aunque ya en un porcentaje menor, las prácticas previas o trabajo previo en el centro (8,5%), el presentarse a concurso/oposición (7,7%), los anuncios oficiales (6,4%), los contactos y servicios desde la propia universidad (5,1%) y el INEM (3,4%). Por último menos de un 3% afirma haberlo encontrado por anuncios en prensa, internet o autoempleo. A. Forma de encontrar el 1º empleo PORCENTAJE
Red de contactos 43,6 Autocandidatura 18,8 Prácticas previas o trabajo previo en el centro 8,5 Concurso/oposición 7,7 Anuncio oficial (BOE, ayuntamientos, otros) 6,4 Contactos y servicios desde la propia universidad 5,1 INEM 3,4 Anuncio en prensa 2,6 Por internet 2,1 Autoempleo 1,7
Tabla 2. Forma de encontrar el 1º empleo relacionado con la Pedagogía
59
Descripción de las empresas en las que trabajan los titulados en Pedagogía que desempeñan sus funciones en dicha área
Tipo de empresa El tipo de empresa en el que trabajan los titulados de Pedagogía es, mayoritariamente, privada (60%). Un 28% señala que trabaja en empresas públicas, un 10% en empresas del tercer sector (sin ánimo de lucro) y un 2% en empresas del segundo sector (con ánimo de lucro)
Tipo de empresa en la que trabajan
28%
60%
2% 10%
Pública
Privada
Segundo sector
Tercer sector
Gráfico 6. Tipo de empresa en que trabajan
Tipo de contrato En relación al tipo de contrato predomina, sobre los demás, el contrato temporal (54%). Un 39% señala que tiene contrato fijo, un 5% afirma ser autónomo y únicamente un 2% tiene un contrato en prácticas.
Tipo de contrato
54%39%
5% 2%
Temporal
Fijo
Autónomo
En prácticas
Gráfico 7. Tipo de contrato
60
Titulación requerida en el contrato La titulación que más se exige en los contratos de los titulados y tituladas en Pedagogía es la de licenciado (66%). Le sigue la de diplomado (28,7%). Por último en muy pocos casos se exigen titulaciones menores como la de ciclo formativo de grado superior (1,4%), de ciclo formativo de grado medio (0,5%), bachiller (2,4%), monitor de tiempo libre (9,5%), o de nivel superior como doctor (0,5%).
TITULACIÓN REQUERIDA EN EL CONTRATO PORCENTAJE Doctor 0,5 Licenciado 66 Diplomado 28,7 Ciclo formativo de grado superior 1,4 Ciclo formativo de grado medio 0,5 Bachiller 2,4 Monitor de tiempo libre 0,5
Tabla 3. Titulación requerida en el contrato
Funciones En relación a las funciones, tareas y responsabilidades que los licenciados y licenciadas en pedagogía desempeñan en sus actuales puestos de trabajo, éstas se han agrupado por categorías. A continuación se presentan las distintas funciones que señalan los encuestados, agrupadas en dichas categorías, así como el número de personas que ha señalado que trabaja en cada una de ellas. Los datos obtenidos ponen de manifiesto que la función que desempeñan con más frecuencia es la de docencia (31%) seguida de la de educación no formal (18%), coordinación y gestión (13%) y orientación escolar y familiar (11%). Le siguen funciones que se desempeñan en un porcentaje menor como son la formación (8%), recursos humanos (7%), pedagogía terapéutica y psicomotricidad (5%), gestión de la formación (3%), materiales y servicios didácticos (3%) e investigación (1%) FUNCIÓN Nº de
respuestas % de respuesta
DOCENCIA ESCOLAR 69 31% Docencia 22 Educación infantil 9 Primaria 9
61
FUNCIÓN Nº de respuestas
% de respuesta
Idiomas 4 Educación especial 6 Profesor de apoyo 19
ORIENTACIÓN ESCOLAR Y FAMILIAR 24 11% Orientación escolar 18 Orientación familiar 6
EDUCACIÓN NO FORMAL 41 18% Educador Social 10 Educador social en un centro de menores 5 Educador social en un centro de acogida 4 Educador ambiental 1 Educación hospitalaria 2 Animador sociocultural 9 Monitor de actividades para niños y adultos con Síndrome de Down 2 Inserción social 4 Atención a mayores de 65 años 2 Atención a la infancia 2
RECURSOS HUMANOS 16 7% Orientación laboral 6 Orientadora profesional 1 Selección de personal 8 Gestión de cursos de inserción profesional 1
FORMACIÓN 17 8% Formador 4 Proyectos educativos para adultos 2 Formación interna empresa 6 Formador de proyectos didácticos 1 Técnico de formación 4
GESTIÓN DE LA FORMACIÓN 7 3% Coordinador de cursos de formación 2 Gestión de proyectos de formación 3 Seguimiento de programas de centro y elaboración de programa 1 Consultor: desarrollo de programas formativos para empresas 1
COORDINACIÓN Y GESTIÓN 28 13% Coordinación de equipo educativo y gestión de proyectos 4 Coordinador de personal 2 Coordinador de proyectos 7 Coordinación de grupos 1 Coordinación, educación no formal 4
62
FUNCIÓN Nº de respuestas
% de respuesta
Coordinación de proyectos para la infancia 1 Dirección 6 Selección de colaboradores, contratos, altas y bajas, nóminas y seguridad social 1 Organización del programa de ayuda a domicilio 1 Formación de becarios, preparación de certificados y atención al cliente 1
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Y PSICOMOTRICIDAD 11 5% Pedagogía terapéutica 4 Dificultades de aprendizaje y logopedia (disfasias y dislalias) 3 Reeducación, modificación de conducta, etc 1 Apoyo cognitivo a niños con necesidades 1 Psicomotricidad 2
INVESTIGACIÓN 3 1% Investigación 2 Técnico de investigación familiar 1
MATERIALES Y SERVICIOS DIDÁCTICOS 6 3% Elaboración de material didáctico 3 Bibliotecario 1 Venta de material didáctico a colegios 1 Ludoteca 1
Tabla 4. Funciones que desempeñan los pedagogos y pedagogas
Ámbitos El ámbito en el que se sitúan más frecuentemente las empresas en las que trabajan los titulados de Pedagogía es el de empresa o institución privada o de iniciativa social (58%). Otro ámbito importante de colocación es el de escuelas o institutos (23,1%). En menor medida son también ámbitos de colocación de los pedagogos y pedagogas la administración local (7,5%), la administración autonómica (6,6%), servicios del sistema educativo reglado (3,8%) y la administración central (0,9%)
ÁMBITO DE LA EMPRESA, INSTITUCIÓN O SERVICIO PORCENTAJE Escuela o instituto 23,1% Servicio del sistema educativo reglado 3,8% Administración local 7,5% Administración autonómica 6,6% Administración central 0,9% Empresa o institución privada o de iniciativa social 58%
Tabla 5. Ámbito en el que se sitúa la empresa, institución o servicio
63
En cada uno de esos ámbitos, los licenciados y licenciadas encuestados señalan que trabajan en los servicios que se presentan en las siguientes tablas.
SISTEMA EDUCATIVO REGLADO PORCENTAJE Colegio 50% Guardería 12,5% Departamento de universidad 25% Departamento de orientación 12,5% Tabla 6. Tipo de servicio del sistema educativo reglado
ADMINISTRACIÓN LOCAL PORCENTAJE
Ayuntamiento. Área de educación 18,75% Ayuntamiento. Área social 18,75% Ayuntamiento 12,5% Ayuntamiento, técnico de infancia y juventud 6,25% Área juventud 12,5% Guardería del Ayuntamiento 6,25% Depart. Joventut i ocupació 6,25% Programa unión europea 6,25% Cultura y servicios sociales 6,25% Concello de Santiago 6,25 Tabla 7. Tipo de servicio de la administración local
ADMINISTRACIÓN AUTONÓMICA PORCENTAJE
Comunidad de Madrid. Área educacional 18,2% Área de trabajo. Inserción laboral 9,1% Gobierno autonómico. Departamento de justicia 27,3% Administración autonómica, servicios sociales 18,2% Consellería de educación 9,1% Empresa subcontratada de la Diputación de Bizkaia 9,1% Gobierno central. Dpto. de trabajo 9,1% Tabla 8. Tipo de servicio de la administración autonómica
ADMINISTRACIÓN CENTRAL PORCENTAJE Orientación 50% Aula hospitalaria 50% Tabla 9. Tipo de servicio de la administración central
64
EMPRESA PRIVADA O DE INICIATIVA SOCIAL PORCENTAJE Academia 5,5% Academia de informática y clases particulares a primaria y secundaria 0,9% Academia de música 0,9% Academia para opositores 0,9% Academia pedagógica, apoyo de todos los ciclos educativos 0,9% Ámbito empresarial relacionado con la formación de personas con actividad laboral 0,9% Animación lúdica de actividades itinerantes 0,9% APROSCOM, educación especial 0,9% Asistencia al indigente o desfavorecido socialmente 1,8% Asistencia psicopedagógica y logopédica, niños, adolescentes y personas mayores 0,9% Atención a disminuidos psíquicos 1,8% Atención a la tercera edad 2,7% Atención a personas con discapacidad psíquica 0,9% Actividades escolares, ocio y tiempo libre, programas sociales 0,9% CC.OO. Palma 0,9% Centro de acogida de menores 5,5% Centro de estudios Escudero (Los Alcázares) 0,9% Centro ocupacional de disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales 0,9% Centro privado concertado de la comunidad 0,9% Centro rehabilitación de menores 0,9% Colegio de educación infantil 0,9% Colegio privado concertado 0,9% Colegios varios 0,9% Consultoría 3,6% Consultoría de proyectos 0,9% Consultoría de recursos humanos 2,7% Cooperativa para el desarrollo comunitario 0,9% Defensa de los derechos de trabajadores y personas en general 0,9% Desarrollo rural y comunitario 0,9% Editorial 5,5% Educación 0-3 años 0,9% Educación de niños en desventaja o exclusión social 1,8% Educación. Población de todas las edades 0,9% Educación extraescolar del niño de 12 a 16 años en su 0,9%
65
tiempo libre Educación de niños 0,9% Empresa de alquiler de vehículos 0,9% Empresa de ámbito editorial 0,9% Empresa de hostelería y restauración 0,9% Empresa privada concertada con el ayuntamiento 2,7% Empresa privada de atención educativa 2,7% Empresarial 0,9% Enseñanza deportiva 1,8% Formación ocupacional 0,9% Formación tiempo libre 4,5% Formar personas con Síndrome de Down 0,9% Fundación de educación especial 0,9% Fundación de fomento al apoyo escolar 0,9% Fundación síndrome de down 0,9% Gabinete especializado en tratamiento de la dislexia 0,9% Gabinete de atención pedagógica y logopédica 0,9% Gabinete para niños con problemas de aprendizaje 0,9% Gabinete particular 1,8% Gabinete psicológico 0,9% Gestión educativa, cursos, material educativo 0,9% Gestionar servicios culturales y educativos 0,9% Gestión de actividades para niños como ludotecas... 0,9% Guardería 1,8% Hogares de acogida a menores 0,9% IFES asuntos sociales 0,9% Inserción social 1,8% ONG 1,8% Page Intering 0,9% Población infantil 2,7% Proyecto europeo de formación 0,9% Proyecto Hombre 1,8% Sa Nostra 0,9% Servei Abert 0,9% Tienda y academia de informática 0,9% Venta de mobiliario, atendiendo a todo tipo de público 0,9% Tabla 10. Tipo de servicio de la empresa o institución privada o de iniciativa social
66
Valoración de la formación
Nivel de adecuación de la formación Para concluir el estudio, se pregunta a los encuestados cómo valoran el grado de adecuación de su formación universitaria a las necesidades derivadas de su ocupación actual. En general puede decirse que los pedagogos y pedagogas encuestados valoran positivamente la formación recibida. El 76% considera que la formación universitaria se ha adecuado bastante o mucho a las necesidades de su ocupación actual. Un 20% considera que ha sido poco adecuada y únicamente un 4% afirma que no ha sido nada adecuada.
4%
20%
62%
14%
0
20
40
60
80
100
Nadaadecuado
Pocoadecuada
Bastanteadecuada
Muyadecuada
Nivel de adecuación de la formación recibida
Gráfico 8. Nivel de adecuación de la formación recibida
Lagunas en la formación Por último se pregunta sobre si han detectado lagunas en su formación de cara a desempeñar bien su trabajo. Las respuestas dadas se han agrupado en dos categorías, lagunas metodológicas y lagunas relacionadas con los contenidos. En relación a las lagunas de tipo metodológico, destaca la demanda mayoritaria de una mayor formación práctica en la carrera. Un 81,8% de las demandas de tipo metodológico tienen que ver con esta necesidad de formación más práctica en la titulación. Destacar, también, que un 10% de las lagunas metodológicas que se señalan tienen que ver con la necesidad de la titulación se adecue de forma más fuerte a la demanda del mercado laboral.
67
Lagunas en la formación Nº DE CASOS % Necesidad de una mayor formación práctica 90 81,8% Adecuación de la titulación al mercado laboral 11 10,0% Más calidad, más información 2 1,8% Especialización en la carrera 3 2,7% Preparación de documentos 1 0,9% Poca relación teoría - práctica 1 0,9% Mayor profundidad en los contenidos 1 0,9% Contenidos poco relacionados con el temario de oposición 1 0,9%
Tabla 11. Lagunas de tipo metodológico
En relación a las demandas que tienen que ver con los contenidos, señalar que éstas son muy diversas y no se puede hablar de un acuerdo general entre los encuestados, ya que depende mucho de necesidades profesionales e intereses personales. Lagunas en la formación Nº DE CASOS
Adaptaciones curriculares 1 Área administrativa 1
Área empresarial y jurídica 5 Asignaturas relacionadas con educación social 1 Atención a las familias 2 Diagnóstico 2 Didáctica 2 Drogodependencias 1 Educación especial 1 Enseñanza en la etapa 0-3 años 1 Formación de formadores 1 Habilidades sociales 2 Informática 1 Lenguas extranjeras 1 Orientación laboral 2 Pedagogía escolar 1 Planificación y gestión de proyectos 2 Psicología de la personalidad y problemas de conducta 3 Psicología evolutiva 7 Psicopedagogía 1
68
Recursos humanos 2 Resolución de conflictos 1 Técnicas de intervención 4 Tratamiento dificultades específicas 2
Tabla 12. Lagunas relacionadas con los contenidos
4.2.3 Conclusiones Inserción laboral El 70% de los licenciados en Pedagogía encuentran trabajo en menos de un año, y un 30% en menos de tres meses; lo que se puede valorar como un alto índice de inserción laboral. Además la inserción profesional es muy aceptable, mas del 60% encuentra un trabajo en el que desarrolla funciones directamente relacionadas con áreas educativas. Vía de contratación La vía de encontrar trabajo fundamentalmente es a través de los propios contactos (43%), seguida de la propia autocandidatura (18%), contactando con los servicios profesionales que puedan estar interesados en contratar los servicios profesionales de un licenciado en Pedagogía. Tipo de contrato El tipo de contrato predominante es el temporal (54%) frente al contrato fijo (39%). Requisitos laborales Ordinariamente, el requisito mas solicitado para ocupar el puesto laboral es el de licenciado en Pedagogía (66%), le sigue el de diplomado con un 28% de los puestos que desempeña el profesional de la educación. Funciones laborales Las funciones mas desempeñadas por los licenciados en Pedagogía son: docencia (profesor de idiomas, educación especial, profesor de apoyo...); orientador escolar y familiar; como educador en distintos ámbitos (mayores, menores, marginados, etc.); coordinación y gestión (coordinador de programas, profesores, gabinetes pedagógicos, de salud, etc.); formación (formación continua, de adultos, empresas, etc.): pedagogía terapéutica (dificultades, apoyo cognitivo, psicomotrocidad...) Satisfacción de la formación recibida El 76% considera adecuada o muy adecuada la formación recibida. Respecto a las lagunas de formación destaca una mayor formación práctica (81,8%), dispersándose la respuesta de lagunas en cuanto a determinados contenidos.
69
4.3. La inserción laboral de los titulados en Educación Social
4.3.1. Muestra participante
Muestra invitada Siguiendo el mismo criterio que en el título de Pedagogía, cada una de las universidades participantes ha escogido, al azar, cinco antiguos alumnos que hayan concluido sus estudios en cada una de las cinco últimas promociones: 1998/1999, 1999/2000, 2000/2001, 2001/2002, 2002/2003. Cada uno de estos antiguos alumnos responden a un cuestionario compuesto por preguntas tanto categorizadas como abiertas sobre diferentes aspectos que tienen que ver con su inserción profesional.
Muestra participante Participan en el estudio de inserción profesional de la titulación de Educación Social 17 universidades y 330 titulados. La Tabla 13 muestra el número de cuestionario obtenidos por universidad para cada uno de los cursos académicos participantes en el estudio.
6 1 1 8 2 2 3 7
2 2 45 5 5 5 5 255 5 5 5 4 245 5 5 5 5 255 5 5 5 5 25
5 5 5 5 20 5 5 5 5 20
5 5 5 5 5 255 5 5 5 5 25
5 5 5 5 204 5 5 5 5 24
1 14 8 235 5 5 5 5 25
5 5 10 5 5 5 5 20
41 68 63 82 76 330
BalearesTalaveraLleidaComplutensePaís VascoDeustoPontificia de SalamancaVigoLa Salle (UAM)SalamancaSantiagoValenciaBarcelonaVicA CoruñaRovira i VirgiliAutónoma de Barcelona
Universidad
Total
1999 2000 2001 2002 2003Año de finalización de los estudios
Total
Tabla 13. Descripción de la muestra participante en el estudio de Ed. Social
70
4.3.2. Resultados obtenidos
Realización de un trabajo remunerado Del total de personas encuestadas la mayoría de ellas (70%) está trabajando en la actualidad. Del 30% que no trabaja, el 22% no está buscando trabajo y el 8% lo está haciendo como promedio, desde hace 4 meses30
70%
8%
22%
Si
No, buscando
No, sin buscar
Gráfico 9. Porcentaje total de nivel de ocupación
Analizando estos datos a lo largo de los años se puede observar que el porcentaje de personas que están realizando algún tipo de trabajo remunerado en la actualidad es mayor cuanto más tiempo ha pasado desde que finalizaron los estudios y viceversa (Gráfico 10). Asimismo, resaltar que si bien un 53% de los titulados y tituladas que terminaron en 2003 están trabajando, el porcentaje asciende de forma importante a medida que las promociones avanzan.
30 La búsqueda de trabajo oscila entre 1 mes y 24 meses.
71
83
17%
81%
19%
71%
29%
68%
32%
53%43%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1999 2000 2001 2002 2003
Año
SINO
Gráfico 10. Porcentaje de ocupación a lo largo de los años
En relación a la movilidad en el trabajo, se observa que ésta es alta ya que se señala que, como promedio, las personas han cambiado de trabajo cerca de 3 veces en los últimos 5 años.
Trabajo relacionado con los estudios de Educación Social Se pregunta a los encuestados si el trabajo que realizan está relacionado con los estudios llevados a cabo. Tal y como se muestra en el siguiente gráfico (Gráfico 11), un 63% de las personas que trabajan señalan que lo hacen en un trabajo relacionado con la Educación Social, mientras que el 37% afirma hacerlo en otra área.
63%
37%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SI NO
Trabajo relacionado con los estudios de Ed. Social
Gráfico 11. Nivel de relación del trabajo con los estudios de Ed. Social
En relación a qué ocurre con este aspecto según el tiempo que ha transcurrido desde que se acabaron los estudios, pueden observarse (
Gráfico 12) diferencias importantes según las promociones. Así, no llega al 50% los titulados que acabaron sus estudios en 1999 y que ahora están trabajando en algún ámbito relacionado con los mismos. La proporción 60% (si) y 40% (no) se mantiene en todas las promociones restantes salvo en la del 2002, donde un 76% de sus titulados afirman trabajar en un ámbito de la educación social.
72
49%
51% 60%40%
62%
38%
76%
24%
62%
38%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1999 2000 2001 2002 2003
Año
Trabajo relacionado con los estudios
SINO
Gráfico 12. Trabajo relacionado con los estudios según el año en que acabaron los
mismos
Tiempo que se ha tardado en encontrar la primera ocupación relacionada con la Educación Social Una vez finalizados los estudios el tiempo promedio que han tardado las personas encuestadas en encontrar un trabajo relacionado con la Educación Social puede considerarse bajo. Así, un 28% señala que tardó menos de 3 meses, un 23% que lo hizo entre 3 y 6 meses después de haber concluido sus estudios y un 21% afirma que tardó entre 6 y 12 meses. En resumen, un 72% afirma haber tardado menos de 1 año en encontrar su primer trabajo relacionado con la Educación Social. A este porcentaje hay que sumar, además, un 15% de personas que señalan que antes de finalizar sus estudios ya trabajaban en un área relacionada con la Educación Social. Únicamente un 13% de los encuestados han tardado más de 1 año en encontrar su primera ocupación relacionada con la Educación Social (Gráfico 13)
28% 23% 21%6% 7%
15%
0
20
40
60
80
100
Porcentaje
Menos
de 3
meses
De 3 a
6 mes
es
De 6 a
12 m
eses
De 12 a
18 m
eses
Antes d
e fina
lizar
ya tra
...
Tiempo tardado en encontrar la 1ª ocupación relacionada con la Ed. Social
Gráfico 13. Tiempo tardado en encontrar la 1ª ocupación en Educación Social
73
Modo de encontrar el primer empleo relacionado con la Educación Social En cuanto a la forma o modo en que los educadores y educadoras encontraron su primer empleo relacionado con la Educación Social, la Tabla 14 muestra que la forma más habitual ha sido a través de la red de contactos propios (47,3%) seguido de la autocandidatura (22,3%). Le siguen, aunque ya en un porcentaje menor, los contactos o servicios de la propia universidad (10,8%) y las prácticas previas o trabajo previo en el centro (10,1%). Por último un 3,4% afirma haberlo encontrado a través del INEM, y menos del 3% señala como medio los anuncios oficiales, el presentarse a concurso/oposición, los anuncios en prensa e internet. Resaltar, también, que nadie señala como opción el autoempleo. Forma de encontrar el 1º empleo PORCENTAJE
Red de contactos 47,3% Autocandidatura 22,3% Anuncio en prensa 1,4% Anuncio oficial (BOE, ayuntamientos, otros) 2,0% Por internet 0,7% INEM 3,4% Concurso/oposición 2,0% Prácticas previas o trabajo previo en el centro 10,1% Contactos y servicios desde la propia universidad 10,8% Autoempleo 0%
Tabla 14. Forma de encontrar el 1º empleo relacionado con la Ed. Social
Descripción de las empresas en las que trabajan los titulados en Educación Social que desempeñan sus funciones en dicha área
Tipo de empresa El tipo de empresa en el que trabajan los titulados de Educación Social es, mayoritariamente, privada (49%). Un 29% señala que trabaja en empresas del tercer sector (sin ánimo de lucro), un 21% en empresas públicas y un 1% en empresas del segundo sector (con ánimo de lucro).
74
Tipo de empresa en la que trabajan
21%
49%
1%
29%Pública
Privada
Segundo sector
Tercer sector
Gráfico 14. Tipo de empresa en que trabajan
Tipo de contrato En relación al tipo de contrato predomina el contrato temporal (76%). Un 24% señala que tiene contrato fijo y no hay nadie que señale que es autónomo o que tiene otro tipo de contrato.
Tipo de contrato
76%
24%
TemporalFijo
Gráfico 15. Tipo de contrato
Titulación requerida en el contrato La titulación que más se exige en los contratos de los titulados y tituladas en Educación Social es la de diplomado (75,5%) y le sigue la de licenciado (11,2%). Hay que considerar, también, que en un 7% de los casos se exige la titulación de monitor de
75
tiempo libre. Por último, en muy pocos casos se exigen titulaciones como la de ciclo formativo de grado superior (1,4%), ciclo formativo de grado medio (0,7%), bachiller (3,5%), o de nivel superior como doctor (0,7%).
TITULACIÓN REQUERIDA EN EL CONTRATO PORCENTAJE Doctor 0,7 Licenciado 11,2 Diplomado 75,5 Ciclo formativo de grado superior 1,4 Ciclo formativo de grado medio 0,7 Bachiller 3,5 Monitor de tiempo libre 7,0
Tabla 15. Titulación requerida en el contrato
Funciones En relación a las funciones, tareas y responsabilidades que los diplomados y diplomadas en educación social desempeñan en sus actuales puestos de trabajo, éstas se han agrupado por categorías. A continuación se presentan las distintas funciones que señalan los encuestados, agrupadas en dichas categorías, así como el número de personas que ha señalado que trabaja en cada una de ellas. Los datos obtenidos (Tabla 16) ponen de manifiesto que la función que desempeñan con más frecuencia es la coordinación y gestión (20%) seguida de aspectos relacionados con la formación (16,4%), menores y familias (15%) y tiempo libre (11,4%).
FUNCIÓN Nº de respuestas
% de respuesta
TIEMPO LIBRE 16 11,4% Monitor de tiempo libre 14 Animador sociocultural de actividades de tiempo libre con tercera edad
1
Dinamizadora socio-cultural de un centro cívico 1
DROGODEPENDENCIAS 11 7,9% Educador para la prevención 2 Educador con drogodependientes 6 Educador de piso de reinserción social de drogodependientes 3
MENORES Y FAMILIAS 21 15% Educación y acompañamiento de menores 10
76
FUNCIÓN Nº de respuestas
% de respuesta
Intervención educativa con menores y sus familias, gestión de recursos, informes ...
7
Acogimiento en piso de atención social 4
ORIENTACIÓN SOCIO-LABORAL 7 5% Orientador socio-laboral 7
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES/DISCAPACIDADES
10 7,1%
Educador a cargo de un aula de apoyo (discapacitados Intelectuales)
1
Formador de personas con minusvalías psíquicas 3 Monitor de residencia para deficientes mentales 3 Apoyo a personas disminuidas 3
COORDINACIÓN Y GESTIÓN 28 20% Coordinador de animación sociocultural 2 Coordinador proyectos educativos 4 Coordinación de apoyo escolar 3 Elaborador, coordinador de proyectos de tiempo libre y socioeducativos
6
Estudio, planificación. ejecución y evaluación de proyectos sociales
5
Gestión cultural y programación 3 Gestión y coordinación de proyectos de formación 4 Selección de personal 1
LUDOTECAS 3 2,1% Ludotecario 3
ÁMBITO FORMATIVO 23 16,4% Alfabetización de adultos sin conocimientos mínimos (lectura y escritura)
1
Apoyo escolar 5 Educación en actitudes, valores, regulación de conflictos 1 Proyectos para la infancia y animación lectora 2 Idiomas 2 Maestro de talleres ocupacionales 1 Maestro de educación infantil 3 Orientador escolar 2
77
FUNCIÓN Nº de respuestas
% de respuesta
Formador y gestor de proyectos para estudiantes adultos 3 Formador 2 Formadora de nuevos empleados 1
TÉCNICO 8 5,7% Técnico de atención primaria
1 Técnico de investigaciones sociales
2 Técnico de juventud, formación y apoyo escolar
3 Técnico medio del programa de prevención sobre VIH que lleva a cabo la ONG 1 Técnico de selección de personal
1
MUJERES 1 0,7% Atención a mujeres en un centro de formación de la mujer 1
EDUCACIÓN NO FORMAL 12 8,6% Educador familiar
1 Educador social de atención primaria
1 Atención a la tercera edad
3 Atención al menor
6
Tabla 16. Funciones que desempeñan los educadores y educadoras sociales
Ámbitos El ámbito en el que se sitúan más frecuentemente las empresas en las que trabajan los titulados de Educación Social es el de empresa o institución privada o de iniciativa social (66,7%). En menor medida son también ámbitos de colocación de los educadores y educadoras sociales la administración local (11,8%), la administración autonómica (11,1%) y las escuelas o institutos (7,6%). Por último son muy pocos los educadores sociales que trabajan en servicios del sistema educativo reglado (2,1%) y la administración central (0,7%)
78
ÁMBITO DE LA EMPRESA, INSTITUCIÓN O SERVICIO PORCENTAJE Escuela o instituto 7,6% Servicio del sistema educativo reglado 2,1% Administración local 11,8% Administración autonómica 11,1% Administración central 0,7% Empresa o institución privada o de iniciativa social 66,7%
Tabla 17. Ámbito en el que se sitúa la empresa, institución o servicio
En cada uno de esos ámbitos, los diplomados y diplomadas encuestados trabajan en los servicios que se presentan en las siguientes tablas.
SISTEMA EDUCATIVO REGLADO PORCENTAJE Escuela primaria 33,3% Escuela de adultos 33,3% Centro residencial de acción educativa 33,3% Tabla 18. Tipo de servicio del sistema educativo reglado
ADMINISTRACIÓN LOCAL PORCENTAJE
Ayuntamiento 18,8% Ayuntamiento. Area de juventud y deporte 25,0% Ayuntamiento. Area de servicios sociales 25,0% Servicios sociales 18,8% Área de bienestar social 12,5% Tabla 19. Tipo de servicio de la administración local
ADMINISTRACIÓN AUTONÓMICA PORCENTAJE
Área de trabajo. 8,3% Área de trabajo. Inserción laboral 8,3% Área de trabajo. Programa laboral de inserción social 25,0% Centro socioeducativo de menores 8,3% Comunidad Autónoma. Departamento de educación 16,7% Consejería de bienestar social 16,7% Departamento de trabajo 8,3% Dirección general de menores y familia: Equipo de medio abierto (EMO) 8,3% Servicios sociales 8,3% Tabla 20. Tipo de servicio de la administración autonómica
79
ADMINISTRACIÓN CENTRAL PORCENTAJE Departamento de justicia 100% Tabla 21. Tipo de servicio de la administración central
Empresa privada o de iniciativa social PORCENTAJE Academia de estudios 1,1% Actividades de formación de voluntarios y personal para ayudar en la reinserción 3,4% ALAS: Asociación lucha anti-sida 2,3% Ámbito empresarial 2,3% Animación infantil 4,6% Animación sociocultural 4,6% Atención al enfermo mental 3,4% Atención a la infancia y adolescencia 2,3% Atención a la tercera edad 1,1% Caritas 1,1% Centro de formación de la mujer 1,1% Centro de día 1,1% Centro de día para enfermos de Alzheimer 1,1% Centro de protección de infancia y adolescencia en situación de desamparo 1,1% Centro juvenil gazteleku 1,1% Centro de menores 3,4% Cooperativa de desarrollo rural 2,3% Editorial 1,1% Educación de familias y menores en riesgo 1,1% Educación de lenguas extranjeras 1,1% Educación del menor en el tiempo libre 6,9% Educación integral extraescolar del niño de 12 a 16 años 2,3% Empresa lúdica de animación 1,1% ETT 1,1% Formación ocupacional 2,3% Formación de tiempo libre 1,1% Formación e integración de personas discapacitadas 2,3% Formación y el empleo para personas en situación de desventaja social 1,1% Fundación de apoyo escolar 3,4%
80
Empresa privada o de iniciativa social PORCENTAJE Getión de actividades para niños 2,3% Grupo de tiempo libre para niños 1,1% Inserción social, mediación entre menores y familia 3,4% Inserción socio-laboral de colectivos desfavorecidos 1,1% Integración a discapacitados 1,1% Intervención con todo tipo de población 1,1% Instituto privado de atención a personas con discapacidad 1,1% Laborman 1,1% ONG 2,3% Piso de acogida 2,3% Proyecto de formación 2,3% Reeducación de niños desfavorecidos socialmente 1,1% Reinserción de menores 4,6% Reinserción social de drogodependientes. 3,4% Servicios a todo tipo de población 1,1% Residencias 1,1% Selección de personal 1,1% Servicio de terapia ocupacional para disminuidos psíquicos 1,1% Taller ocupacional 2,3% Trabajo social y educación social, atiende a población con dificultades sociales 1,1% Tabla 22. Tipo de servicio de la empresa o institución privada o de iniciativa social
Valoración de la formación
Nivel de adecuación de la formación Para concluir el estudio, se pregunta a los encuestados cómo valoran el grado de adecuación de su formación universitaria a las necesidades derivadas de su ocupación actual. En general puede decirse que los educadores y educadoras sociales encuestados valoran bastante positivamente la formación recibida. El 76% considera que la formación universitaria se ha adecuado bastante o mucho a las necesidades de su ocupación actual. Un 22% considera que ha sido poco adecuada y únicamente un 2% afirma que no ha sido nada adecuada.
81
2%
22%
61%
15%
0
20
40
60
80
100
Nadaadecuado
Pocoadecuada
Bastanteadecuada
Muyadecuada
Nivel de adecuación de la formación recibida
Gráfico 16. Nivel de adecuación de la formación recibida
Lagunas en la formación Por último se pregunta sobre si han detectado lagunas en su formación de cara a desempeñar bien su trabajo. Las respuestas dadas se han agrupado en dos categorías, lagunas metodológicas (Tabla 23) y lagunas relacionadas con los contenidos (Tabla 24). En relación a las lagunas de tipo metodológico, destaca la demanda mayoritaria de una mayor formación práctica en la carrera. Un 57,7% de las demandas de tipo metodológico tienen que ver con esta necesidad de formación más práctica en la titulación. Destacar, también, que un 14,1% de las lagunas metodológicas que se señalan tienen que ver con un mayor nivel de especialización en los estudios. Lagunas en la formación Nº DE CASOS %
Necesidad de una mayor formación práctica 45 57,7% Especialización en la carrera 11 14,1% Adecuación de la titulación a la realidad social 4 5,1% Lagunas teóricas 4 5,1% Mayor profundidad en los contenidos 3 3,8% Relación con el mundo laboral 3 3,8% Poca relación teoría - práctica 2 2,6% Un año más de carrera 2 2,6% Calidad educativa 2 2,6% Más coordinación entre las asignaturas 1 1,3% Información sobre salidas profesionales 1 1,3%
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Tabla 23. Lagunas de tipo metodológico
En relación a las demandas que tienen que ver con los contenidos, señalar que éstas son muy diversas y no se puede hablar de un acuerdo general entre los encuestados. Lagunas en la formación Nº DE CASOS
Actividades educativas adaptadas 1 Ámbito psicológico 3 Ámbitos diversos de actuación del educador social 2 Desarrollo de habilidades sociales 5 Disminución psíquica 2 Drogodependencias 4 Educación emocional 1 Educación para la salud 2 Formación empresarial 2 Inserción educativa 3 Intervención con menores y familias 1 Juventud 2 Personas adultas 1 Psicopedagogía 3 Psicología evolutiva 4 Recursos existentes 2 Resolución de conflictos 1 Sistemas públicos de protección social 2 Temas legislativos y burocráticos asociados al trabajo del educador social
1
Tercera edad 1 Tabla 24. Lagunas relacionadas con los contenidos
4.3.3. Conclusiones Inserción laboral El 72% de los diplomados en educación Social encuentran trabajo en menos de un año, y un 30% en menos de tres meses; lo que se puede valorar como un elevado índice de colocación laboral. Vía de contratación La vía de encontrar trabajo fundamentalmente es a través de los propios contactos (casi el 50%) y por medio de la autocandidatura (oferta de los propios servicios contactando con entidades que puedan necesitar los servicios profesionales de un educador social.
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Tipo de Contrato El contrato primordial del educador social es altamente temporal. Estamos ante un profesional que usualmente es contratado de acuerdo a proyectos, por lo que la inestabilidad es mayor, a la vez que debemos tener en cuenta que estamos ante una profesión aún joven y que necesita todavía una consolidación profesional en cuanto titulación requerida para ejercer este tipo de funciones. Por otro lado, estamos ante una carrera en la que la salida como autónomo es inexistente en la práctica. Requisitos laborales Ordinariamente el requisito más solicitado para ocupar el puesto laboral es el de diplomado (en un 75% de los casos), y no llega al 15% de los puestos que requieren que se posea el título de licenciado. Funciones laborales El tipo de funciones que desempeña un educador social, como puede verse de forma detallada en el estudio, son muy variadas aunque se puede afirmar que existe un equilibrio bastante homogéneamente distribuido. Funciones relativas al tiempo libre, drogodependencias, menores y familias, orientación socio-laboral, necesidades educativas especiales/discapacidades; coordinación y gestión, ludotecas, ámbito formativo, diversos puestos técnicos, etc. Ámbitos laborales El ámbito laboral por excelencia para el educador social es el ámbito no reglado, ya que en éste no se contrata ni al 3% de los diplomados en educación social. Satisfacción de la formación recibida Dos terceras partes de los diplomados de Educación Social muestran alta satisfacción con la formación recibida considerándola adecuada o muy adecuada.
4.4. Otros estudios de inserción laboral de los pedagogos y los educadores sociales
De forma paralela, tal como se indicó al inicio de esta apartado, se analizaron la información ofrecida por los estudios sobre inserción laboral llevados a cabo por diversas universidades. Debemos resaltar que todavía disponemos de muy pocos estudios sobre este tema, lo que dificulta el análisis comparativo que nos confirme la evolución de la inserción laboral de los diferentes títulos universitarios. A la vez, nos encontramos también que algunas universidades han realizado este tipo de investigación, pero sobre el conjunto de sus egresados, no diferenciando entre sus titulaciones, o mencionándolas de forma diferenciada en muy pocas ocasiones.
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Una vez planteada la realidad que nos encontramos, se seleccionó una serie de trabajos que mencionamos a continuación: Departamento de Pedagogía de la Universidad Rovira i Virgili, “La inserció del pedagog en el mercat de treball”. Este estudio se llevó a cabo en el año 2002, en el marco del plan estratégico del Departamento. Sobre una población de 179 licenciados entre los años 1997 y 2001 (nuestra universidad tiene una entrada en primer curso de 40 alumnos), se extrajo una muestra de 61 titulados (34.07%), a los cuales se les pasó un cuestionario y se entrevistó a 6 de ellos. Oficina de salidas profesionales de la Universidad de Navarra, ofrecen datos de inserción de los titulados en Pedagogía de la promoción 2002. Los titulados encuestados fueron 28, que representan el 74% de la población. Departamento de Educación de la Universidad de Navarra, aporta un estudio con una población de 248 alumnos en la que se ofrece los lugares de trabajos de estos titulados. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Santiago de Compostela, nos ofrecen datos obtenidos por el Observatorio ocupacional de la Xunta de Galicia, relativos a los años 1998, 1999 y 2000. Universidad de Girona, “La inserció sociolaboral dels diplomats en Educació Social i dels llicenciats en Pedagogia a la UdG”. Este estudio proporciona datos de inserción de los Pedagogos titulados en los cursos 1994-95, 1995-96 y 1996-97. Los titulados encuestados fueron 78 en total. Del curso 1997-98 se encuestó a 28 titulados. Los dos relativos a los titulados en Educación Social son los siguientes: curso 1995-96, 34 diplomados encuestados; curso 1996-97, 13 diplomados encuestados; curso 1997-98, 51 diplomados encuestados. Observatorio de Graduados de la UAB. Universidad Autónoma de Barcelona, “La inserció laboral dels Llicenciats en Pedagogia”. Encuesta realizada en 1999 a titulados que acabaron sus estudios en el curso 1993-94. El total de titulados fue de 128, de los cuales respondieron la encuesta 86 (67.2%). “La inserció profesional del Diplomats en Educació Social” Encuesta realizada en el año 2000 a los graduados en el curso 1994-95. El total de diplomados fue de 31, de los cuales responden la encuesta 26 (83.9%). Proporcionan datos de otras promociones más recientes, tanto de Pedagogía como de Educación Social, pero no proceden de estudios propios de la UAB sino de datos de la “Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya”, que se referencia más adelante. La Salle. Centro Superior de Estudios Universitarios, proporcionan datos relativos a la promoción 1999-2000 de Educadores Sociales. La encuesta fue realizada en 2001 a los 64 diplomados, de los cuales 14 respondieron (21.8%)
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Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña, ofrecen datos de la encuesta realizada en 1996 a 156 titulados en Educación Social. Agència per a la Qualitat del sistema Universitari de Catalunya, los datos aparecen en la siguiente publicación : AQU (2003): “Educació superior i treball a Catalunya. Estudi de la inserció laboral dels graduats de les universitats públiques catalanes”. Asimismo, se recogen trabajos de las Universidades de Murcia, País Vasco, Complutense, Ramón Llul, Granada, y Oviedo que nos aporta información de gran interés para este estudio. Como síntesis de estos estudios, y con la dificultad que supone extraer conclusiones de estudios muy diversos entre sí y que no siguen, como resulta lógico, los mismos apartados de investigación, sí que podemos concluir En cuanto a Pedagogía, la tasa de inserción laboral es de un 71, 4%, el 80% posee un contrato laboral. Están trabajando el 48% en formación y un 8% en orientación (no mencionamos los otros ámbitos laborales). La función mayoritaria que se lleva a cabo es la formación, con un 36%, pasando después a funciones técnicas con un 24%. En relación al modo de acceso al trabajo también prevalecen los contactos personales con un 48%. Queremos destacar la mención de las prácticas, con un 12%, como una fuente interesante de inserción laboral. El tipo de empresas se presenta muy equilibrado, un 57, 1 trabaja en empresas privadas, frente a un 42, 9% que lo hace en la pública. En general, los titulados en Pedagogía se muestran satisfechos con su formación, el 39 %, frente a un 21 que manifiesta falta de formación. Si nos referimos a los educadores sociales, el 79, 49% se encuentra trabajando, frente a un 8, 33% en paro. En este caso, predomina el trabajo en el sector público, 51, 02%, frente al privado, 36, 73%. Poseen un contrato laboral, pero este tipo de contrato presenta mayor variabilidad e inestabilidad. En este punto aparecen las dificultades que tiene este colectivo ante el intrusismo de otras titulaciones. Como puede desprenderse, los resultados de unos y otros estudios son altamente similares, lo que nos lleva a otorgar mayor significatividad a los datos de nuestro estudio de inserción laboral.
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5. PRINCIPALES PERFILES PROFESIONALES DE LOS TITULADOS EN ESTOS ESTUDIOS
5. 1. Algunas ideas preliminares
Este informe tiene como objetivo fundamental la construcción de un marco de referencia en el que podamos situar con propuestas coherentes, argumentadas y técnicamente adecuadas las tendencias que los distintos agentes sociales proponen como referentes ineludibles para la construcción en unos casos, o consolidación en otros, de una nueva identidad profesional de los titulados en el área de Educación. Para realizar un análisis en sentido prospectivo de esas tendencias hemos partido de algunas ideas claves:
1. ¿Qué aspectos caracterizan a la sociedad actual?, ¿qué papel juega la educación
en las sociedades modernas? 2. Cómo se forma a los profesionales en el área de la educación, qué formación se
ofrece a estos titulados. 3. En consecuencia con lo anterior, ¿qué perfiles formativos y qué ámbitos o
escenarios profesionales demandan la existencia del experto en educación? Cuáles están ya consolidados y cuáles son emergentes.
4. Como contraste, hemos acudido también a los ámbitos a los que se está dirigiendo el Practicum en cada una de estas titulaciones, así como la oferta de los cursos de postgrado.
Todas estas son las cuestiones que trataremos de responder a continuación. Todas ellas están avaladas por los trabajos presentados en los últimos años en congresos, jornadas o foros que sobre la formación de estos profesionales y sus puestos de trabajo se han realizado en las distintas universidades españolas y/o asociaciones profesionales, así como los datos proporcionados por las propias universidades; intentando aunar en todos ellos la visión de empleados y empleadores. Teniendo como referente estos trabajos así como los datos analizados en el apartado anterior sobre inserción laboral provenientes de las distintas universidades españolas, podemos configurar un pequeño mapa que con cierta base de conocimiento nos permita inferir la prospectiva de nuestros titulados. Por otro lado, no podemos dejar de señalar que abordar la concreción de los perfiles profesionales de los titulados en Pedagogía y en Educación Social no es tarea sencilla, ya que debemos conjugar las aportaciones de los diversos agentes que toman parte en la definición de toda propuesta profesional: la universidad, tanto alumnos como profesores, los profesionales representados por colegios y asociaciones profesionales, los empleadores, la propia situación laboral, etc. Para concretar este punto, en el que la interacción dinámica de la información es uno de los aspectos claves, se han formado varios grupos de trabajo que, de forma continua han ido perfilando esta propuesta.
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Al primer grupo se le encomendó la concreción de los perfiles profesionales en función de la propuesta formativa vigente, junto con la aportación de los colegios profesionales y expertos. Un segundo grupo que se centraría, una vez revisada esta documentación, en la definición de los perfiles profesionales propios de ambas titulaciones, pero en esta ocasión con una clara intención prospectiva, a la vez que concretarían las competencias profesionales que se derivan de estos. Esta propuesta sería valorada por una comisión de expertos, que con las conclusiones a las que llegaran, sería la base para realizar ya una segunda propuesta tanto de perfiles como de competencias profesionales, que después será validada por profesores, alumnos y profesionales. La idea que ha estado presente en todo momento ha sido la de elaborar una propuesta con la participación de todos los sectores y todas las universidades y colectivos profesionales.
5. 2. El contexto social de los estudios de Educación En la actualidad vivimos con la sensación inquietante de que los cambios se producen de manera mucho más rápida que nuestra capacidad resolutiva para adaptarnos a ellos; en este contexto, el individuo tiene que aprender a desarrollar competencias que se ajusten o afronten la gran variabilidad de situaciones caracterizadas por su continua transformación. Los cambios sociales que se han producido en Europa y en el conjunto de las sociedades occidentales han sido muy profundos y han afectado intensamente al mercado de trabajo, la economía y estilos de vida de los ciudadanos. La amplitud y profundidad de estas transformaciones culturales, sociales y económicas es de tal dimensión que, los expertos consideran que el conocimiento y la información han pasado a ser factores fundamentales para gestionar las diferencias entre personas, organizaciones y países.
Estos cambios demandan en las organizaciones e instituciones una renovada configuración de la profesionalidad (Echeverría, 2001). En este nuevo espacio social se han generado nuevos contenidos, medios, métodos y formas sociales de trabajo (Gibson, 2000) y como señala el profesor Echeverría (2002) en la sociedad del conocimiento empieza a imponerse la movilidad como cultura y ésta requiere una capacidad de adaptación a la realización inteligente de una gama relativamente amplia de funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos. En consecuencia para el ciudadano del siglo XXI convertir la información disponible en conocimiento útil (gestión del conocimiento) se convierte en la piedra angular que vertebra cualquier tipo de actividad social o individual, repercutiendo en los modelos educativos que la sociedad actual demanda, en las directrices de las políticas públicas, en la cultura y comunicación científicas y en el quehacer profesional. En un intento de sintetizar las principales transformaciones sociales y cómo éstas han afectado a la manera de concebir el empleo y en general a toda la actividad económica europea, podemos señalar como mas importantes los siguientes:
• La modificación de las pirámides demográficas causada por el alargamiento de la esperanza de vida y la caída de la natalidad.
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• La extensión de los sistemas educativos no sólo por la universalización de la escolarización obligatoria de los 3 a los 16 años sino, también y voluntariamente, en la formación secundaria y superior post-obligatoria.
• El desarrollo de la educación a lo largo de toda la vida (lifelong learning) como exigencia de una sociedad en constante transformación. El cambio deja de ser algo coyuntural y pasa a ser un fenómeno estructural de nuestras sociedades.
• El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ha supuesto no sólo un cambio radical en los sistemas de producción y comercialización de las empresas y organizaciones sino, también, una notable modificación de las pautas de consumo.
• La importante, aunque aún insuficiente, incorporación de la mujer en el mercado de trabajo una vez alcanzado un nivel de escolarización y de éxito escolar superior al de los hombres y una radical transformación de las estructuras familiares.
• Los cambios en las pautas de consumo, en la interrelación con el entorno y el tiempo y en los estilos de vida que se expresan en cambios en los gastos de las familias y la necesidad de adquirir nuevos servicios, la organización distinta del tiempo de trabajo y del tiempo libre y la consiguiente modificación del sistema de valores.
• La demanda de un crecimiento económico sostenible que combine la actividad empresarial con la calidad de vida y la protección del medio ambiente
• La aceptación social que la marginación y la exclusión de algunos colectivos exige la dedicación de esfuerzos económicos y la implicación de las administraciones y de la sociedad civil en su resolución.
• La internacionalización, la globalización de la economía y de los problemas socio-económicos unida a la “localización” o aproximación de la gestión y los servicios a la ciudadanía dando lugar al concepto de “glocalización” que exige una nuevo ejercicio de la ciudadanía, participativa en lo local y comprometida con los problemas y retos del planeta.
• La movilidad de la ciudadanía en un nuevo marco internacional donde las distancias son cada vez menores y promueven el contacto y el intercambio entre colectivos, ciudadanos con identidades diversas. Demanda de una nueva cultura de la interculturalidad, la mediación y la convivencia.
Este nuevo contexto social y económico se traduce en que emerge un nuevo tipo de sociedad ya conocida como sociedad del conocimiento con dos perfiles educativos claves: el concepto de aprendizaje dinámico y el de aprendizaje para toda la vida vinculados de manera transversal a la incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la participación crítica y responsable para reaccionar ante las transformaciones y los desajustes que la nueva situación produce. El impulso y desarrollo pleno de estos ejes en la sociedad del conocimiento depende de los profesionales de la educación como profesionales cualificados para trabajar en diferentes contextos. Esta idea está avalada por la importancia que progresivamente han ido adquiriendo la educación y la formación dentro del marco de políticas sociales y
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económicas más integradoras en la Unión Europea. En definitiva el reto que plantea el dinamismo de la sociedad del conocimiento sólo puede ser abordado desde la formación permanente, especialmente para quienes intentar acceder o reincorporarse al mercado de trabajo.
5. 3. El papel de la educación en la sociedad del conocimiento: tendencias de futuro para una identidad profesional de nuestros titulados
En este contexto social de cambio y transformación surge en los años 90, un concepto vigente en la actualidad y es el de "Nuevos Yacimientos de Empleo" (NYE) definido en el Libro Blanco Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el Siglo XXI, (Delors, 1996) como conjunto de actividades económicas dirigidas a satisfacer las nuevas necesidades sociales, en definitiva como instrumento de regulación de la economía. En el citado informe se señalan cuatro características fundamentales que definen estos yacimientos de empleo y que deben tenerse en cuenta:
a. Cubrir necesidades sociales b. Configurarse en mercados incompletos c. Tener un ámbito de prestación o de producción definido d. Ser potencialmente generadores de puestos de trabajo
Entre las muchas cuestiones que se plantean en en el citado texto, la Comisión Europea destaca seis prioridades de acción al servicio del empleo para los estados miembros. Son prioridades dignas de ser mencionadas porque determinan las líneas estratégicas básicas de las políticas laborales de los gobiernos de los países de la UE y, por lo tanto, ayudan a entender por donde se están dedicando presupuestos públicos y esfuerzos en reformas políticas. Las prioridades de acción al servicio del empleo son:
• Aumento de la flexibilidad externa e interna. Para ello es necesario un
aumento de la movilidad geográfica y acercar de forma más intensiva las relaciones entre centros educativos, universidad y empresa.
• Confianza en la descentralización y en la iniciativa privada, local y regional.
Esta medida consiste en facilitar la participación a las empresas y las administraciones locales y autonómicas en la capacidad de gestionar la ordenación del tiempo de trabajo y el estímulo de nuevas profesiones y puestos de trabajo.
• Reducción del coste relativo del trabajo poco cualificado. Intentar que las
cargas fiscales graven fiscalmente menos a las rentas bajas que a las altas, para evitar la economía sumergida y un paro estructural en determinadas regiones.
• Renovación profunda de las políticas de empleo. Esta renovación consiste en
primar las políticas activas de formación, información, colocación y
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acompañamiento al desempleado, antes que las políticas pasivas de subsidio al parado y, también, en facilitar la ocupación en los nuevos yacimientos de empleo.
• Detección y encuentro de las nuevas necesidades. Facilitar la creación de una
economía social que, mediante el estímulo de la oferta y la demanda, resuelva las necesidades sociales de los sectores más débiles y generar desde los gobiernos demanda ante los nuevos retos de la economía sostenible. Es decir, fomentar los NYE.
• Apuesta por la educación y la formación a lo largo de toda la vida, es decir,
apostar por la formación y educación permanente.
A partir del informe citado por Delors en 1996 la Comisión Europea clasifica los NYE en cuatro grandes bloques: Servicios de la vida diaria, servicios para la mejora de la calidad de vida, servicios culturales y de ocio y servicios destinados al cuidado y protección del medio ambiente. A partir de la delimitación de dichos servicios, se exponen a continuación las acciones, planes proyectos y programas que podrían vincularse desde una visión educativa más ligada a actuaciones continuadas en las que la implicación del profesional de la educación y las personas participantes son elementos definitorios clave:
A) Programas, acciones, proyectos e iniciativas vinculadas a la vida diaria: En el se incluyen la atención a domicilio, el cuidado y atención de los niños, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la ayuda a jóvenes en situación de dificultad y reinserción. Dentro de este grupo de acciones destacan como funciones principales: la teleasistencia, la mediación y apoyo a la infancia, tercera edad e inmigrantes y todo un conjunto de actividades vinculadas al papel de las nuevas tecnologías en la comunicación, la cultura, la salud y el ocio.
B) Programas, acciones, proyectos e iniciativas vinculadas a la mejora de la
calidad de vida: Forman parte de este grupo la mejora de la vivienda, la seguridad ciudadana y actividades ligadas al desarrollo local (aumento de la demanda de los transportes colectivos locales, la revalorización de los espacios públicos urbanos, la participación comunitaria y vecinal, y auge de los comercios de proximidad como un elemento de calidad de vida). Su puesta en escena pasa por identificar elementos de diferenciación significativos en contextos micros y locales.
C) Programas, acciones, proyectos e iniciativas culturales y de ocio: La
demanda en este ámbito viene avalada por un incremento del tiempo libre, nuevas pautas de consumo, mayor atención a la salud y al cuidado personal y, por consiguiente una búsqueda de la calidad de vida en el tiempo libre. Estas demandas han provocado un aumento del turismo en general a lo que se unen nuevas expectativas para el turismo rural, el sector audiovisual especialmente centradas en la demanda de videojuegos, así como actividades ligadas a la gestión cultural (valoración del patrimonio cultural, difusión y mantenimiento de la cultura y desarrollo cultural local). También merece destacarse el desarrollo de acciones y planes de participación cultural comunitaria en el
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marco de asociaciones, centros cívicos, casas de cultura, ateneos y otros marcos institucionales locales en los que desarrollar actividades de interpretación y producción artística y cultural como también las iniciativas de intercambio cultural internacional a través de acciones de animación sociocultural.
D) Programas, acciones, proyectos e iniciativas vinculadas al medio
ambiente: Esta demanda se explica por la creciente sensibilización sobre la escasez de recursos naturales y la necesidad de un uso más racional de los mismos. En este grupo de servicios aparecen como nuevos yacimientos de empleo actividades relacionadas con la gestión de los residuos, la gestión del agua, protección y mantenimiento de las zonas naturales, así como la normativa, el control de la contaminación y las instalaciones correspondientes. En un marco netamente educativo pueden destacarse los programas de ambientalización, de concienciación cívica en el uso de los espacios públicos, el reciclaje, la reutilización y la reducción de residuos domésticos, etc. Debe destacarse también la importancia emergente de la tarea orientadora y de asesoramiento en contextos educativos formales. En este sentido son ya numerosas las experiencias de trabajo colaborativo entre los profesionales de la educación (Pedagogos y Educadores sociales) con los profesionales docentes en los centros educativos. La necesaria vinculación de ambas tareas docente y educativa demanda actualmente la incorporación de los profesionales con formación pedagógica y educativa en contextos formales más allá de su actual vinculación. En consecuencia con estos planteamientos ¿qué papel debe jugar la educación y los profesionales de la educación para una sociedad en continua mutación cuya característica más relevante es la necesidad de aprender a aprender?.
A partir de esta reflexión, y del análisis del contexto social del que se nutren los estudios de educación en la actualidad vamos a plantear perfiles formativos y ámbitos profesionales a los que actualmente se dirige el profesional de la educación; este análisis lo vamos a realizar de manera independiente para cada una de las titulaciones (Pedagogía y Educación Social) que se imparten en las distintas universidades españolas siendo conocedores de que es necesario dibujar con mayor nitidez y precisión los marcos referenciales a los que cada uno de ellos se dirigen.
5.4. La figura del pedagogo
5.4.1. Perfiles formativos y ámbitos profesionales del pedagogo
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Para definir el perfil profesional del pedagogo, debemos acudir al Real Decreto 915/1992, (B.O.E., 24 julio 1992), en el que se recoge el perfil formativo de estos estudios
"Los estudios de Pedagogía conducentes a la obtención de esta titulación habrán de proporcionar la formación teórica y práctica necesaria para el análisis, la intervención y el desarrollo de sistemas y procesos educativos en la organización y la administración del sistema educativo, en las prácticas de las instituciones escolares y en las diversas agencias de educación no formal".
Por lo tanto, cabe decir que el pedagogo es un experto en sistemas y procesos educativos cuya formación le capacita para el desarrollo de las siguientes funciones generales31:
- Analizar aspectos que conforman situaciones educativas en diferentes contextos formativos.
- Diseñar programas, acciones y proyectos adaptados a los contextos analizados.
- Realizar un seguimiento y evaluación a los programas, acciones y proyectos diseñados e implementados para cada contexto educativo.
Estas funciones generales se complementan con otras de carácter específico:
A) Función de análisis: • Investigadora, propia de su estatus de formación científica superior. • Exploración y diagnóstico de los diferentes elementos que intervienen en un
sistema o proceso educativo. • Planificación, diseño, seguimiento y evaluación de sistemas y subsistemas
educativos y formativos, y de procesos educativos. B) Función organizativa: • Administración y gestión de la acción educativa. • Dirección y diseño organizativo. • Innovación de la intervención educativa, de los sistemas y subsistemas
educativos y formativos, de proyectos, de programas, de centros, de servicios, de recursos y de técnicas socioeducativas.
• Identificación y relación con servicios, programas y recursos del contexto sociocultural.
• Colaboración y asesoramiento en el despliegue y la normativa legislativos. • Dirección en ámbitos educativos formales y no formales. • Diseño organizativo de las funciones de recursos humanos.
31 Riera, J. (2003) Conferencia de presentación del Colegio de Pedagogos de Catalunya, Barcelona. Carrera, M. J. (coord) (2004) Panel de expertos: perspectivas profesionales. Universidad de Valencia. (anexo 4)
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C) Función de desarrollo: • Desarrollo organizativo, institucional, profesional y personal. • Orientación. • Asesoramiento educativo global y específico a personas, familias, grupos, y de
los profesionales que intervienen en el centro, los servicios, el equipo, etc. • Educación, instrucción y formación global y específica de los ámbitos propios
de especialización del pedagogo, dirigida a personas, familias, grupos, instituciones, comunidades y a profesionales del mismo entorno educativo.
Todas estas funciones son desarrolladas por el pedagogo en dos grandes campos: la educación institucional y la educación en otros contextos.
En cuanto a los perfiles profesionales del pedagogo en ámbitos institucionales podemos destacar los siguientes:
• Docencia: docencia en los centros de enseñanza secundaria, específicamente la vinculada a las áreas de psicopedagogía y docencia universitaria.
• Orientación académica, vocacional, profesional y personal. • Dirección, coordinación y asesoramiento: dirección de centros, jefe de estudios,
renovación pedagógica, formación continuada. • Diseño y coordinación de programas de garantía social y módulos
ocupacionales. • Diseño, desarrollo y producción de materiales educativos • Asesoramiento en programas educativos. • Participación, como expertos en educación dentro de la Administración
educativa, en diferentes servicios educativos: equipos de asesoramiento pedagógico, cuerpos de las administraciones locales, comarcales y nacionales, en la especialidad de Pedagogía.
• Investigación educativa.
En otros contextos educativos, dado este amplio campo, destacamos como los más significativos los ámbitos de
de la empresa Evaluación de necesidades de formación y evaluación de competencias; diseño organizativo, gestión de la calidad y comunicación; orientación e inserción laboral; diseño, implementación y evaluación de planes de formación en el seno de la propia empresa; formación de formadores; diseño y evaluación de programas de cambio e innovación; asesoramiento en políticas de recursos humanos, planes de carrera y gestión del conocimiento. de las editoriales Asesoramiento pedagógico a los autores de textos y materiales educativos; presentación y difusión de materiales a los profesionales de la educación; estudio del currículum y asesoramiento en las diversas áreas; supervisión y evaluación de textos y materiales;
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colaboración en la confección de publicaciones de ámbito divulgativo; colaboración en la confección de libros de texto y otros materiales pedagógicos; asesoramiento al profesorado de los centros educativos; dirección del departamento de ediciones, de departamentos pedagógicos, jefes de área educativa.
de las TIC y los medios de comunicación Asesoramiento pedagógico en el diseño y la realización de programas de TV y radio; producción de programas educativos y de recursos tecnológicos y multimedia: asesoramiento en la elaboración de recursos audiovisuales e informáticos para centros escolares; diseño de materiales multimedia y de entornos virtuales de aprendizaje; estudios sobre la influencia de los medios; aplicaciones didácticas de las TIC en la educación escolar y la educación no formal; formación en red y entornos virtuales de aprendizaje.
de la salud Diseño y desarrollo de programas de formación de niños con largas hospitalizaciones; formación permanente de los profesionales; educación para el comportamiento hospitalario (atención al usuario); educación para la salud y educación para el consumo en el sistema educativo (prevención de hábitos no saludables); educación sanitaria en la sociedad y en la tercera edad. El ámbito de la tercera edad, vinculado a la especialidad médica de geriatría supone un espacio nuevo de creación y proyección profesional. del medio ambiente Diseño, desarrollo y evaluación de programas de educación ambiental; diseño y adaptación de materiales y recursos didácticos para la educación ambiental (juegos de simulación; guías de itinerarios y rutas de interpretación del medio ambiente; talleres; exposiciones; cartelería y señalización ambiental...); dirección de Centros de Educación Ambiental: Aulas de naturaleza, Granjas Escuela, Escuelas de Educación Ambiental. Dirección y gestión pública de servicios Gestión en Servicios Sociales. Centros e instituciones públicas de educación, cultura y bienestar social, en Administración Educativa (Inspección educativa, Dirección de centros escolares, Servicios o agencias de evaluación de la calidad, Departamentos de Investigación e Innovación Educativa), Diseño de políticas científicas y tecnológicas; Servicios de Salud. Diseño, desarrollo y evaluación de programas de educación para la salud. de los Servicios Sociales Diseño y desarrollo de programas y actuaciones en la atención y prevención de problemáticas sociales (maltrato, drogas, delincuencia, marginación social); diseño y desarrollo de programas y actuaciones en centros penitenciarios y de acogida; dirección, coordinación y asesoramiento de servicios y acciones de reeducación y de inserción social de personas con dificultades de adaptación social, infancia y adolescencia en situación de desamparo, abandono y riesgo; valoración de procesos de acogida o de adopción; participación en programas de educación familiar y comunitaria, de
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educación para la salud, de cooperación social; participación en centros y servicios de orientación e información de recursos sociales y atención a funciones de mediación socio-cultural, familiar y escolar en relación con la inmigración y la multiculturalidad.
De lo sociocultural y sociocomunitario Planificación y desarrollo de las actividades socioeducativas de centros e instituciones diversas: centros culturales, centros cívicos, museos, medios de comunicación social, bibliotecas, fundaciones, parques temáticos, centros y residencias para la tercera edad y asociaciones; información, de gestión de recursos culturales (museos, parques temáticos, ludotecas...); diseño de juegos didácticos y planificación de actividades socio-educativas; desarrollo comunitario y participación ciudadana; promoción educativa; formación de voluntariado y asesoramiento a ONGs; Educación reglada de adultos, aulas de pensamiento y talleres de trabajo.
Debemos resaltar que muchos de estos ámbitos profesionales reclaman una intervención interdisciplinar por lo que la función pedagógica, actualmente, alcanza una especial relevancia desde una óptica de trabajo en equipo y, en este sentido, se desdibujan algunos planteamientos de exclusividad que intentaban delimitar fronteras impermeables entre unos ámbitos de trabajo y otros. Por otro lado, se configuran nuevos campos laborales que adoptan una posición decidida a favor de la complementariedad y la interdependencia32. La función pedagógica se integra, con estos nuevos enfoques, en equipos muy diversos, con el denominador común de trabajar al servicio del progreso y del desarrollo humano, y especializados en la función de elementos catalizadores o precipitantes de procesos de cambio y transformación de personas, grupos, organizaciones y comunidades.
5.4.2. El ‘Practicum’ en la titulación de Pedagogía Otro aspecto relevante a considerar para la concreción del perfil profesional de este título es el desarrollo del ‘Practicum’ en los planes de estudio de esta titulación en las diferentes universidades españolas. El objetivo que persigue esta materia es complementar y enriquecer los aprendizajes y la preparación profesional de todos los estudiantes reforzando la conexión teoría – práctica. En este sentido, la propuesta del ‘Practicum’ en la titulación de ‘Pedagogía’ ha sido un factor esencial para definir los ámbitos profesionales específicos de esta titulación, ya que gracias a su desarrollo se ha podido verificar cuáles son los campos profesionales consolidados, a la vez que se han posibilitado espacios emergentes que están reclamando las diferentes instituciones educativas y sociales. En este punto debemos destacar el gran dinamismo del área de la educación y la formación, en el que la demanda en todos los estadios vitales ha aumentado de forma significativa, asi como la necesidad de formación y orientación en otros contextos que no sea el específico de la enseñanza reglada. Para valorar esta idea,
32 En este sentido resulta muy interesantes los datos que nos proporcionan la encuesta de la población activa (INEM) en la que se detectan incrementos significativos en este sector profesional.
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destacamos los contextos e instituciones en los que se está llevando a cabo las prácticas en nuestras instituciones universitarias33, y que están fortaleciendo los espacios de inserción profesional, haciendo explícita la necesaria intervención de estos profesionales. A modo de síntesis, y con las diferencias que se extraen de la dinámica propia de las diferentes instituciones universitarias, se han podido determinar 5 grandes contextos de intervención, en los que se ha podido concretar en cada uno de ellos los espacios y tareas específicas de acción profesional.
PRACTICUM PEDAGOGÍA Contextos Instituciones Tareas
Escuelas Infantiles
Recursos didácticos y estimulación temprana. Aplicación de metodologías educativas. Evaluación y análisis de los informes individuales. Comunicación con padres y profesores. Detección de déficits en las áreas: verbal, numérica, memoria, psicomotricidad, atención-concentración, inteligencia emocional, inglés... Instrumentos y procedimientos diagnósticos. recogida de información.
Escuelas de Educación Primaria
Apoyo escolar. Dinámicas de animaciones. Colaboración con el Aula de apoyo a la integración. Evaluación, diagnóstico y reeducación en dificultades de aprendizaje. Pase de pruebas colectivas e individuales .Seguimiento de casos. Colaboración en la elaboración de material para adaptaciones. Organización y funcionamiento del Departamento de Orientación. Pruebas de evaluación y psicodiagnóstico. Evaluación Psicopedagógica. Programación apoyos. Seguimiento ACIs. Pautas de intervención para padres y profesores de alumnos con n.e.e. Valoración psicopedagógica de los alumnos. Funcionamiento de las aulas de Educación Especial. Sociogramas. Programas de intervención. Determinación de necesidades de formación de diferentes profesionales. Programa absentismo escolar.
33 Esta síntesis se ha elaborado a partir de los datos aportados por las universidades de Girona, Málaga, Navarra, Pontificia de Comillas, Santiago de Compostela, Sevilla, UNED y Valencia
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PRACTICUM PEDAGOGÍA Contextos Instituciones Tareas
Institutos de Educación Secundaria
Evaluación Psicopedagogica, Orientación Vocacional. Evaluación, diagnóstico y seguimiento de alumnos con necesidades educativas-orientación vocacional y profesional. Tratamiento en aula de apoyo. Desarrollo programa de Educación en Valores. Colaboración en las actividades del departamento: -Atención a familias, colaboración equipo docente, atención a alumnos. Colaboración equipo directivo. Apoyo comisión de coordinación pedagógica. Participación en la gestión del centro. Adscripción alumnado al aula de P.T. Evaluación Psicopedagogico de los alumnos. ACIs. Prácticas didácticas en diversas asignaturas y orientación psicopedagógica. Participación en equipos relacionados con diagnóstico y orientación. Participación en procesos diagnósticos. Intervención y evaluación. Estudio de casos. Actividades relacionadas con atención a la diversidad.
Centros de Educación Especial
Pautas de intervención para padres y profesores de alumnos con n.e.e. Colaborar en la actuación psicopedagogica del centro. Elaboración y aplicación de programas individuales. Formación bàsica (3-16 años) en áreas de autonomía personal, comunicación y habilidades sociales. Programas de transición a la vida adulta (16-21 años). Ambos programas se desarrollan con alumnos con discapacidad intelectual. Integración educativa n.e.e. Colaborar en la elaboración de A.C.I.S adaptaciones curriculares individuales de los alumnos con nee. Aula de apoyo. Elaboración, evaluación y revisión de PCC de las etapas. Asesorar y apoyar a los grupos docentes en todos los aspectos psicopedagógicos y organizativos para la mejor atención de los alumnos con NEE. Localización alumnos con NEE, revisión cuestionarios e historiales académicos, revisión de informes de los centros de procedencia. Contacto con las unidades de PT de los centros de procedencia de los alumnos. Diagnóstico psicopedagógico. Organización y funcionamiento del aula de PT. Charlas con padres de alumnos nuevos. Organización y funcionamiento de tutorías.
Educativo
Aulas Hospitalarias
Valoración psicopedagógica de niños internados en hospitales. Planificación y adecuación del currículo. Diseño de materiales de apoyo. Elaboración y aplicación de programas individualizados. Pautas de intervención para padres.
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PRACTICUM PEDAGOGÍA Contextos Instituciones Tareas
Gabinetes Psicopedagógicos
Valoración psicopedagógica. Funcionamiento Aula P.T. Colaborar en el diseño de programas de intervención para alumnos con n.e.e. Elaboración de una ACI. Observar y analizar la intervención educativa. Conocer instrumentos básicos para la recogida de información y procedimientos. Diagnóstico y evaluación de trastornos del lenguaje. Tratamiento e intervención en la problemática detectada. Confección de informes. Diagnóstico de alumnado de nuevo acceso al centro en los niveles de educación infantil de 3 años mediante las escalas madurativas
Centros de Formación,
Innovación y Renovación Pedagógica
Actividades de formación continua, tipos, valoración, etc. Temas transversales y su aplicación al Aula. Recursos Multimedia para el alumnado. Síntesis bibliográfica. Evaluación de cursos. Participación en seminarios. Análisis de calidad educativa. Seguimiento de cursos, documentación administrativa., intervención en preparación desarrollo de actividades, ayuda a asesores de formación. Participación en los diferentes modelos de formación de profesores.
Centros de Elaboración de
Materiales Educativos
Diseño de materiales educativos en diferentes soportes. Evaluación de materiales. Diseño y gestión. Asesoría.
Social
Comunidades Autónomas y Ayuntamientos. Área de Servicios Sociales
Escuela-Taller, Programa Garantía Social, etc. Acciones de orientación para el empleo, programas de apoyo, área de bienestar social (ancianos, animación a la lectura). Programas de apoyo (psicoeducativo, dificultades de aprendizaje) a menores en situación de riesgo laboral social. Actividades de apoyo y formación a los padres de dichos menores. Intervención familiar, absentismo, protección de menores. Observación y conocimiento de la estructura del centro de Servicios Sociales; análisis de programas, protocolos e instrumentos de evaluación e intervención. Colaboración en la gestión de actividades y tareas del centro. Observación y conocimiento de la estructura del centro de Servicios Sociales. Análisis de programas, protocolos e instrumentos de evaluación, colaboración en la gestión de actividades y tareas del centro, especialmente en el campo educativo.
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PRACTICUM PEDAGOGÍA Contextos Instituciones Tareas
Centros Sociosanitarios de Personas Mayores
Orientación a las familias de los enfermos. Trabajo de mantenimiento de las capacidades cognitivas de las personas mayores. Programación de actividades de ocio y tiempo libre. Animación sociocultural. Conocimiento realidad social del centro. Análisis de necesidades de usuarios. Implicación en los programas de actividad del centro. Diseño y desarrollo de programas individualizados. Colaboración en la vida social del centro. Talleres estimulación. Animación Sociocultural. Talleres psicoeducativos. Charlas informativas. Taller cognitivo, taller reminiscencia, actividades socioculturales. Actividades de animación socio-cultural. Terapias cognitivas y educativas.
Centros para la Inserción Sociolaboral
Departamento de Formación: programación, metodologías y evaluaciones de cursos. Entrevistas a demandantes, a empleadores y selección de candidatos para cursos. Entrevista inicial (profesional). Tutorías. Servicios destinados empleo: tutoría individualizada, orientación profesional, técnicas búsqueda de empleo, formación. Toma de contacto con la organización del departamento de Pedagogía y sus procesos de trabajo. Revisión de la documentación e instrumentos utilizados en el control de las acciones formativas. Participación en la elaboración de las memorias finales de programación. Participación en el archivo de la documentación y en el control de inventarios.
Equipos de Atención a la Infancia y Adolescencia en Riesgo Social
Diagnósticos y seguimiento. Diseño y puesta en marcha de un proyecto lúdico educativo para menores de 6 a 12 años para los fines de semana. Menores con necesidades especiales, por constituir un grupo de riesgo social. Programas de apoyo (psicoeducativo, dificultades de aprendizaje) a menores en situación de riesgo laboral social. Actividades de apoyo y formación a los padres de dichos menores.
Centros Residenciales para Niños en Riesgo Social
Intervención socio-educativa en centro-residencia de menores. Seguimiento escolar, familiar y médico. Convivencia con menores en situación de riesgo, observación directa. Recursos públicos y privados. Formación en maltrato infantil. Factores de riesgo, indicadores. Intervención, colaboración, realización actividades difusión, sensibilización, formativas, medios audiovisuales, documentales, bibliográficos, actualización....
Asociaciones y Fundaciones de Atención a Inmigrantes y Población con Dificultades de Inserción Social
Programas de atención a inmigrantes. Colaboración en organización y programación de cursos. Orientación pedagógica en la elaboración de materiales. Participación y soporte en talleres de habilidades y en la búsqueda de trabajo a inmigrantes. Soporte en el desarrollo de clases de castellano para inmigrantes.
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PRACTICUM PEDAGOGÍA Contextos Instituciones Tareas
Asociaciones y Fundaciones de Atención a Personas con Minusvalías
Actividades propias del servicio de atención y apoyo a las familias de niños con minusvalías: formación, preparación de materiales, creación de programas de intervención... Logopedia aplicada a la S.D., aplicación de guías de desarrollo, y seguimiento de la integración de personas con N.E.E. en centros ordinarios. Realización de funciones de docencia, elaboración del material didáctico, adaptaciones curriculares, desarrollo de unidades didácticas, tanto en el programa de educación de adultos como en el de habilidades sociales y participación en el programa de ocio y tiempo libre, según necesidades.
Comunitario
Gestión cultural y Centros Cívicos
Colaboración en montajes de exposiciones. Programación de actividades de ocio y tiempo libre. Animación sociocultural. Conocimiento realidad social del centro. Análisis de necesidades de usuarios. Implicación en los programas de actividad del centro. Diseño y desarrollo de programas individualizados. Organización y gestión de ludotecas. Juegos, talleres y otras actividades (animación sociocultural), dinámicas de grupo, etc.Taller cognitivo, taller reminiscencia, actividades socioculturales. Terapias cognitivas y educativas. Diseño de módulos de formación: Monitor de granja escuela y de actividad físico-deportivas. Planificar distintos proyectos de animación y formación de educadores de tiempo libre en ayuntamientos y municipios de la provincia.
Escuelas y/o Iniciativas de Educación Ambiental
Programas de Educación ambiental: educador medioambiental y de tiempo libre. Itinerarios urbanos, naturales, Escuelas de Naturaleza, actividades infantiles, descubrimiento del mundo rural, etc. Pedagogía Ambiental. Monitorización de grupos, talleres didácticos y elaboración de materiales
Instituciones empresariales
Departamento de formación. Departamento de recursos humanos. Detección de necesidades. Planificación y programación de acciones formativas. Evaluación de programas.
Empresarial
Centros de Formación de Postgrado
Detección de necesidades. Planificación y programación de acciones formativas. Evaluación de programas.
de Investigación
Entidades de Investigación Educación
Diseño de investigación educativa. Evaluación. Documentación educativa.
Tal como se desprende, estos cinco grandes contextos reclaman funciones y tareas específicas, lo que conlleva que las posibilidades profesionalizantes del pedagogo se hayan abierto de forma considerable, aspecto que también se ha demostrado en el apartado de inserción laboral.
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5.5. La figura del educador social
5.5.1. Los Perfiles formativos y ámbitos profesionales del educador social
Al educador social se le define como un agente de cambio social, dinamizador de grupos sociales a través de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender su entorno social, político, económico y cultural y a integrarse adecuadamente. De esta definición los objetivos que se perdiguen en la actualidad con la Educación Social son los siguientes: - Prevenir y compensar dificultades de estructuración de la personalidad e
inadaptaciones sociales. - Favorecer la autonomía de las personas. - Desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, lúdica... - Potenciar la búsqueda de la información y comprensión en y del entorno social. - Desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de compresión y análisis de la realidad
sociopolítica. - Favorecer la participación de los grupos e individuos. - Favorecer la mejora de las competencias y aptitudes de los individuos. - Favorecer el cambio y transformación social. - Favorecer el desarrollo sociocultural, sociolaboral, institucional y comunitario. - Contribuir a la creación y consolidación del tejido social y asociativo. De ello se desprende que el campo de proyección profesional del Educador Social es muy amplio, ya que dirige su acción a colectivos de población muy diversificados, que le exigen el desarrollo de numerosas funciones, que requiere, a su vez, competencias muy variadas. Desde una amplia perspectiva, y si atendemos al campo profesional al que se dirige, fundamentalmente se resaltan tres grandes ámbitos de intervención: • Educación social especializada, su función es favorecer la inserción social de
personas y colectivos de población en situación de marginación, desadaptación, conflicto social y exclusión social, así como prevenir tales situaciones en colectivos calificados de riesgo social.
• Animación sociocultural, se caracteriza por prestar atención a las necesidades socioculturales y de desarrollo comunitario de una determinada comunidad, población o territorio.
• Educación de personas adultas, que atiende a las necesidades formativas de la población adulta vinculadas a su desarrollo personal y a su adaptación sociolaboral.
En relación a los colectivos de población a los que se dirige, nos encontramos clasificaciones distintas en función de si atendemos a la edad del colectivo o al tipo de situación, podríamos también hablar de problemática o necesidades, en la que se
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encuentra; según la edad el educador social se dirige a la infancia, juventud, adultos, mayores o tercera edad, y según la problemática podemos diferenciar entre: • Población en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato;
colectivos de población que, por sus características o circunstancias, se encuentran con especiales dificultades para su inserción social, laboral, etc.
• Población en situación de desadaptación social, situaciones de delincuencia, marginación, exclusión, que pueden ir asociadas a problemáticas de drogadicción, disminución, salud mental, etc.
• Población general, que atiende la atención a adultos, tercera edad, desarrollo local, animación sociocultural, etc.
Ahora, independientemente de la clasificación que llevemos a cabo, si podemos
concretar que un educador social desempeña las siguientes funciones: - Educativa. - Docente en determinados ámbitos. - Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos,
familias... - De animación y de dinamización de grupos y colectivos. - Organizadora, de planificación, programación, desarrollo y evaluación de su
intervención. - De gestión y administración de distintos servicios. - De observación y detección de las necesidades y características del entorno de los
grupos e individuos. - De relación con instituciones, grupos y personal. - De reeducación. - De elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos, programas,
prestaciones, campañas, intervención comunitaria... Y desempeñan su trabajo en los siguientes ámbitos de intervención34:
Animación Socio-Cultural
Inserción Socio-ambiental
Gestión y difusión Cultural
Cooperación para el Desarrollo
Tercera Edad
Educación de Adultos
Marginación y delincuencia
Menores
Discapacidad física-psíquica
34 Senent, J. M. (2003)
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A los que debemos añadir espacios emergentes que están demandándose con gran fuerza35:
Inmigrantes y refugiados
Turismo sociocultural y ecológico
Mediación (social, familiar...)
Acogida y adopción
Mujer (promoción, maltrato...)
5.5.2. El ‘Practicum’ en la titulación de Educación Social De la misma forma que en la titulación de Pedagogía, la asignatura del ‘Practicum’ nos ha servido también como factor esencial para definir los ámbitos profesionales propios de estos estudios. A raíz de su desarrollo se ha podido verificar cuáles son sus campos profesionales, se han detectado espacios emergentes que están reclamando las diferentes instituciones sociales, y se ha demostrado de modo evidente la necesidad de estos profesionales. A la vez que, gracias a esta materia, se perfilan de forma implícita distintas líneas de formación, que podríamos equiparar a demandas profesionales específicas para estos titulados. Entre estas, sobresalen las siguientes:
• educación de personas adultas • tercera edad • toxicomanías • menores en situación de riesgo • necesidades educativas especiales • cooperación y desarrollo • mujer • minorías étnicas • inserción sociolaboral
En esta línea, resulta de gran ayuda sistematizar la oferta que se está llevando a cabo en nuestras instituciones universitarias36, en las que se está trabajando en tres grandes contextos y, en cada uno de ellos, con unas tareas muy definidas:
35 En el estudio sobre la población activa (INEM) se destaca el incremento significativo de este sector profesional. 36 Esta síntesis se ha elaborado a partir de los datos aportados por las universidades de CSEU La Salle, Deusto, Girona, Málaga, Pontificia de Comillas, Santiago de Compostela, Sevilla, UNED, Valencia y Vigo
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‘PRACTICUM’ DE ‘EDUCACIÓN SOCIAL’
Contexto Instituciones Tareas
Comunidades Autónomas,
Ayuntamientos. Área de Servicios Sociales
Áreas de intervención: menores, mujeres, intervención familiar. Diseño y ejecución de programas y campañas sociales municipales. Actividades de prevención de marginación e inserción sociolaboral con jóvenes y adolescentes. Servicios sociales en general: centro abierto, ludoteca... Acogimiento familiar, intervención social, atención al público, desarrollo de programas para menores, mujer, tercera edad, etc. Programa de atención a familias monoparentales. Programa de atención a la infancia. Trabajo en el área de juventud y en Programas de Garantía Social. Trabajo con familias con graves carencias. Intervención comunitaria en barrios. Seguimiento casos, entrevistas, visitas domiciliarias, intervención, reuniones, coordinación.
Centros
Sociosanitarios para Personas Mayores
Actividades de animación sociocultural con adultos. Personas mayores: atención familiar. Área Alzheimer: intervención en programas de estimulación con afectados de Alzheimer. Atención integral a personas mayores. Talleres ocupacionales, de ocio y tiempo libre.
Centros para la inserción sociolaboral
Social
Equipos de Atención
a la Infancia y Adolescencia en
Riesgo Social
Actividades de integración social e inserción sociolaboral con menores (adolescentes y jóvenes). Actividades educativas y de apoyo psicosocial. Talleres formativos. Talleres lúdicos, tiempo libre y salidas, actividades puntuales, deporte. Actividades de prevención de la delincuencia y drogadicción. Actividades de prevención de marginación e inserción sociolaboral con jóvenes y adolescentes
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‘PRACTICUM’ DE ‘EDUCACIÓN SOCIAL’ Contexto Instituciones Tareas
Centros Residenciales para Niños en Riesgo
Social
Apoyo al educador social en las actividades de integración , autoestima, refuerzo escolar, etc Programas de habilidades sociales. Estudio de la Intervención educativa de menores en situación de riesgo social, en situación de acogimiento residencial. Actividades de integración social y prevención de la delincuencia con menores. Inserción sociolaboral. Intervención en menores en situación de riesgo. Prevención del absentismo escolar. Acompañamiento a los educadores en labores de programación e informes. Visitas a fiscalia de menores, juzgado de menores, Dirección Territorial de Bienestar Social y recursos relacionados con el área del Menor. Seguimiento e inserción sociolaboral o escolar, de los menores con medidas de libertad vigilada. Programa de medidas judiciales en medio abierto. Actividades con menores. Trabajo en medio abierto. Convivencia. Disciplina. Acompañamiento de menores, apoyo escolar, educación en hábitos de higiene personal, entrenamiento en habilidades de autonomía personal, etc.
Asociaciones y Fundaciones de
Atención a Inmigrantes y Población con Dificultades de Inserción Social
Proyectos de alfabetización y madres adolescentes. Apoyo en las viviendas semituteladas de mujer y familia. Actividades socioeducativas en inmigrantes. Inserción sociolaboral de inmigrantes. Talleres de sensibilización e integración social con grupos escolares, padres-madres y profesorado en colegios e institutos. Trabajo técnico de gestión, seguimiento y evaluación de proyectos, preparación de convocatorias, búsqueda de recursos, coordinación con otras instituciones y sensibilización con población escolar y juvenil. Racismo, xenofobia y mediación en contextos interculturales. Educación para la paz. Cooperación internacional. Sensibilización sobre problemáticas particulares de otros pueblos y países. Integración social de expresidiarios, drogadictos y sin techo. Talleres habilidades sociales. Pensamiento prosocial
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‘PRACTICUM’ DE ‘EDUCACIÓN SOCIAL’ Contexto Instituciones Tareas
Asociaciones y Fundaciones de
Atención a Personas con Minusvalías
Proyectos de educación en hábitos de higiene y alimentación en una casa familiar. Colaboración con los profesionales del centro en la terapia ocupacional, deportes, viajes y otras actividades tendentes a facilitar la integración social de los discapacitados. Tareas propias del educador e integración familiar. Procesos de intervención y asesoramiento a familias. Formación socio-laboral en los distintos talleres del centro. Apoyo en aula, programas de formación y comunicación. Intervención en actividades de integración social. Animación sociocultural con disminuidos psíquicos. Ocio y tiempo libre, formación básica de adultos, habilidades sociales y autonomía personal, seguimientos laborales,... con alumnos mayores de 16 años con discapacidad psíquica. Programa de ocio con disminuidos psíquicos. Programa de formación prelaboral para disminuidos psíquicos. Programa Tránsito. Club Joven. Inserción social de Disminuidos psíquicos. Integración en la Comunidad. Trabajo con adultos enfermos mentales crónicos.
Laboral
Centros de inserción sociolaboral
Cursos ocupacionales y de inserción. Inserción Ocupacional. Actividades de integración social e inserción sociolaboral con expresidiarios.
Comunidad Terapéutica Inserción Sociolaboral Sociocultural Trabajo en el área de juventud y en Programas de Garantía Social (clases y elaborando material).
Gestión Cultural (Animación
Sociocultural, Ocio, Museos, Ludotecas...)
Escuelas de Animadores
Juveniles
Actividades formativas, deportivas, de ocio y tiempo libre. Alfabetización, dinámicas de grupo, actividades extraescolares. Desarrollo de actividades con niños, personas adultas, tercera edad. Talleres y manualidades.
Área de Medio Ambiente
Educación ambiental, para el consumo, vial... Actividades al aire libre
Comunitario
Drogodependencias
Intervención educativa especializada. Intervención en el ocio y tiempo libre. Acompañamiento en pisos tutelados. Talleres de promoción laboral.
Debemos resaltar que muchas de estas instituciones son las mismas en las que trabajan –y realizan sus prácticas- los pedagogos. Ahora bien, las competencias y tareas que deben atender y desarrollar cada uno de estos titulados son diferentes, tal como se desprende de la formulación de competencias específicas de cada título.
107
5.6. La formación de postgrado en ‘Pedagogía’ y en ‘Educación Social’ Por último, un aspecto que no debemos perder de vista es la oferta de cursos de postgrado, ya que nos indica, por un lado, las necesidades de formación de los titulados –y que no han sido satisfechas suficientemente a lo largo de sus estudios- y, por otro, los espacios profesionales emergentes, que están siendo demandados hoy en día. Ninguna de las Universidades que imparten estos títulos han permanecido ajenas a este realidad, por lo que han asumido entre sus propuestas educativas la oferta de cursos de postgrado con una clara intención de formación permanente, entre otras. Al analizar esta acción formativa en las Facultades de Educación uno de los primeros aspectos que debemos tener en cuenta es que esta oferta no se lleva a cabo de forma diferenciada en cada titulación, sino que presenta a todos los titulados, como es lógico, sus propuestas formativas atendiendo necesidades profesionales específicas. De este modo complementan la formación que los alumnos reciben a lo largo de sus estudios en aspectos formativos concretos, a la vez que abren y forman a los profesionales de la educación en espacios emergentes. Un factor a considerar es el alto índice de variabilidad y complejidad de este campo de la formación permanente, ya que responde de forma inmediata a situaciones profesionales específicas. Aunque es difícil unificar la amplia oferta de estos estudios de postgrado en unas líneas de formación, aportamos, como un dato más para este informe, los ámbitos (cada uno, a su vez, engloba descriptores formativos distintos), con mayor frecuencia, cuestión que nos aporta una idea de los campos que más se demandan en la actualidad, y que, por ello, deberían ser atendidos en los nuevos planes de estudio de una u otra forma.
Ámbitos de formación Frecuencia Tecnologías de la información y la comunicación 22
Gestión de servicios sociales 17 Tercera edad 16
Familia 15 Intervención en necesidades educativas especiales 14
Interculturalidad 12 Formación de formadores 8
Menores 7 Gestión de organizaciones formativas (formales y no
formales) 7
Animación sociocultural 7 Infancia 7
Inserción laboral 5 Intervención en contextos sociocomunitarios 5
Lenguaje 2
108
También el número37 de alumnos que cursan Programas de Postgrado es significativo, lo que nos ayuda a valorar la importancia que se concede a estos programas, dada su mayor incidencia profesionalizante.
Nº de alumnos 2001/02 2002/03 10.221 8.734
5.7. Conclusiones De todos estos datos y estudios podemos concluir que existe:
• una demanda real tanto de pedagogos como de educadores sociales de formación especializada;
• cada uno de ellos presenta ámbitos profesionales definidos en los que se exige una actuación profesional definida;
• todos ellos responden a espacios que responden a nichos laborales; • las funciones de unos y otros son claramente diferenciadas, tal como hemos
estado mostrando a lo largo de este apartado:
o El pedagogo, como profesional, debe estar capacitado para detectar y diagnosticar necesidades de formación en cualquier grupo humano y en los diferentes contextos en los que estos se desenvuelven. A partir de ellos son capaces de diseñar planes, proyectos, programas y acciones formativos adaptados a agentes y circunstancias concretos. A la vez que son capaces de gestionarlos, implementarlos, seguirlos y evaluarlos. Los ámbitos de intervención del pedagogo son tan amplios, como el propio desarrollo humano demanda educación. De ahí que estemos ante un sector profesional muy dinámico e innovador, ya que la propia evolución social es la que demanda formación para saber enfrentarnos con una realidad cada vez más cambiante y diversa.
o El educador social debe estar capacitado para prevenir o favorecer la
inserción social de personas y colectivos en situación de exclusión social. Prestar atención a las necesidades de desarrollo comunitario de una comunidad o sector determinado.
A modo de resumen, clarifica el siguiente cuadro en el que destacamos los grandes contextos en los que se reclama su intervención profesional y las funciones que deben llevar a cabo:
37 Estos datos se han recogido a partir de la información facilitada por 24 universidades.
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Pedagogía Educación Social
Contextos Funciones Contextos Funciones Educativo
Socioeducativo
Social
Laboral
Comunitario
Comunitario
Empresarial
Investigación
Intervención Planificación Gestión Diagnóstico Asesoramiento Diseño Evaluación
Intervención Orientación Compensación Prevención Reeducación Gestión
5.8. Hacia una delimitación de los ámbitos profesionales en los campos de la Pedagogía y la Educación Social. Tras todo este análisis previo, se imponía delimitar ya los ámbitos profesionales vinculados a los campos de la Pedagogía y de la Educación Social, aunque estamos ante una tarea de gran complejidad38 por ser ámbitos muy extensos y diversos que en los últimos años se han ido ampliando y en los que los egresados de ambas titulaciones conviven con otros profesionales a veces con poca diferenciación de sus roles y funciones. Estas características han llevado a la realización de numerosos trabajos que han abordado el tema desde ángulos diferentes. Dichos trabajos fueron recogidos en el “Informe sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social” y de sus conclusiones partimos para elaborar este apartado.
Con respecto al campo de la Pedagogía el “Informe sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social” señala que los pedagogos desarrollan su trabajo en los ámbitos de la educación formal, la empresa, las editoriales, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, etc. En dichos ámbitos el pedagogo cumple funciones básicas de análisis, organización y desarrollo
En los ámbitos del campo de la Educación Social los profesionales de este campo desempeñan funciones socioeducativas, formativas, de animación, gestión y diseño de proyectos etc.39 en los ámbitos profesionales de la educación social especializada, la animación sociocultural, la educación de adultos, etc.
La delimitación de los ámbitos profesionales que se presenta a continuación partió de la necesidad de reordenar los ámbitos citados en un escenario de dos titulaciones de grado 38 Puede realizarse atendiendo a diferentes criterios: los objetivos de la intervención, el público o colectivo destinatario de la misma, las funciones que se desarrollan con respecto a otros profesionales, los empleadores, etc.
110
diferenciadas: Pedagogía y Educación Social, con una duración de 240 créditos40. Este escenario corresponde a una propuesta dual de titulaciones de grado que tiene su reflejo en Europa y que, desde nuestra perspectiva, es la que mejor se adapta a la situación en nuestro país. Por ello hemos ido a una primera delimitación de ámbitos y perfiles profesionales diferenciados para ambas titulaciones en aproximadamente un 80% de la propuesta: de los diez ámbitos que hemos delimitado cuatro se adscriben a Pedagogía, cuatro a Educación Social y dos a ambas, tal y como se refleja en el siguiente cuadro: Cada uno de estos ámbitos estaría compuesto por una serie de perfiles profesionales, que se organizarían de la siguiente forma y cuya definición y contenido se aborda en el anexo 5 de este documento:
ÁMBITOS PERFILES PROFESIONALES Administración educativa Gestor de centros educativos
Inspector y supervisor de la administración educativa Evaluador de sistemas e instituciones educativas
Orientación e intervención psicopedagógica
Orientador personal, académico y profesional Orientador familiar
Desarrollo y evaluación de procesos y medios didácticos
Diseñador de recursos Diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje y materiales curriculares Formador pedagógico de la función docente
Formación en organizaciones laborales
Consultor y gestor de formación en las organizaciones Formador de formadores
Intervención educativa para el desarrollo comunitario y familiar
Educador de familia Agente socioeducativo de desarrollo comunitario
Marginación, drogodependencia y exclusión social
Educador y mediador en procesos de integración social Diseñador y evaluador de procesos de integración social
Animación y gestión Animador sociocultural
40 La justificación de este tema se abordará en el punto 12 de este Informe.
ÁMBITOS Pedagogía Educación
Social Administración Educativa X Orientación psicopedagógica X Desarrollo y evaluación de procesos y medios didácticos X Formación en organizaciones laborales X Intervención educativa para el desarrollo comunitario y familiar
X
Marginación, drogodependencia y exclusión social X Animación y gestión sociocultural X Intervención socioeducativa con menores X Formación e inserción de personas adultas X X Atención socioeducativa a la diversidad X X
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ÁMBITOS PERFILES PROFESIONALES sociocultural Gestor cultural Intervención socioeducativa con menores
Educador en instituciones de atención e inserción social Mediador en procesos de acogida y adopción
Formación e inserción de personas adultas
Orientador socio-laboral Formador de personas adultas
Atención socioeducativa a la diversidad
Pedagogo especialista en atención a la diversidad Dinamizador para la inserción sociolaboral
Esta propuesta fue contrastada por un grupo de expertos, lo que llevó a valorar los diferentes perfiles, analizar su contenido, las diferentes propuestas que contienen, su incidencia en el mercado laboral, a la vez que contrastar la identidad de cada título, con el fin de poder diseñar dos titulaciones con espacios diferenciados de intervención profesional. El resultado de este debate se recoge en el siguiente cuadro, en el que resaltamos en negrita la función principal a la que se dirige cada uno de estos perfiles:
Perfiles profesionales
Pedagogía Educación Social
Formador de personas adultas y mayores Formador de personas adultas y mayores
Especialista en atención educativa a la diversidad
Especialista en atención educativa a la diversidad
Educador ambiental Educador ambiental
Dirección de centros e instituciones educativas
Educador familiar y de desarrollo comunitario
Inspector y supervisor de la administración educativa
Educador en procesos de intervención social
Evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas
Mediador en procesos de intervención familiar y socio-educativa
Orientador (personal, académico, profesional, familiar, y laboral)
Animador y gestor socio-cultural
Diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje
Educador de tiempo libre y ocio
Diseñador y evaluador de recursos didácticos y tecnológicos (NTIC) y multimedia.
Educador de instituciones de atención e inserción social
Consultor y gestor de formación de las organizaciones
Educador en procesos de acogida y adopción
Formador de formadores
Como se desprende de la propuesta anterior, ambos títulos vuelven a converger en tres perfiles, dos de ellos ya definidos en el anexo en los ámbitos profesionales y otros dos que no se propusieron en el primer diseño. Esta decisión se debió tanto a la información obtenida en los datos obtenidos en los estudios sobre estas titulaciones en Europa, el
112
análisis de la de inserción laboral, como la realidad emergente de nuestra sociedad, a la que no podemos permanecer ajenos. Lógicamente, los perfiles específicos de ambas titulaciones se han seleccionado entre los más valorados y los que mejor recogen la dimensión profesional de cada título. En cuanto a los dos primeros perfiles se ha preferido esta vez denominarlos como vienen recogidos en el ámbito profesional, ya que esta formulación asume de un mejor modo todas las posibilidades profesionales que se derivan de ambos perfiles. Un tercero, educador ambiental, propuesto al detectar un sector en el que están surgiendo con fuerza nuevos espacios profesionales. Ya en el último tercio del siglo XX se hizo cada vez más evidente el desajuste entre el poder transformador de los sistemas humanos y la capacidad de la biosfera para acogerlo sin alterar las condiciones ecológicas que la hacen habitable. Ante la necesidad de responder a esta amenaza han surgido nuevos ámbitos y perfiles profesionales que tienen en el ambiente y en su gestión su principal ámbitos y perfiles profesionales que tienen en el ambiente y en su gestión su principal referente. La Educación Ambiental es el ámbito profesional que se encarga del diseño de las respuestas educativas a la problemática ambiental en sus distintas manifestaciones. El educador ambiental utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carácter educativo y socio-educativo para que las personas y las comunidades modifiquen las pautas de representación del ambiente, sus valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto a él. La finalidad última es crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente más sustentable. Los principales ámbitos de actuación profesional son la gestión de los usos públicos del patrimonio ambiental protegido y no protegido, el diseño y dinamización de equipamientos y recursos específicos de Educación Ambiental, los programas comunitarios de Educación Ambiental, la mediación en conflictos socio-ambientales por el uso de los recursos naturales y los programa de información e interpretación ambiental. Por último, el educador de tiempo libre y ocio, que se entiende como aquel profesional que dirige su acción a fomentar, planificar y gestionar actividades de un ocio creativo, a fin de lograr el desarrollo y perfeccionamiento integral de la persona. Debe saber detectar necesidades, sensibilizar y dinamizar a distintos colectivos para realizar actividades de ocio, orientadas a la autorrealización personal y social para a la mejora de la calidad de vida. Su actividad se enmarca en ámbitos institucionales, no formales e informales, atendiendo a espacios emergentes como son los medios de comunicación, internet, parques temáticos, termalismo, etc.
113
6. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL DISEÑO DE LOS NUEVOS TÍTULOS
6.1. Definición de las competencias transversales En este punto, una vez formulados los perfiles profesionales propios de cada título, debemos abordar la concreción de las competencias transversales necesarias para la formación profesional de estos titulados. Analizados los perfiles profesionales y el modelo del proyecto Tuning, hacemos la siguiente propuesta en la que se ha introducido una reformulación de competencias, así como otras nuevas que fueron valoradas con puntuaciones altas en un primer estudio, y que después explicaremos. Estas competencias transversales, válidas para ambos títulos, son:
Competencias transversales
INSTRUMENTALES
Capacidad de análisis y síntesis Organización y planificación Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
Comunicación en una lengua extranjera Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto profesional
Gestión de la información Resolución de problemas y toma de decisiones INTERPERSONALES
Capacidad crítica y autocrítica. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos.
Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
Habilidades interpersonales Compromiso ético. SISTEMICAS
Autonomía en el aprendizaje Adaptación a situaciones nuevas. Creatividad Liderazgo Iniciativa y espíritu emprendedor. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
114
Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
Gestión por procesos con indicadores de calidad Ahora, antes de continuar se impone definir cada una de estas competencias y concretar el contenido de cada una de estas.
6.1.1. Competencias instrumentales Son aquellas que tienen un carácter de herramienta con una finalidad procedimental. 1. Capacidad de análisis y síntesis: capacidad de comprender un fenómeno a partir de diferencias y desagregar sistemáticamente sus partes, estableciendo su jerarquía, relaciones entre las partes y sus secuencias. El pensamiento analítico es el pensamiento del detalle, de la precisión, de la enumeración y de la diferencia. La síntesis es la capacidad inversa. Consiste en ser capaz de unir elementos distintos en un todo significativo.
Elementos: distinguir lo esencial de lo accesorio o superficial. Diferenciar los diversos elementos y sus interrelaciones de dependencia. Discriminar entre los distintos aspectos, componentes, niveles o factores que configuran una determinada realidad. Elementos de la síntesis: busca la relación, interacción y conjunción de las partes.
2. Planificación y Organización: es la capacidad de determinar eficazmente los fines, metas, objetivos y prioridades de la tarea a desempeñar organizando las actividades, los plazos y los recursos necesarios y controlando los procesos establecidos.
Elementos: establecer prioridades de objetivos y tareas; trabajar de forma sistemática y ordenada; prever tiempos de cada cosa; establecer plazos factibles; señalar indicadores de control, conciencia de que una excesiva planificación puede destruir la creatividad
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s: es la capacidad de expresarse y comprender ideas, concepto y sentimientos oralmente y por escrito en su lengua o lenguas maternas con un adecuado nivel de uso.
Elementos: expresar conceptos e ideas tanto de forma oral como escrita, de forma clara y comprensible, expresar la propia comprensión que ha desarrollado el alumno sobre un tema, desarrollar habilidades de comunicación y presentación de ideas.
4. Comunicación en una lengua extranjera es la capacidad de hacerse entender oralmente y por escrito usando una lengua diferente a la suya propia. Especialmente importante en el proceso de Convergencia Europea por la expansión de la dimensión internacional de las titulaciones
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Elementos: conocimiento del vocabulario básico, reglas y normas gramaticales, vocabulario técnico/científico propio de la materia, relación de la dimensión lingüística y cultural, capacidad para abordar temas de la disciplina en esa lengua
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional: Es la capacidad para utilizar las TIC como una herramientas para la expresión y la comunicación, para el acceso a fuentes de información, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentación, para el aprendizaje, la investigación y el trabajo cooperativo.
Elementos: manejo del ordenador a nivel de usuario, conocimiento y uso de medios audiovisuales, multimedia, uso de Internet para comunicarse y trabajar cooperativamente.
6. Gestión de la información: Es la capacidad para buscar, seleccionar, ordenar, relacionar, evaluar/valorar información proveniente de distintas fuentes
Elementos: capacidad para buscar información bibliográfica, capacidad para distinguir entre fuentes primarias y secundarias, hacer buen uso de la biblioteca (tradicional y electrónica), buscar información en Internet, toma de conciencia del distinto valor que tienen distintos tipos de información.
7. Resolución de problemas: Es la capacidad de identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva.
Elementos: Capacidad para definir con precisión el problema. Analizarlo desde diferentes puntos de vista. Hacer preguntas y buscar por sí mismo la información que se necesita. Si es susceptible de fragmentación de problemas, hacerlo. Pensar racionalmente. Pensar creativamente. Análisis de las causas del problema y su priorización es otro de los pasos en la resolución de los problemas. Búsqueda de alternativas a la solución de un problema.
6.1.2. Competencias interpersonales Son aquellas que tienden a facilitar y favorecer los procesos de interacción social y de cooperación. Se refieren a las capacidades personales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos y a las destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales. 8. Capacidad crítica y autocrítica: es la capacidad de examinar y enjuiciar algo con criterios internos o externos. La autocrítica es la capacidad de analizar la propia actuación utilizando los mismos criterios.
Elementos: Objetividad, uso de criterios, capacidad de análisis y autoanálisis, distancia emocional, discernimiento.
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9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos: capacidad de integración en un grupo o equipo, colaborando y cooperando con otros. Capacidad para trabajar con estudiantes de otras disciplinas
Elementos: acepta ideas provenientes de otras áreas sin aferrarse al uso de los términos que domina. Trabaja bien en contextos abiertos de resolución de problemas, no sólo centrados en su disciplina. Aprecia el valor de las ideas de otras personas para enriquecer un proyecto, es consciente de la mejora en los resultados después de planificar y desarrollar el trabajo juntos. Apertura a la interdisciplinariedad.
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y e interculturalidad: Es la capacidad de comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo con el fin de desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religión, etnia, condición social y política.
Elementos: Tener información sobre las condiciones del contexto social, económico y político, a nivel próximo y remoto. Desarrollar un espíritu de respeto a los demás, que permita ver las diferentes opiniones como una oportunidad de enriquecimiento de las propuestas individuales. Trabajar para garantizar las condiciones que aseguren una vida digna a los grupos sociales más desfavorecidos. Participar crítica y activamente buscando soluciones concretas y comprometiéndose realmente. Defender, los Derechos individuales, la Integridad física y moral de las personas, el Derecho a la libre expresión de ideas. Desarrollar un espíritu de tolerancia, que permita ver las diferentes posturas como una oportunidad de enriquecimiento de las propuestas personales. Reconocer la existencia de grupos minoritarios, valorar sus contribuciones y respetar sus derechos. Vivir la libertad responsablemente, asegurándose de no invadir los derechos y la libertad de los demás.
11. Habilidades Interpersonales: Es la capacidad de relacionarse positivamente con otras personas a través de una escucha empática y de la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.
Elementos: capacidad de escucha, comunicación verbal y no verbal, capacidad para tratar de forma adecuada con gente de orígenes y trayectorias muy diferentes.
12. Compromiso ético: comportamiento consecuente con los valores personales y el código deontológico.
Elementos: Conocimiento del código deontológico. Actúa con integridad y rectitud ante cualquier situación, incluso en situaciones que desfavorecen sus propios intereses. Honestidad tanto en actividades académicas como en otros aspectos de la vida y no ser pasivos ante la deshonestidad de otros. Asunción del código deontológico. Ser respetuosos con las normas y leyes sin necesidad de ser
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vigilados o controlados Comportarse en situaciones límite de manera íntegra y congruente con los valores y creencias personales y profesionales. Aceptar y reconocer los errores y responsabilizarse de las consecuencias.
6.1.3. Competencias sistémicas Son las competencias que conciernen a los sistemas como totalidades. Requieren las competencias instrumentales e interpersonales pero éstas son insuficientes, se precisa de capacidades que permiten al individuo tener la visión de un todo, anticiparse al futuro, comprender la complejidad de un fenómeno o realidad. 13. Autonomía en el aprendizaje: capacidad de orientar su estudio y aprendizaje de modo cada vez más independiente, , desarrollando iniciativa y responsabilidad de su propio aprendizaje
Elementos: desarrollo de su capacidad de autonomía personal, académica y profesional, capacidad de gestionar su tiempo, seleccionar sus prioridades, cumplir los plazos establecidos, responsabilidad ante lo acordado. Cuestiona las cosas por sí mismo y abandona progresivamente la dependencia de otros.
14. Adaptación a situaciones nuevas: capacidad de adaptarse a las situaciones cambiantes, modificando la conducta para integrarse, con versatilidad y flexibilidad.
Elementos: capacidad para reconocer situaciones nuevas. En el contexto académico: capacidad para adaptarse a un entorno competitivo, adaptarse a la metodología de trabajo independiente y autónomo, capacidad para trabajar distintas áreas de manera simultánea, adaptarse a las diferentes audiencias.
15. Creatividad: capacidad para modificar las cosas o pensarlas desde diferentes perspectivas, ofreciendo soluciones nuevas y diferentes ante problemas y situaciones convencionales.
Elementos: modificar y mejorar procesos. Capacidad para producir trabajos originales, capacidad para identificar problemas. Pensamiento divergente es un proceso por el que se desarrolla un escenario expansivo, generativo, explorador, descubridor de opciones, que busca comprender el problema en su totalidad y no de forma superficial.
16. Liderazgo: es la capacidad de influir sobre los individuos y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.
Elementos: Fija metas y hace seguimiento de las mismas. Compromiso con el desarrollo personal y grupal de los integrante de su equipo, defendiéndoles ante instancias superiores e instituciones. Generar en el equipo un estado de superación y logro de metas y saber detectar los puntos fuertes y débiles de los colaboradores para conseguir un óptimo rendimiento. Tener la visión necesaria para establecer una dirección con proyección de futuro de las acciones del equipo. Saber delegar y
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favorecer el desarrollo de las cualidades de liderazgo de otros miembros del equipo. Demostrar confianza en sí mismo, confiar en los colaboradores y ser fiable, siendo consecuente con lo que se dice y exige.
17. Iniciativa y espíritu emprendedor: predisposición a actuar de forma preactiva, poniendo en acción las ideas en forma de actividades y proyectos con el fin de explotar las oportunidades al máximo asumiendo los riesgos necesarios.
Elementos: Búsqueda de nuevas oportunidades, superación de situaciones pasadas. Búsqueda d información proveniente de distintas fuentes, imaginación proactiva para encontrar soluciones adecuadas, asumiendo de riesgos.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida: capacidad para buscar y compartir información a lo largo de toda la vida con el fin de favorecer su desarrollo personal y profesional, modificando de forma flexible y continua los esquemas mentales propios para comprender y transformar la realidad.
Elementos: mantiene sus conocimientos al día a través de su permanente actualización. Valora toda actividad que le ayude a desarrollarse personal y profesionalmente, actitud de aprendizaje y mejora continua.
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional: capacidad para reconocerse y valorarse como profesional que ejerce un servicio a la comunidad y se preocupa por su actualización permanente respetando y apoyándose en los valores éticos y profesionales.
Elementos: comprender y participar de la cultura profesional, reflexionar sobre el propio quehacer profesional, participar en actividades y actos relativos a la profesión, mostrar interés por actualizarse, estar al día en el avance de los conocimientos y técnicas propias de la profesión, mostrar abiertamente su postura ética ante situaciones controvertidas.
20. Orientación a la calidad: realiza y mantiene un trabajo de calidad de acuerdo a las normas y gestiona por procesos utilizando indicadores de calidad para su mejora continua.
Elementos: utiliza indicadores para evaluar su progreso y resultados. Planificar y realizar las actividades correctamente. Buscar la mejora de forma permanente en todo lo que se realiza. Participar en los procesos de autoevaluación asumiendo responsabilidades como evaluador o como evaluado. Entiende la calidad como un proceso de mejora continua y no como un requisito burocrático.
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6.2. Valoración de los resultados de las competencias transversales Aunque en un punto posterior se tratará sobre el estudio que se ha llevado a cabo para valorar estas competencias entre los alumnos, los profesores y los profesionales, creemos que resulta de interés incorporar en este apartado los datos resultantes del título de Pedagogía y Educación Social en cuanto a la valoración de competencias transversales:
PEDAGOGÍA
general alumnos asociaciones profesorado I C E I C E I C E I C E
% % % % % % % % % % % % COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1. Capacidad de análisis y síntesis
1% 12% 87% 2% 18% 79% 5% 95% 0% 11% 89%
2. Organización y planificación
1% 13% 86% 1% 12% 86% 7% 93% 1% 14% 85%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua
materna
2% 21% 77% 4% 24% 72% 0% 22% 77% 2% 19% 79%
4. Comunicación en una lengua extranjera
14% 58% 28% 22% 50% 28% 8% 72% 20% 10% 60% 30%
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional
4% 40% 56% 6% 43% 51% 2% 31% 67% 3% 41% 56%
6. Gestión de la información
2% 27% 71% 3% 23% 75% 2% 20% 79% 2% 31% 67%
7. Resolución de problemas y toma de
decisiones
1% 14% 85% 1% 16% 82% 3% 7% 91% 0% 14% 86%
8. Capacidad crítica y autocrítica
2% 16% 82% 2% 19% 79% 1% 16% 83% 1% 15% 84%
9. Capacidad para integrarse y
comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
2% 23% 75% 3% 22% 75% 2% 13% 85% 1% 26% 73%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad
y multiculturalidad
3% 25% 72% 5% 31% 65% 1% 20% 80% 3% 23% 74%
11. Habilidades interpersonales
3% 16% 81% 4% 17% 79% 17% 83% 2% 16% 82%
12. Compromiso ético 3% 10% 87% 7% 10% 83% 16% 84% 1% 8% 91%13. Autonomía en el
aprendizaje 2% 29% 69% 2% 30% 68% 2% 27% 71% 2% 30% 69%
14. Adaptación a situaciones nuevas
2% 20% 78% 2% 23% 75% 9% 91% 2% 21% 77%
15. Creatividad 3% 36% 62% 6% 30% 64% 1% 40% 60% 2% 38% 60%16. Liderazgo 10% 45% 45% 15% 42% 43% 5% 50% 45% 9% 45% 47%
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
5% 30% 65% 5% 28% 67% 1% 35% 64% 6% 31% 64%
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PEDAGOGÍA
general alumnos asociaciones profesorado I C E I C E I C E I C E
% % % % % % % % % % % % 18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo
de toda la vida
3% 23% 74% 3% 27% 70% 0% 23% 77% 4% 21% 75%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y
ética profesional
3% 14% 83% 4% 15% 81% 10% 90% 3% 13% 83%
20. Gestión por procesos con
indicadores de calidad
12% 32% 56% 12% 29% 59% 8% 26% 66% 13% 35% 52%
EDUCACIÓN SOCIAL general alumnos asociaciones profesores I C E I C E I C E I C E
% % % % % % % % % % % % COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1. Capacidad de análisis y síntesis 1% 23% 76% 3% 31% 66% 100% 1% 22% 77%
2. Organización y planificación 1% 16% 83% 3% 16% 81% 10% 90% 0% 17% 82%3. Comunicación oral y escrita en la
lengua materna 6% 30% 65% 7% 31% 62% 12% 88% 5% 31% 63%
4. Comunicación en una lengua extranjera
20% 65% 15% 28% 61% 11% 12% 76% 12% 18% 65% 17%
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional
4% 67% 30% 4% 69% 27% 73% 27% 4% 65% 31%
6. Gestión de la información 3% 39% 58% 3% 38% 59% 29% 71% 4% 40% 56%7. Resolución de problemas y toma
de decisiones 1% 14% 85% 3% 18% 79% 6% 94% 1% 13% 86%
8. Capacidad crítica y autocrítica 1% 22% 78% 0,02 33% 65% 14% 86% 0% 18% 82%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos
1% 20% 79% 2% 25% 73% 23% 78% 0% 19% 81%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
1% 18% 81% 1% 24% 74% 2% 18% 80% 1% 15% 84%
11. Habilidades interpersonales 1% 18% 82% 0,01 26% 73% 1% 20% 79% 0% 14% 86%12. Compromiso ético 1% 11% 88% 3% 14% 84% 17% 83% 1% 9% 90%
13. Autonomía en el aprendizaje 4% 32% 64% 8% 43% 49% 35% 65% 3% 27% 70%
14. Adaptación a situaciones nuevas 1% 21% 78% 2% 32% 66% 27% 73% 1% 16% 83%
15. Creatividad 2% 41% 58% 2% 50% 48% 53% 48% 1% 35% 63%16. Liderazgo 10% 56% 34% 14% 65% 21% 14% 55% 31% 8% 53% 39%
121
EDUCACIÓN SOCIAL general alumnos asociaciones profesores I C E I C E I C E I C E
% % % % % % % % % % % % 17. Iniciativa y espíritu emprendedor 3% 39% 57% 3% 42% 56% 11% 34% 55% 3% 39% 58%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
1% 26% 73% 1% 29% 70% 23% 78% 1% 26% 73%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
1% 18% 80% 2% 21% 77% 17% 83% 1% 18% 81%
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
9% 53% 38% 2% 53% 45% 23% 52% 26% 11% 53% 36%
En la valoración que llevan a cabo tanto profesores, alumnos como profesionales, llama la atención como destacan algunas de ellas y cómo otras no son consideradas como relevantes para la formación de estos titulados, aunque debemos resaltar que ninguna de ellas se valora de forma determinante. Las menos valoradas en ambos títulos son la capacidad de comunicación en una lengua extranjera y la utilización de las TIC en el contexto profesional. Nos hacen reflexionar estos resultados, dado que estamos ante dos herramientas que son decisivas en el ámbito profesional del futuro y más dentro de un contexto europeo. Aquí deberíamos analizar a qué se debe esta baja valoración y cómo acometer su incorporación a las diferentes asignaturas de los planes de estudio de ambas titulaciones para ser valoradas como fundamentales por los titulados, ya que son herramientas que se consideran esenciales, cada vez con mayor fuerza, en todo ámbito laboral. Ambos títulos están desarrollando su trabajo profesional en entornos multiculturales, por lo que el dominio de otras lenguas está siendo una demanda cada vez mayor. A la vez, la utilización de las TIC en todo puesto de trabajo es una realidad que debemos saber incorporar. En cuanto a las mejor valoradas, destacan en ambos títulos la capacidad de organización y planificación, junto con el compromiso ético, la resolución de problemas y toma de decisiones, etc., competencias instrumentales fundamentales para la gestión y planificación, junto con la conciencia arraigada de la necesidad de construir una verdadera ética profesional, punto altamente positivo. El resto de las competencias son valoradas de forma uniforme, no destacándose variaciones significativas entre lo que piensan los tres colectivos que han participado. En este aspecto debemos subrayar la gran coincidencia de propuestas que se derivan de todos ellos.
122
7. LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR Y PROFESIONAL
7.1. El diseño de la formación basado en competencias: reflexiones críticas y aclaraciones conceptuales El trabajo que se aborda en este punto implica desarrollar los apartados sobre definición de las competencias profesionales de cada título, punto que se inspira en la metodología para la comprensión del currículo universitario utilizada en el Proyecto Tuning41. En ese sentido, consideramos un reto ciertamente importante ensayar una nueva forma de diseñar del currículo universitario que se define como más centrado en las realidades profesionales hacia las que se dirigen los egresados de los estudios que en las lógicas de la disciplinas, tendencia, esta última, habitual cuando se encarga al profesorado universitario el diseño de un plan de estudios. La idea de diseñar unos estudios que permitan formar un profesional competente para el desempeño de sus funciones es, evidentemente, una idea de gran potencia teórica. Esta idea de un diseño curricular que parta de los ámbitos profesionales ha sido concretada, en ocasiones, de forma reduccionista en propuestas formativas consistentes en catálogos de competencias conductuales observables y medibles. Se ha considerado que hay que apartarse de estas opciones ya que parte de la base de que es imposible, y además improcedente, traducir todo lo que un profesional desarrolla en un determinado puesto de trabajo a competencias observables o demostrables42. Consideramos que las tareas a las que se enfrentan los profesionales de la educación raras veces son tareas claras y sencillas, sino que, en la mayoría de las ocasiones, son problemas complejos, desordenados, poco definidos y difíciles de resolver con una “respuesta correcta”43, siendo preciso la integración de competencias y no la agregación de las mismas para resolver situaciones.
La reflexión sobre la práctica se presenta, así, como una estrategia metodológica de gran potencia en determinados ámbitos para el desarrollo de profesionales cualificados. Cierta parte de la literatura sobre competencias enfatiza, precisamente, el carácter simultáneamente teórico y práctico de las competencias, su estrecha relación con la acción en un determinado puesto de trabajo y en un determinado contexto, la
41 González, J. y Wagenaar (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, Universidad de Deusto, p. 28. 42Algunos de los miembros del grupo nos preguntábamos si esto no supone volver a un diseño de la formación al estilo de la denostada pedagogía por objetivos. Un diseño a base de competencias puede llevarnos a reforzar la mencionada tendencia de la enseñanza diseñada en términos de resultados esperables y medibles. Son muchos los trabajos que han mostrado cómo los problemas de fracaso en la enseñanza están más relacionados con los procesos que con los resultados, con la enseñanza que con el aprendizaje. Desde esta perspectiva pedagógica la distinción entre diseñar un curriculum dirigido a la formación para el empleo o un curriculum para una formación profesionalizante es fundamental. Estas son, desde nuestro punto de vista, dos cuestiones que se implican mutuamente pero que no deberíamos de mezclar de cara al diseño de la formación. 43 Schön, D.A., 1992 p. 18, Pérez, 1999, Reagan, 2000, Wenger, 2001.
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movilización de saberes técnicos y académicos que implica su puesta en práctica44. En este sentido, Le Boterf señala los inconvenientes de la utilización de una definición débil de la competencia “como una suma de conocimientos de saber hacer o de saber estar o como la aplicación de conocimientos teóricos o prácticos. En la mayor parte de los casos se observa una asimilación de la competencia a un hacer fragmentario. (…) La lógica de la descomposición mata la competencia” (LeBoterf: 2001; 42). Frente a esto Le Boterf propone definir las competencias en términos de conocimiento combinatorio y en relación con la acción profesional.45 Como ponen de manifiesto Isus y otros (2002) la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí; de manera que el individuo para actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales debe “saber”, “saber hacer”, “saber estar” y “saber ser””. Otros autores consideran además otras competencias relativas al “saber aprender” y al “hacer saber”, ofreciendo una visión de conjunto de los “tipos” de competencia, al tiempo que le definición operativa de cada una de ellas, tal y como se recoge en el siguiente cuadro:
SABER: Conocimientos generales o específicos, teóricos, especulativos o científico técnicos.
COMPETENCIAS TÉCNICAS
Implican el dominio de los conocimientos y destrezas específicos de un determinado campo profesional.
SABER HACER: Dominio de los métodos y técnicas específicas de determinados campos profesionales. SABER APRENDER: Capacidad de formación permanente al ritmo de la evolución que se produce en las profesiones, en la tecnología y en las organizaciones. SABER ESTAR: Actitudes de comportamiento en el trabajo y formas de actuar e interactuar.
COMPETENCIAS SOCIALES
Incluye motivaciones, valores, capacidad de relación en un contexto social organizativo
HACER SABER: Posibilitar que en el lugar de trabajo se desarrollen aprendizajes, como resultado de la intercomunicación personal.
Adaptado de Rodríguez, A. 200246 Finalmente es preciso prestar atención al hecho de que la mayoría de los autores consideran que la competencia sólo es definible en la acción, en situaciones de trabajo y
44 Vargas, F.(2002); Sarasola, (2000); Gallart y Jaciento (1995); Nijhof y Streumer (1998) 45 Considera necesario definir la competencia “en términos de conocimiento combinatorio, siendo necesario colocar al sujeto en el centro de la competencia. La Competencia de Acción profesional es un saber combinatorio. Cada acción profesional es el producto de la combinación y movilización de un doble equipamiento de recursos: recursos incorporados (conocimientos, saber hacer, cualidades, experiencia,...) y unas redes de recursos del entorno (medios, red relacional, red de información). (Le Boterf; 1997 y Le Boterf 2001). En tanto que resultado de una combinación pertinente de recursos, para Le Boterf (2002; 52) la competencia es una construcción, y por ello conviene distinguir los recursos precisos para actuar con competencia, las actividades a realizar con competencia y las actuaciones, que constituyen los resultados evaluables. 46 Rodríguez Diéguez, , A. (2002): “La orientación en la Universidad: ámbitos de intervención, metas y objetivos, roles y funciones del orientador. Análisis de una estrategia de integración de la orientación en el currículo universitario”, pág. 193, en Álvarez Rojo, V. y Lázaro Martínez A. (Coordinadores): Calidad de las Universidades y orientación Universitaria. Ediciones Aljibe, Málaga.
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pasan por tanto a denominarla “competencia de acción profesional”. Por ello cobra especial relevancia el contexto, que demanda/permite la movilización de unas competencias u otras para obtener la solución o respuesta más adecuada. (Isus y otros,2002; Echeverría, B. 2002).
En relación con estos presupuestos se acordó partir de unas delimitaciones conceptuales mínimas. Así se definieron las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes aplicadas en el desempeño de una profesión. Implica el “ser”, el “saber”, en sus distintas aplicaciones, y el “saber hacer”. Se señaló también la necesidad de realizar una selección y ordenación de los ámbitos profesionales en los que trabajan habitualmente los egresados de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social definiendo en cada uno de estos ámbitos los perfiles profesionales más característicos en el campo de la Pedagogía y de la Educación Social, teniendo en cuenta de manera simultánea los perfiles existentes (lo cual nos llevó a no perder de vista los ámbitos tradicionales de la Pedagogía y la Educación Social ) y procurando no ignorar o dejar fuera los emergentes (lo cual nos obligó a estar atentos a ámbitos con menos tradición pero de gran interés estratégico puestos de manifiesto tanto en los Practicum que los alumnos están llevando a cabo, a través de los paneles de expertos y de los cursos de postgrado). Los perfiles se han explicado en términos de competencia generales amplias mediante las que se describe el “hacer” más común en dichas profesiones. Finalmente para avanzar en la propuesta formativa correspondiente a cada perfil profesional se han formulado una serie de competencias académico- profesionales concretas que, en nuestra propuesta, están vinculadas a los correspondientes “saberes/conocimientos”, denominados conocimientos disciplinares y a las estrategias formativas que permiten desarrollar de esas competencias. En nuestro caso estas estrategias deberían estar muy relacionadas con la dimensión práctica de las diferentes asignaturas del plan de estudios y con el prácticum. Pese a que en nuestra propuesta no se han desarrollado dichas estrategias formativas, por no ser un requisito de este proyecto, desde nuestro punto de vista las mismas constituyen un eje fundamental de la convergencia que debería ser un objeto prioritario de estudio en el futuro. En el sentido explicado realizar un diseño curricular para los estudios de Pedagogía y Educación Social basado en los perfiles y competencias profesionales que permita dar una respuesta a la realidad de un mercado laboral como el que afrontan nuestros egresados caracterizado por la flexibilidad, el cambio y la proliferación de empleos emergentes sobre todo en el “tercer sector,” nos obliga a partir de los perfiles existentes en los campos tradicionales de la Pedagogía y la Educación Social para ir hacia los emergentes y plantearnos otros que, teniendo escasa implantación, consideramos necesarios. Desde nuestro punto de vista los perfiles y las competencias deben establecerse atendiendo no solo a lo que el mercado de trabajo demanda sino posibles perfiles que aún no se han abierto en el mercado o a perfiles y competencias que el mercado precisa y el conocimiento pedagógico avala como deseables. En este sentido creemos que profesionalizar en las titulaciones de Educación no debería consistir en entrenar a alguien en un catálogo de competencias estandarizadas y seleccionadas solo en función de lo que el mercado laboral demanda. Muy a menudo,
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lo que el mercado exige no es lo mejor, lo deseable, ni tan siquiera lo posible en un momento dado. Algunos análisis recientes sobre la relación entre el mercado laboral y las exigencias formativas han aportado orientaciones sobre el particular que conviene no perder de vista47.
En otro orden de cosas consideramos fundamental que los perfiles profesionales que se utilicen en el diseño del currículo formativo de los titulados universitarios tengan un reconocimiento adecuado por parte de la Administración Educativa. Si los perfiles profesionales que van a orientar la formación no son reconocidos por las administraciones de cara a la contratación de los titulados este trabajo no tendría sentido. Aunque, en principio, esto pueda parecer que excede a la tarea que hemos asumido, el grupo ha coincidido en que nuestra propuesta debe ir va acompañada de una exigencia clara de que la adopción de estos perfiles profesionales, en tanto que elemento rector del diseño de la formación de los titulados, no puede desvincularse de su posterior reconocimiento a efectos retributivos y de vinculación laboral acorde. En este sentido establecer un currículo común de los estudios de educación, a nivel europeo48 es una tarea que requiere complementariamente avanzar en estudios comparativos de los ámbitos profesionales de los estudios de educación en Europa, su regulación y reconocimiento en los diferentes países que llevasen a proponer medidas para su regulación en nuestro país, de lo contrario no se estaría avanzando realmente en una dimensión europea de dichos estudios que favorezca no sólo la movilidad académica de nuestros titulados sino también la laboral.
7. 2. Diseño de las competencias específicas para cada titulación Una vez delimitados los ámbitos y perfiles profesionales era necesario elaborar un primer listado de las competencias que se derivaran de cada uno de los perfiles propuestos. Con esta idea se formularon, sin tener en este primer momento ninguna cortapisa en cuanto al número, las competencias que se desprendían de estas formulaciones, teniendo en cuenta que, posteriormente, iban a ser validados por un grupo de expertos de cada universidad, con el fin de poder precisarlas. Para valorarlas se realizaría un estudio piloto en el ámbito académico, al cual se invitó a participar a todas las Facultades que forman parte de la Red de Educación que tuviesen alguna o ambas titulaciones. En este primer estudio, se solicitó a los responsables de cada Universidad que invitasen a participar a los profesores expertos en cada uno de los perfiles que se proponían en las citadas titulaciones. En total formaron parte 125 profesores de los cuales 82 corresponden a la titulación de Pedagogía y 43 a Educación Social. Los datos proceden de 7 universidades y 4 Colegios y Asociaciones Profesionales (Universidad de
47 Hirt, N. (2002); Brunet, I. (2003) 48 Según el Tunning este programa tendría una serie de componentes en campos o disciplinas particulares: objetivos y finalidades relativos al contenido, resultados de aprendizaje (conocimientos habilidades y competencias transferibles); estrategias de enseñanza-aprendizaje, descripción de la carga de trabajo de los estudiantes, requisitos de entrada de estos, etc.
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Deusto, UNED, Politécnica de Valencia, Salamanca, Santiago de Compostela, Sevilla, CSEU La Salle, Colegio de Educadores Sociales de Cataluña, Sociedad Española de Pedagogía, Sociedad Ibérica de Pedagogía Social, Asociación Española de Orientación Pedagógica). No se trata por tanto de una muestra significativa en sentido estadístico, pero si útil para conocer la tendencia que cada una de las competencias es percibida en función de los diferentes perfiles profesionales diseñados. Una vez valorada esta encuesta, con los datos obtenidos, se pasaría a una segunda fase en la que se reelaboraría esta propuesta de competencias específicas de cada titulación atendiendo a los criterios extraídos del primer análisis. Debemos también poner de manifiesto que al abordar el estudio de competencias se diferenciaron, de acuerdo a lo sugerido por la ANECA, entre competencias transversales y específicas. Como transversales se asumió la propuesta desarrollada en el Proyecto Tuning, en el que diferencian entre competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas. En cambio en las específicas se atendió a competencias relativas a los conocimientos disciplinares básicos (saber), que implican el dominio de conocimientos esenciales para saber abordar, afrontar, resolver, analizar, etc. elementos fundamentales de este campo profesionales y aquellas que se dirigen a un saber hacer, o destrezas básicas que un profesional, de acuerdo a un perfil específico, debe dominar en toda actuación profesional específica (ver anexo 6), de acuerdo a lo que se ha desarrollado y fundamentado en un punto anterior de este mismo apartado. En este primer estudio se aportó también un tercer apartado, denominado como ‘Otras competencias específicas’, en el que se incluyeron una serie de competencias que se vieron necesarias para todo profesional en este sector, pero que no tenían cabida coherente en los dos bloques anteriores. Se decidió dejarlas, en esta primera fase, en este apartado, con el fin de contrastarlo con los expertos, valorarlas y analizar así su mejor ubicación posterior. El número de competencias que se concretaron en cada uno de estos bloques en este primer estudio se resume en la siguiente tabla y la valoración de este estudio se incluye en el anexo 6 de este informe, como ya se ha mencionado.
Competencias Pedagogía Educación Social TRANSVERSALES Instrumentales 8 8 Interpersonales 8 8 Sistémicas 8 8 ESPECÍFICAS Saber 17 17 Saber hacer 58 41 Otras 9 8
A partir de este análisis, las competencias profesionales de ambos títulos, y que a continuación se incluyen, se redujeron, en primer lugar, sensiblemente su número con el
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fin de que fuera más operativa, reflejara del mejor modo las acciones profesionales a las que debe dirigirse. En segundo lugar, presenta unas competencias más comprensibles, evitando definiciones demasiado amplias, redundantes o poco operativas. En tercer lugar, se pretendió que la formulación de cada una de ellas fuera fácilmente evaluable. En cuarto lugar, se prefirió centrarse únicamente en las competencias que definieran la troncalidad de cada uno de estos títulos. Con estas ideas como clave de esta nueva reformulación, se pasó al siguiente esquema:
Competencias Pedagogía Educación Social TRANSVERSALES Instrumentales 7 7 Interpersonales 5 5 Sistémicas 8 8 ESPECÍFICAS Saber 14 10 Saber hacer 17 16
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7 3. Definición de competencias específicas del título de ‘Pedagogía’ 1. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la unión europea Ser competente en el conocimiento de los sistemas educativos actuales, especialmente europeos, sus características, su evolución, sus retos y limitaciones, así como las tendencias de futuro a partir del análisis comparado dinámico de su situación.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Diferentes tipos de sistemas educativos (integrados-diferenciados), sus características y su distribución en Europa y América. Sistemas de formación de adultos en el contexto europeo. Sistemas de enseñanza abierta y a distancia en el contexto europeo y americano. Relación entre los sistemas educativos y las políticas socioeducativas subyacentes. Relación entre los contextos socioeco-nómicos y culturales y los sistemas educativos. Líneas de los organismos internacionales respecto los procesos educativos con especial incidencia en la Unesco (Educación para todos) y la Unión Europea (Educación a lo largo de toda la vida)
Analizar los sistemas educativos para establecer sus características e inclusión en modelos diferenciados o integrados. Esquematizar las relaciones entre sistemas y contextos sociopolíticos. Sintetizar los modelos educativos mundiales existentes y su evolución en una línea de tiempo de la 2ª mitas del siglo XX
Capacidad de análisis y síntesis. Rigurosidad Objetividad Capacidad reflexiva Visión sistémica y global Capacidad crítica
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2. Conocer los procesos históricos de los sistemas, las profesiones y las instituciones y/o organizaciones de educación y formación. Ser competente en el análisis de los sistemas, profesiones y/ o instituciones como producto cultural e histórico.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Distintas etapas de la historia de la educación Situar el papel y evolución de los profesionales de la educación a lo largo de la historia de la educación. Contextualizar los sistemas educativos como producto de una evolución histórica. Evolución del hecho educativo
Saber utilizar el método histórico aplicado al análisis de sistemas educativos, profesiones e instituciones. Saber utilizar fuentes primarias y secundarias aplicadas al análisis histórico
Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad para enjuiciar críticamente los resultados de la aplicación del método histórico.
3. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos Ser capaz de analizar, interpretar y comprender el concepto de educación y los diferentes elementos que intervienen en el desarrollo de todo proceso educativo
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Fundamentos teóricos de la educación Identificar las diferentes teorías que explican la educación. Identificar los agentes que intervienen en toda acción educativa. Analizar la dimensión axiológica y teleológica de la educación Problemas actuales de la educación. Comprender las nuevas tendencias del ámbito educativo
Argumentar las bases teóricas de la educación y sus procesos. Contrastar las diferentes teorías de la educación. Identificar la acción educativa que desarrollan de los agentes que intervienen en todo proceso. Proponer pautas para la clarificación de valores. Identificar aspectos específicos de la problemática y tendencias educativas actuales.
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4. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y/o organizaciones y sistemas educativos. Ser capaz de identificar, planificar y desarrollar en contextos evaluativos diversos los aspectos claves de cualquier proceso de evaluación referido a programas, centros e instituciones y sistemas educativos.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Distintas tradiciones intelectuales que conviven en el campo disciplinar de la evaluación. Fases fundamentales de un proceso de evaluación: propósito, finalidad y función; especificar los juicios a emitir, las decisiones potenciales a tomar y las audiencias a atender. Definir el objeto de evaluación y las fuentes de información. Delimitar los procedimientos de evaluación. Definir los agentes que efectuaran la evaluación y establecer la temporalización de la acción evaluativa. Identificar los principales componentes del modelo evaluativos para cualquier ámbito de evaluación. Analizar e interpretar los elementos que configuran un informe de evaluación respondiendo a criterios de utilidad, precisión y ética de la evaluación aplicados a diferentes contextos evaluativos.
Diseñar y desarrollar estudios evaluativos desde distintos enfoques epistemológicos y metodológicos respetando las normas y estándares propios de la evaluación. Saber comunicar el proceso y los resultados de los estudios evaluativos a las distintas audiencias. Plantear y resolver diseños evaluativos extraídos de la práctica, llegando a usar esquemas de resolución no conocidos.
Tomar conciencia de la incidencia y relevancia que en la sociedad actual tienen los resultados de la evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos. Adquirir una actitud crítica y analítica ante situaciones educativas susceptibles de ser evaluadas. Adquirir actitudes favorables hacía la participación e implicación en procesos de evaluación educativa y hacía la colaboración como pauta de relación profesional. Fomentar una actitud abierta, flexible y comprensiva acerca de la naturaleza compleja de la evaluación.
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5. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa. Ser competente en el diseño, desarrollo y aplicación de instrumentos de medición educativa.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Establecer relaciones entre las bases metodológicas de la investigación social, metodologías de investigación y técnicas de investigación. Papel y sentido de los procedimientos y técnicas de obtención de información dentro de un proceso de investigación. Distintos criterios de clasificación de las técnicas y procedimientos de obtención de información según objetivo de la investigación, carácter de la misma (abierta/cerrada) y papel del investigador. Identificar el problema de la medida en ciencias sociales. Principales teorías de la medida en educación. Concepto de validez y fiabilidad de los instrumentos de medida. Identificar el proceso a seguir en cada una de ellas para su construcción y validación. Identificar criterios para la selección de procedimientos de obtención de información más adecuados en función de distintos objetivos de investigación.
Diseñar instrumentos de medición educativa. Aplicar instrumentos de medición educativa ajustados a los objetivos de la investigación.
Mostrar un visión comprensiva sobre la problemática de la medida en educación.
Fomentar una actitud crítica sobre las aplicaciones de los test a la educación y su problemática Tomar conciencia del impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de medición educativa. Desarrollar una actitud positiva hacia la incorporación de las técnicas y/o procedimientos de recogida de información en el trabajo profesional del pedagogo. Apreciar el rigor y la exactitud en el uso de los instrumentos de medición para el estudio de la realidad educativa.
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6. Conocer las bases del desarrollo humano (teóricas, evolutivas y socioculturales). Ser conocedor de las diferentes teorías filosóficas, psicológicas, biológicas, sociológicas que explican el desarrollo humano a lo largo de la vida, como base para la intervención pedagógica adaptada a los diferentes circunstancias y momentos del desarrollo.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Diferentes etapas del desarrollo humano (moral, emocional, cognitivo, biológico, social) significativas para la intervención educativa. Resultados de la investigación en las ciencias básicas que explican el comportamiento y el desarrollo humano. Principales variables de diferenciación educativa.
Clasificar a los alumnos adecuadamente en el estadio de desarrollo en el que se encuentran. Tomar decisiones educativas de acuerdo con las diferencias individuales diagnosticadas (políticas, organizativas, educativas, de orientación familiar...). Contribuir al desarrollo de la investigación sobre variables relevantes de diferenciación educativa.
Respeto a las diferencias individuales y culturales. Tolerancia. Equidad. Rigor en el diagnóstico. Interés por el desarrollo de la investigación sobre el desarrollo humano. Capacidad diagnóstica e investigadora.
7. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos. Ser competente para identificar los modelos de orientación más adecuados a los diferentes individuos, grupos, contextos y objetivos educativos.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Principales modelos de orientación escolar. Principales modelos de orientación profesional. Principales modelos de orientación personal. Principales modelos de orientación familiar. Principales modelos de orientación sociolaboral. Métodos y resultados de la investigación sobre modelos de orientación educativa.
Contribuir al establecimiento de políticas o estrategias de actuación para la mejora del rendimiento, la elección vocacional, la resolución de conflictos de familia... Tomar decisiones acerca de qué modelo de orientación es más adecuado en cada situación. Contribuir al desarrollo de la investigación sobre modelos de orientación educativa.
Empatía. Capacidad diagnóstica. Capacidad para la toma de decisiones. Capacidad investigadora.
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8. Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación. Ser competente para identificar los diferentes modelos de intervención educativa adecuados a diferentes individuos, grupos y contextos.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Diferentes modelos de intervención educativa diferenciada. Ventajas e inconvenientes de cada uno de los diferentes modelos de intervención educativa diferenciada. Características diferenciales de los sujetos por cultura, sexo, aptitudes, intereses.... que justifican una intervención educativa diferenciada. Métodos y resultados de la investigación sobre Pedagogía Diferencial.
Contribuir al establecimiento de políticas o estrategias de actuación para la integración, la interculturalidad, la equidad entre los sexos... Tomar decisiones acerca de qué modelo educativo es más adecuado en cada situación. Contribuir al desarrollo de la investigación sobre Pedagogía diferencial.
Tolerancia. Respeto Capacidad para la toma de decisiones Capacidad investigadora.
9. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje Ser capaz de identificar, fundamentar y desarrollar los principios básicos de la teoría del currículo y aplicarlos en todo contexto de formación.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Fundamentos de la teoría del currículo diferenciada. Identificar los principios de toda teoría del currículo. Contrastar las diferentes corrientes en torno al currículo. Analizar la incidencia de la teoría del currículo en una propuesta de enseñanza - aprendizaje. Analizar los componentes y fases de todo proceso de enseñanza – aprendizaje.
Aplicar la teoría del currículo a contextos formativos específicos. Diseñar un proceso de enseñanza - aprendizaje. Desarrollar y evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje.
Valorar la importancia de la teoría del currículo en todo proceso formativo. Ser consciente de la teoría del currículo que subyace en toda propuesta formativa.
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10. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado Ser competente para, desde el conocimiento de las instituciones y modelos de la formación del profesorado, implementar planes curriculares que fomenten el desarrollo profesional y la actualización docente
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) La profesión docente Enfoques u orientaciones de la formación del profesorado. Instituciones y modelos de formación del profesorado Investigación sobre formación del profesorado Concepto de formación del profesorado, bases disciplinares y fundamentación teórica
Evaluación de la formación del profesorado Analizar y valorar los presupuestos de formación inicial y permanente del profesorado Saber implementar planes curriculares que propicien el desarrollo profesional y la actualización docente
Soltura en el uso y aplicación de metodologías didácticas Escucha activa Polivalencia y reciclaje profesional Planificación, coordinación y organización del trabajo
11. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa Ser capaz de conocer, analizar y aplicar los fundamentos y los procedimientos fundamentales del método científico dentro de la lógica general del proceso de investigación educativa
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Bases epistemológicas de la investigación educativa Identificar las características metodológicas de cada uno de los métodos de investigación. Conocer la lógica subyacente en cada metodología de investigación. Comprender y aplicar técnicas y estrategias metodológicas adecuadas para la resolución de casos de investigación educativa.
Iniciación en el empleo y utilización de un lenguaje formal científico. Desarrollar destrezas intelectuales y científicas relacionadas con la generación del conocimiento científico. Iniciarse en el manejo de una variedad de recursos y técnicas para la construcción de conocimientos científicos en educación.
Iniciarse en la toma de conciencia de responsabilidades y compromisos de la ciencia y/o de la investigación educativa. Desarrollar una actitud positiva, crítica y plural de la investigación como herramienta de comprensión y mejora de la realidad educativa. Toma de conciencia del valor social del conocimiento científico. Compromiso ético y metodológico con la práctica científica y profesional. Participar de forma colaborativa en el desarrollo del conocimiento científico
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12. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversas ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas. Ser competente en la identificación, localización, análisis y gestión de información y documentación pedagógica.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Conocer las principales fuentes documentales en educación. Conocer los recursos electrónicos necesarios para la documentación pedagógica.
Identificar los principales recursos para la gestión de información. Gestionar bases de datos que permitan catalogar la información localizada e identificada. Analizar la información localizada e identificada de acuerdo a criterios pedagógicos relevantes.
Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad crítica para enjuiciar la información y los recursos y servicios de teledocumentación disponibles.
13. Conocer la legislación educativa Ser competente en el conocimiento y aplicación de la legislación educativa en los sistemas educativos actuales.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Conocer las principales reformas legislativas a lo largo de la historia. Analizar el papel de la legislación educativa en la evolución de la política educativa.
Comparar las reformas legislativas en los sistemas educativos internacionales. Saber utilizar la legislación educativa como base para una toma de decisiones. Diferenciar los distintos niveles de desarrollo normativo.
Capacidad crítica para valorar las reformas legislativas a lo largo de la historia. Capacidad de análisis y síntesis.
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14. Fundamentar el diseño de medios didácticos y de contextos educativos, y diseñar y evaluar su utilización. Ser competente para fundamentar con criterio el diseño de medios didácticos y de contextos educativos en función de las personas, situaciones, contextos y ámbitos de formación, así como para diseñar y evaluar su utilización.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Fundamentos teóricos del diseño educativo. Usos y aplicaciones de los medios tecnológicos en los diferentes contextos educativos: formal, no formal e informal. Posibilidades de las tecnologías aplicadas en el ámbito educativo. Diseño y organización de contextos educativos. Variables condicionantes de los medios didácticos y de contextos educativos (personas, situaciones, contextos y ámbitos de formación). Técnicas e instrumentos para el diseño y la evaluación de medios y contextos.
Diseño de procesos educativos que incluyan tecnologías. Utilización de los diferentes recursos y aplicaciones tecnológicas. Descripción de las posibilidades de las tecnologías aplicadas a los ámbitos educativos. Diagnóstico de las variables condicionantes de los medios didácticos y de contextos educativos. Evaluación del diseño y utilización de los medios didácticos y de contextos educativos.
Rigor en el análisis y valoración de recursos y contextos. Valoración de los diferentes recursos y sus posibilidades educativas en diferentes contextos. Apertura para la utilización innovadora de los recursos tradicionales y la incorporación de nuevos recursos. Creatividad para el diseño y utilización de recursos y contextos innovadores. Motivación intrínseca a través de los medios didácticos y contextos educativos.
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15. Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a las características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares. Ser competente para diseñar modelos de intervención educativa adecuados a diferentes individuos, grupos y contextos.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Técnicas de la programación educativa. Técnicas de diagnóstico educativo y de evaluación de necesidades específicas de los sujetos y grupos. Resultados de la investigación aplicada sobre técnicas, programas o estrategias de intervención más eficaces con cada tipo de sujetos.
Diseñar, implementar y evaluar programas educativos adaptados a diferentes sujetos según aptitud, intereses, rendimiento previo... Diseñar programas de orientación adecuados a los diferentes niveles educativos Diseñar programas de orientación profesional, personal, familiar, sociolaboral. Diseñar el plan de actuación del un Departamento de Orientación. Hacer programas individualizados.
Confianza en las personas. Capacidad para la toma de decisiones. Capacidad de previsión. Capacidad de planificación. Capacidad de organización. Capacidad de coordinación. Capacidad de supervisión Tolerancia y respeto Capacidad investigadora.
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16. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica. Ser competente para diseñar y aplicar métodos, técnicas e instrumentos específicos para la evaluación y mejora de los programas de intervención y orientación psicopedagógica.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Modelos y métodos de evaluación de programas educativos. Fases de la evaluación de programas. Instrumentos para la evaluación de programas. Técnicas de construcción y validación de instrumentos de evaluación de programas.
Analizar críticamente los diferentes modelos e instrumentos de evaluación de programas. Diseñar evaluaciones de programas. Elaborar, adaptar y validar instrumentos de evaluación de programas. Aplicar instrumentos de evaluación de programas. Realizar informes de evaluación de programas. Hacer evaluación de la evaluación (metaevaluación).
Capacidad crítica. Rigor. Objetividad Cautela a la hora de emitir juicios. Deseo de mejorar.
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17. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnostico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta (diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje, etc.).
Ser competente para elaborar y utilizar dispositivos de evaluación diagnóstica de las características de sujetos y colectivos en relación a sus conocimientos, destrezas, valores, actitudes así como de sus comportamientos, necesidades, cualidades y otras características que permitan justificar y fundamentar la acción educativa que de dicha detección se derivará
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Características de los instrumentos y técnicas de evaluación según los objetos que evalúen Dimensiones de evaluación diagnóstica Identificar las características que definen y perfilan a sujetos y colectivos en distintos contextos socioeducativos Criterios de calidad de las pruebas diagnósticas Criterios de calidad en la administración de pruebas y dispositivos de diagnóstico de necesidades Distintos tipos de necesidades
Construir instrumentos de medición (registro) de información Elaborar pautas para desarrollar técnicas de obtención de información Valorar información diagnóstica
Rigor metodológico Objetividad Imparcialidad Actitud de búsqueda de diversas fuentes Confidencialidad Independencia de juicio
Competencias transversal muy importante
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18. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación. Ser competente para implicarse, aconsejar, organizar y dirigir planes de formación, desde el diagnóstico de necesidades hasta la concreción en acciones de formación organizadas por prioridad, así como su evaluación y seguimiento.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Distintas formas de realizar diagnósticos de necesidades formativas. Cómo se organiza una acción de formación: objetivos, metodologías, recursos, indicadores de logro, evaluación y registro de resultados. Técnicas de consultoría y mentoring encaminadas a la puesta en marcha y desarrollo de planes de formación. Cómo se realizan presupuestos. Sistemática de registro que debe seguirse en el caso de que la institución siga procedimientos de modelos de calidad.
Diseñar el proceso de diagnóstico, planificación, puesta en marcha y evaluación de planes de formación. Realizar diagnósticos de necesidades de formación. Derivar acciones de formación a partir de un diagnóstico de necesidades de formación. Diseñar el plan de formación y elaborar las acciones formativas. Asesorar sobre la puesta en marcha, seguimiento y evaluación de un plan de formación. Realizar presupuestos de acciones y planes de formación. Registrar la realización de planes de formación, según especificaciones de modelos de gestión de la calidad.
Espíritu de colaboración. Objetividad. Capacidad de análisis. Rigurosidad. Creatividad. Coordinación.
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19 Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
Diseñar y aplicar procesos de evaluación de propuestas, planes o acciones de formación y educación formales y no formales, dirigidos a cualquier tipo de participante, en cualquier marco institucional, así como de los centros o establecimientos que los desarrollan y del sistema del que forman parte
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Estructura de los sistemas de formación y educación Instituciones educativas, sus recursos, planteamientos institucionales, dinámicas y resultados Diseños de evaluación de la formación Procesos de evaluación interna y externa Sistemas y criterios de acreditación de la calidad en contextos formativos y educativos Marco legislativo de la formación y de la educación
Desarrollar valoraciones objetivas Comunicarse con profesionales argumentar propuestas o procesos Analizar el marco legislativo, institucional y cultural de cualquier contexto formativo o educativo Distinguir características diferenciales de ámbitos y contextos de formación Elaborar y desarrollar instrumentos de medición y técnicas de obtención de información Contactar e interactuar con distintos informantes Triangular fuentes, instrumentos, momentos, evaluadores Elaborar propuestas de mejora
Adaptación a distintas situaciones y marcos institucionales Prudencia y discreción Espíritu crítico constructivo
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20. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados Diseñar y aplicar procesos de evaluación de propuestas, planes o acciones de formación y educación formales y no formales ajustados en función de variables socio-profesionales derivadas del marco institucional, profesional o laboral en el que se desarrollen
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Proceso de evaluación de programas, centros y sistemas educativos Características diferenciales de distintas instituciones y marcos institucionales Criterios de calidad en función del contexto en el que se consideran
Valorar informaciones complejas Adaptar instrumentos y técnicas en función de variables diferenciales Establecer criterios e indicadores de calidad de manera diferencial en función de contextos y marcos
Adaptación al cambio Búsqueda de la calidad en el trabajo
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21. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y/o organizaciones educativas y formativas. Ser competente para diseñar y poner en marcha planes de acción de mejora de la calidad, procedimientos e iniciativas, una vez que se han realizado procesos de autoevaluación y/o evaluaciones de la calidad existentes en el Centro o Institución.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Modelos de gestión de la calidad. Sistemas de evaluación de la calidad. Herramientas para la mejora de la calidad. Diagnóstico y diseño de procesos estratégicos, clave y de apoyo en la organización. Modelo de gestión por procesos Sistemática para definir indicadores de calidad, con el fin de implantarlos y seguir su evolución. Sistemas de introducción de la innovación y la mejora (benchmarking), aprovechando la información de organizaciones con prácticas excelentes.
Vincular los procesos de evaluación con los procesos gestión de calidad. Planificar los procesos de mejora de la calidad. Elaborar el manual de calidad: diagramas de normas, procesos, procedimientos. Organizar el trabajo en grupo para la elaboración y aplicación de planes de mejora. Dar pautas para el seguimiento y revisión de las mejoras acordadas.
Crítica. Innovación. Visión de futuro Orientación a la calidad.
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22. Evaluar procesos de orientación adaptados a las características diferenciales de los sujetos, contextos y modelos de orientación. Ser competente para diseñar y aplicar métodos, técnicas e instrumentos específicos para la evaluación y mejora de los procesos orientación. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER)
Diferentes modelos y métodos de evaluación de proceso. Instrumentos para la evaluación de procesos de orientación. Técnicas de construcción y validación de instrumentos de evaluación de procesos educativos. Objetivos y estándares diferenciales que los procesos de orientación tienen que conseguir.
Analizar críticamente los diferentes modelos e instrumentos de evaluación de procesos. Diseñar evaluaciones de procesos educativos. Elaborar, adaptar y validar instrumentos de evaluación de procesos. Aplicar instrumentos de evaluación de procesos. Tomar decisiones de cambio y mejora. Hacer metaevaluación.
Capacidad crítica. Rigor. Objetividad Cautela a la hora de emitir juicios. Deseo de mejorar.
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23. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos. Ser competente en la planificación, desarrollo y ejecución de procesos de investigación científica desde una perspectiva metodológica abierta, flexible y plural.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER)Proceso de la investigación educativa: Técnicas de Documentación Científica, Problemas y Objetivos de Investigación, Hipótesis y Variables, Muestreo, Técnicas de Recogida de Datos. Medida y Técnicas de Análisis de Datos. Características básicas de la investigación experimental diferenciándolas de otros tipos de investigaciones. Aspectos fundamentales de un diseño de investigación. Diferenciar las características básicas de los diseños de investigación. Concepto de validez interna y externa. Identificar las diferentes partes de que consta un informe de investigación.
Planificar y desarrollar los diferentes pasos de un proceso de investigación. Aplicar criterios para evaluar el problema de investigación planteado. Aplicar criterios para la planificación de un buen diseño de investigación. Evaluar la validez interna y externa de un experimento. Presentar y comunicar los resultados de un proceso de investigación. Evaluar un informe de investigación
Evaluar críticamente los procesos de investigación desarrollados.
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24 Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares. Ser competente para el diseño de recursos didácticos, materiales y programas para las diferentes áreas del currículo ajustados a las características de los sujetos y los contextos en los que van a ser implementados.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Fundamentos teóricos del diseño recursos didácticos, materiales y programas de formación. Diseñar recursos, materiales y programas atendiendo a las características de los sujetos según niveles y áreas curriculares.
Diseñar un guión técnico de contenidos educativos Disponer de criterios pedagógicos para la selección de contenidos educativos. Adecuar los contenidos a los distintos colectivos, niveles y áreas.
Capacidad crítica para enjuiciar el diseño de recursos didácticos, materiales y programas de formación. Capacidad de análisis y síntesis.
25. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles y áreas curriculares Ser competente para diseñar y aplicar instrumentos específicos para la evaluación de recursos didácticos de diversos tipos: impresos, visuales, auditivos, audiovisuales e informáticos, y de planes de formación dirigidos a distintos colectivos, niveles educativos, áreas curriculares y temáticas diversas Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Amplio espectro de materiales didácticos existente y sus características diferenciadoras Fundamentos de la psicología evolutiva Diversos enfoques y modelos de evaluación educativa Dimensiones o elementos a evaluar de los recursos didácticos y programas de formación Instrumentos para la evaluación de recursos didácticos y planes de formación Metodología de aplicación de instrumentos para la evaluación concreta de recursos didácticos y planes de formación
Analizar instrumentos de evaluación de recursos didácticos y programas de formación Adaptar y diseñar instrumentos de evaluación de recursos didácticos y programas de formación Aplicar instrumentos de evaluación de recursos didácticos y programas de formación Realizar informes de evaluación sobre recursos didácticos y programas de formación
Rigurosidad Objetividad Cautela a la hora de emitir juicios Competencias transversal muy importante Capacidad de análisis y síntesis
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26. Realizar materiales-guía para orientar en el uso didáctico de medios educativos o el desarrollo de procesos de formación. Ser competente para realizar guías didácticas, libros del profesor o tutoriales sobre el uso didáctico de medios educativos o el desarrollo de procesos de formación, en función del destinatario: gestores, docentes, alumnos o usuarios.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Medios y recursos didácticos: características, funciones, clases y aplicaciones. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, utilización y evaluación de los recursos. Los recursos en el diseño de la intervención socioeducativa. Desarrollo de procesos de formación: características, tipos y modalidades.
Análisis y estructuración de la utilización de los medios educativos y del desarrollo de los procesos formativos. Orientación pautada, secuenciada y justificada para la utilización de los medios educativos y el desarrollo de los procesos formativos. Observación y evaluación de los materiales-guía diseñados. Consistencia y claridad de las orientaciones enunciadas.
Rigor en el análisis de los medios y procesos. Empatía respecto del usuario del material-guía diseñado. Consideración de la diversidad de los usuarios y de los contextos de aplicación como fundamento del diseño de los materiales-guía. Creatividad para el diseño y utilización de los recursos.
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27. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC (e-learning) Ser competente para coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC (e-learning) en equipos multiprofesionales de profesores, tutores, diseñadores, etc.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Trabajo en equipo. Programas de educación y formación a través de las TIC (e-learning) Instituciones y modalidades no presenciales de educación en distintos niveles y ámbitos de formación. Diseño y evaluación de procesos formativos a distancia. Papeles y funciones de los profesionales implicados en educación a distancia. Funciones del coordinador del equipo multiprofesional.
Habilidades sociales y profesionales. Negociación y elaboración de acuerdos. Redacción de acuerdos y seguimiento de compromisos. Diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC (e-learning) Gestión de recursos y medios.
Apertura a las ideas de los demás. Interés por los proyectos conjuntos. Motivación para animar a la acción. Supremacía del acuerdo común sobre las preferencias personales. Valoración de la formación no presencial.
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28. Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.) Ser competente para ayudar a otros profesionales en la elaboración de programas socioeducativos tomando como soporte los medios y redes de información y comunicación. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Los medios de comunicación y sus registros más relevantes Modelos teóricos de integración y uso de los medios de comunicación como medio educativo Elementos principales en la comunicación de masas Amplio espectro de programas socioeducativos Elementos clave en el diseño de programas Modelos teóricos de formación y asesoramiento
Ayudar a los profesionales a establecer las prioridades del mensaje Saber utilizar los distintos tipos de técnicas comunicativas en función de los objetivos y el medio Diseñar / programar cursos de formación en sobre la importancia y las posibilidades socioeducativas de los medios de comunicación Dar pautas, en lenguaje cercano y comprensible a profesionales de los medios de comunicación sobre diversas problemáticas sociales Comunicar con eficacia
Colaboración Valorar la interdisciplinariedad
150
29. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos Ser competente para formar y asesorar al profesorado de los distintos niveles y etapas así como a los formadores que trabajan fuera del sistema educativo en el uso pedagógico de los distintos recursos didácticos: impresos, visuales, auditivos, audiovisuales e informáticos, así como en los criterios pedagógicos adecuados para la correcta integración de los recursos didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje específicos Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Amplio espectro de materiales didácticos existente y sus características diferenciadoras Fundamentos de la didáctica y el currículo Fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en concreto del aprendizaje mediado Modelos teóricos de integración y uso de los recursos didácticos Modelos teóricos de formación y asesoramiento de profesores/formadores
Saber utilizar los distintos tipos de materiales didácticos en contextos de enseñanza-aprendizaje diversos Diseñar / programar cursos de formación en los que quede claramente especificado el papel que van a desempeñar los recursos didácticos, así como el para qué, el por qué y el cómo de su utilización Dar pautas al profesorado sobre criterios de selección de los recursos didácticos más adecuados para la consecución de objetivos concretos, así como criterios de buen uso de cada recurso didáctico
Colaboradora Innovadora / creativa Visión sistémica y global
30 Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos Ser competente para el desarrollo de herramientas de gestión y dirección de centros de producción y difusión de medios didácticos. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Conocer herramientas de planificación gestión, dirección y evaluación de centros. Disponer de criterios pedagógicos para la dirección y producción de medios didácticos.
Proyectar y difundir los medios didácticos elaborados en el contexto social mas inmediato. Establecer criterios e indicadores de calidad de los centros de producción y difusión de medios didácticos.
Trabajar en equipos interdisciplinares. Capacidad para resolver problemas y tomar decisiones.
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31. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación
Organizar y coordinar la utilización y el funcionamiento de los recursos propios de una institución o establecimiento de formación o educación aplicando criterios específicos para optimizar el desarrollo de las acciones propias de la institución. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Estructura organizativa de un establecimiento de formación o educación Criterios de optimización de gestión: eficacia, eficiencia, efectividad Procesos y características que afectan a los equipos profesionales y su sistema relacional: clima y cultura, conflicto, liderazgo, Teorías y técnicas de gestión de recursos Teorías y técnicas de comunicación y dinámica de grupos
Planificar procesos de trabajo Coordinar a distintos profesionales Supervisar y asesorar el trabajo de profesionales Negociar y solucionar conflictos Comunicarse con efectividad Dinamizar equipos
Previsión y anticipación Sociabilidad Flexibilidad Integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y de distintos contextos
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7.4. Definición de competencias específicas del título de ‘Educación Social’ 1. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa Ser competente en el conocimiento de las causas que originaron la aparición de la profesión, en su evolución en el último siglo, en su camino de consolidación asumiendo diferentes áreas de intervención, en la definición actual de los ámbitos de intervención y en la aparición de estructuras asociativas profesionales. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Evolución de la intervención socio-educativa desde los procesos asistenciales benéficos a la intervención de carácter socioeducativo. Distinguir la etiología de las intervenciones de carácter socioeducativo en los inicios del siglo XX, en el contexto español y europeo. Ámbitos generales de la intervención social y cuáles de ellos han sido asumidos por la educación social. Instituciones que a lo largo de la historia de los últimos siglos han desarrollado intervenciones de carácter socioeducativo. Procesos de convergencia profesional desarrollados en los últimos treinta años. Delimitar la evolución de los ámbitos de intervención y su situación en el momento actual. Procesos de aparición de los colegios profesionales y su rol en la consolidación actual de la profesión.
Analizar las diversas influencias en la aparición de la educación social, sus orígenes y las teorías pedagógicas subyacentes. Diseñar líneas de tiempo que establezcan la relación entre la genealogía de la educación social y los acontecimientos del contexto social. Realizar esquemas que delimiten los ámbitos de la intervención socioeducativa y su relación con la educación social. Saber distinguir los diferentes modelos de concreción de la intervención socioeducativa a lo largo de la historia.
Capacidad de análisis y síntesis. Objetividad. Curiosidad científica e histórica. Visión de futuro.
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2. Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países con especial atención a las iniciativas de la unión europea. Ser competente en el conocimiento del marco general de la intervención socioeducativa y en los modelos de concreción en Europa y América, así como en las iniciativas desarrolladas desde la Unión Europea. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Ámbitos de intervención socioeducativa y los diversos modelos genealógicos que los han constituido. Evolución de los modelos de intervención socioeducativa a lo largo del siglo XX en el contexto europeo y americano. * Conocer las iniciativas de la Unión Europea respecto a la intervención socio-educativa. Fundamentación epistemológica de los diferentes modelos de intervención socioeducativa. Tendencias de futuro que se desarrollan en los países europeos referidas a los ámbitos y formas de intervención de la educación social. Instituciones de la UE y las asociaciones europeas relacionadas con la educación social. Procesos de formación de los educadores sociales en el contexto europeo y americano, tanto a nivel de modelos formativos como metodológicos.
Realizar cuadros comparativos entre los diferentes modelos de intervención socioeducativa. Analizar las medidas legislativas de carácter social de la UE y su repercusión en la Educación social. Dar pautas para la comprensión de las diferentes concreciones de la educación social en Europa y América. Distinguir las intervenciones socioeducativas de otras que inciden también en la intervención social. Comparar los requisitos de formación de los educadores sociales en el contexto europeo y relacionarlos con los ámbitos de intervención.
Curiosidad científica. Innovación Espíritu crítico y comparativo. Creatividad analógica
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3. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación. Ser competente en el conocimiento de los supuestos teóricos que fundamentan lla intervención socioeducativa, en sus ámbitos de actuación actuales y sus perspectivas de evolución en los próximos años. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Teorías socio- pedagógicas que sustentan la intervención socioeducativa. Ámbitos de intervención de la educación social en el contexto español. Estrategias de intervención socioeducativa en diferentes contextos y su relación con los planteamientos teóricos.
Realizar esquemas analizando la intervención socioeducativa y sus soportes teóricos de intervención. Sintetizar los conceptos básicos que subyacen en la intervención socioeducativa. Dar pautas para relacionar las intervenciones y los supuestos teóricos que las soportan.
Espíritu crítico Curiosidad científica Visión global
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4. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa Ser competente en el conocimiento de las líneas políticas que desarrollan el estado del bienestar, sus referencias legislativas actuales en el marco español y europeo, sus planteamientos a nivel mundial, sus limitaciones y sus relaciones con las políticas económicas de los estados. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Planteamientos ideológicos que a lo largo del siglo XX han sustentado las políticas de bienestar social en el contexto europeo. Políticas de bienestar social asociados a los diferentes partidos políticos del marco español y autonómico. Tendencias políticas internacionales y su repercusión en las intervenciones socio-educativas. Legislación española y autonómica actual en materia de bienestar social. Instituciones europeas, estatales y autonómicas que desarrollan esas políticas de bienestar social. Asociaciones no gubernamentales que desarrollan críticas o contrastan las políticas socioeducativas.
Realizar esquemas comparativos entre las políticas socioeducativas dentro de la Unión Europea. Analizar los planteamientos políticos que subyacen debajo de diversas intervenciones socio-educativas.. Sintetizar las políticas de bienestar social desarrollados en un territorio a lo largo de un período concreto de tiempo. Diseñar línea de tiempo que marquen la evolución de las políticas de bienestar social en España durante los siglos XIX y XX. Clasificar las políticas socioeducativas por sus intervenciones sociales.
Espíritu crítico Apertura Innovación Colaboración en equipo
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5. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja Ser competente en el conocimiento de las diferentes etapas y estadios evolutivos de los seres humanos, así como de los grupos en los que se incardinan. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Estadios evolutivos de la niñez, la adolescencia y juventud y su repercusión en la relación social. Estadios evolutivos de la edad adulta y vejez y su repercusión en la relación social. Evolución de las características sociales de la población de un territorio en un período de tiempo determinado. Teorías psicológicas y sociológicas que analizan los cambios evolutivos en función de los contextos sociales y económicos de la población. Estadios de evolución de los grupos en función de la edad, estructura sociológica o fase de su vida y sus repercusiones en la intervención socio-educativa.
Desarrollar estrategias de intervención social en función de las características evolutivas de una población Realizar esquemas que muestren la interacción entre el estadio evolutivo y la intervención socioeducativa. Desarrollar estrategias de intervención grupal en función de los estadios evolutivos de los miembros del grupo. Diseñar metodologías grupales en función de las estructuras sociológicas de los miembros de esos grupos.
Colaboración Espíritu de equipo Innovación
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6. Conocer los factores biológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos Ser competente para analizar los aspectos biológicos, ecológicos y ambientales que influyen en los procesos educativos, así como para determinar su etiología y sus consecuencias en la intervención socioeducativa. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Diversas teorías que analizan los factores biológicos, ecológicos y ambientales, que afectan la intervención socioeducativa. Fundamentos biológicos de la conducta humana y su incidencia en la intervención socio-educativa. Fundamentos de la interacción medio ambiente - conducta humana y su incidencia en la intervención socio-educativa. Evolución de los anteriores factores y sus perspectivas en función de los cambios biológicos y socioambientales.
Realizar análisis para mostrar la interacción del factor biológico o ambiental y la interacción socioeducativa. Saber deslindar la influencia de los mencionados factores en los diferentes aspectos de la intervención en función de edades, poblaciones, contextos sociales. Dar pautas a los educadores para su intervención en función de este concepto.
Colaboración Observación de la realidad Análisis crítico Solidaridad Compromiso
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7. Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención Ser competente en el conocimiento de las características de los entornos de intervención del educador social, de su evolución y prospectiva, así como de su configuración y reglamentación a través de instituciones profesionales. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Diferentes ámbitos de intervención del educador social a través de la historia de la profesión en los últimos cincuenta años. Cambios producidos en los entornos de intervención en los últimos diez años y su distribución en los diferentes modelos de educación social. Características de los usuarios de la intervención socioeducativa y su evolución. Procesos asociativos a nivel estatal y europeo de la intervención socioeducativa. Procesos de reglamentación y colegiación de los educadores sociales en España. Puntos de convergencia con otras intervenciones de carácter social.
Analizar los ámbitos de intervención del educador social en el contexto general de la intervención social. Diseñar líneas de tiempo que muestren la incorporación de los diferentes ámbitos a la profesión en el entorno español. Elaborar mapas de intervención que muestren las áreas específicas y compartidas del educador social. Realizar análisis de contextos sociales que muestren las necesidades de intervención socioeducativa.
Colaboración Inquietud Curiosidad científica Visión de futuro Clima de confianza
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8. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa Ser competente en el conocimiento de las bases teóricas de la intervención socioeducativa en los aspectos psicológicos, pedagógicos y sociológicos. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Bases psicológicas de la intervención socioeducati-va y sus repercusiones en los usuarios, entornos sociales y estrategias de intervención elegidas. Bases pedagógicas de la intervención socioeducati-va y sus repercusiones en los usuarios, entornos sociales y estrategias de intervención elegidas. Bases sociológicas de la intervención socioeducati-va y sus repercusiones en los usuarios, entornos sociales y estrategias de intervención elegidas. Procesos de interacción de supuestos en la intervención socio-educativa. Estar al corriente de las nuevas teorías surgidas en cada una de esas áreas.
Realizar análisis de intervenciones socio-educativas destacando los diversos tipos de factores que están en la base de esas intervenciones. Dar pautas de actuación a los educadores en función de los supuestos descritos en la columna anterior. Esquematizar la relación entre los supuestos anteriores y los procesos de intervención socio-educativa
Capacidad de análisis y síntesis. Rigurosidad Objetividad Capacidad reflexiva Visión sistémica y global
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9. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
Ser competente para llevar a cabo procesos de recogida de información para la evaluación en la intervención socioeducativa Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Contenidos teórico-prácticos sobre los diferentes métodos y técnicas de evaluación educativa Contenidos teórico-prácticos sobre los diferentes métodos y técnicas de evaluación en intervención socioeducativa tanto en el diseño, aplicación y análisis de los resultados Características de los diferentes ámbitos en la intervención socioeducativa
Saber buscar la información necesaria en las fuentes documentales Analizar la información encontrada en base a unos objetivos Sintetizar la información necesaria en base a unos objetivos Demostrar que se conoce la teoría y metodología para la evaluación en intervención socioeducativa en casos prácticos
Objetividad Capacidad de análisis y síntesis Rigurosidad Coordinación Autocrítica constructiva Capacidad reflexiva Visión sistémica y global Actuación de acuerdo al código deontológico profesional Clima de confianza para el trabajo en equipo
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10. Diseñar, utilizar y evaluar los medios didácticos en la intervención socioeducativa Ser competente para diseñar los medios didácticos adecuados a las personas, situaciones, contextos y ámbitos de formación según los recursos disponibles, utilizarlos con la suficiente flexibilidad para introducir las implementaciones que requiera el desarrollo de los hechos así como evaluarlos por su naturaleza y por su aplicación didáctica en la intervención socioeducativa. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER)
Medios y recursos didácticos: características, funciones, clases y aplicaciones. Fuentes de recursos. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, utilización y evaluación de los recursos. Los recursos en el diseño de la intervención socioeducativa.
Diagnóstico de las variables situacionales y contextuales de la intervención formativa. Adecuación y selección de los recursos para cada situación y contexto. Diseño de recursos a partir de materiales naturales, comprados o reciclados. Utilización flexible de los recursos según la función seleccionada. Evaluación de los recursos por su naturaleza y por su aplicación.
Apertura para la utilización innovadora de los recursos tradicionales y la incorporación de nuevos recursos. Creatividad para el diseño y utilización de los recursos. Sistematicidad en la observación y evaluación de la utilización de los recursos. Valoración de la naturaleza y aplicación de los recursos en función del contexto de intervención. Motivación intrínseca a través de los recursos didácticos. Atención al potencial didáctico de la vida cotidiana.
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11. Saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social Ser competente para seleccionar en las diversas dimensiones de la intervención socioeducativa los procedimientos y técnicas que más se ajustan a las situaciones, atendiendo a los diversos factores que inciden.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER)Procesos clave implicados en la intervención socioeducativa Conocimiento del proceso de evaluación y análisis Conocimiento del proceso de intervención Conocimiento del proceso de mediación Conocimiento de técnicas y procedimientos según diversas tipologías Conocimiento de modelos de referencia sobre el funcionamiento personal, social y familiar
Analizar situaciones aplicando diversos modelos de referencia Elaborar instrumentos de análisis específicos para las situaciones. Capacidad de síntesis y de Integrar informaciones diversas
Empatía y respeto a las diversas posiciones Sistematicidad Espíritu crítico Creatividad
12 Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria Coordinar, supervisar y animar a equipos profesionales y colectivos de participantes en los procesos de implicación y participación sociocomunitaria Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER)Modelos, técnicas y estrategias de liderazgo participativo Modelos y técnicas de Animación sociocultural y comunitaria Características diferenciales de colectivos ciudadanos y de participantes Principales teorías, modelos y estrategias del desarrollo comunitario
Diseñar y poner en práctica procesos de consulta y participación Diseñar y aplicar acciones de dinamización Desarrollar reuniones y sesiones de trabajo participativo Desarrollar sistemas y dispositivos de evaluación de la participación
Apertura y tolerancia Respeto a la diversidad Dinamismo
Liderazgo
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13. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos Ser competente para evaluar las situaciones y los factores que inciden en una crisis y desarrollar procesos para facilitar su resolución a través de la mediación, como una de las principales vías de intervención en situaciones conflictivas Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Modelos comprensivos de la crisis y los factores implicados Proceso de mediación, sus presupuestos y prácticas. Conocimiento de técnicas y recursos para la comunicación como el proceso más importante implicado en la mediación
Analizar los problemas desde las potencialidades Ser capaz de comunicar eficazmente Utilizar diversas técnicas de negociación Capacidad de escucha activa e interlocución
Empatía y respeto a las diversas posiciones implicadas en un conflicto Valorar la diversidad como fuente de riqueza Pensamiento positivo
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14. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos Ser competente para detectar y evaluar los diferentes factores tanto personales, interpersonales o sociales que inciden en determinadas situaciones y que son generadores o mantienen situaciones de exclusión. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Concepto de exclusión Comprender la exclusión como un proceso en el que inciden múltiples factores Diversas técnicas y procedimiento de evaluación de situaciones Conocimientos de Psicología Social y de dinámica de grupos sobre los principales factores interpersonales que influyen en las actitudes Importancia de los procesos de etiquetación y del uso social de los esteriotipos Elementos principales de la estructura social y su relevancia en procesos de exclusión y marginación.
Capacidad de integrar diversas informaciones de diversos niveles Aplicar procedimientos de evaluación Diseñar herramientas de evaluación’ ad hoc’ en diversas situaciones Aplicar los procedimientos de investigación a situaciones específicas. Indagar a través de diversas técnicas sobre el posicionamiento de las personas. Utilizar los diversos tipos de preguntas en función de la situación y de los objetivos profesionales Capacidad para escuchar activamente Reconocer diversos modelos representaciones de las personas y los grupos
Capacidad crítica con los modelos sociales dominantes Sensibilidad para la dificultades que experimentan las personas Sistematicidad
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15. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio,...) Organizar y coordinar los recursos utilizados en la implementación de proyectos y servicios socioeducativos en contextos institucionales distintos y en función de necesidades distintas. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER)Estructura organizativa de proyectos y servicios socioeducativos en el marco privado y de las instituciones públicas Sistemas y procedimientos para la gestión privada de fondos públicos en proyectos y servicios subcontratados Legislación aplicada a proyectos y servicios socioeducativos Procesos de detección de necesidades en el ámbito sociocomunitario Técnicas y estrategias de gestión de proyectos Características diferenciales de los dispositivos culturales, de ocio, tiempo libre e intervención comunitaria
Análisis de necesidades Gestionar fondos o derivar su gestión Distribución de recursos Asignar tareas Desarrollar de reuniones de trabajo y trabajar en equipo Gestionar conflictos Crear de un clima de trabajo y de participación
Creatividad Apertura Rigor Compromiso Corresponsabilización Flexibilidad Sensibilidad y empatía
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16. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo Saber elaborar programas socioeducativos y cómo ponerlos en práctica Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Estructura de programas de intervención en la acción socioeducativa. Distintas estrategias y técnicas de actuación en cada ámbito. Tener formación para decidir las estrategias más adecuadas a cada contexto. Saber el por qué y para qué de los programas que se están llevando a cabo en una realidad concreta, contextual izándolos en el marco de las ideas y principios de la intervención pedagógica.
Saber crear programas de actuación en cada ámbito socioeducativo. Adecuar los programas y estrategias a los grupos con los que trabaja en cada contexto y ámbito. Tener conocimientos y experiencia en la aplicación de diversas técnicas individuales y de grupos. Saber como llevar a la práctica programas que se están implementando a determinadas servicios socioeducativos. Saber modificar los programas al detectar inconvenientes en el proceso de implementación. Saber motivas a los destinatarios para el seguimiento de programas o la realización de determinadas actividades
Creativa Comunicativa Dialogante Activa Participativa Motivadora
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17. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo Ser competente para el diseño, aplicación y análisis de resultados en la evaluación de programas y estrategias de intervención socioeducativa Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Características de los diferentes ámbitos de trabajo socioeducativo Contenidos teórico-prácticos relativos a las diferentes metodologías y técnicas para la evaluación de programas en intervención socioeducativa
Manejar las diferentes fuentes documentales respecto al tema Analizar los diferentes instrumentos de evaluación de programas y estrategias en intervención socioeducativa para su aplicación en un ámbito y programa determinado Adaptar y diseñar instrumentos de evaluación de programas y estrategias socioeducativas Aplicar instrumentos de evaluación de programas y estrategias socioeducativas Realizar informes de evaluación Informar sobre el proceso de evaluación en cada una de las fases de diseño, aplicación y evaluación propiamente dicho Optimizar los recursos con los que se cuenta para llevar a cabo la evaluación
Objetividad Capacidad de análisis y síntesis Rigurosidad Coordinación Autocrítica constructiva Capacidad reflexiva desde la investigación en la acción Visión sistémica y global Actuación de acuerdo al código deontológico profesional Clima de confianza para el trabajo en equipo
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18. Utilizar técnicas concretas de intervención socio-educativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad, etc.) Ser competente en el uso de las técnicas habituales en la intervención socioeducativa, especialmente en las metodologías grupales, las técnicas de motivación y asertividad, las técnicas de negociación y mediación, etc) Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Técnicas de dinámica de grupos aplicadas la intervención socioeducativa. Técnicas de motivación aplicadas la intervención socio-educativa. Técnicas de asertividad aplicadas la intervención socio-educativa. Técnicas de negociación aplicadas la intervención socio-educativa. Técnicas de simulación aplicadas la intervención socio-educativa. Fundamentos teóricos de las técnicas antes descritas. Interacciones existentes entre las técnicas anteriores.
Saber utilizar las técnicas descritas en la columna anterior, conociendo sus pasos, sus objetivos y limitaciones en contextos de intervención determinados. Desarrollar pautas de intervención para otros educadores. Elaborar protocolos de actuación utilizando las técnicas descritas. Saber adaptar las técnicas a las características de los usuarios.
Objetividad Capacidad de análisis y síntesis. Rigurosidad Coordinación Autocrítica Capacidad reflexiva Actuación de acuerdo al código deontológico profesional.
19. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción Integrar y articular recursos procedentes de distintos ámbitos relacionados con la acción socioeducativa y de distinta naturaleza: humanos propios de la institución y ajenos, materiales y funcionales para implementar la acción socioeducativa Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Posibilidades y límites de los recursos presentes en un contexto o ámbito institucional
Gestionar el sistema relacional entre personas y profesionales provenientes de contextos distintos
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20. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa Ser competente en la generación de medios y recursos de propia elaboración , para su utilización en la intervención socioeducativa. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Bases psicosociales y pedagógicas para elaborar recursos socioeducativos. Tecnologías sociales que están en la base de los recursos elaborados. Medios técnicos necesarios para elaborar recursos para la intervención socioeducativa.
Elaborar medios para la intervención socioeducativa en función de un contexto social. Planificar los procesos de mejora de la calidad. Realizar aplicaciones tecnológicas para diferentes contextos socioeducativos. Analizar la adaptación de los recursos a las intervenciones socioeducativas.
Capacidad de análisis y síntesis. Objetividad. Curiosidad científica e histórica. Visión de futuro. Colaboración Creatividad Innovación Trabajo de grupo
21. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa Ser competente en la utilización de recursos y medios necesarios en la intervención socioeducativa, en su evolución y adecuación a las necesidades de la intervención. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Recursos de intervención socioeducativa existentes a nivel europeo, español y de las CCAA, tanto de titularidad pública como privada. Instituciones que desarrollan recursos de intervención. Fundamentos teóricos y metodológicos de la gestión socio-educativa. Medios más frecuentes en la intervención socio-educativa.
Saber gestionar intervenciones socioeducativas de tamaño medio y pequeño, utilizando los recursos adecuados. Diseñar procesos de intervención en medio abierto y cerrado especificando los recursos necesarios. Elaborar el manual de calidad de la intervención socioeducativa. Saber introducir las NTIC en la gestión de medios y recursos socioeducativos. Utilizar medios y recursos adecuadamente a los entornos sociales de intervención.
Capacidad crítica Exactitud Dominio tecnológico Orientación a la calidad
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22. Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.) Ser competente para ayudar a otros profesionales en la elaboración de programas socioeducativos tomando como soporte los medios y redes de información y comunicación. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Diversos medios de comunicación y sus registros más relevantes Modelos teóricos de integración y uso de los medios de comunicación como medio educativo Elementos principales en la comunicación de masas Amplio espectro de programas socioeducativos Elementos clave en el diseño de programas Modelos teóricos de formación y asesoramiento
Ayudar a los profesionales a establecer las prioridades del mensaje Saber utilizar los distintos tipos de técnicas comunicativas en función de los objetivos y el medio Diseñar / programar cursos de formación en sobre la importancia y las posibilidades socioeducativas de los medios de comunicación Dar pautas, en lenguaje cercano y comprensible a profesionales de los medios de comunicación sobre diversas problemáticas sociales Comunicar con eficacia
Colaboración Valorar la interdisciplinariedad
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23. Utilizar y evaluar las nuevas tecnologías con fines formativos. Ser competente para conocer las nuevas tecnologías, diseñar su utilización con fines formativos en función de las personas, situaciones, contextos y ámbitos de formación, utilizarlas con flexibilidad así como evaluarlas por su naturaleza y por su aplicación didáctica en la intervención socioeducativa. Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER)
Las nuevas tecnologías: características, funciones, clases y aplicaciones. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, fabricación, comercialización, utilización y evaluación de las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías en el diseño de la intervención socioeducativa.
Diagnóstico de las variables situacionales y contextuales de la intervención formativa. Adecuación y selección de las nuevas tecnologías para cada situación y contexto. Diseño de la utilización de las nuevas tecnologías en función de las personas, situaciones, contextos y ámbitos de formación. Utilización flexible de las nuevas tecnologías según la función seleccionada. Evaluación de las nuevas tecnologías por su naturaleza y por su aplicación.
Disposición para la utilización innovadora de las nuevas tecnologías. Creatividad para la utilización de las nuevas tecnologías. Sistematicidad en la observación y evaluación de su utilización. Valoración de la naturaleza y aplicación de las nuevas tecnologías en función del contexto de intervención. Evaluación del potencial motivador de las nuevas tecnologías. Preferencia por las nuevas tecnologías aplicables a la vida cotidiana.
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24 Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social Ser competente para transmitir y comunicar actitudes empáticas, solidarias y de confianza hacia personas que a título individual, colectivo o institucional estén vinculadas con la Educación Social Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Teorías sobre las actitudes Marco conceptual sobre la asertividad, la solidaridad, la diversidad Técnicas y recursos para la comunicación Marco teórico de la educación emocional
Comunicar ideas y emociones Construir un clima de diálogo, respeto y complicidad
Empatía Respeto Compromiso ético
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25. Desarrollar actitudes y dominio lingüísticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en entornos multiculturales y plurilingüísticos. Ser competente para la relación y la comunicación con personas de diferentes medios culturales y lingüísticos.
Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Conceptualización de la multiculturalidad e interculturalidad. Desarrollo psicolinguístico y sociocultural de las personas. Habilidades sociales y profesionales para la intervención socioeducativa. Sociedad, cultura y lengua: Instrumentos y metodologías para su conocimiento. Organización de las culturas y lenguas en el Planeta. Conflictos personales, sociales y políticos por motivos culturales y/o lingüísticos: estrategias para la intervención socioeducativa. Didáctica de las lenguas y de las culturas en contextos multiculturales y plurilingüísticos.
Trabajo en equipos multiprofesionales. Utilización de instrumentos, técnica y estrategias para la intervención socioeducativas. Aplicación de habilidades sociales y profesionales. Diagnóstico de personas en grupos y contextos multiculturales o plurilingüísticos. Negociación y resolución de conflictos. Planificación, intervención y evaluación didácticas en contextos multiculturales o plurilingüísticos.
Respeto a la diversidad cultural y lingüística. Serenidad para enfrentar las situaciones multiculturales y plurilingüísticas. Iniciativa para la intervención en contextos complejos. Sensibilidad para detectar los matices y la diversidad de las personas y contextos. Buena predisposición para aprender a lo largo de la vida de otras culturas y realidades. Motivación para el aprendizaje de otras lenguas. Creatividad para la búsqueda de soluciones respetuosas e integradoras. Deseo de conocer y aprender de las situaciones y personas.
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26. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social e institucional donde se realiza la intervención Ser competentes en el diseño, aplicación y evaluación de proyectos de investigación socioeducativa Conocimientos (SABER) Destrezas (SABER HACER) Actitudes (SABER SER) Características y finalidades de la investigación científica y en concreto de la investigación socioeducativa Características de cada uno de los ámbitos de intervención socioeducativa Diferentes metodologías y técnicas de investigación y su aplicación en el campo socioeducativo Saber definir problemas de investigación socioeducativa Manejar la información teórico-práctica para el diseño, aplicación y evaluación de proyectos de investigación en base a un problema socioeducativo Programas informáticos que pueden aplicarse a la investigación socioeducativa
Analizar diferentes metodologías y técnicas de investigación en base a un problema de investigación concreto Diseñar un proyecto de investigación en base a un problema socioeducativo Aplicar un proyecto de investigación Informar a las personas implicadas sobre el proyecto de investigación de forma adecuada Evaluar un proyecto de investigación socioeducativo con relación a sus objetivos Aplicar programas informáticos para el tratamiento estadístico de los datos obtenidos Elaborar los informes resultantes de una investigación teniendo en cuenta las limitaciones del estudio Proponer futuras líneas de investigación
Objetividad Capacidad de análisis y síntesis Rigurosidad Coordinación Autocrítica constructiva Capacidad reflexiva desde la investigación en la acción Visión sistémica y global Actuación de acuerdo al código deontológico profesional Clima de confianza para el trabajo en equipo Cautela a la hora de establecer conclusiones generales como resultado de una investigación
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8. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y LAS ESPECÍFICAS EN RELACIÓN CON LOS PERFILES PROFESIONALES
8.1. Introducción Como es obvio, tal como se señaló anteriormente, esta nueva propuesta debía ser también validada por toda la comunidad universitaria, junto con la aportación de los profesionales de cada sector. Para ello se solicitó a todas las Facultades que lograran la participación, para la titulación de Pedagogía, de al menos, 15 profesores y 15 alumnos para la cumplimentación de este cuestionario y, para el título de Educación Social, al menos, 10 profesores y otros tantos alumnos. Lo mismo se solicitó a los Colegios y Asociaciones Profesionales. Esto supondría una muestra de esta población de:
Pedagogía Educación Social Profesores 345 320 Alumnos 345 320 Asociaciones/Colegios Profesionales
60 30
Total 740 670 Con este diseño inicial, se solicitó que se valorase cada una de las competencias, de acuerdo a su relación con cada uno de los perfiles profesionales, en base a los criterios de E (Esencial), C (Complementario) e I (Irrelevante). Finalmente, esta valoración fue cumplimentada por
Pedagogía Educación Social Profesores 91 123 Alumnos 53 48 Asociaciones/Colegios Profesionales
23 12
Total 167 183
176
8.2. Valoración de las competencias del título de Pedagogía TITULACIÓN DE PEDAGOGÍA
VALORACIÓN GENERAL Competencias transversales
PEDAGOGÍAVALORACIÓN GENERAL DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1%
1%
2%
14%
4%
2%
1%
2%
2%
3%3%
3%
2%
2%
3%
10%
5%
3%
3%
12%
12%
13%
21%
58%
40%
27%
14%
16%
23%
25%16%
10%
29%
20%
36%
45%
30%
23%
14%
32%
87%
86%
77%
28%
56%
71%
85%
82%
75%
72%81%
87%
69%
78%
62%
45%
65%
74%
83%
56%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional
6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y
en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
irrelevante complementario esencial En relación a las competencias transversales el primer dato a resaltar es que son varias las competencias que han sido valoradas, por el conjunto de los participantes en el estudio, como esenciales para la titulación de Pedagogía. Así, aquellas consideradas como tales por más del 80% de los encuestados son las siguientes: capacidad de análisis y síntesis, compromiso ético, organización y planificación, resolución de problemas y toma de decisiones, compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional, capacidad crítica y autocrítica, habilidades interpersonales. En el polo opuesto, aquellas competencias menos valoradas bien por considerarse más irrelevantes o complementarias son gestión por procesos con indicadores de calidad, utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional y, fundamentalmente, liderazgo y comunicación en una lengua extranjera.
177
Competencias específicas Saber
PEDAGOGÍA VALORACIÓN GENERAL DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER
10%
13%
5%
5%
9%
10%
10%
6%
6%
16%
8%
4%
7%
5%
37%
52%
30%
32%
39%
36%
37%
35%
31%
39%
40%
29%
34%
42%
53%
34%
65%
63%
52%
54%
52%
59%
63%
45%
52%
67%
59%
53%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
21. Conocer los sistemas educativos y formativos actuales
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la medicióneducativa
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversosámbitos
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos yposibilidades de las tecnologías educativas
irrelevante complementario esencial
No se puede hablar, en términos generales, de ninguna competencia específica Saber que haya sido señalada por el conjunto de los encuestados como de especial relevancia para la titulación de Pedagogía. Existen diferentes valoraciones que se matizarán atendiendo al grupo y perfil correspondiente. En relación a las competencias que se consideran más irrelevantes o complementarias se podrían destacar dos por ser las valoradas como más irrelevantes y menos esenciales: conocer los procesos históricos de los sistemas y conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado.
178
Competencias específicas Saber - Hacer
PEDAGOGÍA VALORACIÓN GENERAL DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER HACER
7%
15%
10%
10%
13%
14%
17%
13%
11%
13%
9%
20%
18%
15%
15%
29%
20%
28%
31%
30%
33%
33%
32%
34%
36%
38%
31%
35%
42%
44%
45%
38%
41%
37%
65%
54%
61%
57%
54%
54%
49%
51%
51%
56%
56%
38%
38%
40%
47%
30%
42%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación deplanes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad
42. Evaluar procesos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas
47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas a través de las TIC -e-learning-
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos
49. Asesorar sobre el uso pedagógico de los medios didácticos
50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales
irrelevante complementario esencial
Al igual que ocurre con las competencias específicas Saber, las valoraciones de las competencias Saber – Hacer son diversas. Así, no se puede hablar, en términos generales, de competencias que se consideren de especial relevancia para la titulación de Pedagogía. El análisis de los perfiles de Pedagogía mostrará cuáles se consideran de este modo, por los diferentes grupos, y para cada uno de dichos perfiles. Lo mismo ocurre con las competencias valoradas como más irrelevantes o complementarias. Lo único que se observa en este gráfico es una tendencia. Así las primeras competencias se valoran como más importantes y a partir de la nº 46 (realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas) se valoran como menos relevantes.
179
PERFILES PEDAGOGÍA A continuación se presentan cada uno de los perfiles de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social con los siguientes apartados. En primer lugar una introducción descriptiva de cada pefil y su significado fundamental. En segundo lugar, se presenta una tabla con las 8 competencias más valoradas por cada uno de los 3 colectivos encuestados. Cada tabla recoge el ranking de las competencias valoradas de mayor a menor importancia por cada uno de los tres colectivos y en las columnas de la derecha aparece un número que se refiere al porcentaje de repuestas en cada caso.
180
PERFIL PEDAGOGÍA: FORMADOR DE PERSONAS ADULTAS Y MAYORES
Introducción La formación continua a lo largo de la vida está en el centro del mundo del trabajo y de los cambios sociales europeos, motivado por la integración de la sociedad del bienestar con la preponderancia del “capital humano” en la actividad productiva, considerándose como un derecho de todos los ciudadanos. En todos ellos el desarrollo de actividades formativas, dirigidas a la mejora, la igualdad y la adaptabilidad, así como las acciones de orientación centradas en el incremento de la empleabilidad y la toma de decisiones responsables, desempeñan un papel primordial, del que se derivan dos necesidades muy importantes para todo ciudadano/a: mantener la empleabilidad y la formación permanente a lo largo de la vida. Para lograr estos objetivos, este perfil profesional está dirigido a saber organizar, dinamizar y evaluar procesos y recursos de formación dirigidos a los distintos colectivos de personas adultas y mayores tanto en educación formal como no formal, adaptando los diferentes recursos y procedimientos a las características de los destinatarios. Inspirará su actuación en el principio de educación a lo largo de la vida para dotar a los adultos de una formación básica, mejorar su cualificación profesional o para el cambio de actividad laboral, así como para desarrollar su capacidad de participación en la vida comunitaria y mejorar su calidad de vida.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
12. Compromiso ético 89% 11. Habilidades interpersonales 83% 12. Compromiso ético 86%
11. Habilidades interpersonales 87%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 83%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 84%
2. Organización y planificación 85%
2. Organización y planificación 78%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 82%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 83%
14. Adaptación a situaciones nuevas 78%
11. Habilidades interpersonales 81%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 79%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 78%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 80%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 77%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 74%
8. Capacidad crítica y autocrítica 79%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 75%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 74%
1. Capacidad de análisis y síntesis 76%
14. Adaptación a situaciones nuevas 74%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 74%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 73%
181
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
A. Habilidades interpersonales B. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida C. Comunicación oral y escrita en lengua materna D. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional E. Resolución de problemas y toma de decisiones
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
A. Organización y planificación B. Adaptación a situaciones nuevas
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Compromiso ético La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes los profesores son:
• Capacidad crítica y autocrítica • Capacidad de análisis y síntesis
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 68%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 78%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 69%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 62%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 74%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
65%28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 62%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 70%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 63%
182
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
57%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
70%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
63%32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 51%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 70%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 62%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
47%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
70%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
43%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
47%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
61%
33. Conocer la legislación educativa
43%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
42%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
61%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
42%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las bases del desarrollo humano – teorías evolutivas y socioculturales • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos • Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación a
los procesos de enseñanza-aprendizaje • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar
y profesional en contextos educativos diversos • Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas,
contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
183
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
La competencia específica – saber que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Conocer la legislación educativa
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 74%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 78%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 66%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
62%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
70%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
65%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 57%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
65%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje,etc- 49%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
45%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 57%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
41%
184
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
48%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 38%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
42%
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa,
Internet, editoriales,etc- 43%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
38%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
42%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 39%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
37%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
36%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 35%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
37%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
185
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
Las competencias específicas - saber hacer que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa, Internet, editoriales,etc-
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos.
Conclusiones El perfil del pedagogo “formador de personas adultas y mayores” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Habilidades interpersonales • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida • Comunicación oral y escrita en lengua materna • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Resolución de problemas y toma de decisiones
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las 8 consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada uno de los casos más de un 73% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definición. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las bases del desarrollo humano – teorías evolutivas y socioculturales
186
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación a
los procesos de enseñanza-aprendizaje • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar
y profesional en contextos educativos diversos • Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas,
contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de seis competencias. Éstas son las siguientes:
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
En relación al resto de las competencias específicas saber – hacer existen diferencias reseñables entre las valoraciones que ofrecen cada uno de los grupos encuestados. Así, cabe señalar que los porcentajes de acuerdo con la relevancia de las competencias oscilan entre el 35 y el 74%.
187
PERFIL PEDAGOGÍA: ESPECIALISTA EN ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
Introducción El especialista en atención educativa a la diversidad es un profesional con los conocimientos necesarios para la medida, el diagnóstico y la evaluación de necesidades educativas diferenciales de individuos y de grupos, responsabilizándose del diseño, evaluación y seguimiento de programas de aprendizaje personalizados y el desarrollo de la investigación sobre variables de diferenciación educativa.
Competencias
Competencias transversales COMPETENCIAS TRANSVERSALES
TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO % 10. Reconocimiento y respeto a la
diversidad y multiculturalidad 89% 14. Adaptación a situaciones nuevas
91%10. Reconocimiento y respeto a la
diversidad y multiculturalidad 91%
11. Habilidades interpersonales 87%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 87%
11. Habilidades interpersonales 87%
14. Adaptación a situaciones nuevas 87%
2. Organización y planificación 83%
12. Compromiso ético 85%
12. Compromiso ético 85%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 83%
14. Adaptación a situaciones nuevas 82%
2. Organización y planificación
81%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
1. Capacidad de análisis y síntesis
81%19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 81% 11. Habilidades interpersonales
83%19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 81%7. Resolución de problemas y toma de
decisiones 77% 19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 83%7. Resolución de problemas y toma de
decisiones 80%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
75%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
78%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 76%
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Habilidades interpersonales • Adaptación a situaciones nuevas • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Resolución de problemas y toma de decisiones
188
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Organización y planificación • Comunicación oral y escrita en la lengua materna
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Compromiso ético La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Capacidad de análisis y síntesis
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 91%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 96%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 95%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 72%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 83%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
73%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 70%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 74%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
69%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
60%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
74%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 65%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
58%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
74%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
64%
189
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
58%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
70%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 55%
33. Conocer la legislación educativa
51%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
70%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
44%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 49%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
65%
33. Conocer la legislación educativa
44% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y socioculturales- • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos • Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar
y profesional en contextos educativos diversos • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación
a los procesos de enseñanza-aprendizaje • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Conocer la legislación educativa La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
190
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
Competencias Específicas – Saber Hacer SABER HACER
TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 89%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 83%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 79%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 77%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 74%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 71%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
72%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
74%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
68%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
57%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
70%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
56%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
53%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
70%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
51%
191
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
47%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 43%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
44%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos 47%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
43%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
38%43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos 45%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
39%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos 35%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos
colectivos, niveles, áreas curriculares, etc • Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos
y con enfoques metodológicos diversos La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
192
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
Conclusiones El perfil del pedagogo “especialista en atención educativa a la diversidad” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Habilidades interpersonales • Adaptación a situaciones nuevas • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Resolución de problemas y toma de decisiones
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada uno de los casos más de un 80% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definición. Cabe resaltar, asimismo, que existen puntos de vista diferentes entre los tres grupos en relación al resto de competencias transversales consideradas como más relevantes. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la organización y la planificación y la comunicación oral y escrita en la lengua materna. Titulados y profesores coinciden en el compromiso ético. Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relación a la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos. Por último, el profesorado incluye entre las ocho competencias transversales más importantes la capacidad de análisis y síntesis. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en seis consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y socioculturales- • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos • Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar
y profesional en contextos educativos diversos • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación
a los procesos de enseñanza-aprendizaje • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de siete competencias. Éstas son las siguientes:
193
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos
colectivos, niveles, áreas curriculares, etc • Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos
y con enfoques metodológicos diversos. De estas siete competencias, las cuatro primeras son, además, señaladas en los cuatro primeros lugares de importancia por los tres colectivos encuestados (titulados, asociaciones y profesorado).
194
PERFIL PEDAGOGÍA: EDUCADOR AMBIENTAL
Introducción El educador ambiental es un profesional que se encarga del diseño de las respuestas educativas a la problemática ambiental en sus distintas manifestaciones. Utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carácter educativo y socio-educativo para que las personas y las comunidades modifiquen las pautas de representación del ambiente, sus valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto a él, con la finalidad de crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente más sustentable.
Los principales ámbitos de actuación profesional son la gestión de los usos públicos del patrimonio ambiental protegido y no protegido, el diseño y dinamización de equipamientos y recursos específicos de Educación Ambiental, los programas comunitarios, la mediación en conflictos socio-ambientales por el uso de los recursos naturales, los programa de información e interpretación ambiental, etc.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 89%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 78%
12. Compromiso ético 85%
12. Compromiso ético 83%
1. Capacidad de análisis y síntesis 74%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 75%
2. Organización y planificación 77%
2. Organización y planificación 74%
1. Capacidad de análisis y síntesis 73%
8. Capacidad crítica y autocrítica 77% 11. Habilidades interpersonales 74% 8. Capacidad crítica y autocrítica 73%
11. Habilidades interpersonales 75%
14. Adaptación a situaciones nuevas 74%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 69%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 68%
8. Capacidad crítica y autocrítica 70%
11. Habilidades interpersonales 69%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
68%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 70%
2. Organización y planificación
68%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 68%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
70%
14. Adaptación a situaciones nuevas
66% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Organización y planificación
195
• Capacidad crítica y autocrítica • Habilidades interpersonales
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguientes:
• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
• Resolución de problemas y toma de decisiones La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
A. Compromiso ético Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
B. Capacidad de análisis y síntesis C. Adaptación a situaciones nuevas
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 55%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 70%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 63%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
53%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
65%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
54%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
42%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 61%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 52%
196
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
42%
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
61%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 45%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 38%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
52%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación
44%
33. Conocer la legislación educativa 38%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 52%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
36%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
36%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
43%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
35%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
36%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
43%
33. Conocer la legislación educativa
35% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas,
contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesorado son las siguientes:
• Conocer la legislación educativa
197
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación
a los procesos de enseñanza-aprendizaje La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesorado es la siguiente:
• Conocer las bases del desarrollo humano –teorías evolutivas y socioculturales- La competencias específica – saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
Las competencias específicas - saber únicamente señalan como importantes los asociaciones son:
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del curriculum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
La competencias específica – saber que únicamente señalan como importante el profesorado es:
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
60%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 78%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
52%
198
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 51%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
65%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 46%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 47%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
65%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
43%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
38%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 43%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 41%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
36%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 43%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
33%38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 32%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos 43%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
32%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
32%
46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas 39%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 32%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
30%
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa,
Internet, editoriales,etc- 39%
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa,
Internet, editoriales,etc- 32%
199
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
1. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
2. Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
3. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
4. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
5. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa, Internet, editoriales,etc
Las competencias específicas - saber hacer que únicamente señalan como importantes los titulados son:
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos • Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de
sujetos, contextos y modelos de orientación Las competencias específicas - saber hacer que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas La competencia específica - saber hacer únicamente señalan como importante los profesores es:
200
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
Conclusiones El perfil del pedagogo “educador ambiental” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Organización y planificación • Capacidad crítica y autocrítica • Habilidades interpersonales
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Otro dato a resaltar son las valoraciones diferentes en relación a la relevancia de las competencias transversales que llevan a cabo los diferentes grupos. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la resolución de problemas y la toma de decisiones y la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos. Titulados y profesores coinciden en la importancia del compromiso ético. Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relación a la capacidad de análisis y síntesis y la adaptación a situaciones nuevas . Por último, señalar que hay competencias que sólo se señalan como más relevantes por los diferentes grupos:
• Titulados: Comunicación oral y escrita en la lengua materna • Asociaciones: Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden únicamente en tres competencias consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas,
contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
Lo que más destaca, tal y como puede comprobarse en el apartado correspondiente es la gran diversidad de opiniones según el grupo de que se trate. Además, no todas las competencias específicas – saber, se valoran de igual modo. Los porcentajes oscilan entre el 35 y el 70%.
Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de cinco competencias. Éstas son las siguientes:
6. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
201
7. Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
8. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
9. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos. Competencias transversales
Nuevamente las competencias seleccionadas como más relevantes están en función del grupo, y no se puede hablar de gran coincidencia entre todos ellos.
202
PERFIL PEDAGOGÍA: DIRECCIÓN DE CENTROS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Introducción El profesional de la educación que dirija centros e instituciones educativas debe ser capaz de servir de impulsor de procesos de innovación y de mediador en la comunidad educativa y de ésta con el entorno. Deberá conocer y saber aplicar sistemas y técnicas de gestión, disponer de competencia en habilidades sociales, destrezas en la adopción de decisiones y la resolución de conflictos, capacidad de trabajo en equipo, una visión amplia del sistema educativo y formativo, de la normativa que lo regula, conocimiento de los procesos de aprendizaje, los modelos curriculares, las metodologías didácticas, la evaluación de procesos y los sistemas de organización.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 94%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 92%
2. Organización y planificación 92% 2. Organización y planificación 91% 2. Organización y planificación 91%
16. Liderazgo 91%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 89%
8. Capacidad crítica y autocrítica 89%
14. Adaptación a situaciones nuevas 87%
8. Capacidad crítica y autocrítica 89%
12. Compromiso ético 89%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 83%
11. Habilidades interpersonales 89%
1. Capacidad de análisis y síntesis 85%
6. Gestión de la información 78%
16. Liderazgo 89%
11. Habilidades interpersonales 85% 8. Capacidad crítica y autocrítica 78% 12. Compromiso ético 88%
6. Gestión de la información 81%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 78%14. Adaptación a situaciones nuevas
86% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación • Capacidad crítica y autocrítica • Capacidad de análisis y síntesis
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Gestión de la información
203
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Liderazgo • Compromiso ético • Habilidades interpersonales
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Adaptación a situaciones nuevas Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
33. Conocer la legislación educativa 87%
33. Conocer la legislación educativa 91%
33. Conocer la legislación educativa 86%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 70%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
87%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
68%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
68%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
87%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
67%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos
64%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 83%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 65%
204
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
58%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
74%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos
64%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
58%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 70%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
59%28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 53%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 70%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 55%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
49%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
70%
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 53%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer la legislación educativa • Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el
contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
205
• Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 74%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 87%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 77%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
72%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 87%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
76%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 62%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 83%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
76%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
60%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
78%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 66%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 60%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
78%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
57%
206
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos
60%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 61%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 49%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
47%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos 61%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
48%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 45%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 57%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
46% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
207
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
o Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
o Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
o Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los profesores es:
o Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
Conclusiones El perfil del pedagogo “dirección de centros e instituciones educativas” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación • Capacidad crítica y autocrítica • Capacidad de análisis y síntesis
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Ahora bien, existen diferencias importantes en las valoraciones efectuadas por cada uno de los tres grupos en cuanto a las competencias seleccionadas si bien es cierto que el porcentaje de relevancia en cada una de ellas oscila entre el 78 y el 94%. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer la legislación educativa
208
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 49 y el 91%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. Se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en cinco competencias:
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
Otro dato a resaltar es que las competencias específicas saber – hacer seleccionadas como las más relevantes por los distintos grupos, lo son en porcentajes diferentes que oscilan entre el 45 y el 87%.
209
PERFIL PEDAGOGÍA: INSPECTOR Y SUPERVISOR DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Introducción El profesional de la educación que actúe como inspector y supervisor de la administración educativa realizará tareas de carácter administrativo de nivel superior, relativas al asesoramiento en la toma de decisiones y la planificación, organización, supervisión y control de los sistemas de educación y formación.
Junto con un profundo conocimiento de la realidad educativa, de carácter histórico, sociológico, político y administrativo, el manejo de técnicas de planificación y supervisión, dominio de la legislación en sus diferentes niveles normativos, etc., este profesional deberá poseer una cimentada preparación pedagógica y capacidad de juicio que le permita convertirse en auténtico dinamizador educativo de estos sistemas.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 91%
2. Organización y planificación 87%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 87%
1. Capacidad de análisis y síntesis 89%
1. Capacidad de análisis y síntesis 85%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 87%
8. Capacidad crítica y autocrítica 89%
12. Compromiso ético 83% 2. Organización y planificación 83% 12. Compromiso ético 88%
6. Gestión de la información 79%
14. Adaptación a situaciones nuevas 83%
11. Habilidades interpersonales 85%
8. Capacidad crítica y autocrítica 79%
8. Capacidad crítica y autocrítica 78%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 84%
11. Habilidades interpersonales 79%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 78%
2. Organización y planificación 81%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 79%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 74%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 80%
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación • Capacidad de análisis y síntesis • Capacidad crítica y autocrítica • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
210
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Compromiso ético • Habilidades interpersonales
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad La competencia transversal que únicamente señala como importante los titulados es:
• Gestión de la información Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Adaptación a situaciones nuevas • Comunicación oral y escrita en la lengua materna
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
33. Conocer la legislación educativa 89%
33. Conocer la legislación educativa 91%
33. Conocer la legislación educativa 87%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
72%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
87%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
70%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 70%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 83%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 67%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
66%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
83%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
67%
211
SABER
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
60%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
78%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
65%23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 57%
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 78%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 63%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
55%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 74%
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 57%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
53%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
74%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
55% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer la legislación educativa • Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas,
contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado La competencia específica - saber que únicamente señalan como importantes los titulados es:
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
212
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 72%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
83%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 73%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 62%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 83%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
67%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
60%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 83%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
65%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 49%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
74%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas
63%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
49%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 65%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
56%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
47%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
65%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
54%
213
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 45%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
61%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
49%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
45%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos 61%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
48% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación
214
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
La competencia específica - saber hacer únicamente señalan como importante los profesores es:
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
Conclusiones El perfil del pedagogo “inspector y supervisor de la administración educativa” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación • Capacidad de análisis y síntesis • Capacidad crítica y autocrítica • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Entre el 79% y el 91% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cinco competencias transversales. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer la legislación educativa • Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas,
contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
215
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
Resalta, sobre todas, la primera de ellas “conocer la legislación educativa” como competencia específica señalada como relevante por cerca del 90% de todos los colectivos. Por último, en relación a las competencias específicas – saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. Existen coincidencias entre los tres grupos en las siguientes competencias:
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
En el resto de las competencias específicas saber – hacer las valoraciones varían dependiendo del colectivo encuestado.
216
PERFIL PEDAGOGÍA: EVALUADOR DE SISTEMAS, INSTITUCIONES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
Introducción El profesional de la educación que actúe como evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas, por la importancia de la labor que desarrolla en la posterior adopción de decisiones, precisa una visión fundamentada de su función, basada en el conocimiento preciso de las variables que afectan al funcionamiento de los centros y sistemas, las diferentes posturas en torno a la justificación de los indicadores de calidad, las principales tendencias y experiencias internacionales de evaluación, el dominio de técnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos, etc.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
2. Organización y planificación 94%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 92%
2. Organización y planificación 91%
12. Compromiso ético 88%
6. Gestión de la información 87%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 87%
8. Capacidad crítica y autocrítica 87%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 81%
6. Gestión de la información 83%
2. Organización y planificación 86%
12. Compromiso ético 81%
8. Capacidad crítica y autocrítica 78%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 82%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 81%
14. Adaptación a situaciones nuevas 78%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 78%
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad 81%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 78%
6. Gestión de la información 75%
8. Capacidad crítica y autocrítica
79%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
74%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 74%
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Organización y planificación • Capacidad de análisis y síntesis • Gestión de la información • Resolución de problemas y toma de decisiones • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Capacidad crítica y autocrítica
217
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Compromiso ético La competencia transversal que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Gestión por procesos con indicadores de calidad Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Adaptación a situaciones nuevas • Comunicación oral y escrita en la lengua materna
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
87%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
96%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
84%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
81%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
91%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
84%
33. Conocer la legislación educativa
79%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 87%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
74%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 77%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos
78%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
67%
218
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
72%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
78%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 66%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 64%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
78%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 66%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 60%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
78%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
63%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
58%
33. Conocer la legislación educativa
78%
33. Conocer la legislación educativa
60% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer la legislación educativa • Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el
contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación
a los procesos de enseñanza-aprendizaje
219
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 91%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
96%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 96%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
81%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 96%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
91%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
75%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 91%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
82%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
74%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
87%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
77%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
72%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 87%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
74%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
68%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
83%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 73%
220
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 66%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
74%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
71%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 62%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares
65%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
69% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos
colectivos, niveles, áreas curriculares, etc • Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo
y evaluación de planes de formación La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
221
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
Conclusiones El perfil del pedagogo “evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Organización y planificación • Capacidad de análisis y síntesis • Gestión de la información • Resolución de problemas y toma de decisiones • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Capacidad crítica y autocrítica
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas seis competencias transversales entre las 8 consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada uno de los casos más de un 78% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definición. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer la legislación educativa • Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el
contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos
222
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
Más de un 60% considera todas y cada una de ellas como esenciales para este perfil profesional. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer las coincidencias no son tan grandes como en el saber. Los tres grupos valoran como relevantes las siguientes:
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos
colectivos, niveles, áreas curriculares, etc • Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo
y evaluación de planes de formación
223
PERFIL PEDAGOGÍA: ORIENTADOR (PERSONAL, ACADÉMICO, PROFESIONAL, FAMILIAR Y LABORAL)
Introducción El profesional de la orientación debe ser capaz de desarrollar programas y/o servicios de asesoramiento y apoyo a las personas y colectivos implicados en procesos de formación, que permitan resolver problemas referentes a la elección de actividades educativas y formativas, así como al desarrollo personal, teniendo en cuenta las características de la persona, en cualquiera de sus contextos (académico, profesional, familiar o laboral) y su relación con las posibilidades existentes, haciendo uso de conocimientos teóricos y técnicas que permitan llevar a cabo intervenciones adaptadas a las necesidades de los destinatarios, procediendo a la planificación, seguimiento y evaluación de las mismas, así como de los resultados obtenidos. Para ello, deberá conocer las actividades desarrolladas por otros profesionales, favorecer el recurso a los servicios e iniciativas existentes en el entorno social para la consecución de los objetivos de logro establecidos.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
11. Habilidades interpersonales 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 92%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 89%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 91%
11. Habilidades interpersonales 90%
2. Organización y planificación 87% 2. Organización y planificación 87% 12. Compromiso ético 88%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 87%
14. Adaptación a situaciones nuevas
87%
1. Capacidad de análisis y síntesis
87%
12. Compromiso ético
85%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 78%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
85%
1. Capacidad de análisis y síntesis 83%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 78%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 84%
8. Capacidad crítica y autocrítica 83% 11. Habilidades interpersonales 78% 8. Capacidad crítica y autocrítica 80%19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 83% 18. Apertura hacia el aprendizaje a lo
largo de toda la vida 78%14. Adaptación a situaciones nuevas
78% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Habilidades interpersonales • Resolución de problemas y toma de decisiones
224
• Capacidad de análisis y síntesis Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Organización y planificación • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Compromiso ético • Capacidad crítica y autocrítica • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Adaptación a situaciones nuevas • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
91%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
96%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
90%28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 77%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 91%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 79%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 72%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 87%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 75%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 68%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 83%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 66%
225
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
33. Conocer la legislación educativa
66%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
83%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 60%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 64%
33. Conocer la legislación educativa
78%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
57%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
60%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 74%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
55%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
57%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
74%
33. Conocer la legislación educativa
52% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer la legislación educativa • Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y socioculturales- • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación
a los procesos de enseñanza-aprendizaje La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
226
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
91%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
91%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
86%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares
89%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares
87%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 84%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
89%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
87%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 80%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 83%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 87%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
77%38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 64%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 65%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 53%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos 64%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos 65%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos 52%
227
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
51%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
61%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
47%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
51%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 61%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
46% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables
que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
Las competencias específicas - saber hacer que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
228
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
La competencia específica - saber hacer únicamente señalan como importante los profesores es:
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
Conclusiones El perfil del pedagogo “orientador” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Habilidades interpersonales • Resolución de problemas y toma de decisiones • Capacidad de análisis y síntesis
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Más del 78% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas tres competencias transversales. Resalta en este perfil, y en relación a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las competencias en los distintos grupos. Como ya se ha señalado los tres grupos sólo coinciden al señalar la relevancia de tres competencias transversales. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas • Conocer la legislación educativa • Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y socioculturales- • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación
a los procesos de enseñanza-aprendizaje Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en seis competencias:
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
229
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables
que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos.
Otro dato a resaltar es que todas las competencias específicas saber – hacer seleccionadas como las más relevantes por los distintos grupos oscilan entre un 46 y un 91% lo que pone de manifiesto diferencias en las valoraciones.
230
PERFIL PEDAGOGÍA: DISEÑADOR Y EVALUADOR DE PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Introducción El diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje es el profesional que se encarga del diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje vinculados a diferentes ámbitos o niveles. Su función es diseñar planes, proyectos, programas y acciones de carácter educativo y formativo, así como su evaluación. Esta tarea implica el dominio de los principios de la programación educativa, del diseño curricular, de la tecnología educativa, la evaluación, etc. Su tarea también implica procesos de innovación y mejora educativa. En una de sus vertientes más actuales, los profesionales con este perfil se encargan de diseñar, planificar, formar, organizar, coordinar y evaluar el conjunto de elementos previstos para desarrollar con eficacia pedagógica el proceso de formación utilizando para ello procedimientos de enseñanza-aprendizaje y herramientas de carácter electrónico (e-learning).
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
1. Capacidad de análisis y síntesis 94%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
2. Organización y planificación 91% 2. Organización y planificación 91% 2. Organización y planificación 89%7. Resolución de problemas y toma de
decisiones 79% 14. Adaptación a situaciones nuevas
87%12. Compromiso ético
86%
15. Creatividad 79%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 83%
8. Capacidad crítica y autocrítica 82%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 79%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 83%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 79%
6. Gestión de la información 77%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 78%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 79%
8. Capacidad crítica y autocrítica 77%
6. Gestión de la información 78%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 76%
12. Compromiso ético 77%
8. Capacidad crítica y autocrítica 78%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 75%
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Capacidad de análisis y síntesis • Organización y planificación • Resolución de problemas y toma de decisiones • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Capacidad crítica y autocrítica
231
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Gestión de la información La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Compromiso ético La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna La competencia transversal que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Creatividad La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Adaptación a situaciones nuevas La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
89%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
96%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
80%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
77%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
91%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
80%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
70%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
91%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
74%
232
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 68%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas 91%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 69%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 68%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 87%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 68%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
68%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
83%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
66%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
66%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 78%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 57%
33. Conocer la legislación educativa
60%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 78%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas 57%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Conocer la legislación educativa La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
233
• Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y socioculturales La competencia específica - saber únicamente señalan como importante los profesores es:
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
83%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 96%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 88%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
79%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
91%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 85%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares
77%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 87%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
85%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
77%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
87%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
81%
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a características
diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
74%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
87%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
81%
234
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
72%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
87%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 79%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
72%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 83%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
78%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 70%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
83%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
70% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e
instituciones y sistemas educativos • Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a
características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
235
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Evaluar procesos de orientación adaptados a características diferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
Las competencias específicas - saber hacer únicamente señalan como importantes los profesores son:
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
Conclusiones El perfil del pedagogo “diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Capacidad de análisis y síntesis • Organización y planificación • Resolución de problemas y toma de decisiones • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Capacidad crítica y autocrítica
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Más del 75% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cinco competencias transversales. Resalta en este perfil, y en relación a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las mismas en los distintos grupos. Así, se encuentra disparidad en las competencias seleccionadas como más relevantes por los titulados, asociaciones y profesorado. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
236
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en seis competencias:
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica • Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e
instituciones y sistemas educativos • Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a
características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
Más del 70% de los encuestados valoran como relevantes todas y cada una de las competencias específicas saber – hacer seleccionadas.
237
PERFIL PEDAGOGÍA: DISEÑADOR Y EVALUADOR DE RECURSOS DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS (NTIC) Y MULTIMEDIA
Introducción Los profesionales de este ámbito tienen que participar y/o coordinar equipos de diseño, producción y evaluación de recursos didácticos y multimedia en diferentes soportes y lenguajes (textuales, audiovisuales, multimedia, internet, etc..) garantizando su adecuación a los usuarios y contextos en los que dichos recursos se utilizarán. Para ello deben estar al día en las cuestiones básicas de organización y funcionamiento de los diferentes niveles y contextos educativos, las áreas curriculares prestando atención no sólo al sistema de enseñanza reglada sino también a los diferentes campos de la formación para el trabajo, la educación social, etc. También desarrollan tareas de evaluación tanto de los recursos diseñados, de los existentes de similares características, así como de los resultados de la implementación de los materiales producidos.
Competencias
Competencias transversalesç
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional
85% 1. Capacidad de análisis y síntesis
91%2. Organización y planificación
88%
15. Creatividad 81%
6. Gestión de la información 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 84%
2. Organización y planificación 77% 2. Organización y planificación 87% 12. Compromiso ético 84%
6. Gestión de la información 77%
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional
87%
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional
79%
1. Capacidad de análisis y síntesis 75%
14. Adaptación a situaciones nuevas 87%
8. Capacidad crítica y autocrítica 78%
12. Compromiso ético 75%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 83%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 77%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
75%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
76%7. Resolución de problemas y toma de
decisiones 72% 19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 83%19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 75% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional • Organización y planificación
238
• Capacidad de análisis y síntesis • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Resolución de problemas y toma de decisiones
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Gestión de la información La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Compromiso ético La competencia transversal que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Creatividad Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Adaptación a situaciones nuevas • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes los profesores son:
• Capacidad crítica y autocrítica • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas 89%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas 91%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas 77%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos
60%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
87%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
66%
239
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
60%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
83%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
59%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
60%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
83%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 57%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 58%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
78%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 56%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
55%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 70%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
54%
33. Conocer la legislación educativa
53%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
70%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
52%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
51%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa,
escolar y profesional en contextos educativos diversos
61%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 45%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
240
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Conocer la legislación educativa La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
85%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
91%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
79%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
75%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
91%
47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación
y formación a través de las TIC -e-learning-
79%
46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas
75%
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa,
Internet, editoriales,etc- 91%
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa,
Internet, editoriales,etc- 79%
47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación
y formación a través de las TIC -e-learning- 75%
47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación
y formación a través de las TIC -e-learning- 87%
46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas 74%
241
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa,
Internet, editoriales,etc- 70%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
87%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
70%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 64%
46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas
83%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
70%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
64%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 74%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 59%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos 62%
50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos 70%
50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos 48%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas
• Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC -e-learning-
• Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa, Internet, editoriales,etc-
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
242
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
Conclusiones El perfil del pedagogo “diseñador y evaluador de recursos didácticos y tecnológicos (ntic) y multimedia” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional • Organización y planificación • Capacidad de análisis y síntesis • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Resolución de problemas y toma de decisiones
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Más del 72% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cinco competencias transversales.
En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa • Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación
a los procesos de enseñanza-aprendizaje Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 51 y el 91%.
243
Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en siete competencias:
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas
• Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC -e-learning-
• Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa, Internet, editoriales,etc-
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
244
PERFIL PEDAGOGÍA: CONSULTOR Y GESTOR DE FORMACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES
Introducción Este profesional ha de evaluar el contexto organizacional y a los empleados, conociendo las variables que condicionan el desarrollo de la carrera laboral, así como asesorar y aplicar programas para el desenvolvimiento profesional. Asimismo, ha de organizar y coordinar los recursos de formación, utilizando técnicas de planificación, asignación de objetivos y control; garantizando la consonancia de las actividades de formación con la estrategia global y la política de formación de la empresa. Estando al día en los progresos y evolución del mercado de trabajo, manteniéndose en contacto con organizaciones y entidades externas y negociando con proveedores y usuarios de la información para aclarar e integrar el servicio de formación de la entidad a la evolución, cambios y demandas del entorno. Analizar los resultados de la gestión de los recursos y actividades de formación para optimizar la oferta formativa.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
2. Organización y planificación 91%
1. Capacidad de análisis y síntesis 91%
2. Organización y planificación 91%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 81%
2. Organización y planificación 83%
1. Capacidad de análisis y síntesis 90%
8. Capacidad crítica y autocrítica 81%
6. Gestión de la información 83%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 86%
12. Compromiso ético 81%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 83%
11. Habilidades interpersonales 86%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
79%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
8. Capacidad crítica y autocrítica
84%
6. Gestión de la información 75%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 83%
12. Compromiso ético 84%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 75%
8. Capacidad crítica y autocrítica
78%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
80%
11. Habilidades interpersonales 75%
14. Adaptación a situaciones nuevas 78%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 77%
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Organización y planificación • Resolución de problemas y toma de decisiones
245
• Capacidad crítica y autocrítica • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Gestión de la información • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Compromiso ético • Habilidades interpersonales
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Capacidad de análisis y síntesis La competencia transversal que únicamente señalan como importante la asociaciones es:
• Adaptación a situaciones nuevas La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
74%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
83%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
66%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
64%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
83%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
63%
246
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado
58%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
78%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 57%
33. Conocer la legislación educativa
57%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 74%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos
57%34. Conocer los fundamentos del
diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías
educativas 57%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 74%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas 53%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 55%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
74%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
51%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e
iniciativas de la Unión Europea 49%
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado
65%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
47%
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la
construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
49%
33. Conocer la legislación educativa
65%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
47% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
247
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado • Conocer la legislación educativa
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre la construcción, validación y uso de instrumentos de medición educativa
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
La competencia específica - saber únicamente señalan como importante los profesores es:
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 74%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 78%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación 70%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
66%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
74%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
67%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 57%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 74%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
62%
248
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 57%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 70%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 59%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
51%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
70%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 54%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos
51%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 61%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas 54%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos
49%
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa,
Internet, editoriales,etc- 61%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser
desarrollados 52%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 45%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
61%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
51% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación
249
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las características del contexto social y profesional en el que habrán de ser desarrollados
Las competencias específicas - saber hacer que únicamente señalan como importantes los titulados son:
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información -radio, televisión, prensa, Internet, editoriales,etc-
Las competencias específicas - saber hacer únicamente señalan como importantes los profesores son:
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
250
Conclusiones El perfil del pedagogo “consultor y gestor de formación de las organizaciones” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Organización y planificación • Resolución de problemas y toma de decisiones • Capacidad crítica y autocrítica • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Entre el 78% y el 91% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias transversales.
Otro dato a resaltar son las valoraciones diferentes en relación a la relevancia de las competencias transversales que llevan a cabo los diferentes grupos. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la gestión de la información y la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos. Titulados y profesores muestran coincidencia en el compromiso ético y las habilidades interpersonales. Asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad de análisis y síntesis. Por último, para las asociaciones es también relevante la adaptación a situaciones nuevas y para los profesores la apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en cinco consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores no son muy homogéneas. Así, se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos sólo en cinco competencias:
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación
251
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
252
PERFIL PEDAGOGÍA: FORMADOR DE FORMADORES
Introducción El formador de formadores es un profesional que debe analizar las necesidades de aprendizaje, diseñar en equipo programas formativos, preparar o planificar e impartir acciones de formación, gestionar los recursos necesarios, evaluar los niveles grado de transferencia de sus aprendizajes alcanzados por los titulados, y establecer recomendaciones de mejora, con el fin de colaborar en la calidad del proceso formativo. Para ello pone en juego conocimientos teórico-prácticos referidos al diseño y planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje en lo que tiene que ver con la selección y organización del contenido de enseñanza, las finalidades y objetivos de la misma, el diseño de actividades y el uso de metodologías didácticas, la implementación de materiales, medios y nuevas tecnologías en la enseñanza, las diferentes modalidades de evaluación del aprendizaje, el desarrollo de procesos de investigación, evaluación y mejora sobre su propia práctica, etc.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS ASOCIACIONES PROFESORADO
TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
1. Capacidad de análisis y síntesis 92%
1. Capacidad de análisis y síntesis 83%
1. Capacidad de análisis y síntesis 89%
11. Habilidades interpersonales 91%
2. Organización y planificación 83%
11. Habilidades interpersonales 88%
2. Organización y planificación
85%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 78%
12. Compromiso ético
85%3. Comunicación oral y escrita en la
lengua materna 85% 14. Adaptación a situaciones nuevas
78%3. Comunicación oral y escrita en la
lengua materna 84%18. Apertura hacia el aprendizaje a lo
largo de toda la vida 83% 19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 78%2. Organización y planificación
81%19. Compromiso con la identidad,
desarrollo y ética profesional 83% 7. Resolución de problemas y toma de
decisiones 74%8. Capacidad crítica y autocrítica
80%
14. Adaptación a situaciones nuevas 81%
8. Capacidad crítica y autocrítica 74%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 78%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 79%
11. Habilidades interpersonales 74%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional 77%
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
253
• Capacidad de análisis y síntesis • Habilidades interpersonales • Organización y planificación • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Adaptación a situaciones nuevas
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
• Adaptación a situaciones nuevas • Capacidad crítica y autocrítica
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Compromiso ético
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 87%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
83%
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 77%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 70%
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 78%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 73%
254
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
68%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación
74%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
67%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
66%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
74%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación 63%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales-
64%
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos
70%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
60%
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
64%
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
70%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y
su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
60%
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la
diversidad en educación
62%
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a
programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones
y-o organizaciones y sistemas educativos
65%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales-
56%32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos
ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas 62%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y
socioculturales- 65%
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
56% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado • Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y
formativos • Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas,
contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
255
• Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y socioculturales- • Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre los titulados y las asociaciones es la siguiente:
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
La competencia específica - saber que sólo han escogido los profesores es:
• Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 87%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 78%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación
adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema
educativo y áreas curriculares 74%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
72%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 61%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
66%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 66%
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos
de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones
educativas y formativas
61%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
66%
256
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
64%
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de
formación
57%
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y
detección de variables que justifican una acción educativa concreta -
diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de
aprendizaje 60%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
53%
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
57%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
49%
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
53%
47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación
y formación a través de las TIC -e-learning-
57%
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y
funcionales en entornos de educación y formación
49%43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos 51%
49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios
didácticos 52%
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes
contextos y con enfoques metodológicos diversos 48%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
51%
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
48%
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
47% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
257
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas educativos
Las competencias específicas - saber hacer que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad a partir de los planes de evaluación desarrollados en las instituciones y-o organizaciones educativas y formativas
• Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación y formación a través de las TIC -e-learning-
• Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de educación y formación
Conclusiones El perfil del pedagogo “formador de formadores” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Capacidad de análisis y síntesis • Habilidades interpersonales • Organización y planificación • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las 8 consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada uno de los casos más de un 77% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definición. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado
258
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos y formativos
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
• Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas y socioculturales- • Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad en educación • Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos,
saber acceder a ellas y gestionarlas Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de cinco competencias. Éstas son las siguientes:
• Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
• Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
• Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de variables que justifican una acción educativa concreta -diagnóstico de necesidades, capacidades, factores de exclusión y discriminación social, dificultades de aprendizaje
• Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
• Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica En relación al resto de las competencias específicas saber – hacer existen diferencias reseñables entre las valoraciones que ofrecen cada uno de los grupos encuestados. Así, cabe señalar que los porcentajes de acuerdo con la relevancia de las competencias oscilan entre el 47 y el 87%.
259
TITULACIÓN DE EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN GENERAL Competencias transversales
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN GENERAL COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1%1%
6%20%
4%3%
1%1%1%1%1%1%4%
1%2%
10%3%
1%1%
9%
23%16%
30%65%
67%39%
14%22%
20%18%18%
11%32%
21%41%
56%39%
26%18%
53%
76%83%
65%15%
30%58%
85%78%
79%81%82%
88%64%
78%58%
34%57%
73%80%
38%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna4. Comunicación en una lengua extranjera
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones8. Capacidad crítica y autocrítica
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas yen distintos contextos
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas15. Creatividad
16. Liderazgo17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
irrelevante complementario esencial
En relación a las competencias transversales el primer dato a resaltar es que son varias las competencias que han sido valoradas, por el conjunto de los participantes en el estudio, como esenciales para la titulación de Educación Social. Así, aquellas consideradas como tales por más del 80% de los encuestados son las siguientes: compromiso ético, resolución de problemas y toma de decisiones, organización y planificación, habilidades interpersonales, reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad y compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional. En el polo opuesto, aquellas competencias menos valoradas bien por considerarse más irrelevantes o complementarias son gestión por procesos con indicadores de calidad, utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional y, fundamentalmente, liderazgo y comunicación en una lengua extranjera.
260
Competencias específicas Saber
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN GENERAL DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER
13%
6%
2%
3%
6%
5%
5%
4%
4%
2%
51%
52%
19%
28%
28%
38%
22%
20%
24%
30%
36%
42%
79%
69%
66%
57%
74%
77%
72%
68%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrolladosen otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión
Europea23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención
socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornos sociales ylaborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos queestán en la base de los procesos de intervención socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervenciónsocioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticospara la intervención socioeducativa
irrelevante complementaria esencial
En términos generales, no se puede hablar de ninguna competencia específica Saber que haya sido señalada por el conjunto de los encuestados como de especial relevancia para la titulación de Educación Social. Existen diferentes valoraciones que se matizarán atendiendo al grupo y perfil correspondiente. En relación a las competencias que se consideran más irrelevantes o complementarias se podrían destacar dos por ser las valoradas como más irrelevantes y menos esenciales: comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa; y conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea.
261
Competencias específicas Saber - Hacer
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN GENERAL DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER HACER
1%
5%
9%
7%
4%
1%
1%
1%
1%
3%
3%
7%
8%
1%
5%
7%
19%
31%
27%
31%
28%
19%
20%
20%
23%
42%
34%
60%
63%
21%
47%
50%
80%
65%
64%
61%
68%
79%
78%
79%
76%
55%
63%
33%
29%
77%
48%
44%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación yel análisis de la realidad personal, familiar y social
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar unacapacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserciónsocial y laboral de sujetos y colectivos
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempolibre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos detrabajo.
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos,motivación, negociación, asertividad ...)
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar acabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes decomunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.)
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante las nuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e institucionesde educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística que favorezca el trabajo en entornosmulticulturales y plurilingüísticos.
46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social einstitucional en el que se realiza la intervención
irrelevante complementaria esencial
Cerca del 80% de los encuestados valoran como esenciales las siguientes competencias específicas Saber – Hacer para la titulación de Educación Social: saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social; diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo; evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo; utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...); y mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social. En relación a las competencias menos valoradas por los colectivos en su conjunto cabe resaltar las siguientes: colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.); utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante las nuevas tecnologías; desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y plurilingüísticos; y diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social e institucional en el que se realiza la intervención.
262
PERFILES EDUCACIÓN SOCIAL
263
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: FORMADOR DE PERSONAS ADULTAS Y MAYORES
Introducción Este perfil profesional está dirigido a saber organizar, dinamizar y evaluar procesos y recursos de formación dirigidos a los distintos colectivos de personas adultas y mayores, adaptando los diferentes recursos y procedimientos a las características de los destinatarios. Inspirará su actuación en el principio de educación a lo largo de la vida para dotar a los adultos y a los mayores de una formación básica, mejorar su cualificación profesional o para el cambio de actividad laboral, así como para desarrollar su capacidad de participación en la vida comunitaria y mejorar su calidad de vida.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
12. Compromiso ético 90%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
12. Compromiso ético 84%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
88% 2. Organización y planificación
92%11. Habilidades interpersonales
81%
2. Organización y planificación 81%
8. Capacidad crítica y autocrítica 92%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
79%
8. Capacidad crítica y autocrítica 77%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 83%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 77%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
75%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
83%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
77%7. Resolución de problemas y toma
de decisiones 73% 10. Reconocimiento y respeto a la
diversidad y multiculturalidad 83%1. Capacidad de análisis y síntesis
76%3. Comunicación oral y escrita en
la lengua materna 71% 12. Compromiso ético
83%8. Capacidad crítica y autocrítica
76%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
69%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
83%2. Organización y planificación
76% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Compromiso ético • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida • Organización y planificación
264
• Capacidad crítica y autocrítica • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna • Resolución de problemas y toma de decisiones
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Capacidad de análisis y síntesis La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Habilidades interpersonales
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
77%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
100%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 76%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
75%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 100%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
75%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 75%
25. Conocer los estadios evolutivosde la población con la que se
trabaja 92%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención69%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 73%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención92%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 68%
265
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 73%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
83%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
68%30. Conocer los fundamentos del
diseño y uso de los medios didácticos para la intervención
socioeducativa 71%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 75%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 67%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 69%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 75%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 63%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y
ambientales que afectan a los procesos socioeducativos 46%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 58%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 54%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la
intervención socioeducativa • Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervención • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos
266
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 79%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
83%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
78%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 83%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 74%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 73%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 75%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social73%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social71%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
72%
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
71%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 75%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 71%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 69%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social67%
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
59%
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
67%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 67%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 56%
267
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo
• Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria La competencia específicas - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
Conclusiones El perfil del educador social “formador de personas adultas y mayores” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
268
• Compromiso ético • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida • Organización y planificación • Capacidad crítica y autocrítica • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las 8 consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada uno de los casos más de un 69% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definición. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación.
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa.
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja. • Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la
intervención socioeducativa. • Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervención. • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos. Si bien existen coincidencias en cuanto a las ocho competencias más valoradas entre los tres grupos, se puede hablar de diferencias entre las valoraciones de los titulados y las de las asociaciones y profesorado. Así, mientras que en el caso de los titulados el rango de relevancia de las distintas competencias oscila entre el 46% y el 77%, en el caso de las asociaciones se encuentra entre el 58% y el 100% y en el del profesorado entre el 66% y el 94%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer sólo se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de cuatro competencias. Éstas son las siguientes:
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
269
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
En relación al resto de las competencias específicas saber – hacer existen diferencias reseñables entre las valoraciones que ofrecen cada uno de los grupos encuestados.
270
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: ESPECIALISTA EN ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
Introducción El perfil “especialista en atención educativa a la diversidad” se caracteriza por ser un profesional responsable de elaborar un plan de desarrollo individual y/o grupal con el objeto de facilitar la inserción e integración laboral de personas y colectivos con características específicas con los conocimientos necesarios para el diagnóstico de necesidades educativas diferenciales de individuos y de grupos, responsabilizándose del diseño y seguimiento de programas de aprendizaje personalizados.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
12. Compromiso ético 90%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 89%
1. Capacidad de análisis y síntesis79%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 100%
12. Compromiso ético 85%
2. Organización y planificación
77%
2. Organización y planificación
92%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 80%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 77%
8. Capacidad crítica y autocrítica 92%
14. Adaptación a situaciones nuevas 79%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
77%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
92%11. Habilidades interpersonales
77%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 75%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
83%
1. Capacidad de análisis y síntesis
76%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
75% 12. Compromiso ético
83%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
76%7. Resolución de problemas y toma
de decisiones 73% 14. Adaptación a situaciones
nuevas 83%8. Capacidad crítica y autocrítica
76% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Compromiso ético • Capacidad de análisis y síntesis • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
271
• Resolución de problemas y toma de decisiones La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
1. Organización y planificación La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
2. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
3. Capacidad crítica y autocrítica 4. Adaptación a situaciones nuevas
Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes los titulados son:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Habilidades interpersonales
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 79%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
100%
22. Conocer el marco de la educación social y los modelos
desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas
de la Unión Europea 77%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
73%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 92%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención75%
272
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
65%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
83%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 70%24. Conocer las políticas de
bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de
intervención socioeducativa. 63%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 83%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 63%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención83%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 67%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 60%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos
75%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
64%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 58%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 64%
22. Conocer el marco de la educación social y los modelos
desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas
de la Unión Europea 46%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
50%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 56%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
273
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
90%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social83%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social78%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 79%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 77%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 75%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 75%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 74%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 69%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 75%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 70%
274
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 67%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 67%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
70%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 67%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
67%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 69%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
65%
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística
que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y
plurilingüísticos. 67%
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística
que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y
plurilingüísticos. 63%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y plurilingüísticos.
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
275
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
Conclusiones El perfil del educador social “especialista en atención educativa a la diversidad” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Compromiso ético • Capacidad de análisis y síntesis • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Resolución de problemas y toma de decisiones
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada uno de los casos más de un 73% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definición. Cabe resaltar, asimismo, que existen puntos de vista diferentes entre los tres grupos en relación al resto de competencias transversales consideradas como más relevantes. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la organización y la planificación. Titulados y profesores coinciden en la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos. Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relación a la capacidad de crítica y autocrítica y la adaptación a situaciones nuevas. Por último, señalar que hay competencias que sólo se señalan como más relevantes por cada uno de los tres grupos:
• Titulados: Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional y apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
• Asociaciones: Comunicación oral y escrita en la lengua materna • Profesores: Habilidades interpersonales
En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en seis consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja
276
Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de siete competencias. Éstas son las siguientes:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
En todos y cada uno de los casos más de un 65% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para la definición del perfil del especialista en atención educativa a la diversidad.
277
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: EDUCADOR AMBIENTAL
Introducción El educador ambiental es un profesional que se encarga del diseño de las respuestas educativas a la problemática ambiental en sus distintas manifestaciones. Utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carácter educativo y socio-educativo para que las personas y las comunidades modifiquen las pautas de representación del ambiente, sus valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto a él, con la finalidad de crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente más sustentable. Los principales ámbitos de actuación profesional son la gestión de los usos públicos del patrimonio ambiental protegido y no protegido, el diseño y dinamización de equipamientos y recursos específicos de Educación Ambiental, los programas comunitarios, la mediación en conflictos socio-ambientales por el uso de los recursos naturales, los programa de información e interpretación ambiental, etc.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
12. Compromiso ético 73%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
12. Compromiso ético 84%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
73% 2. Organización y planificación
83%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
75%
2. Organización y planificación 71%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 83%
11. Habilidades interpersonales 72%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 67%
8. Capacidad crítica y autocrítica 83%
8. Capacidad crítica y autocrítica 71%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
63% 12. Compromiso ético
83%2. Organización y planificación
69%
8. Capacidad crítica y autocrítica
58%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
83%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 68%
11. Habilidades interpersonales
58%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 75%
1. Capacidad de análisis y síntesis
67%10. Reconocimiento y respeto a la
diversidad y multiculturalidad 56% 11. Habilidades interpersonales
75%14. Adaptación a situaciones
nuevas 67%
278
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Compromiso ético • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Organización y planificación • Capacidad crítica y autocrítica • Habilidades interpersonales
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Resolución de problemas y toma de decisiones Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Capacidad de análisis y síntesis • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes los titulados son:
• Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Adaptación a situaciones nuevas
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 63%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 92%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 67%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 60%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 92%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 65%
279
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
58%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 83%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 63%26. Conocer los factores biológicos,
ecológicos y ambientales que afectan a los procesos
socioeducativos 56%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención75%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 63%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 56%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 75%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 59%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 54%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 58%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención58%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 52%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
42%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
46%22. Conocer el marco de la
educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas
de la Unión Europea 44%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
42%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 41%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
280
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
79%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 68%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 75%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
67%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 75%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 67%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
66%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 67%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
67%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 66%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 65%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 67%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 62%
281
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 65%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 67%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 55%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria
54%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social58%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social54%
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
54%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 58%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 54% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
282
Conclusiones El perfil del educador social “educador ambiental” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Compromiso ético • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Organización y planificación • Capacidad crítica y autocrítica • Habilidades interpersonales
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Ahora bien, existen diferencias importantes en las valoraciones efectuadas por cada uno de los tres grupos. Así, mientras que entre un 58% y un 73% de los titulados las consideran como las más relevantes, esto ocurre entre un 75 y un 83% de las asociaciones y entre un 69 y un 84% del profesorado. Otro dato a resaltar son las valoraciones diferentes en relación a la relevancia de las competencias transversales que llevan a cabo los diferentes grupos. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la resolución de problemas y la toma de decisiones. Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relación a la capacidad de análisis y síntesis y la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos. Por último, señalar que hay competencias que sólo se señalan como más relevantes por los diferentes grupos:
• Titulados: Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
• Profesores: Adaptación a situaciones nuevas En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
283
Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de siete competencias. Éstas son las siguientes:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria En todos y cada uno de los casos más de un 54% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para la definición del perfil del educador ambiental.
284
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: EDUCADOR FAMILIAR Y DE DESARROLLO COMUNITARIO
Introducción El educador familiar y de desarrollo comunitario es un profesional cuyos principales cometidos son favorecer y colaborar, por un lado, en la creación de situaciones que propicien la toma de conciencia familiar sobre las propias capacidades y recursos desencadenantes de cambios en su vida cotidiana, para superar las dificultades diversas por las que atraviesan y para responder a las necesidades básicas de sus miembros; y colaborar, desde la educación, en los diferentes procesos de integración, desarrollo y mejora de la calidad de vida y relación de los distintos miembros del grupo familiar. Y, por otro, en potenciar, desde la intervención educativa, la mejora comunitaria, dando especial relevancia a los propios destinatarios y procurando asimismo la mejora de las personas que integran la comunidad en progreso, la dinamización social, la participación activa de la población en sus responsabilidades sociales, el asociacionismo, la resolución de problemáticas comunes, la adquisición de capacidades, destrezas y conocimientos para la innovación, la modernización y reciclaje profesional, el desempeño de habilidades sociales y la asunción de responsabilidades civiles.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
12. Compromiso ético 90%
1. Capacidad de análisis y síntesis 100%
11. Habilidades interpersonales 85%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 88%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 100%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 84%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 85%
2. Organización y planificación 92%
12. Compromiso ético 84%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
92%
2. Organización y planificación
80%
2. Organización y planificación 81%
8. Capacidad crítica y autocrítica 92%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 80%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
77%
11. Habilidades interpersonales
83%8. Capacidad crítica y autocrítica
79%
1. Capacidad de análisis y síntesis
73%
12. Compromiso ético
83%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 79%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
73%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética
profesional 83%1. Capacidad de análisis y síntesis
78%
285
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Compromiso ético • Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación • Capacidad de análisis y síntesis
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Comunicación oral y escrita en la lengua materna
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Capacidad crítica y autocrítica • Habilidades interpersonales
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 85%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 100%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 77%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
85%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
92%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 76%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 85%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 92%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención73%
286
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 73%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención83%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
72%25. Conocer los estadios evolutivos
de la población con la que se trabaja 69%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 75%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 72%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 65%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 75%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 63%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 65%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 63%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 46%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 50%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 59%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención
socioeducativa • Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la
intervención socioeducativa • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos
287
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social92%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social89%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
92%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 92%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 85%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 88%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria
83%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
78%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 81%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 77%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
77%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 83%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 76%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 75%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 83%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 76%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 75%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 75%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 70%
288
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
70% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
Las competencias específicas - saber hacer que únicamente señalan como importantes los titulados son:
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
289
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
Conclusiones El perfil del educador social “educador familiar y de desarrollo comunitario” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Compromiso ético • Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación • Capacidad de análisis y síntesis
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Ahora bien, existen diferencias importantes en las valoraciones efectuadas por cada uno de los tres grupos. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante el compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional y la comunicación oral y escrita en la lengua materna. Titulados y profesores muestran coincidencia en el reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad y en la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos. Por último asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad crítica y autocrítica y las habilidades interpersonales. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención
socioeducativa
290
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dadas a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 46 y el 100%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. Así, sólo se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en cuatro competencias:
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria Otro dato a resaltar es que todas las competencias específicas saber – hacer seleccionadas como las más relevantes por los distintos grupos, lo son en un porcentaje muy elevado que oscila entre el 70 y el 92%.
291
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: EDUCADOR EN PROCESOS DE INTERVENCIÓN SOCIAL
Introducción El educador en procesos de intervención social es un profesional que actúa en los programas dirigidos a los diferentes campos conducentes a procesos de integración social destinados a personas en situación de marginación, drogodependencias o exclusión social, individualmente o formando parte de un equipo multiprofesional. Su quehacer principal consiste en el desarrollo de las acciones previstas en los programas de intervención, tendentes a la mejora de las condiciones de vida de los destinatarios, la organización y supervisión de las actividades de atención a unidades de convivencia, la enseñanza y entrenamiento a los usuarios en la adquisición de habilidades de autonomía personal y social y la coordinación con los distintos servicios para propiciar el acceso de los usuarios a aquellos que puedan mejorar sus condiciones de vida y su integración social. Las instituciones en las que trabajan son variadas y van desde entornos institucionales, pasando por prisiones, programas de reinserción y de sustitutivos en asociaciones y servicios sociales de ayuntamientos y comunidades autónomas, tribunales de menores, hasta empresas de inserción.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 90%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 89%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
90%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
100%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
85%12. Compromiso ético 88% 2. Organización y planificación 92% 12. Compromiso ético 85%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
85%
8. Capacidad crítica y autocrítica
92%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 84%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
83%
11. Habilidades interpersonales
84%
2. Organización y planificación 81%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 83%
14. Adaptación a situaciones nuevas 84%
14. Adaptación a situaciones nuevas 75%
11. Habilidades interpersonales 83%
2. Organización y planificación 83%
1. Capacidad de análisis y síntesis71%
12. Compromiso ético 83%
8. Capacidad crítica y autocrítica 82%
292
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Compromiso ético • Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Capacidad de análisis y síntesis Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
• Adaptación a situaciones nuevas Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Capacidad crítica y autocrítica • Habilidades interpersonales
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 85%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 100%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 81%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
81%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
92%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 79%
293
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 77%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención92%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 76%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 77%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 92%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención76%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 75%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 75%30. Conocer los fundamentos del
diseño y uso de los medios didácticos para la intervención
socioeducativa 67%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 75%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 69%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 60%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 64%
21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos de
consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
48%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
50%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos
57% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja La competencia específicas - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
294
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
92%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social89%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social90%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 92%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
85%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 85%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
92%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 80%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
81%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 92%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
79%34.Aplicar técnicas de detección de
factores de exclusión y discriminación que dificultan la
inserción social y laboral de sujetos y colectivos 77%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 83%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 79%
295
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 77%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 79%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 73%
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
75%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria
77%
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
69%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social
75%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 76%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
Las competencias específicas – saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa La competencia específicas - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
296
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria
Conclusiones El perfil del educador social “educador en procesos de intervención social” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Compromiso ético • Resolución de problemas y toma de decisiones • Organización y planificación
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Entre el 81% y el 100% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias transversales. Otro dato a resaltar son las valoraciones diferentes en relación a la relevancia de las competencias transversales que llevan a cabo los diferentes grupos. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la capacidad de análisis y síntesis. Titulados y profesores muestran coincidencia en la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos y en la adaptación a situaciones nuevas. Asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad crítica y autocrítica y las habilidades interpersonales. Por último, para los titulados es también relevante el compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional y para las asociaciones la comunicación oral y escrita en lengua materna. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
297
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 48 y el 92%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. Así, sólo se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en cuatro competencias:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
Otro dato a resaltar es que todas las competencias específicas saber – hacer seleccionadas como las más relevantes por los distintos grupos, lo son en un porcentaje muy elevado que oscila entre el 69 y el 100%.
298
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: MEDIADOR EN PROCESOS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR Y SOCIO-EDUCATIVA
Introducción El mediador en procesos de intervención familiar y socio-educativa es un profesional cuyo cometido esencial es analizar las necesidades personales y educativas, diseñar en equipo programas de intervención y mediación familiar, preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervención y mediación socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los procesos, establecer mejoras en la acción y mantener un alto grado de relación con todos las personas involucradas (menores, familiares, educadores, otros profesionales y servicios públicos).
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 88%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 88%
12. Compromiso ético 88%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 100%
12. Compromiso ético 85%
2. Organización y planificación 83%
2. Organización y planificación 92%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 84%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
92%
11. Habilidades interpersonales
84%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
83%
8. Capacidad crítica y autocrítica
92%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
83%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
92%
14. Adaptación a situaciones nuevas
83%
1. Capacidad de análisis y síntesis81%
6. Gestión de la información 83%
8. Capacidad crítica y autocrítica 80%
11. Habilidades interpersonales
81%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
1. Capacidad de análisis y síntesis
78% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Resolución de problemas y toma de decisiones
299
• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Capacidad de análisis y síntesis
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Organización y planificación Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Compromiso ético • Habilidades interpersonales
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Capacidad crítica y autocrítica La competencia transversal que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna • Gestión de la información
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Adaptación a situaciones nuevas
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
79%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
100%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 79%
300
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 79%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 100%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
78%28. Conocer los supuestos
pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de
los procesos de intervención socioeducativa 79%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención92%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención72%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 75%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 75%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 71%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 63%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 75%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 65%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 63%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 75%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 65%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 58%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 63%26. Conocer los factores biológicos,
ecológicos y ambientales que afectan a los procesos
socioeducativos 48%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 42%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 56%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja
301
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social94%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social86%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
90%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 92%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 80%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 81%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social
78%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
79%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 83%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
77%38. Utilizar técnicas concretas de
intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos,
motivación, negociación, asertividad ...) 77%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
76%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 75%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 76%
302
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 73%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 75%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 70%
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
71%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 50%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 69% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
303
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria
Conclusiones El perfil del educador social “mediador en procesos de intervención familiar y socio-educativa” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad • Capacidad de análisis y síntesis
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las 8 consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada uno de los casos más de un 78% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definición. Otro dato a resaltar en la poca concordancia que existe entre los grupos en relación al resto de competencias transversales consideradas como más relevantes para definir este perfil. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos Ahora bien, a pesar de esta coincidencia el porcentaje de personas dentro de cada uno de los grupos que consideran relevantes las diferentes competencias varía en gran medida. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 42 y el 100%.
304
Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoración de seis competencias. Éstas son las siguientes:
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social.
Entre un 70 y un 100% de los encuestados de los diferentes grupos consideran relevantes estas competencias específicas saber – hacer.
305
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: ANIMADOR Y GESTOR SOCIO-CULTURAL
Introducción El Animador Sociocultural es aquella persona que, utilizando una tecnología social basada en una pedagogía participativa, facilita el acceso a una vida más creadora y más activa con mayor participación y comunicación con la colectividad de la que se forma parte, potenciando, en consecuencia, la autonomía personal y grupal, la relación interactiva con otras personas, la integración en un entorno sociocultural y la correspondiente capacidad para transformar ese entorno. El Gestor Cultural es un perfil resultante de la especialización de la animación sociocultural y del desarrollo cultural de los últimos 25 años. En la medida en que en los municipios y en los barrios han ido construyéndose equipamientos culturales (salas de audición, teatro, exposiciones, museos, etc.) se ha hecho más palpable la necesidad de contar con profesionales que dirigieran la gestión de ese equipamiento, a fin de que cumpliera los objetivos de acercar la cultura a los grupos sociales y de recoger los aspectos culturales que esos mismos grupos van definiendo.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
2. Organización y planificación 88%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
2. Organización y planificación 84%
11. Habilidades interpersonales 77% 2. Organización y planificación 92% 12. Compromiso ético 82%7. Resolución de problemas y toma
de decisiones 73% 7. Resolución de problemas y toma
de decisiones 92%11. Habilidades interpersonales
80%10. Reconocimiento y respeto a la
diversidad y multiculturalidad 73% 3. Comunicación oral y escrita en
la lengua materna 83%14. Adaptación a situaciones
nuevas 75%
12. Compromiso ético 73%
8. Capacidad crítica y autocrítica 83%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 74%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
71% 12. Compromiso ético
83%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
74%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
71%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
83%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 73%
6. Gestión de la información 69%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
83%8. Capacidad crítica y autocrítica
72% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
306
• Organización y planificación • Compromiso ético
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Comunicación oral y escrita en la lengua materna • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Habilidades interpersonales • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Capacidad crítica y autocrítica • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
La competencia transversal que únicamente señalan como importantes los titulados es:
• Gestión de la información La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Capacidad de análisis y síntesis Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes los profesores son:
• Adaptación a situaciones nuevas • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS ASOCIACIONES PROFESORADO
TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO % 23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 63%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 92%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 75%
307
SABER TITULADO/AS ASOCIACIONES PROFESORADO
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 60%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 92%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 69%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
60%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención83%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 68%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 58%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 75%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención67%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 56%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 67%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 66%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 54%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
58%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 60%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 48%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 58%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 50%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 44%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 50%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 47%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la
base de los procesos de intervención socioeducativa
308
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 92%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 92%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 83%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 85%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
92%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 80%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 77%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 92%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 78%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
73%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 92%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
71%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 75%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 69%
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
83%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
72%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
69%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social75%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 70%
309
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 65%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social68%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria • Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los
diversos ámbitos de trabajo. La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
La competencia específicas - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa La competencia específicas - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
310
Conclusiones El perfil del educador social “animador y gestor socio-cultural” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Organización y planificación • Compromiso ético
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Más del 73% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas dos competencias transversales. Resalta en este perfil, y en relación a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las competencias en los distintos grupos. Como ya se ha señalado los tres grupos sólo coinciden al señalar la relevancia de dos competencias transversales. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la
base de los procesos de intervención socioeducativa • Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los
procesos de intervención socioeducativa. • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 44 y el 92%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en seis competencias:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
311
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria • Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los
diversos ámbitos de trabajo. Otro dato a resaltar es que todas las competencias específicas saber – hacer seleccionadas como las más relevantes por los distintos grupos, lo son en un porcentaje elevado que oscila entre el 65 y el 92%.
312
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: EDUCADOR DE TIEMPO LIBRE Y OCIO
Introducción El educador de tiempo libre y ocio es un profesional que dirige su acción a fomentar, planificar y gestionar actividades de un ocio creativo, encaminado al desarrollo integral de la persona. Debe saber detectar necesidades, sensibilizar y dinamizar a distintos colectivos para realizar actividades de ocio, orientadas a la autorrealización personal y social para a la mejora de la calidad de vida. Su actividad se enmarca en ámbitos institucionales, no formales e informales, atendiendo a espacios emergentes como son los medios de comunicación, internet, parques temáticos, termalismo, etc.
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
2. Organización y planificación 83%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
12. Compromiso ético 80%
15. Creatividad 75% 2. Organización y planificación 92% 2. Organización y planificación 78%
11. Habilidades interpersonales 71%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 83%
11. Habilidades interpersonales 78%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
69%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
83%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
73%
12. Compromiso ético 69%
11. Habilidades interpersonales 83%
14. Adaptación a situaciones nuevas 72%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
69% 12. Compromiso ético
83%8. Capacidad crítica y autocrítica
69%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
67%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
83%15. Creatividad
69%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 63%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 75%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
68% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Organización y planificación • Habilidades interpersonales • Compromiso ético • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
313
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguiente:
• Resolución de problemas y toma de decisiones • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Creatividad La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• 10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad La competencia transversal que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida La competencia transversal que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Capacidad de análisis y síntesis Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes los profesores son:
• Adaptación a situaciones nuevas • Capacidad crítica y autocrítica
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 65%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 92%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 73%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 63%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 92%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 67%29. Conocer la teoría y la
metodología para la evaluación en intervención socioeducativa 60%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 75%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
314
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 54%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos
75%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
65%30. Conocer los fundamentos del
diseño y uso de los medios didácticos para la intervención
socioeducativa 54%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención75%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 62%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 52%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 58%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención59%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 50%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 58%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 48%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 50%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 50%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 46%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención
socioeducativa • Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la
base de los procesos de intervención socioeducativa • Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la
intervención socioeducativa • Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa
y sus ámbitos de actuación • Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los
procesos de intervención socioeducativa. • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos
315
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 90%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 92%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 85%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 83%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 83%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 72%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 75%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 83%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
69%36. Diseñar, aplicar programas y
estrategias de intervención socioeducativa en los diversos
ámbitos de trabajo. 71%
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
69%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 71%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social67%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 68%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 67%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 67%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 63%
316
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
58%
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
67%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social59%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
317
Conclusiones El perfil del educador social “educador de tiempo libre” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Organización y planificación • Habilidades interpersonales • Compromiso ético • Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Más del 69% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias transversales. Resalta en este perfil, y en relación a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las mismas en los distintos grupos. Así, se encuentra una gran disparidad en las competencias seleccionadas como más relevantes por los titulados, asociaciones y profesorado. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención
socioeducativa • Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la
base de los procesos de intervención socioeducativa • Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la
intervención socioeducativa • Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa
y sus ámbitos de actuación • Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los
procesos de intervención socioeducativa. • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 46 y el 92%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en cinco competencias:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
318
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria Más de un 75% de los encuestados considera las dos primeras como las más relevantes para la definición de este perfil.
319
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: EDUCADOR DE INSTITUCIONES DE ATENCIÓN E INSERCIÓN SOCIAL
Introducción El educador de instituciones de atención e inserción social es un profesional
especializado en analizar las necesidades personales y educativas, diseñar en equipo programas formativos, preparar o planificar y llevar a cabo acciones de intervención socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los programas, establecer mejoras en la acción y mantener un alto grado de relación con todos las personas involucradas (menores, educadores, familiares y otros profesionales).
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
2. Organización y planificación 88%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 85%
12. Compromiso ético 88%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 100%
12. Compromiso ético 83%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 83%
2. Organización y planificación 92%
11. Habilidades interpersonales 82%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 83%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
92%
2. Organización y planificación
80%
11. Habilidades interpersonales 77%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 83%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 80%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 71%
8. Capacidad crítica y autocrítica 83%
14. Adaptación a situaciones nuevas 80%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
71% 12. Compromiso ético
83%8. Capacidad crítica y autocrítica
80%
6. Gestión de la información
69%
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
83%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 80%
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Organización y planificación • Compromiso ético • Resolución de problemas y toma de decisiones
320
• Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos
• Habilidades interpersonales La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Capacidad crítica y autocrítica Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes los titulados son:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Gestión de la información
Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Capacidad de análisis y síntesis • Comunicación oral y escrita en la lengua materna • Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
La competencia transversal que únicamente señalan como importante los profesores es:
• Adaptación a situaciones nuevas
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
75%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
100%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 78%24. Conocer las políticas de
bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de
intervención socioeducativa. 75%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 100%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 77%
321
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
73%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 92%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 73%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 67%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención83%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención72%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 65%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 75%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa. 70%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 65%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 75%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 67%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 56%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 67%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 62%26. Conocer los factores biológicos,
ecológicos y ambientales que afectan a los procesos
socioeducativos 44%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 50%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 56%
Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos
322
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
85%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social92%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social86%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 81%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
83%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
79%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
77%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 76%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social71%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 75%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 76%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 71%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
76%
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
69%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 75%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 70%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social
69%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 67%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 70%
323
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 67%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria,
de ocio ...) 67%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 68%
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
La competencia específica – saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguiente:
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
324
Conclusiones El perfil del educador social “educador de instituciones de atención e inserción social” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Organización y planificación • Compromiso ético • Resolución de problemas y toma de decisiones • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Más del 71% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias transversales. Resalta en este perfil, y en relación a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las mismas en los distintos grupos. Así, se encuentra una gran disparidad en las competencias seleccionadas como más relevantes por los titulados, asociaciones y profesorado. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
• Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los
procesos socioeducativos Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 44 y el 100%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en cinco competencias:
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
325
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
Resaltar, asimismo, que más del 67% de las personas encuestadas consideran como muy relevantes las competencias específicas saber – hacer que se señalan.
326
PERFIL EDUCACIÓN SOCIAL: EDUCADOR EN PROCESOS DE ACOGIDA Y ADOPCIÓN
Introducción El educador en procesos de acogida y adopción es un profesional cuyo cometido esencial es analizar las necesidades personales y educativas de los menores, diseñar en equipo programas de intervención y mediación familiar, preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervención y mediación socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los procesos, establecer mejoras en la acción y mantener un alto grado de relación con todos las personas involucradas (menores, familiares, educadores, otros profesionales y servicios públicos).
Competencias
Competencias transversales
COMPETENCIAS TRANSVERSALES TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
12. Compromiso ético 90%
1. Capacidad de análisis y síntesis100%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 85%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
88%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
92%12. Compromiso ético
83%
14. Adaptación a situaciones nuevas
77%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 92%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
82%2. Organización y planificación 73% 2. Organización y planificación 83% 11. Habilidades interpersonales 80%
7. Resolución de problemas y toma de decisiones 73%
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna 83%
14. Adaptación a situaciones nuevas 80%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 73%
8. Capacidad crítica y autocrítica 83%
8. Capacidad crítica y autocrítica 80%
11. Habilidades interpersonales
73%
11. Habilidades interpersonales
83%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 78%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras
áreas y en distintos contextos 69%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
83%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
76% Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Resolución de problemas y toma de decisiones • Habilidades interpersonales • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos
327
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
• Organización y planificación Las competencias transversales en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son las siguiente:
• Compromiso ético • Adaptación a situaciones nuevas • Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Capacidad crítica y autocrítica Las competencias transversales que únicamente señalan como importantes las asociaciones son:
• Capacidad de análisis y síntesis • Comunicación oral y escrita en la lengua materna
Competencias Específicas – Saber
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 75%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 100%
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la
intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación 76%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
75%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
100%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 76%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 75%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 100%
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que
sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
72%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención 69%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 92%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 69%
328
SABER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 67%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención83%
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se
trabaja 68%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa 67%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos 67%
27. Conocer las características fundamentales de los entornos
sociales y laborales de intervención66%
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa 58%
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en
intervención socioeducativa 58%
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios
didácticos para la intervención socioeducativa
62%22. Conocer el marco de la
educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas
de la Unión Europea 42%
21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos de
consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
33%
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que
afectan a los procesos socioeducativos
54% Las competencias específicas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la
base de los procesos de intervención socioeducativa La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa
La competencia específica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
• Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
329
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante los titulados es:
• Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea
La competencia específica - saber que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
• Comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
Competencias Específicas – Saber Hacer
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
85%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social92%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social86%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 83%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 83%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social
76%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
75%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y
resolver conflictos 73%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 75%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 75%
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
69%
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educación social 73%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 67%
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
68%
330
SABER HACER TITULADO/AS % ASOCIACIONES % PROFESORADO %
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-
pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social67%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 67%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 67%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 60%
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y
comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
asertividad ...) 58%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y
materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado
ámbito de acción 65%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 56%
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria 50%
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos 60% Las competencias específicas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
La competencia específica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
• Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
La competencia específica - saber hacer que únicamente señalan como importante las asociaciones es:
331
• Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria
Conclusiones El perfil del educador social “educador en procesos de acogida y adopción” se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
• Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional • Resolución de problemas y toma de decisiones • Habilidades interpersonales • Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
distintos contextos Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias transversales entre las ocho consideradas como más relevantes para definir dicho perfil. Entre el 69% y el 92% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias transversales. Otro dato a resaltar son las valoraciones diferentes en relación a la relevancia de las competencias transversales que llevan a cabo los diferentes grupos. Así, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la organización y la planificación. Titulados y profesores muestran coincidencia en el compromiso ético, la adaptación a situaciones nuevas y el reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad. Asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad crítica y autocrítica. Por último, para las asociaciones es también relevante la capacidad de análisis y síntesis la comunicación oral y escrita en lengua materna. En relación a las competencias específicas – saber, los tres grupos coinciden en seis consideradas como más relevantes. Éstas son:
• Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
• Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa.
• Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
• Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
• Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja • Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la
base de los procesos de intervención socioeducativa Señalar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 33 y el 100%. Por último, señalar que en relación a las competencias específicas – saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son bastante homogéneas. Así, se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos en siete competencias:
332
• Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
• Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
• Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
• Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
• Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social
• Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...)
• Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
333
9. LA VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS POR PARTE DEL COLEGIO PROFESIONAL Y ASOCIACIONES En este capítulo se lleva a cabo una descripción de las valoraciones que llevan a cabo las asociaciones profesionales tanto de pedagogía como de educación social sobre las competencias establecidas (transversales, saber y saber hacer). Los datos se ofrecen del siguiente modo. En primer lugar se presentan las valoraciones generales, es decir, sin atender a los diferentes perfiles profesionales de cada una de las titulaciones. Una vez comentados estos datos generales se ofrecen, para cada uno de los perfiles profesionales, unos gráficos en los que se detallan los porcentajes de valoración de cada una de las competencias establecidas.
334
Asociaciones profesionales – Pedagogía
VALORACIONES GENERALES Competencias transversales
PEDAGOGÍAVALORACIÓN DE LAS ASOCIACIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
0%8%
2%2%3%
1%2%1%
2%
1%5%
1%0%
8%
5%7%
22%72%
31%20%
7%16%13%
20%17%16%
27%9%
40%50%
35%23%
10%26%
95%93%
77%20%
67%79%
91%83%
85%80%
83%84%
71%91%
60%45%
64%77%
90%66%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna4. Comunicación en una lengua extranjera
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones8. Capacidad crítica y autocrítica
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas yen distintos contextos
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas15. Creatividad
16. Liderazgo17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
irrelevante complementario esencial En relación a las competencias transversales, las asociaciones profesionales de Pedagogía consideran que las más relevantes para el desempeño profesional de estos titulados son la capacidad de análisis y síntesis, la organización y planificación, la capacidad de resolver problemas y tomar decisiones, la adaptación a situaciones nuevas así como el compromiso con la identidad, el desarrollo y la ética profesional. Más del 90% de las asociaciones encuestadas consideran que estas competencias son esenciales para el desarrollo profesional de los pedagogos y pedagogas. En relación a las competencias transversales consideradas como menos relevantes éstas son, fundamentalmente, la comunicación en una lengua extranjera así como el liderazgo. Tampoco se consideran de gran importancia para el desarrollo profesional del titulado en Pedagogía la utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional, la creatividad, la iniciativa y espíritu emprendedor y la gestión por procesos con indicadores de calidad.
335
Competencias específicas Saber
PEDAGOGÍA VALORACIÓN DE LAS ASOCIACIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER
6%
10%
4%
4%
5%
4%
8%
4%
3%
14%
8%
3%
3%
2%
26%
42%
20%
15%
30%
28%
22%
23%
16%
29%
34%
14%
24%
20%
68%
48%
76%
81%
65%
68%
70%
73%
80%
57%
58%
83%
73%
78%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
21. Conocer los sistemas educativos y formativos actuales
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la medicióneducativa
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum 30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversosámbitos
33. Conocer la legislación educativa 34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
irrelevante complementario esencial Las competencias específicas Saber que las asociaciones consideran de mayor relevancia para el titulado en Pedagogía son conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, conocer los fundamentos y la metodología de la evaluación y conocer los fundamentos y principios de la teoría del curriculum. Más del 80% de las asociaciones encuestadas consideran esenciales dichas competencias. Por el contrario, se valoran como de poca importancia conocer los procesos históricos de los sistemas, conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado y conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa. Un dato a resaltar en relación a este tipo de competencias específicas es que si bien en el caso de las competencias transversales las opiniones de las asociaciones eran más claras a favor o en contra de determinado tipo de competencias, aquí no se puede hablar de que se valoren algunas muy positivamente y otras muy negativamente o como de poca relevancia. Competencias específicas Saber - Hacer
336
PEDAGOGÍA VALORACIÓN DE LAS ASOCIACIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER HACER
6%
12%
10%
12%
13%
13%
17%
12%
12%
13%
6%
19%
18%
8%
10%
32%
21%
16%
31%
22%
24%
22%
22%
15%
28%
30%
24%
26%
34%
35%
37%
29%
28%
29%
78%
57%
68%
64%
65%
65%
68%
60%
58%
63%
68%
47%
47%
55%
61%
41%
51%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación deplanes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad
42. Evaluar procesos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas
47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas a través de las TIC -e-learning-
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos
49. Asesorar sobre el uso pedagógico de los medios didácticos
50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales
irrelevante complementario esencial Las competencias específicas Saber – Hacer que, en general, son consideradas por las asociaciones como más relevantes para el desempeño profesional de los titulados en Pedagogía son diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados, diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico, promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad y evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación. Más del 68% de los encuestados afirman que son esenciales para dicha profesión. Por el contrario aquellas competencias menos valoradas, en general, son dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos, realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas, coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas a través de las TIC -e-learning- y Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales. Al igual que ocurría con las competencias específicas Saber, las opiniones están más matizadas. No cabe duda que las diferentes competencias establecidas pueden tener distinto valor según el perfil profesional en el que se esté pensando por lo que la lectura de las gráficas que se presentan a continuación, para cada uno de los perfiles profesionales, resultará muy clarificador.
337
Pedagogía – Formador de personas adultas y mayores Competencias transversales
17%
13%
9%
9%
9%
9%
9%
9%
9%
9%
9%
17%
13%
9%
9%
9%
9%
9%
9%
13%
0%
0%
0%
13%
4%
4%
4%
4%
4%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
9%
0%
0%
0%
17%
13%
9%
17%
70%
39%
35%
13%
17%
17%
17%
9%
13%
30%
13%
43%
35%
52%
13%
9%
39%
70%
78%
74%
9%
48%
52%
74%
70%
70%
74%
83%
70%
57%
78%
48%
48%
39%
78%
83%
30%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
338
Competencias específicas Saber
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
9%
4%
22%
22%
4%
9%
9%
0%
9%
0%
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Especialista en atención educativa a la diversidad Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Educador ambiental Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Dirección de centros e instituciones educativas Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
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18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Inspector y supervisor de la administración educativa Competencias transversales
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas Competencias transversales
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
355
Pedagogía – Orientador (personal, académico, profesional, familiar y laboral) Competencias transversales
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
4%
4%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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65%
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87%
61%
91%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Diseñador y evaluador de recursos didácticos y tecnológicos (ntic) y multimedia Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Consultor y gestor de formación de las organizaciones Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Formador de formadores Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Asociaciones profesionales – Educación Social
VALORACIONES GENERALES Competencias transversales
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN DE LAS ASOCIACIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
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1. Capacidad de análisis y síntesis2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna4. Comunicación en una lengua extranjera
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones8. Capacidad crítica y autocrítica
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas yen distintos contextos
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas15. Creatividad
16. Liderazgo17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
irrelevante complementario esencial
Las competencias transversales más valoradas por las asociaciones para los titulados de Educación Social son, claramente, la capacidad de análisis y síntesis, la resolución de problemas y toma de decisiones, la organización y la planificación, la comunicación oral y escrita en lengua materna y la capacidad crítica y autocrítica. Más del 86% de las asociaciones encuestadas consideran estas competencias como esenciales. Por el contrario, las menos valoradas son la comunicación en una lengua extranjera, la gestión por procesos con indicadores de calidad, el liderazgo y la utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional.
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Competencias específicas Saber
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN DE LAS ASOCIACIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrolladosen otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión
Europea23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención
socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornos sociales ylaborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos queestán en la base de los procesos de intervención socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervenciónsocioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticospara la intervención socioeducativa
irrelevante complementaria esencial Se puede afirmar que las asociaciones consideran tres competencias específicas Saber como de especial relevancia para la titulación de Educación Social: conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación, conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa y conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención. Más del 85% de los encuestados así lo manifiesta. Asimismo, resaltar que no se puede hablar de competencias que, en general, se consideren irrelevantes. Se detectan dos aspectos. En primer lugar se puede hablar de competencias que se consideran claramente complementarias como son la comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa, conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea y conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticos para la intervención socioeducativa. El segundo aspecto que se observa es que aquellas competencias que son consideradas como irrelevantes por algún sector de las asociaciones son, al mismo tiempo, consideradas como esenciales por otro. Esto ocurre, por ejemplo, en el caso de conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja y conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos. Probablemente la explicación sea que son irrelevantes para determinados perfiles pero esenciales para otros.
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Competencias específicas Saber - Hacer
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN DE LAS ASOCIACIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER HACER
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación yel análisis de la realidad personal, familiar y social
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar unacapacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserciónsocial y laboral de sujetos y colectivos
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempolibre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos detrabajo.
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos,motivación, negociación, asertividad ...)
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar acabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes decomunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.)
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante las nuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e institucionesde educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística que favorezca el trabajo en entornosmulticulturales y plurilingüísticos.
46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social einstitucional en el que se realiza la intervención
irrelevante complementaria esencial Más del 80% de las asociaciones encuestadas consideran esenciales para el titulado de Educación Social las siguientes competencias específicas Saber – Hacer: saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social; diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo; utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad ...); e incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción. En relación a las competencias menos valoradas, éstas son las siguiente: utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante las nuevas tecnologías; diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social e institucional en el que se realiza la intervención; desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y plurilingüísticos; y colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.)
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Educación Social - FORMADOR DE PERSONAS ADULTAS Y MAYORES Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Especialista en atención educativa a la diversidad Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – EDUCADOR AMBIENTAL Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Educador en procesos de intervención social Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Mediador en procesos de intervención familiar y socio-educativa Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Animador y gestor socio-cultural Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
0%
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67%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Educador de instituciones de atención e inserción social Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Educador en procesos de acogida y adopción Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
403
10 – LA VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS POR PARTE DE LOS TITULADOS En este capítulo se lleva a cabo una descripción de las valoraciones que llevan a cabo los titulados tanto de pedagogía como de educación social sobre las competencias establecidas (transversales, saber y saber hacer). Los datos se ofrecen del siguiente modo. En primer lugar se presentan las valoraciones generales, es decir, sin atender a los diferentes perfiles profesionales de cada una de las titulaciones. Una vez comentados estos datos generales se ofrecen, para cada uno de los perfiles profesionales, unos gráficos en los que se detallan los porcentajes de valoración de cada una de las competencias establecidas.
404
Titulados – Pedagogía
VALORACIONES GENERALES Competencias transversales
PEDAGOGÍAVALORACIÓN DE LOS TITULADO/AS SOBRE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
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1. Capacidad de análisis y síntesis2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna4. Comunicación en una lengua extranjera
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones8. Capacidad crítica y autocrítica
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas yen distintos contextos
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas15. Creatividad
16. Liderazgo17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
irrelevante complementario esencial
i
Las competencias transversales que los titulados en Pedagogía valoran más positivamente para el desempeño de su profesión son la capacidad de organización y planificación, el compromiso ético, la resolución de problemas y toma de decisiones y el compromiso con la identidad, el desarrollo y la ética profesional. Más del 81% de los pedagogos y pedagogas encuestados consideran estas competencias como esenciales. Resaltar, sin embargo, que no se puede hablar de competencias consideradas como esenciales por cerca del 100% de los titulados. Por el contrario se valoran como menos importantes la utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional, la gestión por procesos con indicadores de calidad y, sobre todo, la comunicación en una lengua extranjera y el liderazgo.
405
Competencias específicas Saber
PEDAGOGÍA VALORACIÓN DE LOS TITULADO/AS SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER
12%
14%
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12%
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21. Conocer los sistemas educativos y formativos actuales
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos
educativos y formativos 24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la medicióneducativa
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientación educativa
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a la diversidad
29. Conocer los fundamentos y principios de la teoría del currículum 30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación del
profesorado 31. Conocer los métodos y estrategias de la investigación educativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversosámbitos
33. Conocer la legislación educativa 34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios, recursos y
posibilidades de las tecnologías educativas
irrelevante complementario esencial En relación a las competencias específicas Saber, la conclusión más clara que se obtiene de los resultados obtenidos es que, de forma general, no se puede hablar de competencias que se consideren de especial relevancia sobre las demás o, por el contrario, de especial irrelevancia. Únicamente señalar que la competencia a la que se otorga un menor valor, es al conocer los procesos históricos de los sistemas.
406
Competencias específicas Saber – Hacer
PEDAGOGÍA VALORACIÓN DE LOS TITULADO/AS SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER HACER
8%
17%
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11%
18%
18%
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22%
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32%
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados
36. Evaluar programas de intervención y orientación psicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico
38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificación, desarrollo y evaluación deplanes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas, centros e instituciones y sistemas
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos y modelos de gestión de la calidad
42. Evaluar procesos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas de formación
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación
46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas
47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas a través de las TIC -e-learning-
48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos
49. Asesorar sobre el uso pedagógico de los medios didácticos
50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos
51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales
irrelevante complementario esencial
Lo mismo que ocurre con la valoración de las competencias específicas Saber, sucede con las competencias Saber Hacer. Resalta un poco sobre las demás, como mejor valorada, diseñar programas de intervención, orientación y formación adaptados. En el extremo opuesto las competencias que se consideran más irrelevantes o complementarias son: realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas, coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas a través de las TIC -e-learning- , colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos, asesorar sobre el uso pedagógico de los medios didácticos, dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios didácticos y realizar la gestión profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales.
407
Pedagogía – Formador de personas adultas y mayores Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
408
Competencias específicas Saber
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0%
0%
0%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
409
Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
410
Pedagogía – Especialista en atención educativa a la diversidad Competencias transversales
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
412
Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Educador ambiental Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
415
Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
416
Pedagogía – Dirección de centros e instituciones educativas Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
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Pedagogía – Inspector y supervisor de la administración educativa Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
422
Pedagogía – Evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas Competencias transversales
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81%
81%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
424
Competencias específicas Saber - Hacer
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
425
Pedagogía – Orientador (personal, académico, profesional, familiar y laboral) Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
427
Competencias específicas Saber - Hacer
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30%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
428
Pedagogía – Diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje Competencias transversales
0%
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70%
62%
79%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
429
Competencias específicas Saber
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66%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
430
Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
431
Pedagogía – Diseñador y evaluador de recursos didácticos y tecnológicos (ntic) y multimedia Competencias transversales
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
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Competencias específicas Saber - Hacer
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
434
Pedagogía – Consultor y gestor de formación de las organizaciones Competencias transversales
0%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
435
Competencias específicas Saber
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
436
Competencias específicas Saber - Hacer
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35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
437
Pedagogía – Formador de formadores Competencias transversales
2%
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83%
83%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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60%
62%
60%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativosactuales en el contexto internacional y especialmente en los
22. Conocer los procesos históricos de los sistemas, lasprofesiones y las instituciones y-o organizaciones de educación y
23. Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesoseducativos y formativos
24. Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación,referida a programas, contextos, procesos, productos,
25. Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos sobre laconstrucción, validación y uso de instrumentos de medición
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teorías evolutivas ysocioculturales-
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacióneducativa, escolar y profesional en contextos educativos diversos
28. Conocer los principios y fundamentos de atención a ladiversidad en educación
20. Conocer los fundamentos y principios de la teoría delcurrículum y su aplicación a los procesos de enseñanza-
30. Conocer las teorías, modelos y programas de formación delprofesorado
31. Conocer los métodos y estrategias de la investigacióneducativa
32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en susdiversos ámbitos, saber acceder a ellas y gestionarlas
33. Conocer la legislación educativa
34. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios,recursos y posibilidades de las tecnologías educativas
439
Competencias específicas Saber - Hacer
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
2%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
2%
2%
15%
9%
6%
13%
19%
9%
15%
8%
2%
9%
11%
19%
11%
13%
26%
17%
11%
32%
25%
23%
34%
42%
43%
40%
42%
32%
40%
38%
43%
55%
38%
43%
49%
87%
53%
66%
72%
53%
40%
47%
45%
51%
64%
51%
51%
38%
34%
49%
30%
32%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
35. Diseñar programas de intervención, orientación y formaciónadaptados a características diferenciales de sujetos y situaciones,
36. Evaluar programas de intervención y orientaciónpsicopedagógica
37. Diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico ydetección de variables que justifican una acción educativa38. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones laplanificación, desarrollo y evaluación de planes de formación
39. Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas,centros e instituciones y sistemas educativos
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemaseducativos, ajustando los procesos evaluativos a las
41. Promover, planificar y dirigir la implantación de procesos ymodelos de gestión de la calidad a partir de los planes de
42. Evaluar procesos de orientación adaptados a característicasdiferenciales de sujetos, contextos y modelos de orientación
43. Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados adiferentes contextos y con enfoques metodológicos diversos
44. Diseñar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc
45. Evaluar recursos didácticos, materiales y programas deformación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc46. Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y
tecnologías educativas47. Coordinar el diseño, aplicación y evaluación de programas de
educación y formación a través de las TIC -e-learning-48. Colaborar y asesorar en la elaboración de recursos materiales,
programas y contenidos educativos en los medios y redes de49. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de
los medios didácticos50. Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de medios
didácticos51. Realizar la gestión profesional de los recursos humanos,
materiales y funcionales en entornos de educación y formación
440
Titulados – Educación Social
VALORACIONES GENERALES Competencias transversales
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACION DE LOS TITULADO/AS SOBRE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
3%3%
7%28%
4%3%3%
0,022%1%0,013%
8%2%2%
14%3%
1%2%2%
31%16%
31%61%
69%38%
18%33%
25%24%26%
14%43%
32%50%
65%42%
29%21%
53%
66%81%
62%11%
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79%65%
73%74%73%
84%49%
66%48%
21%56%
70%77%
45%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna4. Comunicación en una lengua extranjera
5. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones8. Capacidad crítica y autocrítica
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas yen distintos contextos
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas15. Creatividad
16. Liderazgo17. Iniciativa y espíritu emprendedor
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
irrelevante complementario esencial
Al analizar las competencias transversales más valoradas por los titulados de Educación Social resalta el hecho de que no se puede hablar de competencias que sean claramente valoradas como esenciales por este colectivo. Únicamente hay dos, compromiso ético y organización y planificación, que son consideradas como esenciales por más del 80% de los titulados. Por el contrario sí que aparecen claramente competencias menos valoradas. Entre ellas se encuentran la autonomía en el aprendizaje, la creatividad, la gestión por procesos con indicadores de calidad y, sobre todo, la comunicación en una lengua extranjera, el liderazgo y la utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional.
441
Competencias específicas Saber
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN DE LOS TITULADO/AS SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER
10%
6%
2%
3%
6%
6%
3%
5%
5%
1%
53%
53%
28%
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47%
25%
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31%
34%
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40%
70%
70%
62%
47%
72%
65%
65%
65%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrolladosen otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión
Europea23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención
socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornos sociales ylaborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos queestán en la base de los procesos de intervención socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervenciónsocioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los medios didácticospara la intervención socioeducativa
irrelevante complementaria esencial
No se puede hablar, en relación a las competencias específicas Saber, de ninguna que sea valorada como de especial relevancia sobre las demás por los titulados. Las valoraciones son muy homogéneas. En relación a la irrelevancia, más que hablar de ello se puede hablar de algunas competencias que se consideran como complementarias. Entre ellas se encuentran: la comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa; conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países, con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea; y conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos.
442
Competencias específicas Saber - Hacer
EDUCACIÓN SOCIAL VALORACIÓN DE LOS TITULADO/AS SOBRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: SABER HACER
1%
5%
9%
8%
2%
0%
1%
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3%
1%
7%
3%
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1%
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26%
38%
27%
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15%
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34%
36%
63%
66%
29%
57%
45%
72%
57%
64%
58%
71%
75%
84%
73%
78%
63%
63%
30%
31%
69%
42%
53%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación yel análisis de la realidad personal, familiar y social
32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar unacapacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
34.Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserciónsocial y laboral de sujetos y colectivos
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación y tiempolibre, de intervención comunitaria, de ocio ...)
36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos detrabajo.
37. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de grupos,motivación, negociación, asertividad ...)
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar acabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
40. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes decomunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.)
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante las nuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e institucionesde educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística que favorezca el trabajo en entornosmulticulturales y plurilingüísticos.
46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social einstitucional en el que se realiza la intervención
irrelevante complementaria esencial
Los titulados consideran tres competencias específicas Saber - Hacer como más relevantes : evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo; incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción; y diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo. Asimismo, resaltar que no se puede hablar de competencias que, en general, se consideren irrelevantes. Se puede hablar de competencias que se consideran sobre todo complementarias como son: colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.); utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante las nuevas tecnologías; y desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüística que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y plurilingüísticos.
443
Educación Social - Formador de personas adultas y mayores Competencias transversales
4%
0%
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2%
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6%
40%
4%
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6%
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0%
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35%
19%
23%
50%
56%
35%
15%
23%
27%
31%
31%
8%
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40%
48%
60%
42%
13%
25%
48%
58%
81%
71%
10%
38%
65%
73%
77%
67%
69%
65%
90%
58%
60%
50%
25%
58%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
444
Competencias específicas Saber
0%
0%
0%
0%
2%
0%
0%
0%
0%
0%
8%
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0%
2%
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2%
2%
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25%
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52%
29%
25%
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29%
35%
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75%
77%
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46%
69%
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75%
71%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
445
Competencias específicas Saber Hacer
0%
0%
0%
0%
0%
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0%
0%
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0%
0%
0%
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2%
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33%
29%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
446
Educación Social – Especialista en atención educativa a la diversidad Competencias transversales
0%
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
0%
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
0%
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63%
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
449
Educación Social – EDUCADOR AMBIENTAL Competencias transversales
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0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Educador en procesos de intervención social Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
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20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Mediador en procesos de intervención familiar y socio-educativa Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Animador y gestor socio-cultural Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Educador de instituciones de atención e inserción social Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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Educación Social – Educador en procesos de acogida y adopción Competencias transversales
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1. Capacidad de análisis y síntesis
2. Organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita en la lengua/s materna/s
4. Comunicación en una lengua extranjera5. Utilización de las T.I.C. en el ámbito de estudio y contexto
profesional6. Gestión de la información
7. Resolución de problemas y toma de decisiones
8. Capacidad crítica y autocrítica.9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de
otras áreas y en distintos contextos.10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad.
11. Habilidades interpersonales
12. Compromiso ético.
13. Autonomía en el aprendizaje
14. Adaptación a situaciones nuevas.
15. Creatividad
16. Liderazgo
17. Iniciativa y espíritu emprendedor.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
20. Gestión por procesos con indicadores de calidad
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Competencias específicas Saber
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21. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos deconsolidación de la profesión y de la intervención socioeducativa
22. Conocer el marco de la educación social y los modelosdesarrollados en otros países, con especial atención a las
iniciativas de la Unión Europea
23. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de laintervención socioeducativa y sus ámbitos de actuación
24. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación quesustentan los procesos de intervención socioeducativa.
25. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que setrabaja
26. Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales queafectan a los procesos socioeducativos
27. Conocer las características fundamentales de los entornossociales y laborales de intervención
28. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos ysociológicos que están en la base de los procesos de intervención
socioeducativa
29. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación enintervención socioeducativa
30. Conocer los fundamentos del diseño y uso de los mediosdidácticos para la intervención socioeducativa
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Competencias específicas Saber Hacer
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31. Saber utilizar los procedimientos y técnicas socio-pedagógicaspara la intervención, la mediación y el análisis de la realidad32. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediación para34. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y
discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
(culturales, de animación y tiempo libre, de intervención36. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.37. Evaluar programas y estrategias de intervenciónsocioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo.
38. Utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa ycomunitaria (dinámica de grupos, motivación, negociación,
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales ymateriales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un
40. Producir medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
41. Gestionar medios y recursos para la intervenciónsocioeducativa
42. Colaborar y asesorar en la elaboración de programassocioeducativos en los medios y redes de comunicación e
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante lasnuevas tecnologías
44. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y deconfianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
45. Desarrollar una disposición, aptitud y competencia lingüísticaque favorezca el trabajo en entornos multiculturales y46. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la
investigación sobre el medio social e institucional en el que se
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11. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LOS TÍTULOS DE GRADO DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL.
La propuesta de dos títulos de grado no sólo es coherente con la trayectoria
histórico-académica de ambas titulaciones (o similares) en el contexto universitario
español y europeo, sino también con las expectativas que se han ido generando en las
últimas décadas en torno a las necesidades que debe satisfacer la educación en una
sociedad tan compleja y cambiante como la nuestra, ampliando y diversificando los
ámbitos profesionales de la educación, en distintos espacios y tiempos sociales,
vinculando sus aportaciones a la formación integral de las personas, a lo largo de todo el
ciclo vital.
En este sentido, constatamos como en Europa se están ofreciendo estos estudios
de forma diferenciada, procurando que sus propuestas formativas y profesionales den
respuestas a realidades, problemas e iniciativas de amplio recorrido pedagógico y social,
como son los procesos migratorios, la diversidad cultural, los derechos de la ciudadanía,
la integración y cohesión social, la igualdad de oportunidades, la inserción laboral, el
tiempo libre, el desarrollo sostenible, los valores cívicos, etc. Todos ellos, coincidentes en
subrayar la importancia de situar las prácticas educativas en el centro de las inquietudes
sociopolíticas de las Administraciones Públicas, los movimientos sociales, las
instituciones y organizaciones no gubernamentales, etc., promoviendo la acción-
intervención de profesionales capaces de afrontar teórica y prácticamente sus desafíos,
con una visión polivalente del quehacer educativo, en contextos y procesos de alcance
personal, grupal, institucional, social, etc. muy diversos.
Los retos que emergen con el nuevo siglo, marcados de forma especial por el
impacto provocado por la generalización de las tecnologías de la información y la
comunicación, los procesos de globalización socio-económica y cultural, los avances
científico-técnicos, la mutación de los valores, los cambios que afectan a las estructuras
demográficas o los escenarios en los que se desarrolla la vida cotidiana (en la familia, el
474
trabajo, las ciudades, etc.), constituyen referentes esenciales en la demanda, y
consecuente justificación, de profesionales que conozcan, interpreten e intervengan en
este contexto local-global, desde perspectivas cuya complementariedad no puede obviar
su necesaria e imprescindible formación y desempeño profesional diferenciado; al menos
si se considera que su convergencia en la formación de las personas, como seres sociales,
se desarrolla en un marco caracterizado por su gran complejidad, requiriendo de
actuaciones en las que la atención, diagnóstico, asesoramiento, intervención, evaluación,
etc. deben ser consecuentes con las necesidades específicas de cada momento, acorde con
las características diferenciales d e los sujetos y de los colectivos sociales.
Mantener la denominación, ya clásica, de Pedagogía, junto a la más reciente –en
nuestro país– de Educación Social, es totalmente congruente con estos planteamientos, ya
que ambas se inscriben en realidades académicas y profesionales consolidadas en España
y en numerosos países europeos, en los que se ha incrementado significativamente el
interés por las profesiones que toman como soporte las Ciencias de la Educación,
poniendo énfasis en sus perfiles pedagógico y social, ya sea lo que tienen de común en
los dominios de la Pedagogía y la Educación Social (con sus perfiles propios) como en lo
que les da un contenido diferencial. De un lado, para dar continuidad a la construcción de
dos procesos formativos, en la Universidad, cuyos contenidos académicos gozan de una
dilatada trayectoria institucional; de otro, para proyectar en clave de futuro, las
posibilidades y realidades de dos profesiones consolidadas en España y Europa, como
muestran los estudios realizados de sus respectivos perfiles socio-profesionales, como
“pedagogos” y “educadores sociales”.
La propuesta diferenciada de ambas titulaciones también responde a la necesidad
de atender dos ámbitos educativos claramente diferenciados, a los que tratan de
acomodarse los objetivos que formulamos, dirigidos a yacimientos de empleo claros y
suficientemente definidos para cada uno de estos títulos. En este sentido, tal y como se
desprende de lo que se ha expuesto hasta ahora, la Red de Educación propone para los
estudios del área de Educación, el título de Grado de Pedagogía y el título de Grado de
Educación Social, con los objetivos generales que se exponen a continuación.
475
En la titulación de Pedagogía se pretende:
1. Capacitar a los estudiantes en las competencias (conocimientos, destrezas,
actitudes), estrategias, técnicas y recursos que les permitan:
La explicación y comprensión de los fundamentos teórico-prácticos de
los procesos educativos en distintos contextos y ámbitos pedagógicos,
con criterios de eficacia y calidad.
La planificación, administración y gestión de los componentes
institucionales y organizativos en los que se desarrollan las prácticas
educativas, adecuando su formulación y ejecución a las características,
necesidades, demandas y expectativas de los sujetos y de la sociedad.
El diseño, implementación y evaluación de planes, programas y
proyectos educativos que tomen como referencia el sistema escolar y
sus instituciones, incidiendo en la orientación del educando en todas
las edades y etapas del desarrollo, así como en el asesoramiento a las
familias, profesores, educadores y demás agentes educativos.
2. Fundamentar y promover en los estudiantes el conocimiento de los agentes,
recursos y procesos que definen y/o contextualizan la profesionalización,
inserción y desempeño laboral del trabajo pedagógico en distintos escenarios
educativos, asociando sus respectivos desarrollos a una concepción integral de
la educación y de la formación de los individuos y de la sociedad.
3. Desarrollar en los estudiantes la capacidad crítica y la responsabilidad ética en
el análisis de las realidades sociales, de los saberes y competencias que toman
como referencia la investigación pedagógica y la acción educativa, vinculando
sus aportaciones a criterios y prácticas que incidan en su mejora cualitativa.
476
En la titulación de Educación Social se pretende:
1. Capacitar a los estudiantes en las competencias (conocimientos, destrezas,
actitudes), estrategias, técnicas y recursos que les permitan:
La explicación y comprensión de los fundamentos teórico-prácticos de los
procesos socioeducativos en distintos espacios y tiempos sociales, con
criterios de eficacia y calidad.
La planificación, administración y gestión de instituciones, organizaciones
y servicios en los que se desenvuelven las prácticas educativo-sociales,
adecuando su formulación y ejecución a las características, necesidades,
demandas y expectativas de los sujetos y colectivos sociales con los que
trabajan.
El diseño, implementación y evaluación de planes, programas y proyectos
socioeducativos que tomen como referencia distintas instituciones y
organizaciones sociales, poniendo énfasis en los procesos de
comunicación social que contribuyan a la socialización, integración,
promoción social y convivencia cívica.
2. Fundamentar y promover en los estudiantes el conocimiento de los agentes,
recursos y procesos que definen y/o contextualizan la profesionalización,
inserción y desempeño laboral del trabajo socioeducativo en distintos contextos
sociales, asociando sus respectivos desarrollos a una concepción integral de la
educación y de la formación de los individuos y de la sociedad, a lo largo de todo
el ciclo vital y en los ámbitos que definen la acción-intervención social.
3. Desarrollar en los estudiantes la capacidad crítica y la responsabilidad ética en el
análisis de las realidades sociales, de los saberes y competencias que toman como
477
referencia la investigación pedagógica-social y la acción socioeducativa, como un
agente que inscribe sus actuaciones en la vida cotidiana y en los procesos de
cambio social.
478
12. ESTRUCTURA GENERAL DE LOS TÍTULOS DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL Después de la información recogida de las diversas fuentes sobre la valoración de las
competencias consideradas esenciales y complementarias por parte de los estudiantes,
profesores y asociaciones, así como del estudio de inserción laboral hemos procedido a
diseñar la estructura fundamental de las titulaciones de Educación Social y Pedagogía.
Para ello hemos seguido los siguientes pasos: en primer lugar se ha establecido la
troncalidad definiendo los bloques de contenido en función de los siguientes criterios:
1. Datos del estudio de inserción laboral y profesional (ámbitos de mayor frecuencia de inserción de titulados).
2. Distribución de competencias y su valoración por la muestra de profesores, titulados y asociaciones consultados.
3. Competencias de ámbitos emergentes (Nueva Tecnologías de la Información y Comunicación, Dimensión Europea de la educación, multiculturalidad y plurilingüismo).
En segundo lugar, mantenemos el acuerdo de potenciar la autonomía de las
Universidades, por lo que se reserva el 40% de los créditos totales para la libre
disposición de cada Universidad, de tal manera que pueda potenciarse en cada facultad un
perfil profesional u otro de acuerdo al contexto en el que está enclavada, su experiencia,
sus propuestas de proyección, su historia, etc. Con estos créditos podrán, como resulta
lógico, complementar tanto materias troncales o instrumentales como proponer otras
nuevas que consideren importantes para la formación de sus alumnos de acuerdo a su
diseño curricular.
La propuesta está configurada por la denominación de los bloques de troncalidad con sus
correspondientes descriptores y las competencias que aparecen incluidas en cada uno de
los bloques y su valoración como esenciales o complementarias a partir del estudio
realizado por la propia Red finalizando con la indicación del número de créditos ECTS
que corresponderían a cada bloque. Estas competencias se consideran sustentadoras del
por qué de cada uno de estos bloques, pero esto no quiere decir que se consideren como
479
contenidos exclusivos de estos, sino que todas ellas se deberán trabajar desde distintos
bloques de contenido, aunque su mayor sustentación resida en uno u otro. Por otro lado,
debemos resaltar que no incluimos las competencias transversales, ya que estas deben ser
acometidas desde todos los bloques, ya que son parte esencial de la configuración de la
identidad de los profesionales de cada título.
También queremos resaltar la importancia que se concede al Practicum, ya que
consideramos que es un elemento nuclear en la formación de los futuros titulados al
trabajarse directamente las competencias. Sin duda, estamos ante una materia que nos va
a permitir consolidar la formación en competencias, unir realmente teoría y práctica, ya
que es un elemento fundamental de la inserción y la potenciación de la realidad
profesional.
La propuesta de estructura para cada uno de los títulos quedaría del siguiente modo:
PEDAGOGÍA
Troncalidad
Descriptores
Com
pete
ncia
s qu
e su
sten
tan
cada
blo
que
Val
or
com
pete
ncia
Asi
gnac
ión
créd
itos
Bases conceptuales y contextuales de la educación
Fundamentos filosóficos, teóricos, antropológicos, históricos, comparados, biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos, políticos, etc. Dimensión ética y estética, dimensión europea de la educación, bases de la interculturalidad
21 22 23 26 33
E C E E E
24 ECTS
Bases científicas, documentales y tecnológicas de la educación
Diseño y proceso de la investigación, desarrollo de instrumentos de medida, metodologías de la investigación educativa, gestión, análisis y utilización de la documentación, tecnologías de la información y la comunicación.
25 31 32 34 43
E E E E E
20 ECTS
480
PEDAGOGÍA
Troncalidad
Descriptores
Com
pete
ncia
s qu
e su
sten
tan
cada
blo
que
Val
or
com
pete
ncia
Asi
gnac
ión
créd
itos
Formación, gestión, evaluación e innovación en las organizaciones
Organización, gestión, evaluación e innovación en la administración pública y en las organizaciones privadas. Desarrollo y gestión de las competencias personales y profesionales en las organizaciones. Actualización y formación continua del profesorado. Calidad. Asesoramiento.
24 30 38 39 40 41 51
E C C E E E C
26 ECTS
Diseño, desarrollo e innovación curricular
Proceso de enseñanza aprendizaje. Evaluación de los aprendizajes. Diseño, aplicación y evaluación de medios y recursos educativos. Elaboración, desarrollo y evaluación de competencias
29 44 45 46 47 48 49 50
E E E C C C C C
24 ECTS
Orientación, mediación e intervención psicopedagógica
Diseño de intervención psicopedagógica, análisis de contexto familiar, grupal, atención a la diversidad, orientación profesional
27 28 35 36 37 42
E E E E E E
20 ECTS
Practicum
30 ECTS
481
EDUCACIÓN SOCIAL
Troncalidad
Descriptores
Com
pete
ncia
s
Val
or
com
pete
ncia
Asi
gnac
ión
créd
itos
Bases conceptuales y contextuales de la educación
Fundamentos filosóficos, teóricos, antropológicos, históricos, comparados, biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos, políticos, etc… Dimensión ética y estética, dimensión europea de la educación, bases de la interculturalidad
21 22 25 26 28
C C E E E C
25 ECTS
Intervención socioeducativa en contextos no formales e informales
Metodologías, proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación en contextos no formales – informales
23 24 27 29 45
E E E E C
25 ECTS
Metodologías de la investigación en la intervención socioeducativa y tecnologías educativas
Medición y desarrollo de instrumentos, investigación –acción, aplicación de las TIC
42 43 46
C C C
19 ECTS
Diseño, gestión y evaluación de programas de intervención socioeducativa
Diseño, gestión, desarrollo, y evaluación de proyectos, programas y acciones, socioeducativas
30 32 35 36 37
E E E E E
25 ECTS
Técnicas, medios y recursos en la intervención socioeducativa
Aplicación de técnicas, medios y recursos en los diversos ámbitos de intervención socioeducativo
31 33 34 38 39 40 41
E E E E E C E
20 ECTS
Practicum 30 ECTS
482
13. DISTRIBUCIÓN, EN HORAS DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE, DE LOS DIFERENTES CONTENIDOS Y ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS EUROPEOS
A continuación se incluyen las tablas con la indicación de las horas totales de trabajo del estudiante por cada bloque troncal y la asignación de los correspondientes créditos europeos.
483
Título de Grado: PEDAGOGÍA 240 ECTS Total: 6000 h. (1
ECTS = 25 h.) Horas
totales Bloque
ECTS
Bloques de contenido troncal (60 %) Bases conceptuales y contextuales de la educación 600 24 Bases científicas, documentales y tecnológicas de la educación
500 20
Formación, gestión, evaluación e innovación en las organizaciones educativas
650 26
Diseño, desarrollo e innovación curricular. 600 24 Orientación, mediación e intervención psicopedagógica
500 20
Practicum 750 30 Horas contenidos troncales 3600 144 Horas contenidos propios cada universidad (40%) 2400 96 Total Titulación 6000 240
Título de Grado: EDUCACIÓN SOCIAL 240 ECTS Total: 6000 h. (1
ECTS = 25 h.) Horas
totales Bloque
ECTS
Bloques de contenido troncal (60 %) Bases conceptuales y contextuales de la educación 600 24 Intervención socioeducativa en contextos no formales e informales
625 25
Metodologías de la investigación en la intervención socioeducativa y tecnologías educativas
500 20
Diseño, gestión y evaluación de programas de intervención socioeducativa
625 25
Técnicas, medios y recursos en la intervención socioeducativa
500 20
Practicum 750 30 Horas contenidos troncales 3600 144 Horas contenidos propios cada universidad (40%) 2400 96 Total Titulación 6000 240
484
14. CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE CALIDAD DE LAS TITULACIONES DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL Los criterios e indicadores de calidad de funcionamiento de una titulación debería a nuestro entender, hacer referencia dos grandes apartados:
• Criterios e indicadores con referencia al proceso llevado a cabo, es decir, al cómo se establecen y se ponen en marcha los diversos procesos. Estos indicadores permitirán modificar y actuar sobre aquellos aspectos que no alcancen el grado de cumplimiento adecuado de calidad.
• Por otra parte, los criterios e indicadores deberán recoger y valorar los resultados obtenidos en diversos aspectos para poder evaluar la eficacia y eficiencia de los resultados, la satisfacción de las personas intervinientes, y el rendimiento académico logrado, medido no solo en su dimensión cognitiva sino también en su dimensión emocional e interpersonal, social e institucional.
Planificación y desarrollo del plan de formación de la titulación ►Existencia y adecuación de un plan estratégico de desarrollo de la titulación con constatación de misión, visión, metas, objetivos y recursos. ►Existencia y adecuación de un plan de calidad de la titulación que incluya las políticas, mecanismos de evaluación y procedimientos para alcanzar los objetivos planificados. ►Existencia de un plan de mejora y desarrollo profesional del profesorado. ►Existencia de un plan y de los procedimientos correspondientes para conocer la valoración de los estudiantes, profesores y administradores en relación con la titulación. ►Existencia clara y definida del perfil académico profesional de la titulación:
Nivel de especificación en términos de competencias del perfil. Grado de participación de los diferentes agentes externos e internos en la
definición del perfil. Grado de ajuste con los modelos de formación europeos.
►Adecuación del programa de estudios en relación al perfil académico profesional:
Grado de adecuación de los contenidos y objetivos del programa al perfil de formación de la titulación. Grado de adecuación de la estructura del programa al perfil de formación . Grado de adecuación de las metodologías de aprendizaje y los procesos de
evaluación. Grado de congruencia entre la evaluación y las competencias establecidas.
485
►Organización de la titulación en cuanto a:
Grado de adecuación con el sistema de créditos ECTS en cada curso y asignatura. Grado de coordinación entre el área troncal y los itinerarios. Grado de adecuación entre el plan de estudios y el practicum
►Metodología docente en cuanto a:
Grado de adecuación de las metodologías docentes explicitadas en los programas y el perfil académico profesional de la titulación. Grado de adecuación de las metodologías docentes explicitadas en el programa y
en su desarrollo académico. Nivel de aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Grado de innovación de la titulación.
►Acción tutorial académica en cuanto a:
Grado de adecuación de la organización de la tutoría docente a las necesidades y características de los estudiantes. Grado de conocimiento y seguimiento del aprendizaje de los estudiantes por parte
de los profesores. ►Acción de orientación y tutoría:
Grado de planificación de los servicios de orientación. Grado de adecuación de los servicios de orientación y tutoría a las necesidades y
características de los estudiantes. Nivel de acciones planificadas para facilitar las inserciones profesionales y
laborales de los estudiantes. Resultados de la titulación ►Tasa de rendimiento: Ratio entre el número total de créditos superados por los estudiantes y el número total de créditos en los que se han matriculado en cada curso. ►Tasa de éxito: Ratio entre el número total de créditos superados por los estudiantes y el número total de créditos presentados a examen en cada curso. ►Tasa de abandono: Ratio entre el número total de estudiantes que continúan la titulación frente al número total de alumnos matriculados en cada curso. ►Tasa de graduación: Ratio entre el total de estudiantes que finalizan la titulación en el tiempo de duración previsto frente al número total de estudiantes de nuevo ingreso. ►Duración media de los estudios:
486
Duración media (en semestres) que los alumnos matriculados en una titulación requieren para obtener el título. ►Tasa de progreso normalizado: Ratio entre el número total de créditos que ha superado un graduado y el número total de créditos de los que se ha matriculado a lo largo de sus estudios (incluyendo las veces que ha repetido) ►Grado de satisfacción con los estudios: Grado de satisfacción que muestran los estudiantes respecto de los estudios recibidos, al finalizar su carrera. ►Grado de satisfacción de los egresados: Grado de satisfacción que muestran los egresados con la formación recibida durante la titulación, a los dos y a los cinco años de haberse graduado. ►Grado de la inserción laboral: Porcentaje de egresados que se insertan laboralmente a los dos y a los cinco años de finalizar sus estudios. ►Grado de la inserción profesional: Porcentaje de egresados que se insertan en puestos profesionales relacionados con sus estudios a los dos y a los cinco años de finalizar su carrera. ►Perfeccionamiento profesional: Porcentaje de estudiantes que continúan estudios de postgrado en los próximo cinco años después de haber egresado. ►Grado de satisfacción de los profesores:
Grado de satisfacción de los profesores sobre el rendimiento académico de sus estudiantes Grado de satisfacción de los profesores en relación con los recursos de
aprendizaje que están a su disposición. ►Grado de satisfacción de los estudiantes
Grado de satisfacción de los estudiantes con la docencia de sus profesores. Grado de satisfacción de los estudiantes con la disponibilidad del profesorado
►Grado de satisfacción de las organizaciones para prácticas: Grado de satisfacción de las empresas u organizaciones con los estudiantes en prácticas.
487
15. PUNTOS DE CONVERGENCIA ENTRE LAS TITULACIONES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN. En el área de Educación (Pedagogía y Ed. Social) y Magisterio (con siete titulaciones de
especialización) convergen titulaciones que en nuestro país siempre han gozado de gran
tradición académica y profesional. Siempre ha sido un área de gran dinamismo y fuerza
social, aunque no haya gozado de forma paralela del reconocimiento social que merecen
sus profesionales. Son titulaciones que han estado presentes en las universidades de
forma constante y que demuestran, de acuerdo a las necesidades emergentes de nuestra
sociedad, su lógica continuidad en la formación de los profesionales de la educación.
Dentro de este amplio abanico de titulaciones –en la actualidad se ofertan 10 títulos en
esta área-, comprobamos dos campos claramente identificables: por un lado, los estudios
dirigidos a la formación del profesorado de Ed. Infantil y Ed. Primaria y, por otro, la
formación de los profesionales que se dirigen al diseño, gestión, intervención, evaluación,
etc. psicopedagógico en ámbitos formales como no formales. Por ello, en la convocatoria
para el diseño de titulaciones de la ANECA, se vio la necesidad de, una vez finalizados
los trabajos conducentes al informe final, se introdujera un último punto en el que se
plasmara la convergencia entre las diferentes titulaciones del área de ‘Educación’.
Durante estos últimos meses, y a lo largo de los trabajos desarrollados por la Red de
Educación y la Red de Magisterio, se ha manifestado en múltiples ocasiones los puntos
en las que ambas redes convergen, siendo uno de los elementos claves el acuerdo en
cuanto a la estructura que se diseñara para las titulaciones de este campo, ya que
condicionará las propuestas de futuros postgrados. Ambas Redes manifiestan su acuerdo
en el diseño de una estructura de 240 créditos ECTS para todas las titulaciones del campo
global de Educación-Magisterio, de tal manera que se facilite el desarrollo posterior y
acceso a los títulos de Postgrado y de Doctorado de este área. En la exposición de la
propuesta de titulaciones de licenciatura de cada una de estas Redes, ‘Pedagogía’ y
‘Educación Social’ por parte de la Red Educación y ‘Ed. Infantil’ y ‘Ed. Primaria’ por
parte de la Red de Magisterio, son asumidas como titulaciones necesarias en el
desarrollo profesional de este amplio y complejo campo, asi como el diseño de itinerarios
488
en varios de estos títulos. Este planteamiento de 4 títulos se consolida en los perfiles
profesionales a los que cada uno de ellos dirige su formación y que responde a ámbitos
profesionales muy definidos y requiridos por nuestra sociedad. Se parte, como resulta
lógico, de perfiles muy diferenciados, y asi es asumido por ambas Redes, lo que conlleva
el diseño e implementación de esos cuatro títulos.
En cuanto a las competencias comunes a los cuatro títulos propuestos, está claro que
todos ellos asumen, en primer lugar, las competencias transversales (instrumentales,
interpersonales y sistémicas) como necesarias para todo profesional que quiere
desempeñar de forma competitiva y con calidad su trabajo en la sociedad actual.
En segundo lugar, analizando las competencias específicas de cada titulación, extraemos
algunas de ellas que proponemos como competencias que deben estar presentes, de una
forma u otra, a lo largo del diseño de los cuatro títulos de grado. Todas estas
competencias serán formuladas en cada diseño adecúandose a la singularidad de los
ámbitos profesionales específicos de ese título de grado. Expresados de forma general,
nos referimos en concreto a:
COMPETENCIAS COMUNES A LAS 4 TITULACIONES 1. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos formativos en particular (fines y funciones de la educación y del sistema educativo, teorías del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el ámbito institucional y organizativo de los centros, el diseño y desarrollo de programas, el rol de los educadores ...). 2. Sólida formación científico-cultural y tecnológica. SABER HACER 3. Respeto a las diferencias culturales y personales de los educandos y de los demás miembros de toda comunidad educativa. 4. Capacidad para analizar y cuestionar las concepciones de la educación emanadas de la investigación. 5. Diseño y desarrollo de planes, proyectos y programas educativos adaptados al contexto sociocultural. 6. Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las distintas áreas de formación. 7. Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las diferentes actividades las tecnologías de la información y la comunicación. 8. Capacidad para promover la calidad de los contextos en los que se desarrolla el proceso formativo. 9. Capacidad para utilizar la evaluación como elemento regulador y promotor de la mejora de la formación y del aprendizaje.
489
COMPETENCIAS COMUNES A LAS 4 TITULACIONES 10. Participar en proyectos de investigación relacionados con la educación y la formación, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a la mejora de la calidad. SABER ESTAR 11. Capacidad de relación y de comunicación, así como de equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional 12. Capacidad para trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias 13. Capacidad para dinamizar los contextos en los que interviene, promoviendo la construcción participada de reglas de convivencia democrática, y afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemáticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa 14. Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno. SABER SER 15. Tener una imagen realista de sí mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones... 16. Asumir la dimensión deontológica propia de todo profesional de la educación. 17. Capacidad para asumir la necesidad del desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica
Por último, no debemos dejar de mencionar en un diseño de titulaciones la continuidad de
estos estudios de grado. Nadie cuestiona la importancia de la formación a lo largo de toda
la vida en cualquier profesional y la Universidad debe atender de forma significativa esta
importante demanda. En esta línea, se plantean los estudios de Postgrado.
El primer punto que se plantea entre ambas Redes, y que ambas reconocen, es la
necesidad de que a estos títulos de Postgrado puedan acceder desde cualquier titulación
de grado tanto de Educación como de Magisterio. Además de que puedan cursarlos otros
profesionales interesados en el ámbito educativo, con las requisitos y complementos que
en su momento de concreten. Lógicamente estos títulos de Postgrado, ya sea académicos
o profesionalizantes, son los que darán paso al tercer nivel del Doctorado en Educación.
Aunque no es el momento adecuado para plantear títulos concretos de Postgrado, sí se
acordó la recomendación de promover como ámbitos muy necesarios que deben ser
abordados en los futuros Master del área de Educación los títulos de Psicopedagogía,
Tratamiento Educativo de Problemas de Comunicación (Audición y Lenguaje),
Especialización Didáctica para Secundaria, Tecnología de la Información y la
Comunicación, Educación Intercultural, etc., además de los Títulos propios que plantee
490
cada Universidad atendiendo a los diferentes campos emergentes que nos demanda
nuestra sociedad. Este es un tema en el que deberemos seguir trabajando para la mejora
de la formación de los profesionales de la educación.
491
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d) Fuentes de los países analizados
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496
Hjørring Seminarium, Pædagoguddannelsen – Hjoerringsem www.hjoerringsem.dk Holstebro Pædagogseminarium: www.holstebrosem.dk Jelling Statsseminarium Socialpædagogisk Afdeling – Jelling: www.jellingseminarium.dk Jydsk Pædagog-seminarium – Risskov: www.jydskpædsem.dk Jægerspris Socialpædagogiske Seminarium: www.jaegerspsem.dk Kolding Pædagogseminarium: www.kpsem.dk Københavns Pædagogseminarium: www.kbhpaedsem.dk Københavns Socialpædagogiske Seminarium: www.kssem.dk Odense Socialpædagogiske Seminarium: www.oss-fyn.dk Peter Sabroe Seminariet – Århus: www.sembsc.dk/paedsem/pss/ Hillerød Pædagogseminarium: www.hilsem.dk Skovtofte Socialpædagogiske Seminarium – Virum: www.skovtoftesem.dk Slagelse Seminariet: www.slagelsesem.dk Storstrømsseminariet – Nykøbing: www.storstroemsem.dk Viborg-Seminaret: www.seminariet.dk Aalborg Socialpædagogiske Seminarium: www.aalborgspsem.dk Danish University of Education: htpp://w0.dpu.dk Eslovenia: Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte http://www.mszs.si/eng/ Documentos accesibles en: http://www.mszs.si/eng/ministry/publications/development/pogl_01.asp#TheDevelopment_of_niversities_and_Other_Higher_Education_Institutions Universidad de Maribor: http://www.uni-mb.si/ Universidad de Ljubljiana: http://www.uni-lj.si/DefaultA.asp
Facultad de Artes: http://www.ff.uni-lj.si/ Facultad de Educación: http://www.pef.uni-lj.si/index_en.html http://www.pef.uni-lj.si/strani/studij/study_en.html http://www.pef.uni-lj.si/strani/studij/study_en.html
Proceso de implantación de Bolonia http://www.see-educoop.net/portal/id_bologna.htm. Portal sobre los países de la Europa sur-oriental http://www.see-educoop.net Francia: Université René Descartes: http://www.univ-paris5.fr/ Université de Limoges: http://www.unilim.fr/ Université de Lyon: http://www.univ-lyon2.fr/ Université de Michel de Montaige Bordeaux-3: http://www.montaigne.u-bordeaux.fr/ Université Catholique de Lille: http://www.fupl.asso.fr/ Web de la profession d’éducateur spécialisé: http://membres.lycos.fr/ahasni/homepage/metier-educ-spe.htm
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Décret n° 79-500 du 28 juin 1979 créant le diplôme d'État relatif aux fonctions d'animation: http://www.francas.asso.fr/__C1256C0C002FE1A0.nsf/0/72673E42267434A5C1256C870050922E?OpenDocument IUT de Tours. Departement Carrières Sociales: http://www.francas.asso.fr/__C1256C0C002FE1A0.nsf/0/72673E42267434A5C1256C870050922E?OpenDocument http://www.francas.asso.fr/__C1256C0C002FE1A0.nsf/0/72673E42267434A5C1256C870050922E?OpenDocument IUT du Havre. Departement Carrières Sociales: http://www.univ-lehavre.fr/iut/cs/ Académie des Versailles: http://www.ac-versailles.fr/ Le portail de reference de l’éducation française: http://www.men.lu/ Ministère de l’éducation nationale: http://www.education.fr/ redirect.php3?SITE=http://www.education.gouv.fr&PUB_ID=accueil Université du Franche-Comté: http://www.univ-fcomte.fr/
Grecia: The Ministry of Education and Religious Affairs http://www.ypepth.gr/en_ec_home.htm The Aristotle University of Thessaloniki http://www.auth.gr/index.en.php3 The University of Thessaly http://www.uth.gr/main/teachresearch/depts/deptsF_en.html The University of Crete http://www.uch.gr/Department/index.html Access to the greek universities: http://www.gogreece.com/education/Greek_Universities.html Proceso de implantación de Bolonia: http://www.ntua.gr/posdep/BOLOGNA/Greece.pdf Irlanda: University College Dublin – Department of Education Faculty of Human Sciences – http://www.ucd.ie/education National University of Ireland, Maynooth – Department of Education National University of Ireland, Galway – Department of Education – http://www.nuigalway.ie University College, Cork – Department of Education – http://www.ucc.ie/ucc/depts/education University of Limerick – http://www.ul.ie Trinity College Dublin – Department of Education – http://www.tcd.ie/Education Dublin City University – Joint Faculty of Education Studies University of Ulster – http://www.ulster.ac.uk Acceso a las universidades de Irlanda http://www.interedu.com/include.php3?file=mcb00000&country=Ireland Italia:
498
Universita degli studi di Bari www.uniba.it Universita di Roma www.uniroma3.it Universita di Padova www.unipd.it Universita di Torino www.unito.it Universita di Bologna www.unibo.it
UNIVERSITA DEGLI STUDI DI LECCE WWW.UNILE.IT Luxemburgo: Ministère de l’éducation nationale: http://www.men.lu/ Université du luxembourg: http://www.univ-fcomte.fr/
NORUEGA: http://www.hiak.no/english/techvoca/artscraft2.shtml www.nokut.no http://www.dpu.dk Samisk høgskole, Saami College http://www.samiskhs.no Høgskolen i Agder, Agder College http://www.hia.no Høgskolen i Akershus, Akershus College http://www.hiak.no Høgskolen i Bergen, Bergen College http://www.hib.no Høgskolen i Bodø, Bodø College http://www.hibo.no Høgskolen i Buskerud, Buskerud College http://www.hibu.no Høgskolen i Finnmark, Finnmark Colleg http://www.hifm.no Gjøvik College http://www.hig.no Høgskolen i Harstad, Harstad College http://www.hih.no Høgskolen i Lillehammer, Lillehammer College http://www.hil.no Høgskolen i Molde, Molde College http://www.himolde.no Høgskolen i Narvik, Narvik College http://www.hin.no Høgskolen i Nesna, Nesna College http://www.hinesna.no Høgskolen i Nord-Trøndelag, Nord-Trøndelag College http://www.hint.no Høgskolen i Oslo, Oslo College http://www.hio.no Høgskolen i Sogn og Fjordane, Sogn og Fjordane College http://www.hisf.no Høgskolen i Stavanger, Stavanger College http://www.his.no Høgskolen Stord/Haugesund, Stord/Haugesund College http://www.hsh.no Høgskolen i Sør-Trøndelag, Sør-Trøndelag College http://www.hist.no Høgskolen i Telemark, Telemark College http://www.hit.no Høgskolen i Tromsø, Tromsø College http://www.hitos.no Høgskolen i Vestfold, Vestfold College http://www.hive.no/ Høgskolen i Volda, Volda College http://www.hivolda.no Høgskolen i Østfold, Østfold College http://www.hiof.no
499
Høgskolen i Ålesund, Ålesund College http://www.hials.no Polonia: Oficina de Reconocimiento Académico e Intercambio Internacional (ENIC/NARIC): http://www.buwiwm.edu.pl Localización de los campos de estudio en las universidades polacas: http://www.poland.pl/education/localization.htm Universitas Nicolai Copernici - Toruń: http://www.uni.torun.pl Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań: http://www.amu.edu.pl Uniwersytet Łódzki: http://www.uni.lodz.pl Uniwersytet Mikołaja Kopernika Uniwersytet Opolski: http://www.uni.opole.pl Uniwersytet Śląski: http://www.us.edu.pl Uniwersytet Szczeciński: http://www.univ.szczecin.pl Uniwersytet w Białymstoku: http://www.uwb.edu.pl Uniwersytet Warmińsko - Mazurski w Olsztynie: http://www.uwm.edu.pl Uniwersytet Warszawski: http://www.uw.edu.pl Uniwersytet Wrocławski: http://www.uni.wroc.pl Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi: http://www.wydawnictwo.wshe.lodz.pl Portugal: Escola Superior de Educaçao de Santarem (www.eses.pt) Universidade de Coimbra: http://www.uc.pt/ Universidades de Lisboa: http://www.ul.pt/ Escola superior de educaçao de Setúbal : http://www.uc.pt/ Universidade do Minho: http://www.ul.pt/
REINO UNIDO:
UNIVERSIDAD DE BRISTOL – GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION – HTTP://WWW.BRIS.AC.UK/DEPTS/EDUCATION Universidad de Cambridge – Faculty of Education – http://www.educ.cam.ac.uk Universidad de Sheffield Hallam – http://www2.shu.ac.uk Universidad de Londres – Institute of Education – http://ioewebserver.ioe.ac.uk Universidad de Nottingham – School of Education – http://www.nottimgham.ac.uk Universidad de Edimburgo – The Moray House School of Education – http://www.education.ed.ac.uk Universidad de Sussex – http://www.sussex.ac.uk Universidad de Manchester – Faculty of Education - http://www.education.man.ac.uk Universidad de Dundee – http://www.dundee.ac.uk Universidad de Leeds Metropolitan – http://lmu.ac.uk
500
Universidad de Birmingham – School of Education – http://www.education.bham.ac.uk Acceso a las universidades del Reino Unido http://www.careerseurope.co.uk/ Quality Assurance Agency http://www.qaa.ac.uk República Checa: Centro Checo de Estudios de Educación Superior: http://www.csvs.cz Masarykova univerzita v Brne: http://www.muni.cz Ostravska universita: http://www.osu.cz Technická univerzita v Liberci: http://www.vslib.cz Univerzita Hradec Králové: http://www.uhk.cz Univerzita JE Purkyně v Ústí nad Labem: http://www.ujep.cz Univerzita Karlova v Praze: http://www.cuni.cz Univerzita Palackého Olomouc: http://www.upol.cz Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně: http://www.utb.cz Vysoká škola JA.Komenského: http://www.vsjak.cz República Eslovaca: Asociación Académica Eslovaca de Cooperación Internacional: http://www.saaic.sk Centro Eslovaco para la Equivalencia de Diplomas (NARIC): http://www.uips.sk/ekviv/index.html Presovska univerzita v Presove: http://www.unipo.sk Univerzita Komenskeho v Bratislave: http://www.uniba.sk Univerzita Konstantina Filozofa v Nitre: http://www.ukf.sk Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici: http://www.umb.sk
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Anexo 1 Fichas-resumen con la información de los países analizados: Alemania Denominación oficial de los estudios: PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA CULTURAL PEDAGOGÍA ASISTENCIAL PEDAGOGÍA SOCIAL
Univ./ No univ Universidad Universidad Universidades y Fachhochschulen
Universidades y Fachhochschulen
Requisitos de admisión
Para acceder a estos estudios los interesados deben tener, aparte de la correspondiente cualificación (aptitud para estudios universitarios o, en su caso, carreras en Fachhochschulen), por regla general una formación profesional completa y específica en la materia, así como una experiencia profesional de uno a varios años, según los casos
Duración titulación 9 semestres 9 semestres 8 / 9 semestres 6 / 8 / 9 semestres Créditos europeos 270 270 240 / 270 180 / 240 / 270 Perfil profesional
El estudio completo de la pedagogía abre el camino a un número muy limitado de actividades pedagógicas en el campo de la formación y educación, aparte de las
Las ciencias de la cultura y la pedagogía cultural son carreras autónomas relativamente nuevas que preparan sobre una amplia base y con una clara
Con la creación de las nuevas carreras de servicios de asistencia, o bien pedagogía asistencial, gestión asistencial, salud y ciencia asistencial se trata de contrarrestar las
El servicio social y la pedagogía social facilitan ayudas personales y materiales para prevenir o superar situaciones de necesidad, y para hacer frente
502
tareas propiamente escolares, como la formación preescolar y paraescolar de la juventud, la formación profesional, la de adultos, y la investigación sobre la formación
proyección práctica para el desempeño de funciones en el ámbito de la gestión cultural (educación, arte, periodismo, organización y administración, investigación).
notables carencias en la dotación de personal directivo calificado en el sector de la asistencia a enfermos y ancianos
a problemas. La actividad de los pedagogos sociales y terapeutas no se limita al individuo con minusvalías corporales, psíquicas y mentales o sensoriales que recibe directamente la ayuda, sino que se extiende también a su entorno (familia, grupo, comunidad).
Contenidos académicos
Las ofertas de enseñanza de los distintos centros son muy diferentes. Estudio básico: antropología pedagógica, condiciones individuales y sociales de la educación. Teoría de los procesos de educación y socialización, historia, instituciones y formas de organización de la educación; psicología y sociología, ciencias de la educación, métodos científicos, etc. Profundización en función de las actividades previstas (escuela, pedagogía social, formación de adultos y paraescolar de jóvenes, ampliación de la formación, formación en empresas, pedagogía de casos especiales).
Fundamentos científico-técnicos, psicosociales e históricos, pedagogía, metodología de la asistencia, patología y otras asignaturas médicas, derecho y ética.
Fundamentos del sistema educativo y social, pedagogía social, asistencia social, educación infantil, asistencia educativa y sustitutiva de la familia, asistencia juvenil extraescolar de niños y jóvenes, formación de adultos, didáctica y metodología especiales; psicología, sociología, ciencias políticas, derecho, medicina social y psicopatología, pedagogía de medios de difusión, ciencia de la educación, administración y organización, filosofía y ética sociales, pedagogía terapéutica y de casos especiales, pedagogía laboral y profesional, etc.
503
Bélgica Denominación de Estudios
LICENCE EN SCIENCES DE L’EDUCATION
EDUCATEUR SPECIALISE PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN (LIC. EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN) Univ./ No univ Universitario No universitario Universitarios Centro Facultad de Psicología y Ciencias de la
Educación (Lovaina, Bruselas, Gante, Lieja)
Ecoles Sociales. Institutos pedagógicos integrados en les “Hautes Ecoles”.
Facultad de Psicología y C.Educación (Leuven, Gent, Antwerpen,..)
Requisitos de admisión Para la candidatura: el certif. de enseñanza secundaria Para licenciatura: Candidatura en C.Educación o título de Régents (Profesores de secundaria obligatoria), Maestros, Educadores especializados, adultos con experiencia profesional previo análisis del dossier
Diploma de final de estudios secundarios
Para la candidatura: el certif. de enseñanza secundaria Para licenciatura: Candidatura en C.Educación o título de Régents (Profesores de secundaria obligatoria), Maestros, Educadores especializados, adultos con experiencia profesional previo análisis del dossier
Duración 5 años ( 2 años de candidatura + 3 años de licenciatura– 180 cr ECTS
3 años 5 años. Ciclo de candidatura (2 años) – ciclo de licenciatura (3 años)
Perfil Profesional Profesores de enseñanza secundaria superior y enza.superior no universitaria. Formación de adultos. Gestión de centros educativos. Investigación-
Educador Social especializado en marginación, prevención delincuencia, medidas judiciales, familia, discapacidad .
Ver itinerarios abajo
Contenidos académicos Sociología, psicología, comunicación interpersonal, métodos pedagógicos, talleres de formación, metodología de la investigación, integración social, formación continua-alfabetización, psicopedagogía y gestión de instituciones socioeducativas.
Filosofía, sociología, economía, telecomunicación social, legislación, educación para la salud, pedagogía general, historia de la educación, pedagogía especial,
Tres itinerarios en la licenciatura: Pedagogía de la enseñanza obligatoria, pedagogía social y ortopedagogía (pedagogía correctiva)
Continuación estudios A Doctorado y a “Agrégation à l’enseignement supérieur.
Si hacia Licence en Sciences de l’éducation
A Doctorado
504
Dinamarca Denominación oficial de los estudios: EDUCACIÓN SOCIAL PEDAGOGÍA
Univ./ No univ Social Paedagogiske seminarium Escuela Universitaria Educación social
Departamento de Retórica, Filosofía y Pedagogía
Centros Se imparte en los CVUs creados en 1997 para aglutinar diversos centros. Se ofrece el título de Bachelor Profesional (Se puede continuar con un master u otros cursos) (Ver lista adjunta A)
Solo en la Universidad de Kobenhavn
Requisitos de admisión Bachillerato examen de acceso Examen HF Examen Preparatorio Superior Examen HTX Examen técnico superior Examen HHX Examen Comercial Superior 10 anos de folkeskole + materias de HF + experiencia profesional
Bachillerato examen de acceso
Duración titulación 3’5 años 2 años aprox Créditos propios Créditos europeos 210 Perfil profesional
En esta formación se prepara a profesionales para trabajar con la población general de 0 a 6 años, también en todo el campo de la animación sociocultural y con la población que tiene dificultades, físicas, psíquicas o sociales. Trabajan en prevención y resolución de problemas personales y sociales, en casa, en los jardines de infancia, en la escuela en el tiempo libre y en la vida laboral. Para trabajar en oficinas de servicios sociales, asignados a personas con discapacidades, en diferentes contextos sociales, en hogares, unidades residenciales, con niños, jóvenes y adultos con problemas psiquiátricos, en instituciones para la tercera edad, en la atención a personas con problemas de alcohol, personas con abuso de otras drogas, inserción laboral de jóvenes (Información sobre el perfil en educación social en:
Parece una formación generalista en aspectos de historia, en análisis de la socialización y el aprendizaje, incluye aspectos culturales y no se sabe muy bien que va a pasar con esta formación ya que se ha creado una facultad de educación nueva que se dedica a ofrecer máster y doctorados en educación. Se pretendía una fusión que no llega la nueva facultad (información en: www.dpu.dk )
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http://www.socialeducator.dk/page.php?menu=seminar&ID=24)Contenidos académicos
Los créditos se distribuyen de forma muy flexible en los diferentes centros existe una cierta coincidencia en que hay 1/3 de práctica, 1/3 de Teoría y 1/3 de materias prácticas o de intervención. Se trabaja a partir de proyectos y se realizan examenes En común podría destacar que se dedican los porcentajes siguientes a materias: 30% Materias pedagógica y psicológicas 20% Materias sociales y de salud 40% Materias Prácticas y culturales 10% Comunicación Se efectúa 1 año de prácticas y stages de corta duración en diversos ámbitos para desarrollar diversos proyectos
Continuación de estudios (referimos algunos)*
Posibilidad de realizar másters y cursos de profundización Posibilidad de realizar másters ¿?
Notas: * Másters en Educación de adultos y desarrollo de recursos humanos; Promoción de la salud y educación; Educación y Tecnologías de la información y comunicación, educación y desarrollo profesional; Educación y necesidades especiales; Cultura de la Infancia y la juventud; Interacción en el aula, Didáctica del danés, Pedagogía social (se está preparando).
506
Eslovenia Denominación oficial de los estudios:
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS Y
SISTEMAS EDUCATIVOS. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS Y PROCESOS EDUCATIVOS.
EDUCACIÓN ESPECIAL
PEDAGOGÍA SOCIAL
PEDAGOGÍA
Univ./ No univ Universidad Universidad Universidad Universidad Centros Maribor.
Facultad de Ciencias de la Organización
Ljubljana. Facultad de Educación
Ljubljana. Facultad de Educación. Facultad de Artes
Ljubljana. Facultad de Artes
Requisitos de admisión Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Duración titulación 4 años 4 años 4 años 4 años Créditos europeos 240 240 240 240 Perfil profesional
Organización y gestión de centros educativos. Gestión de recursos y materiales didácticos. Dirección y gestión de personal. Labores de supervisión e inspección.
Formación de técnicos en prevención, detección, diagnóstico y educación de personas con necesidades educativas especiales.
Estudio, intervención y evaluación de programas en el ámbito de la educación social. Trabajo con individuos y grupos marginados.
Contenidos académicos
Teoría, formas y modelos de la supervisión. Estilos de aprendizaje y de dirección. Métodos y técnicas de supervisión. Dinámica de grupos. Técnicas de organización.
Metodología de la investigación científica; teorías de la educación especial; psicología clínica; neurología; rehabilitación y terapia física; psicopatología.
Teoría de la educación. Fundamentos teóricos de la pedagogía social. Metodología de la investigación científica. Psicología del desarrollo. Diagnóstico en pedagogía social. Dinámica de grupos. Teoría de la comunicación.
Continuación de estudios Master en Educación Especial Master en Pedagogía Social NOTA: Algunas fuentes mencionan también una titulación de Educación de adultos, sobre la que no hemos conseguido información Agradecimiento: el profesor Pavel Zgaga ha proporcionado importante información adicional. Especialmente útil el informe sobre la situación de la implantación de Bolonia accesible en: http://www.see-educoop.net/portal/id_bologna.htm.
507
Francia Denominación de Estudios DIPLOMA DE ESTADO DE
EDUCADOR ESPECIALIZADO
DIPLOMA UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA EN ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL
DIPLOMA UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN
ESPECIALIZADA Univ./ No univ No universitario Universitario Universitario Centros Escuelas de educadores especializados
(lille, Bordeaux, Paris, Limoges, etc). Institutos regionales de trabajo social, institutos universitarios de tecnología.
IUT (Institutos Universitarios de tecnología) Carreras sociales.
IUT (Institutos Universitarios de tecnología) Carreras sociales.
Requisitos de admisión Bac + pruebas de selección BAC Terminal sin BAC con dossier y entrevis ta. Estudios universitarios
BAC Terminal sin BAC con dossier y entrevis ta. Estudios universitarios
Duración 3 años 2 años. 2000 horas.ç400 h. de prácticas y 1600 de teoría
2 años. 2000 horas.ç400 h. de prácticas y 1600 de teoría
Perfil Profesional Educadores sociales especializados en marginación, discapacidad y menores
Animador en centros sociales, de vacaciones, de 3ª edad, centros culturales, etc
Similares al diploma de Educador Especializado insistiendo en su faceta aplicada.
Contenidos académicos Sociología, Psicología, legislación, técnicas de intervención, prácticas, didáctica y pedagogía general
Psicología, legislación, pedagogía, técnicas de intervención, sociología, tec de animación, dinámica de grupos.
Sociología, Psicología, legislación, técnicas de intervención, prácticas, didáctica y pedagogía general
Continuación estudios Si hacia Licence en Sciences educat. Si, hacia Licence en Sciences de l’Education, a DEFA, DUES y DEDPAD
Si, hacia Licence en Sciences de l’Education, a DEFA, DUES y DEDPAD
Adaptación Bolonia No en la mayoría de los centros No, Iniciándose en algunos centros. No, Iniciándose en algunos centros. Observaciones Hay centros públicos (IUT,IRTS y
privados (mutualidades, asociaciones Hay centros públicos (IUT,IRTS y privados (mutualidades, asociaciones
Ha aumentado el número de alumnos en los últimos años
(Continúa)
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Francia (cont.) Denominación de Estudios
DEFA (DIPLOMA DE ESTADO RELATIVO A LAS FUNCIONES DEL
ANIMADOR)
DIPLOME D’EDUCATEUR DES JEUNES ENFANTS
LICENCE – MAITRISE EN SCIENCES DE L’EDUCATION
Univ./ No univ No universitario No universitario Universitario Centros Escuelas Superiores de animación
Institutos regionales de trabajo social Asociaciones
Centros de formación de trabajadores sociales. Escuelas de educadores. Institutos regionales de trabajo social.
Facultades de letras o C.Humanas
Requisitos de admisión DUT en Anim.Socioc., Diploma de Estado de Educ.Especializada, Diploma de especialista en animación y educ.popular(BEATEP)
BAC + dossier DUT
DEUG (Diploma de estudios universitarios generales – 2 años)
Duración 4 años (a tiempo parcial) 50% de la formación en prácticas externas
3 años 1’5 años si vienen del DUT de Animación o Educación Especializada
Licence: 1 año Maitrîse: 1 año
Perfil Profesional Director de centros de animación. Responsable de equipamientos culturales y sociales
Educador en guarderías, orfanatos, casas cuna, hogares de acogida, etc
Licence: Acceso a los concours aux IUFM Maitrise : Formadores de adultos, empresas, organismos de formación permanente.
Contenidos académicos Análisis social de la realidad, psicología, metodología, recursos humanos,tec.intervención,legislación
Psicología, pedagogía, técnicas de expresión, y comunicación, lengua, legislación, derecho familiar, prácticas
Filosofía de la educ., hª de la educ., sociología, metodología de la investigación, NEE, prácticas, estudios sistemas educativos, educ. comparada,
Continuación estudios Es un título terminal. Continuación a nivel de especialización en campos concretos.
Si a Licence en Sciences de l’Education y a DEFA.
De la licence a la maitrise y de esta al DEA y Doctorado
Adaptación Bolonia No en la mayoría de los casos. En pocos casos Iniciándose. Ambas van a fusionarse en un solo grado.
Observaciones Centros públicos y privados, la mayoría concertados.
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Grecia Denominación oficial de los estudios: FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA EDUCACIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL
Centros Facultades de Humanidades Facultades de Filosofía y Estudios Sociales
Requisitos de admisión Secundaria Secundaria Secundaria Duración titulación 4 años 4 años 4 años Créditos europeos 240 240 240 Perfil profesional
Contenidos académicos Continuación de estudios Masters y Doctorado Masters y Doctorado Masters y Doctorado Observaciones: Las universidades griegas ofrecen, en sus respectivas direcciones de web, información general en inglés, pero la más interesante está sólo en griego. S han fado las siguientes fuentes de información:
• The Ministry of Education and Religious Affairs (http://www.ypepth.gr/en_ec_home.htm) • The Aristotle University of Thessaloniki (http://www.auth.gr/index.en.php3) • The University of Thessaly (http://www.uth.gr/main/teachresearch/depts/deptsF_en.html) • The University of Crete (http://www.uch.gr/Department/index.html) • Access to the greek universities: (http://www.gogreece.com/education/Greek_Universities.html)
Agradecimiento: El profesor Stamelos ha proporcionado información adicional sobre el proceso de convergencia en Grecia. El documento en cuestión es accesible en: http://www.ntua.gr/posdep/BOLOGNA/Greece.pdf
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Irlanda Denominación oficial de los estudios: BA in Early Childhood Studies BSc Community Development BSc Community Youth Work
Univ./ No univ Universidad Universidad Universidad Centros Department of Education Faculty of Social Sciences Faculty of Social Sciences Requisitos de admisión No especificado Secundaria
Convalidaciones para aquellos que demuestran un mínimo de 5 años de experiencia a tiempo completo en trabajo comunitario o de voluntariado y además dos años mínimo de experiencia en tareas de gestión
Secundaria Al menos 18 años Entrevista
Duración titulación No especificado 3 años 3 años – El curso está validado por la Agencia Nacional de la Juventud y confiere estatus profesional a todos los que completan con éxito los dos primeros años.
Créditos propios Créditos europeos No especificado 180 180 Perfil profesional
No especificado Desarrolla la capacidad para resolver problemas teniendo en cuenta las relaciones existentes entre pobreza, exclusión social y desarrollo comunitario
Prepara profesionalmente para el trabajo con jóvenes en distintos ámbitos y situaciones: voluntariado, organizaciones formales, agencias comunitarias
Contenidos académicos No especificado Causas y manifestaciones del subdesarrollo; relaciones formales e informales entre las administraciones y las organizaciones de desarrollo comunitario; liderazgo educativo y desarrollo comunitario
Prácticas todos los años Trabajo en equipo Teorías de la gestión y supervisión Psicología, Sociología Políticas Sociales y legislación
Continuación de estudios
No especificado Postgrados en temas de juventud o relacionados
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Italia Denominación oficial de los estudios:
OPERATORE CULTURALE /EXPERTO IN
SCIENZE DELL’EDUCAZIONE
EDUCATORE PROFESSIONALE
ANIMATORE SOCIOEDUCATIVO FORMATORE SCIENZE
DELL’EDUCAZIONE
Univ./ No univ Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Requisitos de admisión Diploma de Scuola
Media Superiore Diploma de Scuola Media Superiore
Diploma de Scuola Media Superiore
Diploma de Scuola Media Superiore
Diploma de Scuola Media Superiore
Duración titulación 3 años 3 años 3 años 3 años 3 años Créditos europeos 180 180 180 180 180 Perfil profesional
Dirigido a la formación de un profesional capaz de actuar en los diversos sectores en los que la competencia educativa se proyecta sobre las diversas dimensiones de la actuación cultural. Entre dichos ámbitos se podrían citar los siguientes: las editoriales, los mass-media (TV, informática, telemática); actuación didáctica en museos y bibliotecas; educación ambiental; gestión de actividades culturales (itinerarios artísticos y culturales, muestras, congresos, museos especializados, etc.)
Profesional capaz de actuar en el ámbito de la problemática personal y social junto a otros profesionales (médicos, sociólogos, psicólogos). Además de los campos de intervención en los que esta figura está ya ampliamente reconocida deben abrirse otros nuevos: situaciones de déficit y discapacidad, tercera edad, intervenciones post-traumáticas o post-infortunios; proyectos educativos en cárceles, en colaboración con la policía y con el sistema judicial; proyectos educativos en
Profesional capaz de actuar en actividades educativas extraescolares, tanto en proyectos que dan continuidad a la educación escolar como en actuaciones que tienen como objetivo prevenir los problemas y mejorar la calidad de vida de los individuos y los grupos en todas las edades y condiciones de vida de los sujetos. Sectores profesionales claros son la animación educativa del tiempo libre y espacios de vacaciones; las ludotecas, centros recreativos, la educación teatral, la
Profesional orientado a la promoción y desarrollo de los recursos humanos. Se proyecta sobre la formación profesional y a la formación permanente (en el ámbito del empleo, la cultura, la dinámica social). Sectores de intervención son: el mundo de la formación profesional dentro y fuera del sistema reglado, en proyectos nacionales e internacionales; la gestión de proyectos de formación dentro de la empresa; la educación de los adultos (contínua, recurrente,
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situaciones de drogodependencia; trabajo con sujetos con problemáticas psíquicas; servicios interculturales y antiracistas.
educación artística. Los centros de educación para el consumo. Los servicios de animación en centros para ancianos. Los servicios deportivos y las actividades vinculadas al mantenimiento del bienestar físico.
permanente)en los servicios de las entidades locales, y de los centros de promoción cultural públicos y privados; el diseño de modelos y productos técnicamente avanzados (multimedia, telemática...) para la educación contínua y la formación profesional.
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Luxemburgo Denominación de Estudios
EDUCATEUR GRADUE (EDUCADOR SOCIAL)
BACHELOR EN SCIENCES DE L’EDUCATION
MASTER EN SCIENCES DE L’EDUCATION
Univ./ No univ No universitario (pasa a la univer. a partir de este curso)
Universitario Universitario
Centro Faculté des lettres, des sciences humaines, des arts et des sciences de l’éducation.
Faculté des lettres, des sciences humaines, des arts et des sciences de l’éducation.
Idem bachelor.
Requisitos de admisión Bachillerato (final secundaria). Dominio del luxemburgués, francés y alemán.
Bachillerato (final secundaria) Bachelor en Sciences de l’éducation. Educateur gradué
Duración 3 años (solicitan un cuarto año) 3 años 2 años Perfil Profesional Educador social en menores,
discapacitados, familias, acogida, medio escolar, …
Poco definido. Acceso al master. Profesiones no docentes de la educación. Consejero pedagógico. Inspector educativo.
Contenidos académicos Psicología, legislación , sociología, técnicas de intervención, técnicas de animación, metodología,
Pedagogía general, didáctica, sociología, historia de la educación, educación comparada,
Bloques se mejantes al bachelos con mayor nivel de concreción y especialización
Continuación estudios Si, al Master en Sciences de l’éducation Si hacia el Master en Sciences de l’Education
A doctorado
Adaptación Bolonia Si. La Universidad fue creada el 17-7-2003 y sigue exactamente las pautas de Bolonia.
Si. La Universidad fue creada el 17-7-2003 y sigue exactamente las pautas de Bolonia.
Idem bachelor.
Observaciones Clases en francés, inglés y alemán. Período en el extranjero obligatorio.
Idem bachelor,
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Noruega Denominación oficial de los estudios: EDUCACIÓN SOCIAL BIENESTAR DE LA INFANCIA
Univ./ No univ Colegios universitarios Facultades de Educación, salud y estudios sociales, salud y ciencias sociales, salud y estudios sociales.
Colegios universitarios Facultades de Educación, salud y estudios sociales, salud y ciencias sociales, salud y estudios sociales.
Centros Gran diversidad Gran diversidad Requisitos de admisión Bachillerato examen de acceso (*) Bachillerato examen de acceso
Duración titulación 3 años 3 años Créditos propios 60 60 Créditos europeos 180 180 Perfil profesional
Prepara para trabajar con individuos y grupos en el marco de la sociedad, conociendo las relaciones sociales para poder influenciar las condiciones de desarrollo de las mismas. Formar para la cooperación y el liderazgo. Preparar para la prevención y resolución de problemas personales y sociales, en casa, en los jardines de infancia, en la escuela en el tiempo libre y en la vida laboral. Para trabajar en oficinas de servicios sociales, asignados a personas con discapacidades, en diferentes contextos sociales, en hogares, unidades residenciales, con niños, jóvenes y adultos con problemas psiquiátricos, en instituciones para la tercera edad, en la atención a personas con problemas de alcohol, personas con abuso de otras drogas, inserción laboral de jóvenes
Es una especialización del campo social para preparar para la protección y la actuación educativa en la infancia para promover su desarrollo. Especialmente en temas jurídicos y de conocimientos psicológicos. Niños/as que han sufrido negligencia, abusos o malostratos.
Contenidos académicos (existen diversas propuestas)*
Aprendizaje y estrategias de aprendizaje (5 ECTS); Introducción a la práctica profesional en la educación social (12 ECTS); Educación social y disciplinas básicas (10 ECTS); Personas con retraso mental y sociedad (6 ECTS); Personas con retraso mental y sociedad: Educación social y condiciones sociales (6 ECTS); Introducción a la educación social en práctica (21 ECTS); Educación social: Condiciones de vida y
Ciencias Sociales (30 ECTS); Temas judiciales (12 ECTS); Temas de psicología y de salud (19’5 ECTS); Temas de educación (18 ECTS); Trabajo socio-pedagógico en infancia y adolescencia (49,5 ECTS); Practicum (3 ECTS); Profundización en un tema (12 ECTS); Proyecto (9 ECTS)
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calidad de vida (3 ECTS); Educación social con énfasis en establecimiento de condiciones de aprendizaje apropiadas (3ECTS); Educación social y Salud Mental (3ECTS); Educación social énfasis en Disciplinas de salud (5 ECTS); Educación social con énfasis en personas con retraso mental (23 ECTS); Educación Social con personas con discapacidad (23 ECTS); Organización, cooperación y counseling (8ECTS); Practicum (24 ECTS); Teoría de la ciencia y metodología de la investigación (4 ECTS); Desarrollo de capacidades y conocimientos profesionales (24 ECTS)
Continuación de estudios (referimos algunos) **
Posibilidad de realizar másters y cursos de profundización Posibilidad de realizar másters y cursos de profundización
NOTAS * En general existen contenidos de ciencias básicas relacionadas con la educación social como sociología, política, psicología, antropología, conocimientos legales, contenidos de metodología para la actuación o intervención pedagógica, temas de salud, salud mental y discapacidades. También temas referentes a la ética y al desarrollo profesional y conocimientos específicos de trabajo cooperativo, en grupo, en red, counseling, comunicación, resolución de conflictos. En todos los casos existen prácticas en el terreno ** Masters en: Educación comparada e internacional, Educación superior, Necesidades Especiales, Aprendizaje y organización, Didáctica, Multiculturalidad, interculturalidad y Educación, Planificación social, Investigación en Aprendizaje e instrucción. Cursos de profundización: Educación social; abuso de sustancias; counseling; educación especial; Trabajo con infancia; Lideraje y organización; escuela, desarrollo y lideraje. Otros cursos (se encuentran en alguna universidad no es generalizado) Denominación oficial de los estudios:
Bachelor en: PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA ESPECIAL LENGUAJE DE SIGNOS TECNOLOGÍA ORGANIZACIÓN Y APRENDIZAJE DIDÁCTICA
Maestro/profesor de estudios técnicos y vocacionales con tres especialidades: a) Artes y manualidades b) Estudios sociales y de la salud c) Catering, ciencias de la nutrición y alimentación
Univ./ No univ Si Escuela universitaria Centros Universidad de Oslo Akerhus University college y algún otro Requisitos de admisión Bachillerato y examen Competencias y dos años de experiencia en el sector Duración titulación 3 años 3 años Créditos propios Créditos europeos 180 180
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Perfil profesional
a) Trabajo en empresas y en escuelas de primaria y secundaria b) Escuela secundaria y en centros de trabajo que ofrecen aprendizaje c) Escuela secundaria y en centros de trabajo que ofrecen aprendizaje
Contenidos académicos
Innføring i utdanningsvitenskap: Læring, danning og samfunn; Personlighets- og utviklingsteori; Motivasjon og læring; Flerkulturell pedagogikk med vekt på Pedagogisk psykologisk rådgivning; Barn, språk og tekstforståelse; Hvordan mennesker lærer; Lesekunstens pedagogikk og psykologi; Organisasjon og ledelse; Undervisning og læreprosesser; Utdanningslovgivning, utdanningsrett og profesjonsetikk; Utdanningspolitikk og utdanningsreformer; Aktuelle temaer i pedagogisk sosiologi; Flerkulturell pedagogikk; Pedagogisk historie; Komparativ/internasjonal pedagogikk; Barndom og kultur; Familiepedagogiske problemer og utfordringer; Ungdom, kjønn og identitet; Kjønn, teknologi og kunnskap; Gender and higher education in a comparative perspective; Arbeidslivspedagogikk 1; Arbeidslivspedagogikk 2; Læringsinformatikk 1 "Læring gjennom bruk av IKT-baserte læringsaktiviteter"; Læringsinformatikk 2 "Analyse og design av IKT-baserte læringsaktiviteter"; IKT og læring i arbeidslivet; Avsluttende fordypning i pedagogikk
a) Artes y manualidades; Servicios; Industria; Arte y comercio del arte; Comercio del arte cultural y étnico; Práctica; Pedagogía; Proyecto de profundización; Proyectos educación vocacional. b) Estudios sociales y de la salud; Contenidos muy generales (más información: http://www.hiak.no/english/techvoca/artscraft2.shtml)
c) Catering, ciencias de la nutrición y alimentación Pedagogía; Evaluación de alimentos y nutrientes; Producción y alimentación; Comida y planificación del menú; Materias básicas que incluyen: funciones ocupacionales primarias, organización, servicio; Presentación del desarrollo de producto; Ccomercialización y servicio; "Control interno" y garantía de calidad; Desarrollo y cambio.
Continuación de estudios
Máster y cursos de profundización, cada una de las especializaciones permite acceder a uno de estos másters: Didáctica y organización, asesoramiento pedagógico y psicológico
Se accede a másters: Educación vocacional y formación; Nutrición, salud y medio ambiente
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Polonia Denominación oficial de los estudios: PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL**
Univ./ No univ Universidad Centros superiores no universitarios Universidad Centros: Numerosas universidades, entre otras:
Warsaw , Lodz, Białystok, Silesia, Warmia y Mazury, Opole, Wrocław, Adam Mickiewicz , Poznań, Szczecin, Nicolas Copernicus, etc
Numerosas escuelas profesionales superiores, estatales y privadas.
U. Warsaw
Requisitos de admisión Secundaria Secundaria Secundaria Duración titulación 5 años* Estudios de 3 años, 5 años o postgrado 3 años Créditos europeos 300 Variables 180 Contenidos académicos Líneas (varían según las universidades):
Pedagogía escolar, Orientación pedagógica y terapia, Pedagogía especial, Pedagogía de la cultura, Rehabilitación pedagógica y prevención social, Pedagogía de la salud, Pedagogía social y del bienestar, Animación socio-cultural, etc
Líneas (Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna de Łodz). a) Estudios de 3 años: Pedagogía de la Salud; Psicopedagogía; Orientación Profesional; Enseňanza Integrada; Servicio Publico en UE; Educación Física. b) Estudios de 5 años: Pedagogía de la Salud; Psicopedagogía; Atención pedagógica y terapia; Servicio Público en Unión Europea
NOTAS: * En algunos casos, como en el Kolegium Nauczycielskie Pedagogiki (U. Warsaw), se cursa también como carrera de 3 años, y en unas pocas universidades, como estudios de postgrado de 1 o 2 años. ** En otras universidades, como Opole, se cursa como especialidad de Pedagogía (5 años)
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Portugal Denominación oficial de los estudios: CIENCIAS DA
EDUCAÇAO (LICENCIATURA)
CIENCIAS DA EDUCAÇAO
(LICENCIATURA)
EDUCAÇAO DE INFANCIA
(LICENCIATURA)
ENSINO BÁSICO (1º CICLO)
(LICENCIATURA)
EDUCAÇAO ESPECIAL E
REABILITAÇAO (LICENCIATURA)
Univ./ No univ Universidad Instituto de Educação e Psicologia,
Universidad Universidad Universidad
Centros Université de Coimbra Université de Porto Univ. de Trás-os-Montes e Alto Douro Universidade de Lisboa Universidade de Madeira
Universidade do Minho- Portugal
Universidade Evora
Universidade Evora
Universidade Técnica de Lisboa.
Requisitos de admisión Dos vías: 1ª Concurso nacional para alumnos que acabaron los 12 años de escolaridad. 2ª Concurso local dirigido a educadores de infancia , profesores do encino básico, asistentes sociais y enfermeiros En la Universidade de Madeira : Português Y una de las siguientes pruebas: 06 Filosofia 18 Matemática 20 Psicologia
Portugués Y una de las siguientes pruebas: 18 Matemática 03 Desenho 06 Filosofia 17 Literatura Portuguesa 11 Geometria Descritiva
Dos vías, superación de: uno de estos dos conjuntos de materias: 1º: Literatura portuguesa y cualquier otra prueba. 2º: Portugués y cualquier otra prueba.
Duración titulación Todas las universidades citadas: 4 años , en algunos casos como Coimbra, + una especialización de 6 meses
4 años Universidade Evora 4 años
4 años 5 años
Perfil profesional
Ejercicios de cargos de gestión en la escuela
Técnico Superior de Educación,
Educadores de Infancia
Profesores profesionalizados de
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Para los que ya son profesores: Formador de Formadores; Formación de Profesores; Técnicos Superiores de Educación en Administración Autárquica; Técnicos de Organización de la Formación Funciones de Producción y evaluación de materiales de formación.
Docente de Enseñanza Superior en el área de Ciencias de Educación,Investigador en Ciencias de Educación, Animador Socio-cultural. Instituciones ligadas a Educación Servicios de Educación y Enseñanza en Autarquías Instituciones de Educación Especial Departamentos de Ministerio de Educación Direcciones Regionales de Educación Carrera de Investigación
Educador Jardín de Infancia, Animador de bibliotecas y ludotecas, y en general animador de todo tipo de espacios frecuentados por niños.
1º Ciclo de Enseñanza Básica.
OTROS ESTUDIOS EN ESCUELAS SUPERIORES DE EDUCACIÓN Denominación oficial de los estudios:
EDUCAÇAO SOCIAL COMUNICAÇAO SOCIAL ANIMAÇAO SOCIAL EDUCAÇAO SOCIAL,
COMUNICAÇAO SOCIAL, ANIMAÇAO SOCIAL
Tipo de estudios: No univ. Escola Superior de Educaçao (Institutos Politécnicos Superiores)
No univ. Escola Superior de Educaçao (Institutos Politécnicos Superiores)
No univ. Escola Superior de Educaçao (Institutos Politécnicos Superiores)
No univ. Escola Superior de Educaçao (Institutos Politécnicos Superiores)
Cursos y créditos: 3 Cursos Bachalerato
3 Cursos Bachalerato
3 Cursos Bachalerato
1 Curso tras el Bachalerato (licenciatura)
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Perfil profesional
Integración social en discapacidad y marginación. Gestor cultural Animador Socio-Cultural
Dinamizador de grupos sociales, Experto en medios, Comunicación Social
Gestor cultural, Dinamizador de equipamientos culturales, Animador cultural en instituciones (Ayuntamientos, mancomunidades
Reino Unido Denominación oficial de los estudios
BA Community Education / Community Studies
BA Honours Community Education
BA o BA Honours Childhood Studies /Care and
Education early years and childhood studies / care and education early years and disability studies /early
childhood studies / BA (Hons) Childhood Studies *
BA Education / BA (Hons) Education / BEd Education / BA Education Studies
**
Univ./ No univ Universidad Universidad Universidad Centros Department of Higher and Community
Education (Faculty of –education) / School of Education and Professional Development / School of Lifelong Learning / Department of Community Education / School of Education (Más extendido en Escocia )
School of Health, Community and Education Studies, School of Education and Professional Development, School of Education, Faculty of Education and Social Work
School of Education, Faculty of Education, Department of Education and Social Science, Institute of Education, School of Education and Professional Development, School of Education and Training, Department of Psychology, Department of Teacher Education, Department of Applied Education Studies, Department of Education, Department of Educational Research
Requisitos de admisión
Para la titulación de 3 años: Haber superado el examen que se realiza después de 5 años de educación secundaria y tener sobresaliente en por ejemplo dos materias (2 A levels). Esta exigencia varía de unas universidades a otras
Haber superado el examen que se realiza después de 5 años de educación secundaria y tener sobresaliente en por ejemplo dos materias (2 A levels). Esta exigencia varía de unas universidades a otras
Haber obtenido con Notable el Diploma
Educación Secundaria Para alumnos mayores, haber obtenido el Access (algo similar a la prueba de acceso de mayores de 25 años?)
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Curso de un año para aquellos que ya tiene un título, bastante experiencia en el ámbito comunitario y tienen más de 22 años
en Educación de niños (Diploma in Childcare and education)
Demostrar experiencia laboral en el campo o haber realizado cursos acreditados en algún Open College Network
Algunas universidades exigen entrevista Duración de la titulación
3 años BA Community Education 180 ECTS Full Time 4 años BA honors Community Education 240 ECTS Full Time 1 año o 1 y ½ años 60 / 90 ECTS para aquellos que acceden desde el mundo laboral con amplia experiencia en el ámbito comunitario
3 años BA Honours Early Childhood Studies Full Time También existe la opción de hacerlo a distancia, en 2 años (3 módulos por año) 2 años o 4 años para el BA(Hons) (leading to QTS) Early childhood education. Requisitos de acceso: secundaria, dos años de estudios en educación superior en alguna titulación relacionada con el estudio de la infancia
BA - 3 años BEd – 4 años, y normalmente habilita para la docencia (QTS – Qualified Teacher Status)
Perfil profesional Prepara para ejercer en el ámbito comunitario en la educación de adultos y en el trabajo con jóvenes y otras actividades dentro del sector público y de voluntariado
Este título prepara para la práctica profesional y la investigación en relación con la infancia y la niñez (desde el nacimiento hasta los 8 años). Los alumnos se colocan en le ámbito de la educación y trabajo social, por ejemplo, la sociedad nacional de autistas, Guarderías, Departamento de Servicios Sociales, etc.
Dirigida a aquellos interesados en el mundo de la educación pero que no están interesados en la enseñanza propiamente dicha. Prepara para ejercer en la administración educativa, formación, editoriales, medios de comunicación, recursos humanos, ONGs y para continuar estudios de investigación en educación
Contenidos Académicos Desarrollo personal y profesional; las profesiones en contexto; aprendizaje y desarrollo: políticas y prácticas; trabajo con gente y organizaciones; estudios comunitarios; educación de adultos; salud y crecimiento; equidad; TIC en la comunidad; voluntariado; educación de adultos; trabajo comunitario; trabajo con jóvenes; acción y desarrollo cultural;
Prácticas en la comunidad, centros infantiles, escuelas, grupos de juego, guarderias, centros de juegos, grupos de apoyo de especialistas dentro del sector del voluntariado y otros Política y práctica infantil; aprendizaje y desarrollo infantil; trabajo con niños
Sistemas educativos; política educativa, psicología y sociología de la educación; pensadores sobre educación; perspectivas internacionales; investigación educativa, competencias generales (comunicación, tic y gestión de proyectos). Prácticas cada año en escuelas, centros de formación y otras organizaciones
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temas de salud en la comunidad; asuntos de financiación en la educación comunitaria; perspectivas críticas de la gestión sin ánimo de lucro; perspectivas crítica sobre alfabetización; temas éticos en la educación comunitaria; educación inclusiva (gran componente práctico desde el primer año)
Investigación en infantil; diversidad en la infancia; trabajo terapéutico con niños y familias; terapia de juego; estudios sobre discapacidad; inglés; enseñanza del inglés a hablantes de otras lenguas; tic; educación postobligatoria y formación; lengua extranjera; cuidado social Prácticas colaborativas en la infancia; niños y familias; salud emocional y social de la infancia; creatividad y autoexpresión; alfabetización lingüística y matemática; parálisis cerebral; inclusión social ,etc.
educativas. Módulos optativos: inglés, enseñanza del inglés como segundo idioma, tic, necesidades educativas especiales, trabajo terapéutico con niños, educación post-obligatoria, terapia de juego
Continuación de los estudios
Este título ofrece una buena formación para acceder al Postgraduate Certificate in Education (PGCE) con especialidad en Infantil (Early years) Da Acceso a BA(Hons) with QTS Early Childhood Education, que habilita para la docencia.
Aproximadamente la mitad de los alumnos realizan el PGCE (Post Graduate Certificate in Education) que les habilita para ejercer la docencia, y que dura 1 año
NOTAS: * Existe otra titulación BA (Hons) (leading to QTS) Early Childhood Education, que cualifica para la docencia a edades hasta 8 años. QTS significa Qualified Teacher Education ** En muchas universidades existe la licenciatura en Educación en combinación con un área concreta de estudio. Es lo que se llaman “Combined or joint Degree”s. Uno de los títulos por ejemplo sería BA Education Studies (Combined Honours) que se puede concretar por ejemplo en BA Geography with Education Studies, BA Mathematics Education Studies, BA English Education Studies, etc. También suelen durar 3 años. Ofrecen dos tipos de salidas: Trabajar en ámbitos educativos y culturales diversos o iniciar una carrera docente que se completará con el Curso de 1 año PGCE (Post Graduate Certificate in Education). Acceden alumnos desde la secundaria con primer interés en Matemáticas, Lengua, Informática, etc. y también en Educación, pero también se consideran útiles estos títulos para adultos que trabajan como “teacher assistants” en educación secundaria. En el último año hay prácticas en centros educativos, museos, empresas de formación ,etc. . Por otro lado, además del BA en Educación, existe el BEd en Educación que dura normalmente 4 años en vez de 3 y que habilita normalmente para la docencia (QTS). Algunas universidades ofertan este título para gente que ya trabaja en ámbitos educativos. En este caso el BEd dura 2 años full-time o 3 años part-time
(Continúa)
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Reino Unido (cont.) Denominación oficial de los estudios
BEd Honours Degree for All Who Work in Educational Settings
BA Education and Training / Professional Education / BA (Honours) Education and Training / Professional Education
Univ./ No univ Universidad Universidad Centros School of Education, Institute of Education School of Education, Institute of Education Requisitos de admisión
2 años de experiencia docente o trabajo en educación, al menos 1 año de educación superior En algunos casos pasar un examen sobre temas generales de educación
Gente que trabaja en la educación post-16 y en el sector de la formación, al menos dos días y medio por semana, y que han obtenido el Certificate in Education: Post –Compulsory Training o equivalente Experiencia en el ámbito educativo, en la formación o desarrollo Profesores o personas con QTS (Qualified Teacher Status)
Duración de la titulación
2 años full time, 3 años part time Varía: 2 años part-time, 3 años part-time Variable
Perfil profesional Dirigido a profesores, asistentes de aula y todos aquellos que trabajan en organizaciones relacionadas, como escuelas complementarias. También, profesores de enfermeras, trabajadores en salud, trabajadores sociales. El título prepara para mejorar la práctica profesional, conocer en profundidad los principios de enseñanza-aprendizaje, adquirir conocimiento experto en un área de especialización y reflexionar creativamente sobre la propia práctica profesional
Dirigido a una gran variedad de profesionales. Este título prepara para mejorar la práctica profesional y el desarrollo personal de directores / gestores de entornos de aprendizaje post-16, que trabajan en educación de adultos, formación, educación comunitaria, voluntariado, ámbito comunirario Prepara para ser educadores informados y eficaces, formadores que juegan un rol de liderazgo en relación con el cambio educativo
Contenidos Académicos Principios de enseñanza-aprendizaje, fundamentos, organización y recursos de la educación, desarrollo de la profesión, reflexión sobre la propia práctica profesional. Módulos optativos: La escuela en la actualidad, desarrollo del niño, retos globales en la educación, psicología social e individual, temas de currículo en los primeros años de la educación, aprendizaje, cognición y motivación, métodos y estadísticas sobre el desarrollo del niño, la enseñanza-aprendizaje del inglés, la enseñanza-aprendizaje de las ciencias
Sociología de la Educación, Psicología del aprendizaje, Gestión del aprendizaje, Lenguaje, pensamiento y aprendizaje, Gestión en educación, Enseñanza, aprendizaje y evaluación, Métodos de investigación en educación, Procesos de desarrollo, liderazgo para el cambio, Orientación, etc.
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OBSERVACIONES: En el Reino Unido existen numerosos títulos vinculados al área de Educación. La diversidad de títulos y características de los mismos es muy grande ya que cada universidad tiene autonomía para hacer su oferta. Así por ejemplo, accediendo a una base de datos sobre estudios de educación superior en el Reino Unido bajo la dirección www.thecoursesource.co.uk y seleccionando la palabra clave “Education” (existe otra relacionada con la enseñanza “Teaching”) y el tipo de estudios de grado (Undergraduate) aparecen 503 títulos y la universidad que los oferta. Dentro de la opción de estudios de postgrado (postgraduate) aparecen 813 títulos y la universidad que los oferta. Muchos títulos tienen el mismo nombre pero son ofertados en otra universidad, y bajo ese mismo nombre ofrecen estudios diferentes, algunos muy diferentes y otros más similares. Otros títulos tienen nombres diferentes pero parecidos y los contenidos pueden ser similares o variar significativamente. Ante esta diversidad. En la relación anterior, se han agrupado titulaciones similares, exclusivamente en el nivel de grado (BA y BA Honours1), y se han seleccionado aquellos títulos más repetidos o que son ofertados en más universidades. Se han consultado en Internet los programas de las principales universidades, a través de la dirección. http://www.careerseurope.co.uk/ Nuestro agradecimientos a la Prof. Arlene Gilpin por su ayuda e información
1 Sobre el concepto de Honours: Honours means that it is a higher level degree. The QAA framework says: Intermediate level Holders of qualifications at this level will have developed a sound understanding of the principles in their field of study, and will have learned to apply those principles more widely. Through this, they will have learned to evaluate the appropriateness of different approaches to solving problems. Their studies may well have had a vocational orientation, enabling them to perform effectively in their chosen field. They will have the qualities necessary for employment in situations requiring the exercise of personal responsibility and decision making. The intermediate level includes higher diplomas, ordinary (non-honours) degrees, and the Foundation Degree. Honours level An honours graduate will have developed an understanding of a complex body of knowledge, some of it at the current boundaries of an academic discipline. Through this, the graduate will have developed analytical techniques and problem solving skills that can be applied in many types of employment. The graduate will be able to evaluate evidence, arguments and assumptions, to reach sound judgements, and to communicate effectively. An honours graduate should have the qualities needed for employment in situations requiring the exercise of personal responsibility, and decision making in complex and unpredictable circumstances. Honours degrees form the largest group of higher education qualifications. Typical courses last for three years (if taken full time) and lead to a Bachelors degree with honours, having a title such as Bachelor of Arts (BA) or Bachelor of Science (BSc). Also at this level are short courses and professional 'conversion' courses, based largely on undergraduate material, and taken usually by those who are already graduates in another discipline, leading to Graduate Certificates or Diplomas.
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República Checa: Denominación oficial de los estudios: PEDAGOGÍA
(COD. 7501)
ESPECIALIZACIÓN PEDAGÓGICA
(COD. 7507)
PEDAGOGÍA ESPECIAL (COD. 7506)
EDUCACIÓN (VYCHOVATELSTVÍ)
(COD. 7505)
CUIDADO SOCIAL (COD. 7502)
Univ./ No univ Universidad Universidad / Escuela superior
Universidad / Escuela superior
Universidad Universidad
Centros U. Karlova; U. Masarykova; U. Palackého; U. Ostrava; U. Zlin; Technická univerzita Liberec.
U. Karlova; U. Masarykova; U. Palackého; U. Hradec Králové; U. J.E. Purkyně, Ústí nad Labem; Vysoká škola J. A. Komenského
U. Karlova; U. Masarykova; U. Palackého; U. Ostrava; U. Hradec Králové; Vysoká škola J. A. Komenského
U. Karlova; U. Ostrava; U. Hradec Králové; U. J.E. Purkyně, Ústí nad Labem
Technická univerzita Liberec
Requisitos de admisión Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Duración titulación Bachelor / Master (3 / 5
cursos)* Bachelor / Master (3 / 4-5 cursos)
Bachelor / Master (3 / 5 cursos)
Bachelor / Master (3 / 4 cursos)
Bachelor (3 cursos)
Créditos europeos 180 / 300 180 / 240-300 180 / 300 180 / 240 180 Perfil profesional
En general, los estudios de bachelor están centrados en el ámbito social, mientras que los de máster presentan diferentes posibilidades según la universidad, con un perfil más académico
Bajo esta denominación se incluyen dos tipos de estudios. Por una parte especialización pedagógica para profesores de música, humanidades, educación infantil, etc. (fuera de los programas ordinarios de formación de profesores). Por otra parte, especialidades de intervención pedagógica no docente como: administración escolar,
Estos estudios preparan para la intervención pedagógica con sujetos de educación especial por problemas psicológicos, físicos y sociales
Prepara para el trabajo educativo con niños y jóvenes en instituciones escolares y no escolares (internados, centros de resocialización, etc.)
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educación de adultos, orientación pedagógica y social, patología social y prevención, comunicación pública, etc.
Contenidos académicos Líneas: - Pedagogía Escolar - Pedagogía Social - Educación de adultos - Pedagogía del Desarrollo Personal y Social - Prevención y resocialización - Pedagogía del tiempo libre - Etc.**
Líneas: - Pedagogía especial para escuelas maternales - Pedagogía y psicología especial - Logopedia - Educación en instituciones especiales
Líneas: - Pedagogía del tiempo libre y resocialización, - Pedagogía terapéutico-laboral, - Pedagogía deportiva, - Pedagogía social en problemas de conducta.
Líneas: - Pedagogía social, - Trabajo social
NOTAS: * Además de los estudios de pedagogía de bachelor (3 cursos) y master largo (5 cursos) en algunas universidades existe también la modalidad de master corto (2 cursos) al que se accede desde el bachelor ** En algunas universidades, las líneas de estudios pedagógicos son reconocidas como titulaciones específicas (por ejemplo, “Prevención y socialización”, cod. 7562). Agradecemos a la profesora Jitka Lorenzova, de la Universidad Karlova de Praga, su trabajo en la revisión de esta información
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República Eslovaca Denominación oficial de los estudios: PEDAGOGÍA EDUCACIÓN
(VYCHOVÁVATEĽSTVO) PEDAGOGÍA ESPECIAL PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
EDUCACIÓN DE ADULTOS
Univ./ No univ Universidad Universidad Universidad Universidad Universidad Centros U. Prešov
U. Komenského de Bratislava U. Constantina de Nitra U. Mateja Bela
U. Prešov U. Komenského de Bratislava U. Constantina de Nitra U. Mateja Bela
U. Prešov U. Komenského de Bratislava
U. Komenského de Bratislava
U. Prešov U. Komenského de Bratislava U. Mateja Bela
Requisitos de admisión Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Duración titulación 5 años 3 o 5 años, según las
universidades 5 años 5 años Generalmente, 5 años
Créditos europeos 300 180 / 300 300 300 300 Perfil profesional
Prepara tanto a profesores de pedagogía como a profesionales no docentes para trabajar en el campo de la investigación y pedagogía científica
Prepara para el trabajo educativo no docente, en instituciones escolares y no escolares. Atienden campos como la atención en la prevención primaria de sociopatologías, el trabajo con niños y jóenes con problemas sociales y emocionales etc.
Prepara tanto a profesores como a profesionales no docentes para trabajar en diversos ámbitos de la educación especial
Contenidos académicos Líneas: -Pedagogía infantil - Pedagogía del ocio - Pedagogía social - ....
Líneas: - Pedagogía de disminuidos psíquicos (psychopédia). - Pedagogía de problemas psicosociales (etopédia)
NOTAS: * En la Universita Máteja Bela Banská Bystrica hay también un programa de tres años, además de uno de cinco
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Otras titulaciones en la República Eslovaca Denominación oficial de los estudios: PEDAGOGÍA INFANTIL TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
Univ./ No univ Universidad Universidad Centros U. Prešov
U. Komenského de Bratislava U. Constantina de Nitra
Requisitos de admisión Secundaria Secundaria Duración titulación 4 / 5 años 5 años Créditos europeos 240 / 300 300 Perfil profesional Gestión de centros de educación infantil Contenidos académicos Agradecemos a la profesora Jitka Lorenzova, de la Universidad Karlova de Praga, su trabajo en la revisión y la información complementaria ofrecida
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Anexo 2 POLÍTICA DE ADAPTACIÓN AL PROCESO DE BOLONIA DE DIFERENTES PAISES EUROPEOS Alemania: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: En el informe relativo a la Competitividad de Alemania en el ámbito internacional de la ES, el gobierno federal y los Länder estableció que la introducción del nuevo sistema de niveles educativos (Grado y Master) debía ir acompañado de medidas que impulsaran la aceptación de dichos niveles en el ámbito de la empresa. Adopción de un sistema basado en dos niveles: El nuevo sistema de niveles educativos en Alemania complementa su sistema tradicional de: Diplom, Magíster y Staatsexamen. Las autoridades, (nacionales y locales) están haciendo esfuerzos para que estos títulos tradicionales se ajusten de manera más sencilla a las estructuras internacionales. Establecimiento de un sistema de créditos: Las instituciones alemanas de ES vienen participando, a gran escala, en un esquema piloto de la UE para desarrollar el sistema ECTS dentro del marco de los programas de movilidad SÓCRATES / Erasmus. De esta forma, Alemania ha contribuido activamente en el establecimiento del sistema europeo de créditos que se aplica ahora a todos los países de este continente. Promoción de la movilidad: El gobierno federal y los Länder manifiestan que están realizando notables esfuerzos para que han dado lugar a mejoras sustanciales para los estudiantes e investigadores extranjeros. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: Hay que señalar un sistema emergente de evaluación de la calidad por el que se complementa la gestión de dicha evaluación implicando a instituciones. El procedimiento de Acreditación lo aplican diferentes agencias (regionales y dedicadas a ámbitos específicos) Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: La cooperación entre Alemania y otras instituciones extranjeras de ES, dentro del marco de convenios, se está incrementando. Una contribución específica para promover la dimensión europea en la formación de jóvenes investigadores, es el establecimiento de grupos de postgraduados europeos en el Programa Deustche Forschungsgemeinschaft Educación Permanente: No se especifica.
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Conclusión: Los objetivos de la Declaración de Bolonia se corresponden con las finalidades establecidas por el Gobierno Federal y los Länder para la modernización de la ES. La introducción del nuevo sistema de niveles educativos de ES ha sido apoyada por numerosas conferencias, simposios y otros encuentros informativos. Austria: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: La adopción del Suplemento al Diploma es uno de los aspectos previstos en la Ley Federal de Organización de las Universidades y de sus estudios (Act 2002). En consecuencia, desde octubre de 2003, todas las universidades proporcionan este Diploma en alemán y en inglés a todos los alumnos que lo solicitan. Adopción de un sistema basado en dos niveles: Los programas austriacos de Bachelor (Grado) se iniciaron en el curso 2000/01. Además, el objetivo es ofrecer, al menos, el 50% de todos los campos de estudio como programas de Grado y Master para el 2006. Establecimiento de un sistema de créditos: La aplicación de los créditos ECTS se estableció de manera obligatoria para todos los estudios de Grado y Master desde 1999; y para los antiguos estudios de Diploma, desde octubre de 2002. Promoción de la movilidad: En Austria existe una amplia oferta de programas de becas accesible tanto para estudiantes como para licenciados. Entro otros, hay que citar los programas CEEPUS y Erasmus. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: El Decreto de Evaluación de 1997 introdujo medidas de evaluación de la calidad en las universidades. En el 2002 la ley de Acreditación se desarrolló para las universidades privadas. Desde diciembre de 2002 se ha establecido la Agencia Austriaca de Evaluación de la Calidad. Esta agencia tiene previsto unirse a la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior (ENQA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: En este campo se han realizado actividades encaminadas al desarrollo conjunto de currícula, tanto para módulos como para cursos universitarios con “contenido europeo”. También se han desarrollado “grados dobles” de manera conjunta. Otro dato es la participación de este país en el Proyecto Tuning, cuyos resultados son de la mayor relevancia para la mayor parte de las líneas de acción de Bolonia. Educación Permanente: Las medidas sobre educación permanente en la universidad incluyen: currícula integrados, utilización de las TIC, así como otras ofertas de formación para profesores universitarios.
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Conclusión: El Ministerio Federal de Educación, Ciencia y Cultura de Austria inició un proyecto de “monitorización” para realizar un seguimiento de la aplicación de los objetivos de Bolonia. En la actualidad, todas las universidades y “Fachhochschulen” tienen nombrado un coordinador Bolonia, responsable de promover la aplicación de los objetivos de Bolonia en su institución. Chequia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: La citada legislación crea un marco educativo que se corresponde claramente con el esquema de Bolonia. Adopción de un sistema basado en dos niveles: Tres niveles de estudio, Grado (Bachelor), Master y Doctorado. Los estudios de Grado son de 3 a 4 años. El Master está entre un mínimo de un año y un máximo de tres. No obstante, junto a esta estructura conviven programas de estudio más largos que no se desarrollan a partir del Grado, sino que están integrados, un caso es el de Medicina (6 años).
- El Suplemento al Diploma: La citada Ley establece que dicho Suplemento al Diploma se expedirá a todo Graduado que lo solicite.
Establecimiento de un sistema de créditos: El sistema ECTS se ha aceptado en este país de forma general; aunque no existe ninguna normativa que obligue a las instituciones a utilizarlo, todas las instituciones de ES tienen ECTS o sistemas de créditos compatibles con ECTS. Promoción de la movilidad: En un principio, el sistema ECTS se estableció como instrumento en los proyectos internacionales de movilidad, como Sócrates o Erasmus, programas a través de los cuales se sigue articulando dicha movilidad, junto con el programa CEEPUS (programa específico de movilidad para los países de Centro-Europa –Central European Exchange Program for University Studies–). Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: El sistema de evaluación de la calidad Checo incluye: evaluación interna, externa, evaluación de pares y acreditación. La primera se lleva a cabo por las propias instituciones, la segunda corre a cargo de la Comisión de Acreditación checa; y la Acreditación se hace a través del Ministerio de Educación sobre la base del informe favorable de la Comisión de Acreditación. Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: En Praga, los Ministros checos acordaron atender al desarrollo de programas de estudio conjuntos
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Educación Permanente: La Enmienda nº 147/2001, permite ofrecer programas de educación permanente en el marco de programas de estudio acreditados, de forma que una institución de ES puede reconocer hasta un 60% de los créditos obtenidos en dichos programas. Conclusión: La normativa para aplicar los principios de Bolonia se estableció mediante la Ley nº 111/1998, y su Enmienda nº 147/2001. La aplicación de estos principios constituye una importante estrategia de su Ministerio de Educación. Dinamarca: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: Este país ha ratificado la Convención de Lisboa. Desde el 1 de septiembre de 2002, es obligatoria la expedición del Suplemento al Diploma. De igual forma, se ha establecido una Agencia responsable del reconocimiento de cualificaciones extranjeras. Adopción de un sistema basado en dos niveles: Desde 1993 se instauró en Dinamarca el Grado (Bachelor) en los programas universitarios (sistema 3+2+3). En la actualidad se ha establecido este modelo por la Ley 403/2003. El Grado Profesional se estableció por la Ley 481/2000. Establecimiento de un sistema de créditos: Las anteriores “unidades de educación” se han reemplazado por el sistema de créditos ECTS y desde el primero de septiembre de 2001 es obligatorio indicar las unidades de educación en este tipo de créditos. Promoción de la movilidad: Dinamarca participa en numerosos programas de movilidad como: Nordplus, Sócrates/Erasmus, Leonardo, y otros. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: Desde 1992, una Agencia independiente de evaluación ha realizado una serie de evaluaciones externas y sistemáticas sobre programas de ES daneses. Esta Agencia es miembro fundador de la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior (ENQA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Las universidades danesas han participado en seis de los subproyectos del proyecto Tuning. Asimismo, las instituciones danesas de ES toman parte en el desarrollo de programas y Grados conjuntos. Educación Permanente: Dinamarca ha establecido un sistema educativo independiente dirigido a los adultos, con su sistema propio de grados: ES para Adultos, Programas de Diploma y Programas de Master.
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Conclusión: Dinamarca, como país participante en el proyecto Tuning, ha ido avanzando hacia el espacio común europeo, aunque con ciertas peculiaridades en la estructura de su sistema educativo, así como en lo que se refiere al ámbito de la educación permanente. Eslovaquia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: La Ley de ES de este país establece que los estudios observarán tres niveles: Bachelor (Grado), Master y Doctorado. La duración estándar del programa de Bachelor será de 3 ó 4 años. El Master estará entre uno y tres años. Adopción de un sistema basado en dos niveles: El sistema tradicional de ES de este país ya estaba dividido en dos niveles. De acuerdo con las recomendaciones de Bolonia, los contenidos del Bachelor se orientan a la adquisición de conocimientos fundamentantes y prácticos para el ejercicio de una profesión. Establecimiento de un sistema de créditos: El sistema de créditos se viene utilizando en Eslovaquia desde el año 2000, con la nueva ley de ES será obligatoria la aplicación del sistema de créditos ECTS, y este sistema se estará aplicando de forma plena a partir de septiembre de 2005. Promoción de la movilidad: La movilidad se organiza en torno a los programas internacionales y también mediante la cooperación directa de esta país con instituciones de ES. Uno de los programas en los que participa es CEEPUS. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: El sistema de evaluación de la calidad contempla los aspectos de: evaluación interna, externa y acreditación. La Comisión de Acreditación realiza esta actividad en las instituciones de ES cada seis años. Es Comisión es miembro de la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior (ENQA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: En este ámbito, la aplicación de las recomendaciones de Bolonia van a intensificar la cooperación entre Eslovaquia y otras instituciones de ES extranjeras. Educación Permanente: No especifica. Conclusión: Según el gobierno eslovaco, las recomendaciones de Bolonia y su aplicación práctica en el país están teniendo un efecto positivo en el incremento del atractivo de Eslovaquia para estudiantes de otros países. Reconocen que para que también necesitan abrir más sus sistemas a estudiantes no europeos.
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Eslovenia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: Eslovenia es un país que está familiarizado con el sistema de ES con dos niveles, aunque este difiera de los modelos establecidos por Bolonia. En Eslovenia hay dos universidades (Mirabor y ), aunque recientemente se ha fundado una tercera que aún no se ha establecido formalmente. Adopción de un sistema basado en dos niveles: A pesar de poseer un sistema educativo próximo al modelo de Bolonia, todavía no se han decidido sobre la nueva estructura de estudios que finalmente se asumirá. Establecimiento de un sistema de créditos: El sistema de créditos ECTS se introdujo en este país en 1998, en las universidades y en las instituciones independientes de ES, para los estudios de postgrado principalmente, y se ha ido extendiendo a estudios de licenciatura progresivamente. En Abril de 2003, el Consejo de ES de la República de Eslovenia decidió preparar un Sistema Nacional de Créditos.
- El Suplemento al Diploma: Es un elemento obligado del Certificado de Diploma y se introdujo en 1999; la Universidad de Maribor lo viene expidiendo desde entonces.
Promoción de la movilidad: Eslovenia ha participado en proyectos Tempus. Desde mayo de 1999 también se ha integrado en proyectos Sócrates, especialmente Erasmus y también Comenius, Leonardo da Vinci, Youth, el 5º Programa Marco, etc. Este país también es miembro de la Red CEEPUS. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: El Consejo de ES ha venido funcionando como cuerpo de acreditación desde 1994, entre sus funciones debe asegurar los estándares básicos. La Comisión Nacional de Evaluación de la Calidad se estableció en 1996; esta Comisión es miembro de la Red de la CEE (Network of Central and Eastern European Quality Assurance agencies in HE). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: No lo menciona. Educación Permanente: El Plan de Master para la Educación de Adultos está en preparación. La EP está muy establecida en ámbitos como los estudios de Magisterio o la formación en servicio. Conclusión: En este país se están asumiendo la mayor parte de los principios establecidos en la Declaración de Bolonia.
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Finlandia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: Todas las universidades y centros politécnicos están obligados, por Decretos Nacionales, a la expedición del Suplemento al Diploma, de forma gratuita y en inglés. Existe una estrecha cooperación entre la oficina NARIC/ENIC, el Centro de Movilidad Internacional y el Ministerio de Educación en lo que se refiere a la promoción del Suplemento al Diploma y de los créditos ECTS. Adopción de un sistema basado en dos niveles: En otoño de 2003 se desarrollará normativa para la reforma de la estructura universitaria de grados. Esta reforma dará lugar, en agosto de 2005, a una estructura de dos niveles, con un nivel de Grado (Bachelor) obligatorio que abarcará todos los campos de conocimiento. Todos los niveles de postgrado politécnico serán de segundo ciclo, programas de post-experiencia, e irán de 60 a 90 créditos ECTS. Establecimiento de un sistema de créditos: Finlandia adoptó el sistema nacional de créditos a finales de los ’70. Este sistema se utiliza en toda la ES y se basa en la carga de trabajo del alumno: un crédito se refiere a 40 horas de trabajo. Este sistema se va a reemplazar por el sistema ECTS a partir de agosto del 2005. Promoción de la movilidad: Los intercambios internacionales de alumnos y profesores se consideran esenciales para promover la internacionalización de la ES en Finlandia. CIMO, el Centro de Movilidad Internacional se fundó a principios de los ’90, para promover la cooperación internacional entre Finlandia y otros países. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: Todas las universidades y centros politécnicos finlandeses están obligados por ley a llevar a cabo autoevaluaciones y evaluaciones externas. El Consejo Superior de Evaluación Educativa de Finlandia (FINHEEC) se estableció 1n 1995 para ayudar a las universidades y centros politécnicos en temas de evaluación y garantía de calidad. Este Consejo es miembro de la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior (ENQA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Las universidades y centros politécnicos finlandeses están implicados activamente en programas educativos de la UE. Todos ellos tienen acuerdos de cooperación bilateral y multilateral con socios europeos. Educación Permanente: La Educación Permanente es la esencia de la política nacional educativa de Finlandia. La Open University y la Open Politechnic ofrecen cursos y módulos para todos aquellos que desean progresar en su bagaje educativo.
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Conclusión: Este país muestra un elevada implicación en el proceso de Bolonia, tanto el desarrollo de la estructura de dos niveles, como en los procesos de evaluación de la calidad que viene desarrollando desde hace casi una década. También cuenta con tradición en otros campos como el sistema de créditos y la movilidad. Francia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: Se crea un nuevo grado: el Master que puede ser profesional o de investigación. Se expedirá el Suplemento al Diploma siempre que haya movilidad implicada. En 1999, Francia ratificó la Convención del Consejo de Europa (Convención firmada en Lisboa). Adopción de un sistema basado en dos niveles: Con la nueva reforma la “Licence” (versión francesa del Bachelor) será de 180 créditos y el Master de 120, lo cual dará un total de 300 créditos en total. En Francia, las primeras medidas para que el sistema de ES se ajustara lo más posible a los principios de Bolonia, se tomaron en 1999, con la creación del “mastaire” y de la “Licence professionnelle”. Ahora, la estructura francesa se basa en cuatro niveles en vez de tres (baccalauréat, licence, mastaire y doctorat). Establecimiento de un sistema de créditos: Se implanta de forma generalizada el sistema ECTS. Esto constituye un importante cambio ya que la antigua noción de la carga de trabajo del alumno debe sustituirse por el principio de “horas dedicadas por los estudiantes y por los profesores”. Promoción de la movilidad: En el período de la presidencia europea francesa se adquirió el compromiso firme de promover la movilidad. Dicha movilidad está obteniendo mayor índice de financiación, sobre todo en lo que se refiere a las becas individuales e institucionales. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: La evaluación de la calidad en Francia se consolidó con el principio legal de la “Evaluación nacional ordinaria” de las instituciones de ES. Existe un Comité National d’évaluation (CNE) que es miembro de la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior (ENQA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Existe una amplia acción de partenariado con otras universidades europeas y desde ahora se está prestando especial interés al desarrollo de “grados dobles”. Educación Permanente: Se ha realizado una importante reforma para desarrollar la movilidad entre la vida de estudiante y la profesional, y viceversa.
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Conclusión: La reforma de la ES que ha realizado Francia para lograr que la estructura del sistema educativo francés se acerque más a una convergencia con Europa, se está aplicando de forma progresiva sobre la base del nuevo marco legal que se publicó en el mes de marzo de 2003. En el último mes de noviembre, el Ministerio de Educación e Investigación envió una circular oficial a los Rectores por la que se informa de la nueva estructura de grados denominada -LMD- (Licencia, Master, Doctorado). La reforma francesa se habrá implantado totalmente en todo el país en el curso académico 2005-2006. Grecia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: Se desea progresar en la racionalización y eficacia de los procedimientos para el reconocimiento de estudios. Adopción de un sistema basado en dos niveles: La estructura del sistema educativo griego para la ES, ya existe a dos niveles, el primero se denomina Diploma, el segundo lleva al Diploma especializado, y el tercero corresponde al Diploma de Doctorado. El primer nivel es relevante para determinadas áreas de empleo. Este país es muy reticente a reducir su actual estructura de grado a tres años, consideran que esto tendría un impacto muy negativo en el contenido y la naturaleza académica de los estudios. Se considera que la estructura actual es compatible con el modelo de Bolonia, por lo tanto no se va a cambiar. Establecimiento de un sistema de créditos: Existe un sistema de créditos en la ES, pero no comparte ninguna características con los créditos ECTS. Estos últimos sólo se aplican en procesos de movilidad. Promoción de la movilidad: La participación de estudiantes griegos en programas de movilidad se ha incrementado en los últimos tres años. El gobierno griego trata de establecer políticas educativos que impulsen aun más esta situación. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: Grecia es uno de los pocos países europeos que no cuenta con un sistema nacional de evaluación de la calidad en ES. No obstante, ahora se está elevando al Parlamento un proyecto de ley relativo a establecer el Consejo Nacional de Evaluación en ES (NCQAA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Para el gobierno griego, uno de los pasos más importantes hacia la construcción de un espacio europeo de ES, es la cooperación entre universidades encaminada al desarrollo conjunto de titulaciones; se está trabando para impulsar este aspecto.
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Educación Permanente: La única política referida a este ámbito está siendo desarrollada por la Universidad Abierta Helénica, mediante el diseño y aplicación de programas dirigidos a mayores de 25 años y más. Conclusión: Grecia es uno de los países que no ha ratificado la Convención de Lisboa; sus instituciones tampoco expiden el Suplemento al Diploma. En la actualidad se está considerando el establecimiento de un nuevo marco legislativo para la ES, en la que, probablemente, se avanzará hacia el espacio de convergencia europeo. Holanda: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: El Suplemento al Diploma se considera una herramienta útil de cara a la comparación de los niveles educativos. De todas formas su utilización no es obligatoria en este país, aunque muchas instituciones de ES lo están introduciendo. Adopción de un sistema basado en dos niveles: La estructura de Grado (Bachelor) y Master se introdujo en septiembre de 2002. Los programas serán tanto académicos como profesionales. No obstante, de momento van a continuar programas de “ciclo único”, como Medicina y Odontología. Los Grados requerirán 180 créditos ECTS y los Master 120. Un dato curioso es que los licenciados tendrán la opción de elegir entre las titulaciones antiguas o los niveles de Bachelor / Master. Establecimiento de un sistema de créditos: Por la Ley de 2002 se ha establecido un sistema de 60 créditos por año, compatible con ECTS. Las instituciones holandesas están rediseñando sus currícula en créditos ECTS y este proceso se habrá terminado en septiembre del 2004. Promoción de la movilidad: Se utilizan los créditos ECTS y el Suplemento al Diploma como herramientas para el reconocimiento de estudios. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: La Organización de Acreditación holandesa (NAO) se estableció en 2002. Esta Agencia organiza diversas reuniones con finalidades como: contribuir a desarrollos políticos relativos a la acreditación a la luz del proceso de Bolonia, intercambiar información y experiencias relativas a la acreditación, etc. Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Holanda está muy implicada en el proceso de implantación del sistema Grado-Master y se supone que el incremento del “contenido europeo” debe formar parte de ese proceso. Este país participa en el desarrollo de Master conjuntos.
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Educación Permanente: Los principales objetivos en este ámbito son: establecer potenciales poblaciones de ES, ajustar la ES a las necesidades de la empresa, definición de la responsabilidad gubernamental en la financiación de estas actividades, etc. Conclusión: Holanda asume en buena parte el proceso de Bolonia, aunque todavía está en proceso de definir ciertos aspectos del mismo. Esto se refleja especialmente en la coexistencia de ambos sistemas de ES. Irlanda: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: En este país la implantación de Bolonia todavía tiene mucho camino que recorrer. El aspecto más relevante con respecto a este proceso, es la emisión del Suplemento al Diploma; y en términos generales su sistema educativo se está ajustando bien a los esquemas de Bolonia. Adopción de un sistema basado en dos niveles: Irlanda es uno de los países que ha participado en el proyecto Tuning; este país ha adoptado el sistema basado en dos niveles. Establecimiento de un sistema de créditos: El sistema ECTS ya se ha incorporado al sistema educativo Irlandés, y se aplica en muchos programas del Instituto de Tecnología de Dublín, así como en todas las universidades “nuevas” de este país. El uso de ECTS en otras instituciones educativas se restringe a los alumnos que participan en los programas Erasmus y Sócrates. Promoción de la movilidad: La participación de los estudiantes irlandeses en el programa Erasmus supera ampliamente la media europea de participación. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: Irlanda posee un sistema binario de ES. En el sector universitario, la Autoridad de ES (HEA) ha supervisado la evaluación de la calidad; mientras que este tipo de evaluación de en otras instituciones de ES corre a cargo del Consejo de Educación y Formación Superior (HETAC). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: En Irlanda hay un elevado número de Master desarrollados de manera conjunta. Además de este tipo de cursos, se requiere de cada institución de ES que establezca una política europea en el marco del programa Erasmus y la acción Sócrates. Educación Permanente: En octubre de 2002 un equipo de trabajo compuesto por representantes de los sectores de ES y E. Continua, Industria, grupos comunitarios, y
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Departamentos gubernamentales elaboró un informe detallado sobre Educación Permanente. Este grupo hizo una serie de recomendaciones con respecto a un sistema educativo más amplio; también se han incluido indicaciones que complementan el proceso de Bolonia. Conclusión: El establecimiento del “Steering Group” es una evidencia del compromiso de este país en el logro de los objetivos del Proceso de Bolonia. Sin embargo, dado el impacto del dinámico proceso de los países europeos firmantes, se pone de manifiesto la necesidad de un marco más estructurado para apoyar este proceso en su avance hacia el 2010. Italia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: Los ciclos adoptados tras la Reforma son: Primer Ciclo, Segundo Ciclo y Doctorado, lo cual permite la comparación con los niveles europeos por varias razones: a) se hace una descripción clara de la oferta didáctica, b) se adopta el sistema de créditos ECTS, c) por el Decreto Ministerial de mayo de 2001 se implanta el Suplemento al Diploma con carácter obligatorio, y d) se ratifica la Convención de Lisboa. Adopción de un sistema basado en dos niveles: Tras la citada reforma, las universidades italianas introdujeron progresivamente el nuevo sistema. El nivel de Grado, de tres años de duración se aplicó en el curso 2001-2002, y el master de dos años en el curso 2002-2003. El marco de la reforma se ha completado con un sistema de monitorización capaz de identificar los problemas, y planear los futuros ajustes de la misma. Establecimiento de un sistema de créditos: El uso de créditos en Italia está basado en el ECTS y en las universidades representa un elemento esencial de los currícula. Un crédito de Universidad corresponde a 25 horas de trabajo del alumno, y la media de carga lectiva por año está establecida en 60 créditos. Promoción de la movilidad: El apoyo financiero del Ministerio se distribuye entre las universidades e incluye también fondos complementarios para becas Erasmus. No obstante se considera un objetivo prioritario adaptar el programa Erasmus a la nueva estructura de dos niveles. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: El único cuerpo relacionado con la Evaluación de la Calidad es el Comité Nacional para la Evaluación del Sistema Universitario.
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Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Para alcanzar este objetivo se ha llegado a un acuerdo generalizado para desarrollar programas conjuntos que, preferiblemente deben conducir a “Grados conjuntos”. El Decreto Ministerial de 17 de abril de 2003 define criterios y metodología para el establecimiento de “Universidades virtuales” que constituirán la base de campuses virtuales trasnacionales. Educación Permanente: En Italia, las universidades no están especialmente implicadas en programas de educación permanente, los cuales se centran principalmente en la secundaria. No obstante, se está trabajando en este campo y, en este sentido, el Registro Nacional de Estudiantes y Licenciados será una herramienta para el seguimiento de los períodos de formación vocacional y para el trabajo; y asegurará el reconocimiento de dichos períodos como créditos para los currícula. Conclusión: Este país llevó a cabo una reforma del sistema de ES en 1999, y consideran que gracias a ella han conseguido lograr ampliamente los objetivos de la Declaración de Bolonia. Así, los estudios se han reestructurado en diferentes niveles. Ratificaron la Convención de Lisboa con la Ley 148 del 11 de julio de 2002. Luxemburgo: La Educación Superior en Luxemburgo está experimentando cambios profundos. Por el Decreto de 17 de julio de 2003 se ha creado la –Universidad de Luxemburgo– que sigue de forma plena los criterios de Bolonia. Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: La oferta educativa incluye estudios cursos académicos y profesionales. Los estudios combinados de Grado (Bachelor) y Master no excederá los 5 años. Adopción de un sistema basado en dos niveles: Esta Universidad va a ofrecer una estructura de: Grado, Master y Doctor. En los dos primeros niveles se distingue entre estudios académicos y profesionales Establecimiento de un sistema de créditos: Todos los currícula se han diseñado sobre el sistema ECTS; el Grado oscila entre los 180 y los 240 créditos. Promoción de la movilidad: La movilidad estudiantil es obligatoria, todos y cada uno de los alumnos deben pasar un período de sus estudios en otro país de la CE. La normativa sobre movilidad también contempla a los “profesores visitantes”. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: Luxemburgo está afiliado a la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior, aunque por tamaño del país no parece adecuado establecer una agencia propia.
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Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: El desarrollo de la ES en Luxemburgo se asienta en la creación de “Grados Conjuntos”. Este hecho se ha concretado en la aplicación de una serie de programas multilaterales en los ámbitos de: Derecho, Economía e Ingeniería. Educación Permanente: En la normativa se contempla el acceso a los cursos mediante la acreditación de aprendizajes prácticos, y del desarrollo de iniciativas específicas que respondan a déficits en habilidades específicas. Conclusión: El sistema establecido en este país se puede considerar como el “buque insignia” del Proceso de Bolonia. Es un modelo que asume fielmente las propuestas para la convergencia europea y se ha desarrollado como ejemplo del modelo al que se pretende que apunten el resto de instituciones de ES europeas. Noruega: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: La adopción de la nueva estructura de niveles educativos de ES, ha facilitado la transición en el sistema educativo noruego. Este país ratificó la Convención de Lisboa en 1999; el Suplemento al Diploma se ha introducido en Noruega en el año 2002. Adopción de un sistema basado en dos niveles: La nueva estructura de la ES en Noruega se basa en el esquema de dos niveles: Grado (Bachelor) y Master. El primero tiene una duración de tres años con 180 créditos y el Master es de dos años, con 120 créditos. No obstante, se ha decidido mantener la estructura de algunos títulos anteriores, conservando el nombre anterior (candidata / candidatus), estos títulos son: Medicina, Teología, Psicología y Veterinaria. Establecimiento de un sistema de créditos: El anterior sistema de 20 créditos por año ha sido sustituido por el año académico de 60 créditos. Este nuevo sistema de créditos y la nueva escala de calificaciones (de A a F –suspenso–) son equivalentes al sistema ECTS. Promoción de la movilidad: Los objetivos que plantea la reforma noruega a este respecto son idénticos a los de la Declaración de Bolonia. El gobierno noruego ha decidido y se hará cargo de que todos los estudiantes realicen un período de estudios en el extranjero, como parte de su programa de Grado.
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Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: La Agencia Noruega de Evaluación de la Calidad (NOKUT) se estableció en el 2002, e inició sus actividades el 1 de enero de 2003. Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Se impulsa a todas las instituciones noruegas de ES a participar en redes y programas europeos educativos y de investigación. Educación Permanente: La Reforma de Calidad en ES de noruega introduce una nueva estructura de estudios y módulos que facilita el desarrollo de cursos y promueve la introducción de las TIC en educación. Conclusión: En marzo de 2001 se presentó en el Parlamento Noruego el “White Paper” que contiene los principios de la denominada “Reforma de Calidad”. A través de esta reforma, los esquemas de Bolonia se han implantado en la ES en Noruega. Se han realizado los oportunos cambios para aplicar la Declaración de Bolonia, y en la actualidad, se han asumido la mayor parte de los principios establecidos por esta. Portugal: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: El sistema actual de ES portugués cuenta con un nivel corto en el sector politécnico de tres años (Bachalerato) y para las universidades con otro nivel más largo (Licenciatura de entre 4 y 5 años). Adopción de un sistema basado en dos niveles: El sistema antes descrito se está transformando hacia un Grado común. Se van a mantener, sin embargo, el actual Master de dos años y una tesina y el Doctorado. Establecimiento de un sistema de créditos: En la actualidad Portugal se encuentra en transición hacia el sistema de créditos ECTS y este proceso sigue líneas como: establecer un período en el coexisten ambas formas de registro de créditos, impulso de la implantación de ECTS sobre todo en programas de movilidad, etc. Promoción de la movilidad: Portugal es un país muy activo en la participación en programas de las acciones Sócrates – Erasmus y Tempus. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: El actual sistema de Evaluación de la Calidad de la ES se implantó hace 10 años. Esta evaluación es
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obligatoria. La Agencia Nacional (CNAVES) es miembro de la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior (ENQA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: No lo especifica. Educación Permanente: Las actividades y programas que cubren estas necesidades se están expandiendo rápidamente y el sector privado está desempeñando un importante papel en esa expansión. Conclusión: El problema más complejo para Portugal ha sido la transición de un sistema de ES binario con diferentes niveles educativos a otro sistema, también binario, pero con un sistema de nivel común, compatible con el proceso de Bolonia. Las pautas para el desarrollo del Suplemento al Diploma todavía se están discutiendo, no obstante algunas universidades ya lo ofrecen. Reino Unido: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: El RU ratificó la Convención de Lisboa en mayo de 2003 y ha entrado en vigor en julio de este mismo año. El país ha adoptado los marcos nacionales de ES en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Existe de forma separada un marco escocés. Algunas instituciones británicas ya han implantado el Suplemento al Diploma. La mayor parte de estas instituciones han tomado conciencia del proceso de Bolonia, aunque todavía queda mucho trabajo por hacer. Adopción de un sistema basado en dos niveles: El sistema de dos niveles es tradicional en este país, no obstante, existe cierta preocupación sobre la forma en que se van a integrar algunos títulos de Grado de cuatro y cinco años que conducen directamente a los contenidos de Master. Establecimiento de un sistema de créditos: En el RU existe un sistema de transferencia de créditos a nivel nacional en Escocia, pero no de forma habitual a través del resto del RU. Promoción de la movilidad: La mayoría de las instituciones del RU participan en programa Sócrates / Erasmus y por lo tanto están familiarizadas con el sistema ECTS. Los actuales marcos nacionales de ES están facilitando aún más la aplicación de estos créditos. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: El RU no contempla un reconocimiento mutuo de procedimientos de acreditación. Su enfoque está más
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orientado al reconocimiento mutuo de resultados y cualificaciones. El Consejo Escocés de ES tiene responsabilidad en la evaluación de la calidad de instituciones educativas financiadas con fondos públicos. Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Bajo la propuesta del programa Erasmus Mundus, las instituciones de ES del RU se beneficiarán del desarrollo de Master conjuntos. Educación Permanente: El gobierno de RU está firmemente comprometido a impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida y para ello se han desarrollado políticas específicas de ES. Conclusión: El proceso de Bolonia en esta nación no va a llevar a una reforma profunda de sus estructuras de ES. No obstante, no han descartado totalmente trabajar en las líneas propuestas por Bolonia; por ejemplo, cuentan con un sistema de dos niveles, incluyendo grados de tres años; en la actualidad están trabajando en un desarrollo más amplio de estos esquemas, como es la aplicación de sistemas de créditos compatibles. Suecia: Adopción de un sistema de grados fácilmente comparable: La ley de Reforma de la ES de 2001 establece que el Suplemento al Diploma debe adjuntarse a los certificados de Grado a partir del primero de enero de 2003. Suecia ha ratificado la Convención de Lisboa y del Consejo de Europa. Adopción de un sistema basado en dos niveles: El sistema sueco se divide en grados generales para los que han establecido la correspondiente equivalencia en créditos ECTS. También cuentan con más de cincuenta grados profesionales. En la actualidad el país se encuentra en una fase de revisión de la propuesta de la Declaración de Bolonia para determinar aquellos a los que afecta la división en Grado y Master. Establecimiento de un sistema de créditos: El uso del sistema de créditos es obligatorio en todo el sistema de ES sueco. Un año académico en Suecia equivale a 40 créditos. Consideran que este sistema es compatible con los créditos ECTS. Los créditos ECTS se utilizan en relación a los estudiantes extranjeros, aunque algunas instituciones han decidido utilizarlos de manera general, el gobierno sueco promueve esta acción.
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Promoción de la movilidad: Suecia cuenta con un sistema de apoyo financiero generoso. Desde 1989, todos los estudiantes suecos tienen acceso a utilizar las becas estatales para realizar estudios en el extranjero. Promoción de la cooperación europea en evaluación de la calidad: Desde el 2001, la Agencia Nacional de ES lleva a cabo programas de evaluación recurrentes y a nivel nacional. Evalúa, entre otros aspectos, el derecho a impartir grados y estudios de doctorado. Suecia es miembro de la Red Europea de Evaluación de la Calidad en Educación Superior (ENQA). Promoción de la dimensión europea en la Educación Superior: Las universidades y escuelas de ES vienen participando activamente en programas europeos. Además promueve el desarrollo de programas de Grado conjuntos. Educación Permanente: Las instituciones suecas cuentan con una larga tradición en la oferta de cursos y programas a estudiantes con diferentes bagajes, con trabajos a tiempo parcial o completo, etc. Conclusión: Una de las tareas de “Revisión del Grado” que ha establecido Suecia es profundizar en los contenidos de la Declaración de Bolonia y promover la implicación de este país en dicho proceso. Esto se ha venido haciendo y continuará en sucesivas reuniones con las instituciones de ES. Por el momento, Suecia ha asumido los principios de Bolonia de forma muy parcial.
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Anexo 3
CENTROS, EMPRESAS, SERVICIOS O INSTITUCIONES EN LOS CUALES SE ENCUENTRAN ACTUALMENTE LOS EDUCADORES SOCIALES
COLEGIO DE EDUCADORES SOCIALES DE CATALUÑA
A) INFANCIA, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD - Albergues de juventud.
- Casas de juventud.
- Granjas escuela.
- Ludotecas.
- Centros de tiempo libre.
- Puntos de Información Juvenil.
- Centros de educación ambiental.
- Centros abiertos.
- Centros de acogida para infancia y adolescencia.
- Centros residenciales de acción educativa.
- Centros residenciales de justicia juvenil.
- Servicios de adopción.
- Delegados de Asistencia al Menor.
- Servicios de medidas alternativas de justicia juvenil.
- Centros de planificación familiar.
- Centros Formación Ocupacional.
- Aulas taller. Pretalleres.
- Centros de inserción sociolaboral.
B) PERSONAS ADULTAS - Centros de educación de personas adultas.
- Centros de inserción sociolaboral.
- Centros Formación Ocupacional.
- Centros penitenciarios.
- Centros penitenciarios abiertos.
- Servicios de medidas alternativas penitenciarias.
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- Centros residenciales para mujeres maltratadas.
- Pisos asistidos para mayores de 18 años desinternados.
- Centros de información y atención a inmigrantes.
C) TERCERA EDAD - Centros de día.
- Centros residenciales.
- Pisos tutelados.
- Servicios de ayuda domiciliaria.
- Clubes de tiempo libre.
D) DROGODEPENDENCIAS - Centros de diagnóstico, orientación y seguimiento.
- Centros de día.
- Centros residenciales.
- Pisos-residencia.
E) DISMINUCIONES Y SALUD MENTAL - Centros de información y orientación.
- Centros de estimulación precoz.
- Centros de educación especial.
- Centros de día.
- Centros residenciales.
- Pisos-residencia.
- Centros especiales de trabajo.
- Centros ocupacionales.
- Servicios de apoyo a la integración laboral.
F) ATENCIÓN COMUNITARIA - Servicios sociales de atención primaria.
- Programas comunitarios.
- Programas familiares.
- Educación ambiental.
- Gestión cultural.
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G) INFANCIA, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD - Albergues de juventud.
- Casas de juventud.
- Granjas escuela.
- Ludotecas.
- Centros de tiempo libre.
- Puntos de Información Juvenil.
- Centros de educación ambiental.
- Centros abiertos.
- Centros de acogida para infancia y adolescencia.
- Centros residenciales de acción educativa.
- Centros residenciales de justicia juvenil.
- Servicios de adopción.
- Delegados de Asistencia al Menor.
- Servicios de medidas alternativas de justicia juvenil.
- Centros de planificación familiar.
- Centros Formación Ocupacional.
- Aulas taller. Pretalleres.
- Centros de inserción sociolaboral.
H) PERSONAS ADULTAS - Centros de educación de personas adultas.
- Centros de inserción sociolaboral.
- Centros Formación Ocupacional.
- Centros penitenciarios.
- Centros penitenciarios abiertos.
- Servicios de medidas alternativas penitenciarias.
- Centros residenciales para mujeres maltratadas.
- Pisos asistidos para mayores de 18 años desinternados.
- Centros de información y atención a inmigrantes.
I) TERCERA EDAD - Centros de día.
- Centros residenciales.
- Pisos tutelados.
- Servicios de ayuda domiciliaria.
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- Clubes de tiempo libre.
J) DROGODEPENDENCIAS - Centros de diagnóstico, orientación y seguimiento.
- Centros de día.
- Centros residenciales.
- Pisos-residencia.
K) DISMINUCIONES Y SALUD MENTAL - Centros de información y orientación.
- Centros de estimulación precoz.
- Centros de educación especial.
- Centros de día.
- Centros residenciales.
- Pisos-residencia.
- Centros especiales de trabajo.
- Centros ocupacionales.
- Servicios de apoyo a la integración laboral.
L) ATENCIÓN COMUNITARIA - Servicios sociales de atención primaria.
- Programas comunitarios.
- Programas familiares.
- Educación ambiental.
- Gestión cultural.
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Anexo 4
PERSPECTIVAS PROFESIONALES:
PANELES DE EXPERTOS. UNIVERSITAT DE VALENCIA
Mª José Carrera (Coord.)
La Universitat de Valencia para dar respuesta a la tarea que la Red de Educación
asignó a nuestra subcomisión sobre los perfiles profesionales de pedagogos y
educadores sociales, organizó una Comisión de Títulos de la Red de Educación,
compuesta por dos representantes de cada Departamento de la Sección de Pedagogía,
junto con los tres Vicedecanos y una persona representante de la Sociedad Española
de Pedagogía. Esta Comisión decidió elaborar un listado de posibles campos
profesionales en los que puede estar capacitado el pedagogo, educador social y
psicopedagogo para ejercer sus conocimientos, insistiendo en los posibles yacimientos
de empleabilidad.
A través de la técnica de “torbellino de ideas”, en la que participaron personas de diferentes áreas de conocimiento y con el referente de los campos profesionales reseñados en las Guías Académicas de nuestra Facultad, se organizaron grandes núcleos de trabajo. Una vez consensuados los posibles campos profesionales la Comisión acordó nombrar a dos profesores coordinadores por cada módulo y trabajar esta temática mediante un “Panel de Expertos”. El documento provisional de trabajo fue el siguiente: 1. Educación Formal. Supervisión, Dirección, Gestión e Innovación
- Infantil - Primaria - Secundaria - Formación Profesional
2. Enseñanza Superior 3. Educación en el ámbito adulto
- Educación de adultos reglada - Universidad de la Experiencia - Universidades Populares - Residencias de Tercera edad - Aulas de la Tercera edad - Hogares de jubilados - Centros de día
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4.- Inmigración, multiculturalidad e interculturalidad - Técnicos de servicios sociales en inmigración - Organizaciones No Gubernamentales - Mediadores comunitarios
5.- Educación, tecnología y medios de comunicación
- Prensa y radio - Televisión - Diseños de materiales educativos - Editoriales - Formación en red - Diseños de materiales por ordenador
6.- Educación-Empresa - Inserción sociolaboral - Garantía social - Recursos humanos - Educación laboral - Diseño, gestión y evaluación de programas
7.- Educación Ambiental
- Aulas de naturaleza - Centros de Interpretación de la naturaleza - Granjas Escuela - Escuelas de Educación Ambiental
8.- Familia
- Asesoramiento familiar - Mediador familiar - Orientación familiar - Preparación de personal asistente a la familia
9.- Prevención educativa
- Prevención del maltrato - Prevención de las drogas - Prevención de la delincuencia - Marginación social - Instituciones penitenciarias - Problemática del menor
10.- Educación Especial
- Centros de día - Hogares protegidos - Compensatoria - Superdotados
11.- Gestión cultural
- Animación Sociocultural - Museos, parques temáticos - Ludotecas, juguetes - Área de gestión pública de los servicios Sociales: S. Sociales Municipales
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12.- Orientación y asesoramiento educativo 13.- Evaluación y auditorías de calidad
- Inspectores - Directores de Centros públicos
Una vez finalizados estos paneles de expertos, las principales conclusiones a las que han llegado en cuanto a perspectivas laborales (pedagogos, psicopedagogos y educadores sociales) son las siguientes:
PANEL 1: EDUCACIÓN FORMAL. SUPERVISIÓN, DIRECCIÓN GESTIÓN E INNOVACIÓN
Se afirma la existencia de puestos de trabajo que puede desempeñar el pedagogo y, también, su escasa o ambigua definición. Estos puestos de trabajo a desempeñar por el pedagogo no están identificados como “salidas” profesionales del pedagogo. Se considera que en los ámbitos siguientes existen unos importantes yacimientos de empleo para un futuro inmediato:
a) Ámbito de la etapa Infantil. b) Ámbito de los Adultos o Tercera Edad. c) Ámbito de los Servicios Sociales:
- Diseño, Coordinación y Evaluación de proyectos, - Mediación: Multiculturalidad, Conflictividad, etc.
d) Ámbito de la Investigación Educativa, Diagnóstico, Innovación. e) Ámbito de la Sociedad de la Información: TIC, Formación on-line, etc. f) Ámbito de la Sanidad. g) Ámbito de la Empresa:
- Formación: i. Diseño, Coordinación y Evaluación de Proyectos ii. Diagnóstico de Necesidades Formativas
- Recursos Humanos: iii. Asesoramiento, Orientación para la Carrera iv. Selección, Inserción, Seguimiento, Promoción
h) Ámbito de la Justicia: Rehabilitación, Atención-Formación reclusos. i) Ámbito Editorial: Edición de Materiales: Curriculares, Formativos. j) Ámbito de los Medios de Comunicación. k) Ámbito de la Cultura, el Deporte y el Ocio.
PANEL 2:NUEVAS TECNOLOGÍAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
El desarrollo del “turismo cultural” está exigiendo especialistas en los departamentos pedagógicos de los museos.
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En el sector del juguete serían necesarios pero no hay demasiada disposición a contar con el apoyo experto de la pedagogía.
Las perspectivas en el ámbito de la formación (ocupacional y continua) basada en TIC crecerán, de manera importante. Se abrirán nuevas perspectivas en el ámbito de la formación “a lo largo de la vida”.
La consolidación en los medios audiovisuales de la televisión-oferta digital y de los canales temáticos e interactivos abrirá nuevas posibilidades. PANEL 3: FORMACIÓN LABORAL Considerando que se asume como una política activa de empleo en la UE, los estados miembros, y particularmente, España -en los últimos años, y hasta la actualidad- ha destinado una gran cantidad de recursos a Formación. Así como se han ido desarrollando programas específicos para el desarrollo de la formación dirigida a diversos fines, objetivos y colectivos. De este modo, en el seno de la Unión Europea, y ya desde 1957, se han ido creando diversos Organismos que integran acciones de mejora social, asumiendo como instrumentos para ello la Formación: Fondo Social Europeo, Comité Consultivo de la Formación Profesional, Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), Task Force for Human Resources, Education, Training and Youth y la Fundación Europea de la Formación. En esta misma línea se han puesto en marcha diversos programas de actuación europea para el impulso y desarrollo de políticas y acciones encaminadas a la mejora de la Formación:
con carácter general: Programa Leonardo Da Vinci, Programa Petra y Programa
Eurotecnec, o dirigidos a colectivos específicos con riesgo de exclusión social: Programas Iris
(mujeres), Ergo (parados de larga duración), o Leda (desarrollo local de zonas con alto nivel de desempleo), así como iniciativas de empleo y desarrollo de recursos humanos: Programas Horizon
(dirigido a minusválidos), Youthstart (a jóvenes) Empleo-Now (mujeres), e Integra (inmigrantes y grupos vulnerables).
Adicionalmente, las políticas de Desarrollo de la Calidad, que se han ido extendiendo desde la industria a todos los sectores de la vida socioeconómica y cultural, también asumen como instrumento inequívoco de mejora personal, social y económica, la Formación. PANEL 4: EDUCACIÓN ESPECIAL La necesidad de pedagogos y educadores sociales preparados para intervenir en el ámbito de la Educación Especial es enorme. El 2003 “Año Europeo de las Personas con Discapacidad” ha puesto de manifiesto la necesidad y el derecho de estas personas a recibir ayudas, fundamentalmente de tipo formativo, que compensen sus déficits y les capaciten para poder acceder a los servicios públicos en igualdad de condiciones con el resto de los ciudadanos. Así los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad y acción positiva has sido asumido de forma generalizada
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por las Declaraciones Políticas y Sociales de la UE. Ello conllevará en los años inmediatos la generación de estos servicios y la creación de los puestos de trabajo anteriormente señalados. Sin salir de la realidad española, debemos recordar que el colectivo de personas con discapacidad que exige estos servicios se elevaba en 1999 a 3.528.221 (Encuesta sobre Discapacidades, deficiencias y estado de salud, MTAS – INE – Fundación ONCE). Otro de los sectores señalados – población inmigrante y minorías étnicas- presenta un crecimiento exponencial: del año 2001 al 2003 se ha tripiclado el número de alumnos inmigrantes a atender, alcanzando en 2002 la cifra de 201.518. La sociedad del desarrollo y de la información, la descentralización de los servicios, la integración de sectores marginales, exigen de manera apremiante la aplicación de medidas educadoras, formativas, rehabilitadotas y compensadoras que sólo especialistas del ámbito de la pedagogía pueden ofrecer. Debe recordarse finalmente que el tipo de necesidad que presentan estas personas exige un tratamiento cuasi individualizado, lo que aumenta la proporción de estos puestos de trabajo.
PANEL 5: GESTIÓN CULTURAL.
a) ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL. - Servicios sociales. - Residencias de la tercera edad. - Centros de menores. - Hospitales. - Ayuntamientos. - Asociaciones y entidades culturales. - Casas de cultura. - Escuelas de formación de Técnicos de Animación Sociocultural. - Diputación.(Servicio de actividades y recursos culturales) - Empresas de gestión cultural. - Museos de arte y ciencia. - Parques temáticos. - Centros de ocio. - Centros de ocio en grandes superficies comerciales. - Ludotecas.
b) MUSEOS Y PARQUES - Museos de artes y ciencias. - Parques temáticos - Centros de ocio. - Centros de ocio en grandes superficies comerciales.
c) JUGUETES Y LUDOTECAS - Servicios sociales. - Residencias de la tercera edad. - Centros de día. - Centros de menores. - Hospitales. - Penitenciarías.
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- Educación especial. - Asociaciones y entidades culturales. - Casas de cultura. - Formación e investigación. - Empresas jugueteras. - Museos de arte y ciencia. - Parques temáticos. - Centros de ocio. - Centros de ocio en grandes superficies comerciales.
d) GESTIÓN DE SERVICIOS SOCIALES
- Pedagogía sociocomunitaria. - Residencias de la tercera edad. - Centros de día. - Centros de menores. - Hospitales. - Penitenciarías. - Educación especial. - Asociaciones y entidades culturales. - Casas de cultura. - Formación e investigación. - Ludotecas.
e) EDUACIÓN VIAL - Centros de formación de profesores de autoescuela. - Formación en centros de Educación Vial. - Escuelas. - Investigación sobre diseño y evaluación de productos didácticos.. - Investigación sobre diseño y evaluación de productos de aprendizaje con NTI. - Investigación sobre diseño y evaluación de productos adaptados a los
discapacitados. - Investigación sobre diseño y evaluación de simuladores.
PANEL 6: EDUCADOR AMBIENTAL
- Ayuntamientos: Asesoramiento en la aplicación de las Agendas 21 Locales y dinamización de los Foros de Participación ciudadana.
- Empresas: departamentos de Formación en la Empresa y aplicación de Ecoauditorías.
- Turismo Rural - Las Nuevas TIC: (Internet, telefonía movil…) - Proyección europea
PANEL 7 -FAMILIA
- Dinamización familiar (AMPAs, tanto individual como colectivamente, etc.) - Diseño y Aplicación de Programas Formativos (familias biológicas,
educadoras, adopción, etc. - Departamentos de orientación familiar
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- Mediador familiar y social (inmigración, salud física y mental, procesos judiciales, acogimiento, adopción, etc.)
- Servicio Especializado de Atención a la Familia e Infancia (SEAFI), entendido siempre como servicio público ( desarrollo de programas especializados de atención a estos colectivos. El trabajo se realiza a nivel de prevención secundaria en el ámbito comunitario)
PANEL 8: EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS. Las necesidades sociales reales y las posibilidades de actuación en el campo de la educación de adultos, como vemos, en teoría son muy amplias pero, sin embargo, las medidas políticas han restringido los recursos necesarios y limitado prácticamente las actuaciones en los centros públicos a los programas de carácter académico (programa a) o a los de alfabetización de inmigrantes (incluido en las actuaciones del programa e). Programas estos que en los centros públicos pertenecientes a la Conselleria de Cultura y Educación son impartidos por maestros o profesores de secundaria. Los gabinetes psicopedagógicos, o las tareas de orientación no existen en los centros de Educación de Adultos públicos con lo cual los pedagogos como tales no tienen oportunidad laboral alguna en este campo, a no ser que opositen a los cuerpos de Educación Secundaria como licenciados y posteriormente accedan al cuerpo de Inspectores. Los ayuntamientos y sobre todo las academias privadas son los que ofertan más posibilidades de trabajo a los pedagogos como profesores o como orientadores. Es más el abandono del sector público esta dando lugar a que las academias privadas oferten todos aquellos programas no formales con fuerte demanda (rentables) y que la administración no asume y donde los pedagogos pueden tener un campo importante de intervención. En el ámbito de lo no formal en el caso de desarrollarse como contempla la Ley se abrirían numerosas posibilidades de trabajo en centros públicos para los pedagogos en los programas de:Participación socio-cultural, igualdad de oportunidades, fomento de asociacionismo, búsqueda de empleo, iniciación al trabajo, inserción socio-laboral, integración en sociedad, educación medioambiental, programas de comunicación, talleres de creación... También los pedagogos deberían realizar tareas de elaboración de proyectos de centro, de intervención territoriales o de desarrollo comunitario, de dirección, coordinación, mediación intercultural, etc. Tareas estas especialmente necesarias cuando las competencias en educación están asumidas por diferentes Consellerías, intervienen numerosas instancias e intervienen equipos multiprofesionales.
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Anexo 5
1. Ámbitos y perfiles profesionales en el campo de la Pedagogía 1.1.- Administración Educativa El campo de la administración y gestión educativa, en sus diferentes modalidades y niveles, es uno de los ámbitos tradicionales de trabajo pedagógico. En el panorama europeo, el informe Tuning Educational Structures in Europe, lo incluye como uno de los principales perfiles profesionales en los que confluyen los estudios superiores de educación de numerosos países.2 Según el estudio Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado), elaborado para la Red de Titulaciones de Educación de la ANECA, este ámbito está contemplado en la mayor parte en de los países analizados, habitualmente dentro de titulaciones generalistas conducentes a la obtención del grado de Pedagogía o de Ciencias de la Educación: Mediador pedagógico y Licenciado en ciencias pedagógicas (Austria), Pedagogische wetenschappen (Bélgica), Pedagogía (Dinamarca) Organización y gestión de recursos, procesos y sistemas educativos (Eslovenia), Animador sociocultural, Educador infantil y Licenciado en ciencias de la educación (Francia), Ciencias de la educación (Italia), Pedagogía (Noruega), Pedagogía (Polonia), Ciencias de la educación, Educación de la infancia y Educación social (Portugal), Educación y Educación profesional (Reino Unido), Especialización pedagógica (República Checa).3 En nuestro país, esta tradición se remonta a los inicios de los estudios universitarios de pedagogía. El decreto de 27 de enero de 1932 que creó la primera sección de pedagogía en la universidad española, indicaba que la misma nacía “para el cultivo de las ciencias de la educación y el desarrollo de los estudios superiores pedagógicos y para la formación del profesorado de segunda enseñanza y Escuelas Normales, Inspectores de primera enseñanza y Directores de grandes escuelas graduadas”.4 Durante el último cuarto del siglo XX, diferentes reformas en el sistema de educación vinieron a desdibujar en cierto modo este ámbito, por ejemplo, con la supresión, en 1974, del cuerpo de directores escolares, o las sucesivas modificaciones de la inspección.
No obstante, otras posibilidades, quizás aún insuficientemente desarrolladas, han vuelto a emerger. En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo previó la incorporación a los centros de un administrador que se haría cargo de la gestión de los medios materiales y humanos, y para cuya formación se animaba a la creación en las
2 González, J. y Wagenaar (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, Universidad de Deusto, p. 148. 3 Senent, J.M. (Coord.) (2003) Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado). Documento fotocopiado, pp. 15 y 16. 4 Decreto de 27 de enero de 1932, por el que se crea la Sección de Pedagogía de la Universidad de Madrid, Art. 1 (Gaceta de Madrid, 29-2-1932).
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universidades de centros superiores de educación que, además de hacerse cargo de la preparación inicial y permanente del profesorado, “podrán organizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulaciones de carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconseje crear” (Disposición adicional 12.3). La línea de potenciación y profesionalización de las funciones directivas y de la inspección acometida desde mediados de los noventa, aconseja, asimismo, reconsiderar la oportunidad de diseñar nuevos sistemas de formación que aúnen la preparación específica (en conocimientos legislativos, estrategias, técnicas, habilidades interpersonales, etc.) que requieren los profesionales de la gestión y la supervisión, con la inmersión en el entorno de la acción.
Por otro lado, la complejidad creciente de los sistemas educativos, la necesidad de atender a realidades cambiantes y fluidas, a nuevas configuraciones del espacio social, que vuelcan demandas crecientes sobre los sistemas de educación, exige una preparación adecuada de quienes van a desempeñar puestos de planificación técnica y asesoría en los servicios educativos de las diferentes Administraciones Públicas. En este mismo contexto conviene considerar el papel central que las últimas reformas legislativas de la Ley Orgánica de Universidades y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, otorgan al diseño y realización de procedimientos de evaluación interna y externa de los resultados, los procesos, las instituciones, el sistema..., como factor básico de calidad educativa e “instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios” (Ley Orgánica 10/2002,de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, preámbulo). Fuera del sistema de educación formal existe un gran abanico de ofertas e instituciones que precisan también de una figura profesional que administre y sirva de motor de innovación pedagógica. El Real Decreto 915/1992, que estableció las directrices generales de los actuales planes de estudio de Licenciatura en Pedagogía, asumió este campo como perfil formativo de los titulados, al señalar que: "los estudios de Pedagogía conducentes a la obtención de esta titulación habrán de proporcionar la formación teórica y práctica necesaria para el análisis, la intervención y el desarrollo de sistemas y procesos educativos en la organización y la administración del sistema educativo, en las prácticas de las instituciones escolares y en las diversas agencias de educación no formal".5 En consecuencia, en la actualidad son muchas las universidades españolas que han diseñado e implantado itinerarios de especialización intracurricular dentro de la Licenciatura en Pedagogía, con denominaciones como: Organización y gestión de instituciones (Universidad Autónoma de Barcelona), Innovación y gestión de la formación (Deusto), Organización y gestión de instituciones educativas (Granada), Administración y gestión de la educación (Murcia), Organización y gestión (País Vasco), Pedagogía escolar: formación docente y dirección de centros educativos (Santiago de Compostela).6 Este ámbito incluye los siguientes perfiles profesionales:
5 Decreto 915/1992, de 17 de julio (BOE 27-8-1992),, 6 Camps, M. et al. (2003) Documento de trabajo. Las titulaciones de Pedagogía y Educación Social en las universidades españolas. Planes de estudio y salidas profesionales (Red de Titulaciones de Educación de la ANECA, documento fotocopiado), pp. 7 y 8.
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Gestor de centros educativos
El profesional de la educación que actúe como gestor de centros educativos debe ser capaz de servir de impulsor de procesos de innovación y de mediador en la comunidad educativa y de ésta con el entorno. Deberá conocer y saber aplicar sistemas y técnicas de gestión, disponer de competencia en habilidades sociales, destrezas en la adopción de decisiones y la resolución de conflictos, capacidad de trabajo en equipo, una visión amplia del sistema educativo y la normativa que lo regula, conocimiento de los procesos de aprendizaje, los modelos curriculares, las metodologías didácticas y los sistemas de organización.
Inspector y Supervisor de la administración educativa El profesional de la educación que actúe como inspector y supervisor de la administración educativa realizará tareas de carácter administrativo de nivel superior, relativas al asesoramiento en la toma de decisiones y la planificación, organización, supervisión y control de los sistemas de educación y formación. Junto con un profundo conocimiento de la realidad educativa, de carácter histórico, sociológico, político y administrativo, el manejo de técnicas de planificación y supervisión, dominio de la legislación en sus diferentes niveles normativos, etc., este profesional deberá poseer una cimentada preparación pedagógica y capacidad de juicio que le permita convertirse en auténtico dinamizador educativo de estos sistemas.
Evaluador de sistemas e instituciones educativas El profesional de la educación que actúe como evaluador de sistemas e instituciones educativas, por la importancia de la labor que desarrolla en la posterior adopción de decisiones, precisa una visión fundamentada de su función, basada en el conocimiento preciso de las variables que afectan al funcionamiento de los centros y sistemas, las diferentes posturas en torno a la justificación de los indicadores de calidad, las principales tendencias y experiencias internacionales de evaluación, el dominio de técnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos, etc.
1.2.- Orientación e Intervención psicopedagógica
La orientación en las instituciones educativas se inicia en EE.UU. siendo pioneros en su desarrollo autores como Davis, Wheatley y Weaver. Cuando estalla la I Guerra Mundial más de 50 escuelas norteamericanas de Educación Secundaria habían iniciado programas de orientación vocacional. El año 1920 se considera crucial para el desarrollo de la orientación en las instituciones educativas hasta alcanzar su estatus actual, como campo profesional y con diversos programas para los estudiantes. Inicialmente, la función orientadora se encarga al profesorado, sustituyéndose más adelante por un orientador a tiempo completo. Durante los años 30 y 40, las actividades principales de los orientadores
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se centran en la orientación escolar y profesional. A comienzos de la década de los 40, resaltan las aportaciones de Rogers haciendo conscientes a los orientadores de los problemas motivacionales y emocionales. Alrededor de los años 50 se presta mayor atención a los alumnos superdotados y durante la década de los 60 se produce un nuevo giro hacia los grupos minoritarios y la lucha contra la pobreza.
En Europa, la orientación comienza, al igual que en EE.UU., al inicio del siglo XX. En Alemania, los primeros servicios de orientación surgen en Berlín en 1898, como “Servicio de Información”, y en Munich, en 1902, bajo la denominación de “Oficina de Información Profesional”. En Bélgica se funda, en 1899, el primer “Instituto de Psicología y Pedagogía” de Europa; en 1912 el primer “Servicio de Orientación Profesional europeo”; en 1936 aparece la primera legislación sobre organización y funcionamiento de las Oficinas de Orientación Escolar y Profesional. La primera Oficina de Información y Orientación de Francia se crea en 1912, apareciendo en 1928 el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de la Orientación Escolar y Profesional (INOP), incluyéndose dentro de la enseñanza secundaria y creándose los Centros de Orientación Escolar y Profesional a partir de 1951. En el Reino Unido, se crea en 1909 la “Juvenile Advisory Committes”, promulgando, en 1910, la Ley sobre Orientación Profesional, que otorga a las instituciones educativas un papel crucial en la inserción profesional. Por último, en Suiza destaca la labor realizada por las universidades de Lausana, Ginebra, Neuchatel y Zurich en el desarrollo de tests y materiales para la orientación. La constitución de la Comunidad Económica Europea en 1957 tiene varias repercusiones en los países miembros, y aunque inicialmente las mayores influencias acontecen a nivel económico y político, a partir de los años 60 comienzan a desarrollarse textos y acciones en relación con la orientación. Existen, de esta forma, diversas medidas comunitarias cuyo objetivo es promover y reforzar las acciones de los Estados. En 1963, la Decisión del Consejo que establece los principios generales de una política común de formación profesional, asignándole un puesto relevante a un sistema permanente de orientación y asesoramiento profesional para jóvenes y adultos. En 1966, la Comisión publica una Recomendación sobre Orientación Profesional, en la que la orientación se define como actividad que abarca la información y el consejo, en el ámbito escolar y profesional, para facilitar la preparación y adaptación profesional de los trabajadores a lo largo de su carrera laboral. En la UE pueden encontrarse muy variados perfiles de orientador, como se ha puesto de relieve en los trabajos de Repetto, Ballesteros y Malik (2000) y Wats, Van Esbroeck et alii (1998). En España se considera que 1902 es el año que marca el inicio de la orientación al crearse el Museo Pedagógico Nacional dirigido por Cossío. En el primer laboratorio de Pedagogía Experimental se comienzan a realizar los primeros trabajos psicopedagógicos con escolares. En 1913 se amplía el campo de la orientación hacia el diagnóstico temprano. Un paso decisivo en el desarrollo de la orientación fue la creación del “Instituto Nacional de Psicopedagogía Aplicada y Psicotecnia” en Barcelona (1915) y del “Instituto de Orientación y Selección Profesional” de Madrid (1924), que se reconvertirá
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en el Instituto Psicotécnico de Madrid para pasar a convertirse en el Instituto Nacional de Psicotecnia.
Las realizaciones orientadoras en los centros educativos, con un apoyo legislativo, se impulsan en 1977 con la creación de los SOEV (Servicios de Orientación Educativa y Vocacional) en las instituciones educativas, pero es el documento previo a la LOGSE, la Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (MEC, 1990) el que fundamenta la acción orientadora estructurándola en torno a tres niveles: aula (tutor), centro (Departamento de Orientación) y sector (Equipo Interdisciplinar). Los Documentos de Orientación y Tutoría. Primaria (MEC, 1992) y Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria (1992) desarrollan los principios de la orientación y la intervención educativa diferenciando líneas de acción tutorial y orientadora para cada nivel. En los desarrollos normativos de la LOPEG (1995), se regulan tanto la función orientadora del tutor en las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria (Real Decreto 82/1996 de 26 de enero), como la composición del Departamento de Orientación, funciones, designación y competencia del jefe del Departamento en los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero). En la actualidad, en materia de orientación educativa se prevén nuevas aportaciones a la Ley Orgánica de la Calidad Educativa (LOCE) en posteriores textos legales.
La transición del modelo de servicio al de programas y las nuevas competencias adquiridas por los orientadores no es una realidad plena hasta la entrada en vigor de la LOGSE. En la segunda mitad de los ochenta, empiezan a emerger programas con un carácter totalmente preventivo, lo que ha supuesto el camino más fructífero para organizar y dirigir la orientación en las instituciones educativas, proporcionando el cauce por el que han discurrido la mayor parte de la práctica y de la investigación.
Los primeros servicios de orientación en las universidades españolas surgen en 1975, cuando se creó el primer Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE) en la Universidad Politécnica de Madrid. Un año después, se abre otro COIE en la Universidad Autónoma de Madrid y otro más en la Universidad Complutense. Será a partir de este momento cuando los centros comiencen a extenderse a otras universidades españolas hasta su generalización en todo el territorio nacional. En la actualidad, prácticamente todas las universidades tienen algún servicio de orientación, con muy diversas denominaciones, dependientes enteramente de su propia universidad. Los estudios llevados a cabo sobre estos servicios concluyen que sus funciones se han centrado en la inserción laboral, a través de la información sobre empleo y formación, la gestión de bolsas de trabajo y la organización de programas de prácticas en empresas. La orientación personal en España supone el conjunto de competencias profesionales más novedoso, debido a que no es hasta mediados de los 80 cuando aparecen las primeras investigaciones en esta temática. Mientras en una primera etapa casi todos los trabajos se centran en el área de la salud mental y comunitaria, en la década de los 90 se produce una verdadera ampliación al campo de la orientación educativa, desde las intervenciones dirigidas hacia el desarrollo moral, la tolerancia y los valores. La orientación para el desarrollo personal en las instituciones educativas, se dirige a todos los alumnos y se
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aplican de forma grupal a través de programas de orientación en los diferentes niveles educativos: Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Entre las actividades de orientación remedial merecen destacarse programas que se dirigen a la capacitación de habilidades sociales, la resolución de problemas familiares, los dirigidos a cuestiones de disciplina, a la mejora de las actitudes hacia la escuela, el manejo del estrés o el desarrollo de actitudes positivas ante los problemas de la salud. La Orientación Familiar, como respuesta las necesidades de las familias para el apoyo en los procesos evolutivos y la situación compleja de ésta en nuestra sociedad, es un campo específico de la orientación educativa que ha sido institucionalizada en numerosos países de Europa y América, reconocida y recomendada por el Consejo de Europa (R. 1974- R.1980), así como por los planes integrales de Apoyo a la Familia (PIAF) del Gobierno español y de diversas Comunidades Autónomas.
El apoyo legal a la orientación educativa de los padres y madres desde los centros escolares se aborda directa e indirectamente en distintas normativas en nuestro país. La Constitución Española (Arts. 27.3. 27.5. y 27.7.), derechos que se incluyen y desarrollan en la LODE y decretos posteriores: educación acorde con sus convicciones, elección de centro, formar parte del Consejo Escolar del Centro al que acuden sus hijos/as, y a estar representados en el Consejo Escolar del Estado. Por otra parte, la reforma curricular impulsada por la LOGSE se basa en un principio de descentralización y adaptación del currículo por los propios Centros por lo que se requiere un mayor protagonismo de todos los miembros de la comunidad escolar. Asimismo, la referencia en la LOGSE a la Acción Tutorial con las familias, de obligado cumplimiento en todos los niveles educativos no universitarios vincula necesariamente la atención a las familias con las actividades de orientación, que podrá realizarse individualmente con los padres y madres a través de entrevistas personales, o a nivel grupal a través de charlas, talleres y programas educativos (en lo que tradicionalmente se conoce como “escuelas de padres y madres”). Por otra parte, la normativa sobre los Departamentos Psicopedagógicos y de Orientación de los centros escolares, recogida en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989:229), conecta con tres funciones educativas fundamentales: prevención, potenciación y desarrollo, y compensación de trastornos escolares, dificultades de aprendizaje o problemas de conducta y socialización, lo que permite entender la utilidad de promover actividades de orientación con los padres y las madres en los centros para llevar a cabo las acciones propuestas por el MECD en orden a incrementar la calidad educativa.
Respecto a la atención a la diversidad, en la política educativa, tanto española como europea y americana, se sostiene que se requieren intervenciones orientadoras integradas en el currículo para aquellos alumnos que tengan cualquier tipo de barrera o dificultad para su progreso académico. En la LOGSE se detallan diferentes tipos de medidas de atención a la diversidad: estructurales, ordinarias extraordinarias y específicas (MEC, 1995). El orientador debe conocer y ser capaz de desarrollar las distintas medidas adoptadas en función del tipo de alumno y contexto en el que se encuentra. Con la nueva Ley de Calidad de la Educación y con la consiguiente reforma de la Educación Secundaria Obligatoria se reabre la atención a la diversidad con la incorporación de hasta 4 itinerarios educativos. En la actualidad, la orientación educativa se aborda desde un enfoque ecológico-social o colaborador de los contextos. El objetivo es mejorar tanto los servicios que se prestan a los alumnos y a su entorno más cercano, padres y el resto de la comunidad educativa.
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El Instituto Nacional de Empleo, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y por extensión todos los servicios autonómicos de empleo, hace referencia en el Código Nacional de Ocupaciones al profesional de orientación desde dos perfiles claramente diferenciados, si bien parten del mismo tronco “Técnicos profesionales, Científicos e Intelectuales” (2): Orientador Escolar: con el código 22390017, adscrito al grupo “Otros trabajadores de la enseñanza (2239), en el grupo “Profesionales asociados a títulos de 2º y 3er ciclo universitario” (22). Orientador Profesional para la Inserción: con el código 24-12-0087, adscrito al grupo de “Profesionales de nivel superior de Recursos Humanos” (2412), en el grupo de “Profesiones de organizaciones y empresas, Ciencias Sociales y Humanidades, asociadas a títulos de 2º y 3er ciclo universitario” (24). Complementariamente se identifica una ocupación de nivel medio, con las siguientes características: Técnico medio en Orientación Profesional: identificado con el código 29-13-0133, adscrito al grupo”. Técnicos de empresas y técnicos de actividades turísticas” (2913) del grupo “Otras profesiones asociadas a títulos de primer ciclo universitario” (29).
Orientador personal, académico y profesional Desarrollar programas y/o servicios de asesoramiento y apoyo a las personas y colectivos implicados en procesos de formación, que permitan resolver problemas referentes a la elección de actividades educativas y formativas, así como al desarrollo personal, teniendo en cuenta las características de la persona y su relación con las posibilidades existentes, haciendo uso de conocimientos teóricos y técnicas que permitan llevar a cabo intervenciones adaptadas a las necesidades de los destinatarios, procediendo a la planificación, seguimiento y evaluación de las mismas, así como de los resultados obtenidos. Para ello, deberá conocer las actividades desarrolladas por otros profesionales, favorecer el recurso a los servicios e iniciativas existentes en el entorno social para la consecución de los objetivos de logro establecidos.
Orientador Familiar Desarrollar estrategias de asesoramiento y apoyo a personas y colectivos implicados en procesos de formación de adultos con responsabilidades educativas en la familia, que permitan resolver cuestiones referentes a la educación de los menores y de los propios adultos desde una perspectiva fundamentalmente preventiva, teniendo en cuenta las características de la persona y la diversidad familiar, haciendo uso de técnicas de investigación, diagnóstico y evaluación científica, así como de conocimientos teóricos que permitan comprender las necesidades de las distintas familias, y proceder a la planificación, seguimiento y evaluación de las actuaciones así como de los resultados obtenidos. Para ello, deberá conocer las actividades desarrolladas por otros profesionales del contexto educativo y social, trabajando en colaboración con ellos en equipos
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multidisciplinares, de modo que se favorezca a las familias el acceso a los recursos, servicios e iniciativas existentes para:
1. facilitar que las familias puedan desarrollar el potencial individual de sus miembros y el del grupo familiar, favoreciendo su participación en el ámbito comunitario,
2. prevenir la aparición de problemas familiares y personales en sus miembros, especialmente en los menores y,
3. ayudar a las familias a superar las dificultades con que se enfrentan en cada momento.
1.3.- Desarrollo y evaluación de procesos y medios didácticos
El ámbito del diseño y desarrollo de procesos, medios didácticos y materiales curriculares es un ámbito del trabajo pedagógico que se ha desarrollado en nuestro país vinculado tanto a las instituciones públicas (Centros de Profesores y Recursos, Departamentos de Producción de Materiales Audiovisuales de las Universidades, Institutos de Ciencias de la Educación, museos, etc) como a las empresas y organizaciones privadas (editoriales, empresas de producción de material didáctico, ONGs, Asociaciones en el ámbito de la Intervención Social, Asociaciones de Padres, etc). Este ámbito incluye también lo referido a los procesos de innovación educativa y los relativos a la capacitación didáctica del profesorado de secundaria y enseñanza superior.
Actualmente este ámbito ha experimentado un nuevo impulso, ligado al desarrollo que han sufrido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sobre todo en empresas y entidades dirigidas a la elaboración y producción de software educativo, materiales en soporte multimedia, materiales para teleformación, enseñanza a distancia, etc. El informe Tuning Educational Structures in Europe, incluye el Desarrollo del currículo como uno de los principales perfiles profesionales hacia los que se orientan las titulaciones de educación de numerosos países7. Asimismo, en el “Informe sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social”, se recoge como uno de los perfiles profesionales de la Pedagogía el diseño de materiales multimedia, e igualmente aparece como ámbito de intervención el de diseño, desarrollo y producción de materiales educativos8. En el informe “Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa” se identifica un ámbito de la formación denominado de especialización didáctica en el que se consideran cuestiones como el diseño y evaluación de recursos y medios, así como de materiales curriculares, las tareas de innovación, el trabajo en ámbitos como el mundo editorial, etc. 9. Este ámbito está contemplado en muchos de los países estudiados: existe un perfil profesional de gestión de recursos y materiales didácticos
7 González, J. y Wagenaar (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, Universidad de Deusto, p. 148. 8 Ruiz Corbella, M. (coord.) (2003): Las titulaciónes de Pedagogía y Educación Social en las Universidades españolas: planes de estudio y salidas profesionales. Documento fotocopiado pag. 37 , 532 y 74 9 Senent, J.M. (Coord.) (2003) Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado). Documento fotocopiado, pp. 13 y 14
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en los estudios de Organización y Gestión de Recursos Humanos y Sistemas Educativos (Eslovenia); un perfil destinado a formar profesionales en diferentes sectores entre los que se incluyen editoriales, medios de comunicación social, museos, bibliotecas, educación ambiental en los estudios de Operador cultural / Experto en Ciencias de la Educación, y otro de diseño de modelos y productos técnicamente avanzados (multimedia, telemática, etc.) para la educación continuada y la formación profesional en los estudios de Ciencias de la Educación en Italia; se contemplan las funciones de producción y evaluación de materiales de formación en la Licenciatura en Ciencias de la Educación (Portugal) y se incluye la preparación para ejercer en editoriales, medios de comunicación , etc.. en el BA Education (Reino Unido).
En este ámbito incluimos la enseñanza virtual o e-learning. La enseñanza virtual está sufriendo un proceso de expansión constante, que seguirá adelante en los próximos años, según las estimaciones realizadas por las grandes consultoras. La enseñanza virtual se perfila como solución a los problemas a los que la enseñanza tradicional no pueda dar respuesta. Asimismo, podríamos situarla en la última etapa de la enseñanza a distancia, en la que se aplican las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la educación. Sin embargo, el e-learning permite la aplicación de herramientas como los estilos de aprendizaje con los que si que se consigue un aprendizaje más efectivo, herramienta que es difícilmente aplicable en la clase tradicional 10 En el mundo empresarial, según la consultora IDC, el negocio del e-learning, moverá en el año 2004, 4.210 millones de euros en Europa y 24.210 en todo el mundo. Así, según Eduventures, en EE.UU. el mercado corporativo de educación virtual facturará 4.260 millones de euros de 2005. En España, donde la facturación fue de 10 millones de euros en 2002, el 5% de las empresas utiliza el e-learning y este porcentaje se incrementará hasta el 60% para el año 2005 según la Asociación de E-Learning y Formación Online (Aefol).11 La Enseñanza virtual (e-learning u online), es definida por la Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO) como: “Un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC que combina distintos elementos pedagógicos como es la instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)” (Marcelo, 2002). La enseñanza virtual aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil actualización de los contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier momento, la existencia de un feed-back de información inmediato, de manera que el profesor conoce si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente12.
10 Gallego, A. y Martínez, E (2003) Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor rendimiento académico. RED Revista de Educación a Distancia, nº 7. Universidad de Murcia http://www.um.es/ead/red/7/ 11 Schell, R.(2002): “E-learning, la pata necesaria”. Expansión&Empleo, 11 de junio de 2002. 12 Marcelo, D. y otros (2002): E-learning-teleformación. Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Editorial Gestión 2000, Madrid.
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Finalmente cabe señalar que el Instituto Nacional de Empleo, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y por extensión todos los servicios autonómicos de empleo, hace referencia en el Código Nacional de Ocupaciones al profesional de este campo con varios perfiles que parten del perfil 223 (Otros profesionales de la enseñanza), y que enumeramos a continuación señalando sus códigos:
2231.- Especialista en Métodos Didácticos y Pedagógicos 22310022.- Especialista en Diseño y Elaboración de Medios Didácticos en General 22310031.- Especialista en Diseño y Elaboración de Materiales Didácticos
Audiovisuales 22310040.- Especialista en Diseño y Elaboración de Material Didáctico Impreso 22310051.- Especialista en Diseño y Elaboración de Material Didáctico Multimedia
Diseñador de recursos Los profesionales de este ámbito tienen que participar y/o coordinar equipos de diseño y producción de medios y materiales didácticos en diferentes soportes y lenguajes (textuales, audiovisuales, multimedia, internet, etc..) garantizando su adecuación a los usuarios y contextos en los que dichos recursos se utilizarán. Para ello deben estar al día en las cuestiones básicas de organización y funcionamiento de los diferentes niveles educativos y áreas del currículo prestando atención no sólo al sistema de enseñanza reglada sino también a los diferentes campos de la formación para el trabajo y la educación social. También desarrollan tareas de evaluación tanto de los materiales y recursos a producir como de los existentes de similares características, así como de los resultados de la implementación de los materiales producidos.
Diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje
y materiales curriculares
Es un profesional que se encarga del diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje vinculados a diferentes ámbitos o niveles. Su función es diseñar actividades, programas, proyectos de carácter educativo. Es decir, proyectos y materiales curriculares por encargo de instituciones públicas o privadas y para ello utiliza los principios de la programación educativa, del diseño curricular, de la tecnología educativa, etc. Sus tareas suelen implicar procesos de innovación y mejora educativa.
Es evidente que uno de los materiales curriculares con mayor presencia en el ámbito escolar son los libros de texto, por lo que son necesarios profesionales capaces de diseñar, asesorar, coordinar y evaluar libros de texto prestando sus servicios en las empresas editoriales. Pero existe también una creciente demanda de profesionales capacitados para diseñar y evaluar materiales curriculares en el ámbito de los denominados temas transversales al currículo: educación para la salud, educación para el consumo (para los centros de formación de consumidores), educación para la paz o para el desarrollo, educación vial, educación no sexista, prevención de drogodependencias (programas que se están desarrollando por parte de instituciones públicas, ONGs, asociaciones de padres/madres, etc, en las escuelas, tanto en horario escolar como extraescolar). Se trataría de un
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profesional que conoce profundamente los principios del diseño/desarrollo curricular y de la innovación educativa, así como las características del currículo escolar. Pero no sólo en el campo escolar se necesitan diseñadores de materiales curriculares, también existe una creciente demanda en el campo social, como es el caso de los museos que, con cada vez mayor frecuencia, desarrollan actividades educativas tanto para el público infantil como adulto.
En una de sus vertientes más actuales, los profesionales con este perfil se encargan de diseñar, planificar, formar, organizar, coordinar y evaluar el conjunto de elementos previstos para desarrollar con eficacia pedagógica el proceso de formación utilizando para ello procedimientos de enseñanza-aprendizaje y herramientas virtualizadoras de carácter electrónico (e-learning).
Formador pedagógico de la Función Docente
Es un profesional que ejerce su trabajo en Facultades o Centros de Formación del Profesorado ( Centros de Profesores, ICES, Vicerrectorados de Innovación Educativa) y que tiene a su cargo la formación y/o actualización pedagógico-didáctica del profesorado especialmente el perteneciente a los niveles de enseñanza secundaria y superior. Sus funciones tienen que ver con diseñar y poner en marcha procesos formativos que desarrollen las competencias didácticas y pedagógicas del profesorado en sus materias o niveles. Para ello pone en juego conocimientos teórico-prácticos referidos al diseño y planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje en lo que tiene que ver con la selección y organización del contenido de enseñanza, las finalidades y objetivos de la misma, el diseño de actividades y el uso de metodologías docentes, la implementación de materiales, medios y nuevas tecnologías en la enseñanza, las diferetes modalidades de valuación del aprendizaje, el desarrollo de procesos de investigación, evaluación y mejora sobre su propia práctica, etc..
1.4.- Formación en organizaciones laborales Hacer del trabajo objeto de investigación y reflexión pedagógica parecerá eficaz y razonable, fundamentalmente, desde el punto de vista de sus aplicaciones prácticas. Entender la formación en las organizaciones laborales como una cuestión pedagógica supone asumir cuatro tipos de propósitos formativos: desarrollo de la competencia, perfeccionamiento, adaptación al puesto de trabajo y la promoción y el reciclaje de los trabajadores. De igual forma, puede entenderse que la definición de un plan formativo en la empresa, con la delimitación de necesidades, objetivos, contenidos, modalidades y estrategias de actuación, y evaluación de procesos y resultados, responde, en sentido estricto, a los cometidos del quehacer pedagógico, todo ello porque lo que cambia es el marco de actividad, del contexto educativo al laboral, al tiempo que el referente esencial puede variar del individuo a la organización. Han sido exigencias prácticas las que han provocado el nacimiento de la Pedagogía en la organizaciones laborales, que tras los primeros esfuerzos han dado lugar, en la década de los 80, a la denominación de Pedagogía Laboral, partiendo del convencimiento de que la Pedagogía puede prestar una valiosa ayuda tanto al receptor de sus enseñanzas, como al responsable de planificarlas, gestionarlas y ejecutarlas.
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La Pedagogía en las organizaciones laborales combina la teorización sustantiva (explicativa e interpretativa) y normativa, adoptando una línea profesional, dentro de las Ciencias de la Educación, relacionada con el mundo del trabajo. Su objetivo fundamental es analizar y optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la adquisición y optimización de conocimientos, habilidades y actitudes (competencias) necesarias para el más adecuado desempeño de la actividad laboral. Se vincula al campo de la educación de adultos e implica procesos de análisis, planificación, implantación y evaluación de programas educativos con actuaciones específicas relacionadas con enfoques metodológicos novedosos ligados a la mejora de la competencia humana (innovación, aprendizaje abierto, nuevos desarrollos tecnológicos, etc.). Complementariamente, el interés por la orientación en las organizaciones laborales, deslindada de la orientación ocupacional, centra el interés de los gestores de recursos humanos, empresarios y formadores desde principios del siglo XX, dando lugar a lo que hoy entiende como “orientación en el lugar de trabajo”. Según Carroll (1996), hay evidencia de que el primer programa de orientación en la industria lo inicia la Ford Motor Company en 1914, mientras que no es hasta 1920 cuando se lleva a cabo una primera investigación de tipo encuesta sobre los problemas emocionales de los empleados. En esta primera época se enfatizan las relaciones humanas como factores claves de la gestión efectiva de los recursos humanos, poniéndose de relieve la relación entre los problemas laborales de los trabajadores y la conducta organizacional (Swanson y Murphy, 1991). Más tarde, Mayo en 1936, establece el primer servicio de consejo (counseling), en la línea del enfoque rogeriano centrado en el cliente. El enfoque se amplía y aborda diversos aspectos del empleado, las técnicas de gestión y la estructuración del ambiente laboral (Lee y Rosen, 1984).
Cabe considerar como segunda etapa de la orientación en el lugar de trabajo la que pretende ayudar al desenvolvimiento del trabajador. En esta fase, los Programas de Asistencia al Empleado se amplían y abarcan cuatros objetivos (Presnall, 1985): resolver los problemas laborales; actuar sobre el lugar de trabajo, enfocando los problemas humanos como asuntos a resolver; humanizar el lugar de trabajo; y desarrollar nuevas acciones, sabiendo que las áreas de la salud, el trabajo, las relaciones humanas, etc., interaccionan entre sí.
Se considera como tercera etapa la que se desarrolla durante la década de los noventa, proporcionando un amplio rango de programas y servicios, llegando, según Swanson y Murphy (1991), a fines de los ochenta a identificar en USA unos 10.000 Programas de Asistencia al Empleado, en los que los orientadores forman parte de un equipo de profesionales, y en los que el modelo básico es el de consejo. Más tarde, estas intervenciones se amplían incluyendo también el modelo de consulta y el de programas que pretenden el desarrollo del
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trabajador en su triple vertiente: formativa, profesional y personal. En la actualidad, un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al empleado es la implantación de la orientación para el desarrollo de la carrera del adulto. Desde el punto de vista social, la legislación sobre la igualdad de oportunidades ha obligado o impulsado a las empresas a emplear a las mujeres y a diversos grupos minoritarios. Por ello han necesitado impulsar el departamento de orientación para los trabajadores. Desde el punto de vista organizacional, se ha requerido el impulso de las promociones y la selección de los ejecutivos. Ha sido frecuente utilizar programas de formación para los empleados que más tarde deberían reembolsar a la empresa. A través de tutorías y de programas concretos, el Departamento de Orientación ha formado a los trabajadores para los puestos requeridos. Asimismo, las consecuencias que la selección de un ejecutivo inadecuado tiene para la empresa ha originado la necesidad de los departamentos de orientación y asesoramiento dentro de las empresas o como organismo externo a la empresa. Afortunadamente, las grandes organizaciones multinacionales han desarrollado programas con expertos en orientación para diseñar las carreras de los potenciales ejecutivos. En cuanto al cambio tecnológico, es uno de los hechos que más influye en la emergencia de la orientación en las carreras de las organizaciones. En las últimas décadas, con el desarrollo de los modelos de gestión por competencias y desarrollo de los recursos humanos, se ha potenciado el recurso a modelos formativos en las organizaciones laborales que, partiendo de principios clásicos de la tradición pedagógica, integran las acciones de formación y orientación individualizada, tal como sucede en el “coaching” y el “mentoring”.
En el panorama europeo, se incluye como un perfil profesional del pedagogo que se consolida de manera específica en dos universidades concretas: La Universidad Humboldt de Berlín y la Universidad Roma Tre. En la primera, el Institut Für Wirtschafts- und Erwachsenenpädagogik, desarrolla estudios de Pedagogía Económica. Y en la segunda, existen unos estudios de Scienze dell´Educatione degli Adultie Formazione Continua. Estos dos ejemplos nos indican el interés internacional por la Pedagogía Laboral, desde la perspectiva del mundo del trabajo y desde el ámbito del desarrollo permanente de las personas adultas, es decir, aquellas que pasan la mayor parte de su tiempo en un contexto laboral determinado. En nuestro país, la investigación específica en organizaciones laborales, identificada en la Pedagogía Laboral, logra consistencia en los años ochenta, momento en el cual surgen las primeras publicaciones sobre educación y trabajo13. Pero no es hasta el año 1988 cuando tras la realización de un Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE) bajo el título “Educación Social”, surge la idea de realizar una publicación específica titulada Pedagogía Laboral14 y comienza una línea de investigación bajo esta denominación en diferentes universidades españolas (Autónoma de Barcelona, Complutense de Madrid, Illes Balears, etc.). En 1990, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE)15, dentro del Título Primero relativo a las enseñanzas de 13 Vázquez, G. (1982, Diciembre). La educación como proyecto laboral [Monográfico: Educación y Empleo]. Aula Abierta, (36), 107-139. 14 Castillejo, J.L., Sarramona, J. & Vázquez, G. (1988). Pedagogía Laboral. Revista Española de Pedagogía (181), 421-440. 15 Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre General del Sistema Educativo (BOE, de 4 de octubre de 1990).
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régimen general, recoge los objetivos básicos de la formación profesional, eje central de la Pedagogía Laboral, que “comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta Ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional, que se regulará por su normativa específica. Las administraciones públicas garantizarán la coordinación de ambas ofertas de formación profesional” (Capítulo cuarto, artículo 30.1). Y en el año 2002, la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional16, dentro del Título Segundo referido a la formación profesional, define a ésta como “el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales” (artículo 9). Finalmente, el Real Decreto 915/199217, que estableció las directrices generales de los planes de estudio de la Licenciatura de Pedagogía, asumió este campo como perfil formativo de los titulados, concibiéndolo como una salida profesional orientada a la formación de formadores, el diseño de planes y programas de educación profesional y la orientación de la educación al ámbito no formal. En la actualidad, son varias las universidades españolas que han diseñado e implantado itinerarios de especialización intracurricular dentro de la Licenciatura de Pedagogía, con denominaciones como: Pedagogía Laboral (Universidad Complutense de Madrid y Universidad Autónoma de Barcelona, donde aparece como asignatura optativa vinculada a dos especialidades), Pedagogía Socioprofesional (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Pedagogía de las Organizaciones (Universidad de Comillas), Pedagogía Social y Laboral (Universidad de Burgos y Santiago de Compostela) y Pedagogía Social (Universidad de Illes Balears). Consultor y Gestor de Formación en las organizaciones
Ha de evaluar el contexto organizacional y a los empleados, conociendo las variables
que condicionan el desarrollo de la carrera laboral, así como asesorar y aplicar programas para el desenvolvimiento profesional. Asimismo, ha de organizar y coordinar los recursos de formación, utilizando técnicas de planificación, asignación de objetivos y control; garantizando la consonancia de las actividades de formación con la estrategia global y la política de formación de la empresa. Estando al día en los progresos y evolución del mercado de trabajo, manteniéndose en contacto con organizaciones y entidades externas y negociando con proveedores y usuarios de la información para aclarar e integrar el servicio de formación de la entidad a la evolución, cambios y demandas del entorno.
16 Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE, de 20 de junio de 2002). 17 Real Decreto 915/1992, de 17 de julio (BOE, de 27 de agosto de 1992).
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Analizar los resultados de la gestión de los recursos y actividades de formación para optimizar la oferta formativa.
Formador de Formadores
Analizar las necesidades de aprendizaje, diseñar en equipo programas formativos,
preparar o planificar e impartir acciones de formación, gestionar los recursos necesarios, evaluar los niveles alcanzados por los alumnos y el grado de transferencia de los aprendizajes, y establecer recomendaciones de mejora, con el fin de colaborar en la calidad del sistema formativo.
2.- Ámbitos y perfiles profesionales en el campo de la Educación Social
2.1 Intervención educativa para el desarrollo comunitario y familiar La atención primaria, la educación familiar y el desarrollo comunitario son ámbitos tradicionales de actuación de los educadores sociales en España. Bajo este epígrafe se tratan dos niveles de intervención distintos:
- La intervención individualizada desde los servicios de atención primaria (preventiva y de ayuda18): En ella se realizan funciones educativas desde la educación no formal, para facilitar la integración social de las personas y grupos más desfavorecidos y expuestos a procesos de exclusión social. Entre las prestaciones que pueden ofrecer los educadores sociales destacamos las siguientes: - Atención a las familias nuevas. - Relaciones intergeneracionales. - Educación, protección y apoyo familiar. - Ayuda educativa a domicilio y servicios de convivencia. - Educación para la salud. - Educación sexual. - Socialización en la familia. - Apoyo extraescolar. - Detección precoz de situaciones familiares e individuales de riesgo social. - Intervención educativa y reeducativa en casos de malos tratos y conflicto. - Elaboración, seguimiento y evaluación de planes de trabajo educativos individuales
dirigidos a menores y sus familias. - Actuaciones de ajuste al medio escolar . - Promoción del correcto desempeño de las funciones parentales. 18 Hermoso, P. La familia y la profesionalización del educador/pedagogo social. Educación Social, nº 4 nov-dic 1996. Fundación Pere Tarrés. Barcelona. pp. 17.
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- Promoción de actividades de ocio saludable. Los destinatarios de estas actuaciones son principalmente: familias en situación de necesidad carentes de recursos materiales, educativos o culturales que limitan su grado de autonomía personal; familias en conflicto social, cuyos problemas y dificultades internos originan desajustes en las relaciones sociales; infancia, es decir, niños entre 6 a 11 años pertenecientes a familias desestructuradas, con ausencia de normas y límites, con dificultades de comunicación, problemas de absentismo, adaptación y fracaso escolar.
Las personas de la tercera edad constituyen otro de los colectivos de atención de estos profesionales. El trabajo del educador social con ancianos consiste básicamente en favorecer su participación social, las relaciones colectivas y la condición de miembros útiles y activos para la sociedad, desarrollando actividades socio-culturales, ocupacionales, artísticas y de ocio. - La intervención comunitaria, grupal. Está dirigida a lograr un desarrollo sociocultural de la comunidad, facilitando procesos de participación y toma de decisiones de cara al desarrollo de la comunidad e impulsando en el individuo una conciencia crítica que le permita reflexionar sobre una situación, valorarla y valorarse a sí mismo para su toma de decisiones. Los Servicios Sociales Básicos, Generales o Primarios pueden dividirse en servicios preventivos y de ayuda y, por paridad19, la actividad profesional del educador social debe ser preventiva y auxiliante. La legislación de los Estatutos de Autonomía de la totalidad de las CCAA, contemplan la intervención preventiva y la prestación de servicios y ayuda a las familias. El Desarrollo Comunitario es el proceso de mejora comunitaria asumido por los propios destinatarios. Uno de los pilares básicos que sostienen los procesos de desarrollo comunitario, en la medida en que es la única acción que procura la mejora de las personas que integran la comunidad en progreso, es la educación. Los educadores sociales, como agentes de desarrollo local o comunitario, se convierten en factor clave para la evolución de actitudes y hábitos orientados al progreso y a la dinamización social; para la participación activa de la población en sus responsabilidades sociales; para estimular el asociacionismo, como medio de afrontar y resolver problemas comunes; para la adquisición de capacidades, destrezas y conocimientos necesarios para la innovación, modernización y reciclaje profesional; para la modernización de empresas, como consecuencia de la competitividad y la adecuación a estándares de calidad; para el desempeño de habilidades sociales necesarias para la asunción de responsabilidades civiles. Sólo cuando los individuos crecen como personas -lo que se consigue gracias a la educación- es posible mejorar el nivel de vida de una comunidad. Algunos rasgos que definen el “desarrollo comunitario” son los siguientes: se trata de un proceso educativo destinado a lograr cambios cualitativos en las actitudes y 19 Ibidem, pp. 18
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comportamientos de la población; busca la consecución del bienestar social y, por lo tanto, la mejora de la calidad de vida de la población o comunidad objeto de la intervención; y requiere la participación voluntaria, consciente y responsable de los individuos en la resolución de sus propios problemas.
Desde esta concepción, la función del educador social como agente es la de facilitar herramientas y recursos, para que sea la propia comunidad, con sus organizaciones asociativas, la que defina los objetivos y el proceso que considere más idóneo, con el fin de mejorar la realidad sociocultural en la que vive. Por todo ello, el agente de desarrollo centra su intervención en:
Detección y prevención de situaciones de riesgo social o de exclusión de grupos
con necesidades de intervención social, concretándolas en proyectos de prospección, sensibilización y dinamización. Recepción y análisis de las demandas provenientes de entidades o grupos
vecinales. Promoción, elaboración y seguimiento de los proyectos de intervención
comunitaria con colectivos de personas afectadas con las mismas problemáticas sociales. Información, orientación y asesoramiento de los recursos sociales que permitan
paliar las carencias de la comunidad a través de la utilización de medios de comunicación y estrategias comunicativas.
Existe una concepción desarrollista que centra el desarrollo comunitario en el crecimiento económico de la comunidad. Desde esa concepción, se potencia la actividad centrada en el asesoramiento empresarial, la búsqueda de inversiones, la preparación y gestión de proyectos, la detección de recursos infrautilizados y de posibilidades de futuro de la zona, la ordenación del territorio, la preparación de planes de viabilidad, la detección de nuevos yacimientos de empleo, nichos de mercado y oportunidades de negocio..., todo ello con el objetivo de que una población aumente la cantidad de bienes y servicios. El desarrollo, desde este planteamiento, es pues sinónimo de crecimiento económico. Por otra parte, el desarrollo comunitario tiene su lugar de actuación en lo local, ya que es desde ahí desde donde se puede conseguir la participación e implicación de todos los protagonistas de dicho desarrollo.
El espacio de la intervención socioeducativa en el terreno familiar y del desarrollo comunitario es uno de los más tradicionales del trabajo educativo social también en el contexto europeo. Según el estudio Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado), elaborado para la Red de Titulaciones de Educación de la ANECA, éste está presente en la mayor parte de los países incluidos en el muestreo, normalmente dentro de las titulaciones generalistas de grado de Educación Social o de Educación Especializada: Pedagogía Social (Alemania); Educateur Specialise (Bélgica); BSc Community Development (Irlanda); Educateur Gradue (Luxemburgo); Animación Sociocultural (Polonia); Educaçao Social y Animaçao
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Social (Portugal); BA Community Education o Community Studies y BA Education and Training o Professional Education (Reino Unido); Cuidado Social (Rep. Checa).
Educador de familia
Profesional cuyos principales cometidos son favorecer y colaborar en la creación de situaciones que propicien la toma de conciencia familiar sobre las propias capacidades y recursos desencadenantes de cambios en su vida cotidiana, para superar las dificultades diversas por las que atraviesan y para responder a las necesidades básicas de sus miembros; y colaborar, desde la educación, en los diferentes procesos de integración, desarrollo y mejora de la calidad de vida y relación de los distintos miembros del grupo familiar.
Agente socioeducativo de desarrollo comunitario Profesional especialista en potenciar, desde la intervención educativa, la mejora comunitaria, dando especial relevancia a los propios destinatarios y procurando asimismo la mejora de las personas que integran la comunidad en progreso, la dinamización social, la participación activa de la población en sus responsabilidades sociales, el asociacionismo, la resolución de problemáticas comunes, la adquisición de capacidades, destrezas y conocimientos para la innovación, la modernización y reciclaje profesional, el desempeño de habilidades sociales y la asunción de responsabilidades civiles. 2.2 Marginación, drogodependencia y exclusión social Los procesos de emigración del campo a la ciudad en la década de los 60 generaron problemas de marginación y exclusión social. Se empezó entonces a trabajar con estos colectivos desde instituciones eclesiales y asociaciones de voluntariado, pero habrá que esperar a la llegada de la democracia y el desarrollo de las administraciones autonómicas y locales para que se produzca la profesionalización del ámbito. Los servicios sociales que se desarrollan en torno a los años 80 van necesitando de educadores especializados en marginación, drogodependencias y exclusión social. Es en estos años en los que se reconoce la figura del educador social, dedicada, como su nombre indica, a tareas socioeducativas. Es en este época cuando surgen distintas escuelas especializadas en marginación en Barcelona y en Madrid (escuela especializada en marginación en 1978) En aquellos momentos, la educación social, en el ámbito de la marginación, se centraba en:
- Programas de prevención de adicciones en el tiempo libre. - Educación de calle.
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A partir de 1985, con las reformas en la Ley de Servicios Sociales, y en 1990, con la LOGSE, se desarrollan las competencias de los educadores en marginación, drogodependencias y exclusión social. Los ámbitos que se consolidan son los siguientes: - Programas de prevención en el ámbito escolar (se produce un gran desarrollo de los
programas que se realizan en el ámbito escolar, sobre todo con adolescentes). - Educador de calle desde los programas especializados en infancia y juventud de los
Servicios Sociales. - Educador con drogodependientes, en programas de reinserción de asociaciones que
convenían con Ayuntamientos y Comunidades autónomas. - Educador en el tiempo libre, especializado en marginación. - Educador en el medio penitenciario. En la actualidad, la realidad de la marginación impone nuevos problemas y programas, como son: la exclusión asociada a la inmigración, las reformas en el código penal y la nueva ley del menor (ley del 2000), el desarrollo de los programas de prevención en drogodependencias y la intervención con drogodependientes y la evolución en las pautas de consumo de drogas. Las instituciones en las que trabajan actualmente los educadores sociales son: colegios e institutos, prisiones, asociaciones y servicios sociales de ayuntamientos y comunidades autónomas con programas de reinserción y de sustitutivos, tribunales de menores, empresas de inserción. En el momento presente y como consecuencia de lo expuesto hasta ahora, se ha producido una mejora en la formación profesional de los educadores sociales y un mayor reconocimiento social de su tarea. Esto ha provocado una ampliación y consolidación de los ámbitos y espacios de intervención socioeducativa El ámbito de marginación, drogodependencias y exclusión social es, en nuestro país, uno de los ámbitos tradicionales de la educación social y se desarrolla en distintas actuaciones diferenciadas, aunque muy cercanas unas de otras.
Drogodependencias
En este terreno, las actuaciones que se realizan son esencialmente de carácter preventivo y se concretan en:
Actuaciones en centros escolares, formando al profesorado y ofreciéndole materiales didácticos y de formación para los padres y madres del alumnado. Actuaciones de carácter universal: Información y sensibilización. Actuaciones de carácter selectivo dirigidas a grupos de especial riesgo. Programas específicos de intervención. Actividades extraescolares: Cine y teatro, escuelas deportivas, aprendizaje
de habilidades, etc. Orientación familiar sobre alcohol y otras drogas. Programas de tiempo libre: Ocio saludable para el fin de semana
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Programa de reducción de los riesgos derivados del consumo de alcohol entre los jóvenes. Formación de mediadores sociales: Monitores de tiempo libre, etc. Programa de intervención con menores
Tratamiento y reinserción La actuación, en todo lo relacionado con actividades socioeducativas de los programas de tratamiento y de reinserción, corresponde también a estos profesionales:
Programas libres de drogas Programas sustitutivos de opiáceos Programas de reducción de daños Comunidades terapéuticas Centros ocupacionales de día Recursos formativos laborales
Exclusión social
El desarrollo de actividades socioeducativas dirigidas a los distintos colectivos de personas que se encuentran en una situación de exclusión social, o en riesgo de estarlo, es otro de los lugares donde se desarrolla el trabajo del educador social.
Personas sin hogar:
Atención de las necesidades básicas Recuperación personal (trabajar hábitos y motivaciones perdidas) Formación ocupacional Inserción laboral
Personas en riesgo de exclusión social
Apoyo personalizado para la inserción laboral y social a los ciudadanos que soliciten las ayudas de inserción Proyectos de integración dirigidos a la promoción personal y social de grupos
de personas en situación o riesgo de exclusión. Minorías étnicas
Seguimiento escolar Animación Sociocultural y participación social Educación para la salud Promoción de la mujer Integración laboral.
Reclusos y exreclusos
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Programas de atención a la inmigración e interculturalidad
Mediación intercultural Programas socioeducativos Programas de sensibilización contra el racismo y la xenofobia
El espacio de la intervención socioeducativa en el terreno de la marginación, la drogodependencia y la exclusión social es uno de los que aparecen con mayor frecuencia entre los tradicionales del trabajo educativo social también en el contexto europeo. Según el estudio Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado20), elaborado para la Red de Titulaciones de Educación de la ANECA, éste está presente en muchos de los países tratados, normalmente dentro de las titulaciones generalistas de grado de Educación Social o de Educación Especializada: Vychovatelství (Rep. Checa); Educaçao Social (Portugal); Educatore Professional (Italia); BSc Community Development (Irlanda); Educateur Specialise (Francia y Bélgica); Pedagogía Social (Eslovenia); Educación Social (Dinamarca y Noruega).
Educador y mediador en procesos de integración social Es un perfil de intervención socioeducativa directa. Actúa en los programas dirigidos a los diferentes campos conducentes a procesos de integración social destinados a personas en situación de marginación, drogodependencias o exclusión social, individualmente o formando parte de un equipo multiprofesional. Su quehacer principal consiste en el desarrollo de las acciones previstas en los programas de intervención, tendentes a la mejora de las condiciones de vida de los destinatarios, la organización y supervisión de las actividades de atención a unidades de convivencia, la enseñanza y entrenamiento a los usuarios en la adquisición de habilidades de autonomía personal y social y la coordinación con los distintos servicios para propiciar el acceso de los usuarios a aquéllos que puedan mejorar sus condiciones de vida y su integración social. Las instituciones en las que trabajan son variadas y van desde entornos escolares (colegios e institutos), pasando por prisiones, programas de reinserción y de sustitutivos en asociaciones y servicios sociales de ayuntamientos y comunidades autónomas, tribunales de menores, hasta empresas de inserción.
Diseñador y evaluador de procesos de integración social Es un perfil técnico de apoyo a los educadores, mediadores y coordinadores de programas de integración social. Su labor ha de consistir fundamentalmente en la programación, organización y evaluación de los programas dirigidos a la integración social de las personas pertenecientes a los distintos colectivos. Esta labor profesional se desarrolla tanto en entidades dependientes de las distintas administraciones públicas (locales o 20 Senent, J.M. (Coord.) (2003): Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado). Red de Educación de la ANECA.
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autonómicas), como en instituciones pertenecientes al tercer sector (de economía social y sin ánimo de lucro), o en empresas privadas contratantes de servicios con las administraciones.
2.3 Animación y gestión sociocultural
El ámbito de la animación sociocultural es uno de los grandes pilares de la educación social, no sólo desde el punto de vista histórico, sino también desde su implantación en la realidad profesional del educador actual.
Los orígenes de la educación del tiempo libre21, como precursora de la Animación Sociocultural, van asociados a la creación de los primeros centros de vacaciones y a la filosofía que subyacía en torno a ellos. Nos encontramos también en una época en la que se produce una gran propagación del deporte y la educación física, principalmente entre las clases más favorecidas, como consecuencia de las teorías positivistas y vitalistas que imperan en este momento. Asimismo, la visión vitalista y optimista del hombre, herencia de Rousseau y Pestalozzi, se desarrolla también en la pedagogía destacando la obra de Ellen Key (El siglo del niño, 1900) y Herbert Spencer (La Educación intelectual, 1879) así como el trabajo de la Institución Libre de Enseñanza, en nuestro país, y especialmente la obra de Bartolomé de Cossío. En este marco aparecen los primeros movimientos interesados en una utilización educativa del tiempo libre de los niños y adolescentes. Surgen a partir de asociaciones de carácter religioso o filosófico a veces con marcado carácter proselitista. En 1908 aparece la obra de Baden Powell, "Escultismo para muchachos", que constituyó el punto de partida del movimiento scout. El movimiento basado en la autodisciplina, el esfuerzo, el amor a la naturaleza y la lealtad se extendió rápidamente por muchos países del mundo y ya en 1928 contaba con tres millones de miembros. Las colonias de vacaciones nacen en el año 1876, cuando un pastor protestante de Zurich, Wilhlm Bion crea las "Ferienkolonien", llevándose a 68 niños de los barrios de la periferia de Zurich, al cantón de Appenzell, después de una campaña de prensa para recabar los fondos necesarios. Su iniciativa adquirió una gran notoriedad y se propagó rápidamente, de forma que en Suiza, en 1900, más de 20.000 niños habían pasado por alguna colonia de vacaciones. El mismo BION, se encargó de su propagación, de forma que en Alemania se inician en 1878, en Italia en 1881, así como en Rusia, Noruega, Suecia y Francia. En 1883 en Holanda y en 1886 en Bélgica. Al mismo tiempo, y sin una conexión aparente, experiencias similares se desarrollan en Inglaterra y Estados Unidos. En España, las colonias se iniciaron gracias a un grupo de personas vinculadas a la Institución Libre de Enseñanza y especialmente a Manuel Bartolomé de Cossío, que en 1882 había sido nombrado director del Museo Pedagógico de instrucción primaria y que inició la
21 Véase Ruiz, C, Senent, J.M. y otros : Educación Social: viejos usos y nuevos retos. Universitat de Valencia, , 2003
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primera colonia escolar en 1887 llevando un grupo de niños a S. Vicente de la Barquera (20 niños de diferentes escuelas de Madrid). A lo largo del siglo XX, el movimiento iniciado por las primeras asociaciones de tiempo libre ha ido matizando su camino que en Europa ha seguido una trayectoria diferente a la española por la interferencia que supuso en nuestro país la guerra civil y la posterior prohibición durante los 25/30 años posteriores de cualquier movimiento educativo que no estuviera encuadrado en el paraguas del régimen franquista. Habitualmente suelen establecerse tres grandes etapas en la evolución de este ámbito de la Animación Sociocultural en Europa y también en nuestro país, aunque con diferente calendario:
La primera suele denominarse “Educación al Aire Libre” y corresponde a los movimientos iniciales durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX (en España hasta los años 70). Las características de esta etapa corresponden en parte a las anteriormente descritas de propagación del deporte y la actividad física, amor a la naturaleza, necesidad de salir de los ambientes malsanos de las ciudades y de potenciar actitudes como el esfuerzo, la autodisciplina, la lealtad, la amistad, etc. La segunda etapa suele denominarse “Educación el Tiempo Libre”. El elemento diferenciador es plantear que, en tanto el tiempo libre podía constituirse en un agente educativo, necesitaba sus propios planteamientos, metodologías, materiales, etc. La educación en el tiempo libre asume los postulados de la etapa anterior pero desarrolla estrategias didácticas y materiales que le permiten trabajar en ambientes urbanos o naturales. En el caso español aparece a partir de la mitad de los sesenta y va a extenderse hasta el principio de los ochenta, con una clara influencia francófona en cuanto a sus planteamientos, métodos y materiales. La tercera etapa es la “Animación Sociocultural”, surgida en los estados centroeuropeos, fundamentalmente francófonos, en la década de lo 60 y unos quince o veinte años después en nuestro país. Esta etapa viene caracterizada por los siguientes aspectos22:
a) Paso de una sociedad rural a una de tipo urbano, lo que genera un hombre sin raíces, con dificultades de comunicación con sus vecinos, por contraposición a la integración social con sus caracteres específicos que se daba en el medio rural b) La segunda revolución industrial, nuestra era de la electrónica y de la automatización, lo que hace que las máquinas realicen muchos de los trabajos antes ejecutados por el hombre c) La economía industrial y la crisis energética, lo que ha supuesto el empobrecimiento de muchas personas basadas aún en una economía artesanal, con el consiguiente aumento del desempleo. d) Los cambios culturales: se ha instalado una mentalidad materialista, cuyo objetivo es un hedonismo generalizado que es fomentado y avivado por los medios de
22 Sánchez Sánchez, A: La Animación sociocultural (Fundamentos de la intervención social) CCS. Madrid, 1986, pág. 9
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comunicación y la publicidad, obediente a los dictados de la llamada "sociedad de consumo". e) La incidencia de los medios de comunicación, que paradójicamente hacen que se conozca lo más lejano y se ignore lo más próximo, incluso en el plano de las relaciones sociales.
Desde esta perspectiva aparece la Animación Sociocultural, que pone su acento en el desarrollo de programas de intervención social, haciendo hincapié en los aspectos de creación y vivencia cultural, así como de participación ciudadana, sin olvidar los de la educación en el tiempo libre, entendida como educación permanente o educación popular. Los “animadores socioculturales” son para Poujol 23 más que una profesión, "un agente de acción sociocultural para la cual se exige una actitud: capacidad para facilitar la vida en grupo, las interrelaciones y la concienciación de los individuos". La animación sociocultural recoge, englobándolos, los planteamientos que hacía la educación del tiempo libre y amplía su panorama hacia otros públicos, y otras áreas (todo lo social y lo cultural) partiendo de la propia acción de la persona y el grupo, pues ellos son los responsables de su formación. La complejidad de las iniciativas socioculturales ha provocado una evolución de los perfiles de la animación, que si la encontramos durante los años 80 como iniciativas de grupos y asociaciones, ha ido en los últimos veinte años institucionalizándose, de manera que se ha asentado en diferentes tipos de equipamientos: casas de juventud, casas de cultura, albergues, residencias juveniles, centros de información juvenil, auditorios, teatros, etc, lo que ha llevado a la necesidad de realizar una gestión de esos equipamientos que, manteniendo las características propias de la animación, nos permitiera sacar la máxima utilidad a las instalaciones y a los recursos humanos que en ellas intervenían. A partir de ahí, la gestión sociocultural se ha configurado como uno de los elementos claves de la animación sociocultural del siglo XXI y de hecho esas diferentes especializaciones de la animación sociocultural constituye para algunos autores una cuarta etapa del esquema que hemos indicado. A largo del estudio de las titulaciones de educación en Europa que se adjunta al informe de la Red, hemos podido comprobar como la Animación Sociocultural estaba presente como formación superior en casi todos ellos. En una parte de los países como una titulación propia: Animador Social (Austria), Diploma de Estado relativo a las funciones del Animador-DEFA (Francia), Diploma Universitario de Tecnología (DUT) en Animación sociocultural (Francia), Animador Sociocultural (Italia, Polonia, Portugal), Pedagogía Cultural (Alemania), Animador Cultural (Portugal), mientras que en otro grupo que corresponde casi al resto de países, la Animación Sociocultural aparece integrada en los estudios de Educación Social, así ocurre con las titulaciones de Educador Social y de la Comunidad (Irlanda y Gran Bretaña), Educador Social y Trabajador Social (Escocia), 23 Poujo, L.G: Les professionnels de l'animation (1975) citado en ANIMACIO, Revista d'Estudis i Documentació. Num.10 Valencia. Juny,1990. pág.103. Edita l'Escola d'Animadors Juvenils i el Institut Valencià de la Joventut.
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Educador Graduado (Luxemburgo), Educador Social (España. Noruega, Eslovenia, Dinamarca), Educador de la Comunidad (Italia) y Educador Especializado (Bélgica). Dos figuras profesionales se perfilan especialmente en este ámbito: Animador Sociocultural y Gestor Cultural, siendo ésta última una especialización de la primera que ha ido tomando cuerpo en los últimos años como figura profesional. En este sentido cabe reseñar que el perfil de los gestores culturales ha ido integrando los siguientes grupos profesionales:
• Altos directivos de las de las grandes políticas culturales: Directores de Áreas de
cultura de las grandes administraciones públicas. Gerentes de organismos Autónomos de cultura. Directivos de fundaciones culturales privadas.
• Responsables de procesos administrativos, ecónomicos y laborales: Directores administrativos y económicos de servicios culturales. .Especialistas en comercialización y gestión de ingresos. Responsables de personal. .Directores de recursos humanos y económicos.
• Técnicos responsables de imagen, comunicación y marketing. Como regla general es necesario contar en los procesos culturales con especialistas en comunicación y marketing, procesos mediáticos y creación de públicos..Técnicos responsables de imagen y publicaciones. Relaciones públicas, prensa, etc. Servicios de atención al público.
• Responsables de grandes instituciones culturales temáticas: Directores de Museos, teatros nacionales o grandes centros artísticos. Responsables de Centros de producción e investigación.
• Técnico programador y planificador, que llevan a cabo funciones relacionadas con la organización y ejecución de servicios sectoriales:.Dirección de programas específicos. Coordinación de proyectos y equipamientos..Responsables sectoriales de políticas artísticas, de promoción cultural. Responsables de equipamientos intermedios como centros cívicos, casas de Juventud,, centros culturales etc.
• Responsables de servicios culturales.: técnicos generalistas caracterizados por llevar a cabo unas gran multiplicidad de funciones y desarrollar proyectos dinámicos y programas culturales. Gestores de programas y proyectos. .Gestores culturales globales en pequeñas unidades organizativas, sobre todo en ayuntamientos pequeños.
Animador Sociocultural
El Animador Sociocultural es aquella persona que, utilizando una tecnología social basada en una pedagogía participativa, facilita el acceso a una vida más creadora y más activa con mayor participación y comunicación con la colectividad de la que se forma parte, potenciando, en consecuencia, la autonomía personal y grupal, la relación interactiva con otras personas, la integración en un entorno sociocultural y la correspondiente capacidad para transformar ese entorno.
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Gestor Cultural
El Gestor Cultural es un perfil resultante de la especialización de la animación sociocultural y del desarrollo cultural de los últimos 25 años. En la medida en que en los municipios y en los barrios han ido construyéndose equipamientos culturales (salas de audición, teatro, exposiciones, museos, etc) se ha hecho más palpable la necesidad de contar con profesionales que dirigieran la gestión de ese equipamiento, a fin de que cumpliera los objetivos de acercar la cultura a los grupos sociales y de recoger los aspectos culturales que esos mismos grupos van definiendo.
2.4 Intervención socioeducativa con menores
Desde comienzos de la década de los 70 del pasado siglo ya existía, de manera organizada y reconocida administrativamente, la figura del educador social dedicada a tareas socioeducativas en el ámbito del trabajo con menores. La primera asociación de Educación Especializada fue creada en Barcelona el año 1972.
En 1975, tal como señala Lázaro24, la intervención institucionalizada nace con niños en medios residenciales. En la medida que se entiende la educación como un instrumento para dar respuestas a los problemas sociales, poco a poco ésta va cambiando no solamente la metodología, sino también los ámbitos de intervención. En aquellos momentos la educación social dirigida a la infancia se centraba en los ámbitos siguientes:
- Residencias de protección de menores, a través de nominaciones y funciones más asistenciales que educativas.
- Residencias de reforma de menores., con un fuerte componente de control. - Residencias de personas con discapacidad.
A partir de 1985 la educación no formal abre nuevas posibilidades de intervención para el Educador Social en el ámbito del trabajo con menores, tanto desde la Ley de Servicios Sociales como desde la de Protección de Menores y la iniciativa de algunas entidades sociales (con la creación de los primeros Centros Abiertos). Los ámbitos que se consolidan son los siguientes: - Educador del ámbito residencial, tanto de protección como de reforma. La ley 11/85 de Protección de Menores ya habla claramente de un educador profesional. Desde la Dirección General de Protección Jurídica del Menor se promocionan procesos de formación para educadores sociales25. Estos cursos se centran fundamentalmente en los campos de la elaboración de proyectos socio-educativos; en la intervención familiar; en la
24 Lázaro, A. (1995): El educador social en el ámbito de la infancia. Educación Social, nº 1, Septiembre-Diciembre, Barcelona, Fundación Peré Tarrés. 25 Cursos de Formación para Educadores Sociales, en los que se obtenían el Diploma de Educador Social del Centro de Estudios del Menor, sin reconocimiento académico oficial pero con pleno reconocimiento institucional desde el Ministerio de Asuntos Sociales.
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intervención comunitaria en medio abierto y en el trabajo en centros de protección y reforma de menores - Educador de calle desde los Equipos de Atención Primaria de los Servicios Sociales. - Educador de Centro Abierto y Pretaller. - Educador en el tiempo libre. Desde aquellos momentos hasta hoy, la creciente mejora en la formación profesional de los educadores sociales, unida al cada vez mayor reconocimiento social por la tarea que éstos realizan, ha desembocado en la ampliación y consolidación de los ámbitos y espacios de intervención socioeducativa:
- Educación de calle y medio abierto - Educación de familia - Educación de Centros de Protección y Reforma de Menores - Educación en los Juzgados y Fiscalía de Menores - Educación en los Equipos de Seguimiento de adopciones y acogimiento familiar
El Colegio de Educadores y Educadoras Sociales de Catalunya (Colegio Profesional de Educadores Sociales más antiguo de España) nos ofrece un listado de centros, empresas, servicios o instituciones en los cuales se encuentran actualmente los Educadores Sociales en el ámbito de la Intervención Socioeducativa con Menores.26 El espacio de la intervención socioeducativa con menores es uno de los más tradicionales del trabajo educativo social en el contexto europeo. Según el estudio Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado), elaborado para la Red de Titulaciones de Educación de la ANECA, éste está presente en la mayor parte de los países tratados, normalmente dentro de las titulaciones generalistas de grado de Educación Social o de Educación Especializada: Vychovávatel´stvo (República Eslovaca), Especialización Pedagógica, Pedagogía Especial, Vychovatelstvy y Cuidado Social (República Checa), Educaçao Social (Portugal), Bienestar de la Infancia (Noruega), Educador Social o Educateur Gradue (Luxemburgo), Educateur des jeunes enfants y Educateur Specialise (Francia), Educador Social (Dinamarca), Educateur Specialise (Bélgica) y Pedagogía Social (Alemania). 27
Educador en instituciones de atención e inserción social
Profesional especializado en analizar las necesidades personales y educativas de los menores, diseñar en equipo programas formativos, preparar o planificar y llevar a cabo acciones de intervención socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los programas, establecer mejoras en la
26 Informe de la RED de Educación sobre Planes de Estudios y Salidas Profesionales de las Titulaciones de Pedagogía y Educación Social. Diciembre de 2003. 27 Senent, J.M. (Coord.) (2003): Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa (excepto formación del profesorado). Red de Educación de la ANECA.
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acción y mantener un alto grado de relación con todos las personas involucradas (menores, educadores, familiares y otros profesionales).
Mediador en procesos de acogida y adopción Profesional cuyo cometido esencial es analizar las necesidades personales y educativas de los menores, diseñar en equipo programas de intervención y mediación familiar, preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervención y mediación socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los procesos, establecer mejoras en la acción y mantener un alto grado de relación con todos las personas involucradas (menores, familiares, educadores, otros profesionales y servicios públicos).
3.- Ámbitos comunes al campo de la Pedagogía y la Educación Social
Formación e inserción de personas adultas La formación continua a lo largo de la vida está en el centro del mundo del trabajo y de los cambios sociales europeos, motivado por la integración de la sociedad del bienestar con la preponderancia del “capital humano” en la actividad productiva, considerándose como un derecho de todos los ciudadanos. Es un lema actual el enseñar a aprender los nuevos conocimientos que se generan cada vez más rápidamente y que muchos de ellos quedan pronto obsoletos, especialmente en las nuevas tecnologías. El Consejo Europeo sobre el Empleo celebrado en Luxemburgo (1997) supuso la aplicación del nuevo Título de Empleo del Tratado de Ámsterdam, destacándose entre las directrices para el empleo a incorporar en los distintos Planes Nacionales de Acción para el Empleo de los Estados miembros ,emanadas de conclusiones de la Presidencia de la Cumbre, cuatro pilares básicos de actuación: Mejora de la capacidad de inserción profesional, Desarrollo del espíritu de empresa, Fomento de capacidad de la adaptación de los trabajadores y las empresas y Reforzar las políticas de igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo. En todos ellos el desarrollo de actividades formativas, dirigidas a la mejora, la igualdad y la adaptabilidad, así como las acciones de orientación centradas en el incremento de la empleabilidad y la toma de decisiones responsables, desempeñan un papel primordial. Las reuniones del Consejo Europea de Cardiff (1998) y Colonia (1999), ratificaron la importancia de los pilares de actuación, considerando la necesidad de intensificar ámbitos estrechamente relacionados con la formación y orientación de las personas adultas: la mejora de las medidas activas, el aprendizaje permanente, el aprovechamiento de la capacidad generadora de empleo del sector servicios, la compaginación de la vida profesional y familiar y la promoción de un mercado laboral abierto a todos. El Consejo Europeo Extraordinario de Lisboa (2000) puso de manifiesto dos aspectos de indudable
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importancia para el desarrollo educativo: la repercusión de la globalización en la competencia y “la súbita aparición primero y luego la importancia creciente de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en las esferas profesionales y privadas ha acarreado la necesidad de realizar una revisión completa del sistema educativo europeo y, además, la necesidad de garantizar el acceso a la formación permanente28”. “Dando un paso más en la educación, y ante la constatación de que la inversa relación entre el nivel de estudios y la tasa de desempleo tiende a acentuarse, se propuso que se incrementara la formación al término de los estudios, con el objetivo de que, a lo largo de la primera década de 2000, se reduzca un 50 por 100 el número de personas, con edades entre 18 y 24 años, que sólo terminan el primer ciclo de enseñanza secundaria29”. Acorde a las distintas conclusiones emanadas de la Comisión, así como a las recomendaciones y las directrices del Consejo, establecidas para el conjunto de la UE y los distintos estados miembros, conviene resaltar el reconocimiento de la educación y a formación como factores estratégicos para el desarrollo de los recursos humanos, la mejora de las cualificaciones y la generalización de la formación permanente, y por ello esenciales para conseguir una economía basada en el conocimiento.
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación desarrolla la concepción de la educación basada en la idea de aprendizaje a lo largo de toda la vida y reconoce la educación permanente como principio básico del sistema educativo. El Título III de esta Ley está dedicado a la Educación de las Personas Adultas, dándole así un tratamiento similar al del resto de las enseñanzas en las que se organiza el sistema. El objetivo básico principal de la oferta de enseñanza reglada para Personas Adultas consiste en dotar a los adultos de una formación básica que les permita acceder a los distintos niveles del sistema educativo, mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones, así como desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.
Para garantizar la consecución de estos objetivos, las Administraciones educativas en ejercicio de sus competencias han establecido su propio modelo de Educación de Personas Adultas.
En los últimos diez años, la formación de adultos ha comenzado a integrar programas de tipo sociocultural que favorecieran la integración social de sus alumnos, cuyos perfiles habían cambiado notoriamente, siendo en estos momentos un alto porcentaje de los asistentes a los centros de adultos, personas inmigrantes que desean aprender la lengua e introducirse en nuestra cultura. En nuestro país la preocupación social por la formación continua queda plasmada en los Acuerdos Nacionales de Formación Continua (1993, 1996) y, actualmente, en III Acuerdo Tripartito de Formación Continua (2001), donde gobierno, sindicatos y patronal asumen: “La consideración de la Formación Continua como instrumento esencial para
28 Consejo Económico y Social (2001): La Estrategia Europea de Empleo. CES, Página 13 29 Consejo Económico y Social (2001): La Estrategia Europea de Empleo. CES Página 14.
587
garantizar la formación a lo largo de la vida; la necesaria adaptación de los trabajadores y de las empresas a la nueva sociedad basada en el conocimiento y el mantenimiento de la capacidad profesional de los trabajadores en los supuestos de cambios y mutaciones de los procesos productivos, todo ello en el marco de la estrategia europea de empleo30”. Complementariamente, muestra de su relevancia puede encontrarse en las memorias de actuación de la FORCEM y la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. De la interrelación de ambas actividades, formación y orientación, se derivan dos necesidades muy importantes para todo trabajador/a: mantener la empleabilidad y la de formación continua a lo largo de la vida. En un mercado laboral tan incierto, una formación a lo largo de toda la vida implica también una orientación a lo largo de toda la vida. Si además, los perfiles y profesiones cambian a gran velocidad, para adaptarse a la rápida evolución del mercado de trabajo, debe existir la posibilidad de una orientación profesional que les permita conocer las prospectivas de los sectores en los que trabajan y las formaciones adecuadas a los perfiles demandados (Bachy, 2001). Por tanto, la misión de la orientación profesional no termina cuando el joven deja el centro educativo, sino que deberá prolongarse de forma continua en aquellos lugares donde se encuentre. Según los planteamientos de la UE, Memorando sobre el aprendizaje permanente de la Comisión Europea (2000), los servicios de orientación y asesoramiento deben evolucionar hacia un estilo de servicio más integral, capaz de atender a diversas necesidades y expectativas de colectivos variados. Tienen que encontrarse geográficamente cercanos e interconectados en redes de servicios (personal, social y educativo), para que sea posible poner en común conocimientos especializados, experiencias y recursos. Los profesionales deben estar familiarizados con las circunstancias sociales y personales de los usuarios, pero también deben conocer el perfil del mercado de trabajo local y las necesidades de los empresarios. Desde las políticas europeas de finales de los ochenta y noventa se ha ampliado el ámbito de la orientación profesional que no se circunscribe a las instituciones educativas, así como el arco temporal de su aplicación que no se limita a los años escolares. Al igual que la educación la orientación se entiende a lo largo de toda la vida y ha salido de las instituciones educativas al mundo del trabajo, a la empresa y a las organizaciones y asociaciones comunitarias. Con el objetivo de lograr la inserción laboral de diversos colectivos, han aparecido en la última década numerosos servicios de orientación reconocidos entidades colaboradoras del INEM o de los Servicios Públicos Autonómicos, centrados en elevar la empleabilidad de las personas que buscan empleo
30 III Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua. Principios generales.
588
El artículo 15 del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional31 (1993) se refiere expresamente a los promotores de orientación e inserción profesional del INEM, a los que asigna los cometidos de: Promover y, en su caso, realizar actividades de información y orientación profesional. Realizar una continua prospección de las necesidades de cualificación en los mercados locales de empleo y de la adecuación a las mismas de la formación que se está impartiendo. Participar en los procesos de selección, control y evaluación de los centros colaboradores. Analizar los resultados alcanzados por los alumnos a la finalización de los cursos, así como sus efectos sobre la inserción profesional de los mismos.
Orientador Socio-Laboral
Desarrollar programas y/o servicios de asesoramiento y apoyo a la toma de decisiones de personas y colectivos implicados en procesos de inserción laboral, que permitan resolver problemas relacionados con el acceso al mercado laboral, la mejora de la empleabilidad y el progreso profesional, prestando atención a las características de la persona y las posibilidades existentes en el contexto, haciendo uso de técnicas y conocimientos teóricos que permitan comprender las necesidades de los distintos destinatarios, las demandas de los empleadores y las oportunidades del mercado laboral, procediendo a la planificación, seguimiento y evaluación de las actuaciones así como de los resultados obtenidos. Conociendo las actividades desarrolladas por otros profesionales y favoreciendo el recurso a los servicios e iniciativas existentes para la consecución de los objetivos de logro establecidos.
Formador de Personas Adultas
Organizar, dinamizar y evaluar procesos y recursos de formación dirigidos a los distintos colectivos de personas adultas tanto en educación formal como no formal, adaptando los diferentes recursos y procedimientos a las características de los destinatarios. Inspirará su actuación en el principio de educación a los largo de la vida para dotar a los adultos de una formación básica, mejorar su cualificación profesional o para el cambio de actividad laboral, así como para desarrollar su capacidad de participación en la vida comunitaria y mejorar su calidad de vida.
31 Su primera versión fue aprobada por O.M. 31 de julio de 1985. Progresivamente ha sufrido varias modificaciones hasta llegar a la actual versión, aprobada por el Real Decreto 631/1993 de 3 de mayo (BOE 04-05-93). Este R.D. fue después desarrollado mediante la Orden de 13 de abril de 1994 (BOE 28-04-94), en la que se dictan normas para su aplicación, con algunas modificaciones planteadas en la Orden de 14 de octubre de 1998 (BOE de 26-10-98). Otras normas legislativas posteriores reguladoras de la formación ocupacional han sido: O.M. de 13 de abril de 1994; O.M. de 7 de septiembre de 1994; Decisión del Consejo de 6 de diciembre de 1994; R.D. 797/95; O.M. de 1 de septiembre de 1995; O.M. de 20 de septiembre de 1995; Resolución de 22 de septiembre de 1995; Resolución de 6 de noviembre de 1995; Resolución de 20 de marzo de 1996; O.M. de 30 de agosto de 1996; Ley 63/1997; Resolución de 21 de abril de 1998; O.M. de 14 de octubre de 1998; Resolución de 19 de octubre de 1998; R.D. 282/1999; O.M. de 9 de marzo de 1999; Resolución de 16 de noviembre de 2000.
589
3. 2 Atención socioeducativa a la diversidad Este ámbito compartido entre la pedagogía y la educación social implicaba dos perfiles diferentes: Pedagogo especialista en atención a la diversidad y Dinamizador para la inserción sociolaboral de personas inadaptadas o con discapacidad. Este último perfil, más relacionado con la educación social es el que se desarrolla a continuación. En una sociedad europea cada vez más plural es necesario el diseño de conocimientos y de medios técnicos útiles para que los sistemas y subsistemas educativos se adapten a las diferencias individuales y grupales existentes y, a partir de un conocimiento científico de las mismas, logren el máximo desarrollo de personas y grupos, dentro de un marco de tolerancia y de respeto a las diferencias individuales, que necesariamente revertirá en la prosperidad de las sociedades y países que constituyen la Unión Europea. Como se desprende de los documentos que se han ido elaborando en el proceso de convergencia en materia de educación, Europa no puede permitirse el derroche de su potencial humano, porque éste constituye su principal riqueza, y, desde este planteamiento, se hace necesaria la existencia de unos profesionales, expertos en educación, que dispongan de conocimientos científicos y técnicos para el diseño de programas educativos adaptados a las características individuales de cada estudiante y que logren el máximo desarrollo del potencial de aprendizaje de todos y cada uno de los ciudadanos europeos, para alcanzar los niveles de excelencia deseados en el ámbito profesional, técnico, artístico, científico y humano. En relación con este ámbito, el informe del grupo Tuning incorpora dos grandes perfiles profesionales “inclusive education” y “special needs education”, lo que viene a ser otro aval de la conexión del ámbito con las titulaciones superiores de educación en Europa. En nuestro país son campos tradicionales en relación con este ámbito:
- Educación de superdotados y talentosos. - Pedagogía adaptativa, correctiva y terapéutica y educación compensatoria e
intercultural, pedagogía penitenciaria, pedagogía hospitalaria, atención educativa domiciliaria.
- Educación a lo largo de la vida (LLL: Long Life Learning (educación infantil, primaria, secundaria, universitaria, educación permanente, pedagogía gerontológico).
- Diseño de programas individualizados ajustados a las características diferenciales de los estudiantes.
Por otro lado la propia definición del ámbito del educador social establecida por el Decreto de Directrices Generales señala que se trata de formar un “educador en los campos de la educación no formal, educación de adultos – incluida la tercera edad-
590
inserción social de personas inadaptadas y de minusválidos, así como en la acción socioeducativa”.
La inserción social de inadaptados, especialmente adolescentes y jóvenes, así como la acción socioeducativa con discapacitados han sido uno de los ámbitos “clásicos” de la educación especializada, antecedente en nuestro país de la educación social.
En el análisis de los estudios europeos realizados, este ámbito aparece dentro de las titulaciones de Educación Social, Educación Especializada, Estudios de la Infancia, Pedagogía Especial, Pedagogía Social. Ortopedagogía,, Educación Especial y Educador Profesional. En todas ellas ha tenido una trayectoria creciente en la medida en que ha aumentado la preocupación por la integración social y laboral de las personas con discapacidad.
Pedagogo especialista en atención a la diversidad Profesional con los conocimientos necesarios para la medida, el diagnóstico y la evaluación de necesidades educativas diferenciales de individuos y de grupos, responsabilizándose del diseño, evaluación y seguimiento de programas de aprendizaje personalizados y el desarrollo de la investigación sobre variables de diferenciación educativa.
Dinamizador para la inserción laboral El profesional responsable de elaborar el plan de desarrollo individual y grupal con el objeto de facilitar la inserción e integración laboral de personas y colectivos con características específicas.
591
Anexo 6 Primer acercamiento a la valoración de las competencias transversales y específicas de la titulación de Pedagogía El estudio llevado a cabo nos permite conocer cuales son las competencias consideradas más importantes, así como las más comunes para los 12 perfiles que se proponen. Presentamos la información de estas competencias diferenciando si se trata de transversales o específicas, y dentro de las mismas en las subclasificaciones que se han llevado a cabo. En el cuadro que a continuación recogemos, figura en la primera columna la valoración media obtenida en el total de la muestra; y en la segunda el porcentaje de perfiles en el que la competencia ha sido valorada con la misma media o superior. De este modo, podemos conocer cuáles son las competencias que son consideradas como transferibles a cualquier perfil, es decir las competencias comunes para la titulación estudiada y la valoración de cada una de ellas. A partir de esta información podremos tomar decisiones para una nueva propuesta. 1. Las competencias transversales en la titulación de Pedagogía. Como se desprende de los datos, todas las competencias transversales han sido valoradas con una alta puntuación. Se mantiene una media muy igualada entre todas ellas, aunque llama la atención la baja valoración –si lo comparamos con la media- de todo lo que entraña el conocimiento en contextos extranjeros (uso de una lengua extranjera, contexto internacional, etc.) o la sensibilidad hacia temas medioambientales. También debemos resaltar cómo se considera más importante las competencias instrumentales referidas a las cuestiones de organización que a las informáticas o lingüísticas.
INSTRUMENTALES Media % Perfiles
Razonamiento crítico 3,7 83 Capacidad de organización y planificación 3,7 75 Toma de decisiones 3,7 75 Capacidad de gestión de la información 3,7 66 Resolución de problemas 3,7 58 Capacidad de análisis y síntesis 3,6 58 Comunicación oral y escrita en la lengua nativa 3,4 58 Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio 3,2 66 Conocimiento de una lengua extranjera 2,9 58
592
INTERPERSONALES Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 3,8 50 Trabajo en equipo 3,7 66 Habilidades en las relaciones interpersonales 3,7 75 Capacidad de autocrítica 3,7 58 Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas 3,6 50 Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad 3,3 58 Trabajar en un contexto internacional 2,9 66
SISTEMICAS Adaptación a situaciones nuevas 3,7 66 Motivación por la calidad 3,6 58 Aprendizaje autónomo 3,5 75 Creatividad 3,4 66 Iniciativa y espíritu emprendedor 3,4 66 Liderazgo 3,3 75 Conocimiento de otras culturas y costumbres 3,0 41 Sensibilidad hacia temas medioambientales 2,6 33
2. Las competencias transversales en la titulación de Educación Social. De la misma manera que en la titulación de Pedagogía, presentamos la información de las competencias transversales para Educación Social, siguiendo el mismo tipo de cuadro. No encontramos una diferencia significativa con la titulación de Pedagogía. Continua una baja valoración del conocimiento de una lengua extranjera, así como del trabajo en contextos internacionales. También llama la atención la baja valoración de los conocimientos de informática. Sin duda, se trata de temas en los que habría que profundizar antes de extraer conclusiones.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES INSTRUMENTALES
Media%
Perfiles Toma de decisiones 3,8 60
Resolución de problemas 3,8 60
Razonamiento crítico 3,6 60
Capacidad de organización y planificación 3,6 60
Capacidad de gestión de la información 3,5 40
593
Capacidad de análisis y síntesis 3,5 70
Comunicación oral y escrita en la lengua nativa 3,2 60
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio 2,9 50
Conocimiento de una lengua extranjera 2,7 40
INTERPERSONALES Trabajo en equipo 3,8 70
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 3.8 70
Habilidades en las relaciones interpersonales 3,8 80
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad 3,7 70
Capacidad de autocrítica 3,4 90
Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas 3,4 80
Trabajar en un contexto internacional 2,6 60
SISTEMICAS Adaptación a situaciones nuevas 3,7 60
Liderazgo 3,5 60
Creatividad 3,5 40
Iniciativa y espíritu emprendedor 3,5 70
Aprendizaje autónomo 3,3 70
Conocimiento de otras culturas y costumbres 3,3 80
Motivación por la calidad 3,3 60
Sensibilidad hacia temas medioambientales 3,2 50
3. Las competencias específicas de la titulación de Pedagogía
CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES BÁSICOS (SABER)
Conocer los fundamentos y la metodología de la evaluación educativa, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y sistemas
3,5 59
Conocer la teoría y la metodología de construcción, validación y uso de instrumentos de medida y diagnóstico en educación
3,4 58
594
Conocer los supuestos y fundamentos teórico-pedagógicos de los procesos de acción educativa y formativa, proyectándolos en pautas de acción
3,4 50
Conocer los métodos y estrategias de investigación educativa 3,4 41 Conocer las modelos de organización de los sistemas e instituciones de
educación y formación 3,3 66
Conocer los diferentes enfoques curriculares y los principios didácticos de los procesos de enseñanza-aprendizaje
3,3 41
Conocer los fundamentos del diseño y uso de las medios, recursos y tecnologías educativas
3,3 58
Conocer las fases evolutivas del desarrollo y los factores psicológicos que afectan a los procesos de aprendizaje
3,3 58
Conocer las bases del diseño, desarrollo e innovación del currículo en los diferentes niveles educativos y áreas curriculares
3,3 50
Conocer los modelos y estructuras de orientación educativa y los fundamentos teóricos de los diseños de intervención psicopedagógica, en los ámbitos escolar, profesional, personal, familiar y social
3,2 41
Conocer la realidad socioeconómica de la educación y el mercado de trabajo 3,1 66
Conocer los principales factores la diversidad en educación y los principios de intervención y atención a las necesidades educativas especiales
3,1 58
Conocer las teorías, modelos y programas de formación del profesorado, así como las principales variables de eficacia docente
3,1 58
Ubicar el sistema educativo y formativo en el contexto amplio de las tendencias internacionales actuales, y especialmente en los países e iniciativas de la Unión Europea
3,1 66
Conocer la realidad actual de los sistemas educativos y formativos como resultado de procesos sociopolíticos
3,1 58
Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que intervienen en los procesos educativos
3,1 41
Disponer de un pensamiento genealógico sobre los sistemas, las profesiones y las instituciones de educación y formación
2,9 50
COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER) Aplicar técnicas y estrategias de asesoramiento / consulta a los profesionales e
instituciones de educación y formación 3,7 58
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención que faciliten los procesos de mejora y modificación de actitudes, habilidades sociales, resolución de problemas personales y adopción de valores
3,6 75
Practicar el juicio pedagógico para identificar aquellas situaciones y problemas que demandan la adopción modos de intervención educativa y psicopedagógica, yresponder a ellas adoptando las decisiones adecuadas
3,6 50
595
Aplicar técnicas e instrumentos de diagnóstico, identificación y evaluación de necesidades y capacidades de los sujetos de educación y formación
3,5 58
Hacer uso de técnicas y estrategias favorecedoras de la toma de decisiones y ladinamización de grupos
3,5 58
Aplicar técnicas de detección precoz de problemas de aprendizaje 3,5 50
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje
3,4 66
Diseñar, aplicar y evaluar programas, itinerarios y estrategias de educación, orientación y formación adaptadas a las características diferenciales de los sujetos y situaciones
3,4 58
Aplicar técnicas de detección de necesidades de los destinatarios que dan origen a una acción de formación
3,3 58
Participar y asesorar a las organizaciones en la planificación, implementación y evaluación de dispositivos para la formación
3,3 66
Evaluar procesos y programas de enseñanza-aprendizaje con la función de introducir los cambios necesarios para optimizar el rendimiento académico-formativo
3,3 66
Diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada a los diferentes campos y aspectos de la intervención educativa y psicopedagógica
3,3 41
Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles, áreas curriculares, etc.
3,3 58
Determinar indicadores de calidad y aplicar criterios y estándares de eficiencia y de eficacia institucional y profesional
3,2 66
Diseñar, aplicar y evaluar modelos e instrumentos de medida, estrategias cualitativas y planes de evaluación sobre resultados, procesos educativos y funcionamiento institucional (evaluación externa e interna)
3,2 58
Planificar, aplicar y evaluar programas de formación para el diseño, uso, implementación y evaluación de recursos, materiales y tecnologías educativas
3,2 66
Proponer orientaciones educativas y estrategias metodológicas para la inserción curricular de materiales didácticos y recursos de nuevas tecnologías
3,2 50
Desempeñar el liderazgo educativo y promover procesos de innovación en los ámbitos formal y no formal
3,2 50
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de formación en las organizaciones
3,2 41
Ejercer de mediador para tratar con la comunidad educativa y resolver conflictos, mediante la disposición de habilidades pedagógico-sociales
3,2 66
Diseñar y evaluar medios, materiales y tecnologías didácticas, atendiendo a su adecuación pedagógica, efectos pretendidos, destinatarios y contexto de aplicación
3,2 58
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención adaptados a los diferentes tramos del sistema educativo y áreas curriculares
3,2 50
596
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención en el campo de la educación superior y universitaria
3,1 66
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención educativa con sujetos de altas capacidades y talentos
3,1 50
Aplicar modelos y estrategias de seguimiento, supervisión y evaluación del sistema, las instituciones y los procesos educativos
3,1 66
Aplicar modelos de consultoría adaptados a la situación y las necesidades formativas de una organización o de las personas que la integran
3,1 58
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de formación y perfeccionamiento de profesores, formadores y demás profesiones de la educación
3,1 58
Desarrollar y aplicar procedimientos y herramientas didácticas que favorezcan, la enseñanza y aprendizaje realizado a través de plataformas virtualizadoras de carácter electrónico
3,1 50
Aplicar los conocimientos, habilidades y técnicas de gestión de recursos materiales y humanos en entornos de educación y formación
3,1 66
Colaborar en el diseño, aplicación y evaluación de auditorias de educación y formación
3,1 58
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención educativa con sujetos y grupos en condiciones de desventaja social o situaciones educativasespeciales
3,1 41
Aplicar técnicas de detección de factores que justifican una acción educativa diferencial (en función de la edad, género, aptitudes, condiciones socio-culturales, problemas especiales, etc.)
3,1 41
Identificar las necesidades de orientación sociolaboral a través de la aplicación de modelos de evaluación de necesidades
3,1 50
Evaluar la idoneidad didáctico-pedagógica de los formadores 3,1 58 Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de orientación sociolaboral
adaptados a diferentes necesidades. 3,1 58
Asesorar sobre el uso de medios y tecnologías para el desarrollo de procesos de innovación educativa y formativa
3,1 58
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de prevención e intervención en el campo de la atención temprana y sujetos de necesidades educativas especiales
3,1 41
Diseñar, aplicar y evaluar planes de formación para el desarrollo de procesos, materiales y contenidos de los programas e-learning
3,0 58
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención que faciliten los procesos de autoanálisis, planificación, búsqueda de empleo y uso de las tecnologías apropiadas
3,0 58
Guiar el aprendizaje teórico y práctico de los sujetos participantes en un programa de educación o formación
3,0 50
Diseñar y desarrollar programas y estrategias de investigación sobre la incidencia y los efectos pedagógicos de la inserción de determinados medios, materiales y tecnologías en la enseñanza y formación
3,0 58
597
Coordinar el desarrollo, ejecución y evaluación de programas de formación e-learning.
3,0 58
Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación social que dificultan la inserción laboral de sujetos y colectivos
3,1 41
Gestionar la infraestructura, dotación y distribución de actividades de formación en las organizaciones
2,9 75
Utilizar la legislación educativa y poner los medios adecuados para la actualización de su conocimiento
2,9 58
Ejercitar el pensamiento biográfico-narrativo dirigido a la comprensión de los procesos socioeducativos básicos y a la implementación de estrategias de cambio, reforma, renovación, innovación y mejora
2,9 58
Diseñar, aplicar y evaluar planes de formación en tutoría didáctica dirigidos a los profesionales formadores de programas e-learning
2,9 58
Contribuir al desarrollo de procedimientos y herramientas que mejoren la comunicación y el aprendizaje colaborativo de las plataformas de e-learning
2,9 41
Planificar la promoción de recursos, materiales y tecnologías educativas, identificando potenciales destinatarios y los canales de difusión adecuados
2,9 50
Coordinar el diseño y planificación de los distintos procesos y elementos necesarios para desarrollar programas de educación y formación a través de TIC (e-learning)
2,9 50
Colaborar y asesorar en la elaboración de programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, Internet, etc.)
2,9 41
Aplicar las estrategias de orientación psicopedagógica y sociolaboral 2,9 41 Ofrecer orientación y ayuda de forma individual y grupal para favorecer la
inserción sociolaboral y el desarrollo profesional 2,9 50
Realizar guías didácticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologías educativas
2,8 50
Dirigir y gestionar centros de producción y difusión de recursos, materiales curriculares y tecnologías didácticas
2,8 66
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención en el campo de la educación permanente y la pedagogía gerontológica
2,8 66
OTRAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Estar comprometido con la calidad de la actuación y obrar conforme a los
principios de la deontología de las profesiones educativas 3,8 100
Promover climas de confianza, y actuar con disposición de ayuda y tacto pedagógico
3,8 66
598
Respetar los derechos de los sujetos de educación y trabajar por su promoción
3,7 58
Mantener actitudes de colaboración, abiertas a la innovación y a la experimentación de alternativas de trabajo
3,8 75
Mostrar aptitud para adaptarse a los cambios y a las nuevas situaciones profesionales
3,7 75
Conocer las fuentes relativas al trabajo pedagógico en sus diversos ámbitos, saber acceder a ella y gestionarla
3,6 75
Manifestar disposición para aprender de modo continuo y aplicar estrategias de autoevaluación y perfeccionamiento profesional
3,7 75
Analizar las propias motivaciones con relación a las tareas profesionales y a las relaciones con los demás
3,4 83
Asimilar los procesos de construcción de la identidad como profesional de la educación y de la intervención psicopedagógica
3,3 758
Al analizar estos resultados, lo primero que destaca es que no se dan diferencias significativas entre los diferentes items. Los menos valorados son aquellas competencias que se refieren al dominio de conocimientos teóricos o de fundamentación contextual, como es el pensamiento genealógico, la contextualziación, los factores ambientales, etc. Se valora aquello que tiene una incidencia profesionalizante más directa o inmediata, que aquello que aporta conocimientos que fundamentan teóricamente esa información. Se detectan también cómo se resaltan las competencias específicas de perfiles profesionales concretos, como es el de la atención a las necesidades educativas especiales, la formación en organziaciones o la orientación. Llama la atención la baja valoración de las competencias dirigidas a espacios profesionales emergentes, como es el caso del e-learning, o el diseño de materiales didácticos, lo que cponlleva a que reflexionemos sobre cómo introducir esta nueva realidad con el fin de saber mostrarla a los propios pedagogos como ámbitos de intervención emergentes en nuestra sociedad. Por último, los valores más altos de todo el cuestionario se concentran en el apartado denominado como otras competencias específicas, por lo que se hace necesario su revisión y su inclusión en la propuesta definitiva. Estamos ante competencias de diversa índole, pero que denotan todas ellas una clara expresión de la identidad de estos profesionales. 4. Las competencias específicas de la titulación de Educación Social
599
COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER)
Desarrollar habilidades de comunicación interpersonal 3,8 60
Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educación social
3,8 70
CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES BÁSICOS (SABER)
Conocer los supuestos y fundamentos teórico-pedagógicos de los procesos de intervención socioeducativa, proyectándolos en pautas de acción
3,8 70
Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervención
3,8 60
Conocer los sistemas de organización de los servicios e instituciones dedicados a la atención socioeducativa
3,5 50
Conocer la legislación sobre educación, bienestar social y servicios sociales, así como los mecanismos para estar al tanto de su actualización
3,4 40
Conocer los principales tipos de desadaptación social y las líneas generales de acción ante ellos
3,6 70
Conocer la realidad actual de los ámbitos de intervención en educación social como resultado de procesos sociopolíticos
3,3 40
Conocer las políticas de bienestar social que sustentan los procesos de intervención socioeducativa
3,3 50
Conocer los estadios evolutivos de la población infantil, joven y adulta con la que se trabaja
3,2 50
Conocer los factores biológicos, ecológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
3,2 70
Conocer los fundamentos del diseño y uso de las medios, recursos y tecnologías para la intervención socioeducativas
3,5 60
Conocer los métodos y estrategias de investigación en educación social 3,4 50
Disponer de una comprensión genealógica de los procesos de intervención socioeducativa.
3,1 60
Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en el mundo, con especial atención a los países e iniciativas de la Unión Europea
3,1 70
Conocer los modelos y fundamentos teóricos de los procesos de orientación e intervención para la integración social y laboral
3,4 50
Conocer la estructura sociológica española y su relación con la desigualdad social
3,1 60
Conocer los supuestos didácticos que están la base de determinados procesos de intervención socioeducativa
2,9 70
Conocer la teoría y la metodología de construcción, validación y uso de instrumentos de medida para la evaluación en intervención socioeducativa
3,1 50
600
Favorecer estructuras y procesos de participación y acción comunitaria 3,8 60
Ejercer de mediador para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
3,8 80
Desarrollar capacidad de toma de decisiones e iniciativa ante situaciones nuevas o inesperadas
3,7 50
Mantener una actitud abierta a la crítica y a la innovación 3,7 50 Usar las posibilidades existentes en estrategias y recursos para favorecer la
integración social y laboral de los sujetos 3,7 80
Emplear los procedimientos y técnicas socio-pedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social.
3,7 70
Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos y colectivos
3,7 70
Organizar y gestionar proyectos y servicios de intervención comunitaria 3,6 60
Aplicar las técnicas favorecedoras de la dinámica de grupos 3,6 30
Usar las técnicas de motivación en el trabajo socioeducativo 3,6 40
Utilizar técnicas concretas de intervención comunitaria 3,6 40 Tener disposición y aptitud para trabajar en entornos multiculturales y
plurilingüísticos, conociendo, de ser posible, el idioma de los sujetos 3,5 80
Desempeñar el liderazgo y promover procesos de innovación en los ámbitos de trabajo del educador social
3,5 50
Generar disposición hacia el trabajo interdisciplinar con otros agentes socioeducativos, mostrando preparación para desempeñar diferentes roles dentro de los equipos y dominio de las habilidades de trabajo en grupo
3,5 70
Valorar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción
3,5 40
Organizar y gestionar proyectos y servicios culturales, de animación y tiempo libre
3,4 50
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo
3,4 6,0
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de educación intercultural 3,4 70
Reconocer y valorar los aspectos básicos de los diferentes orígenes y entornos culturales
3,4 60
Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social 3,4 60
Diseñar, aplicar y evaluar programas y proyectos específicos de intervención socioeducativa a lo largo de toda la vida
3,4 50
Diseñar, aplicar y evaluar programas educativos de intervención e integración socio-laboral
3,4 30
Diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación sobre el medio social e institucional en el que se realiza la intervención.
3,3 80
Emplear las técnicas de negociación y asertividad 3,3 70
601
Ejecutar programas de intervención socioeducativa diseñados por otros profesionales dentro de equipos polivalentes
3,3 70
Desarrollar herramientas de trabajo en situaciones de diversidad y de interculturalidad
3,3 60
Planificar y utilizar técnicas adaptadas al desarrollo de programas de animación
3,2 50
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de educación popular y animación
3,2 50
Gestionar y producir medios y recursos para la intervención socioeducativa 3,2 50
Organizar, planificar y gestionar una iniciativa empresarial de actividades socioeducativas y de ocio
3,2 50
Diseñar, aplicar y evaluar programas específicos de inserción sociolaboral de discapacitados, en función de la diversidad de los sujetos
3,2 50
Aplicar las técnicas de trabajo socioeducativo con sujetos con necesidades especiales
3,1 60
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de cooperación educativa para el desarrollo
3,0 50
Diseñar, aplicar y evaluar programas y estrategias de educación socioambiental
2,9 50
Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información ( radio, televisión, prensa, Internet, etc.
2,8 70
Utilizar aspectos básicos del marketing en la difusión de su acción 2,8 60
Diseñar, utilizar y evaluar aplicaciones de formación mediante las nuevas tecnologías
2,7 50
Manejar y desarrollar canales de comunicación e interacción a través de medios electrónicos
2,6 30
Dominar las estrategias didácticas que favorecen el aprendizaje de una segunda lengua, así como las metodologías básicas de alfabetización
2,4 50
OTRAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Estar comprometido con la calidad de la actuación y actuar conforme a los principios deontológicos del educador social
3,7 70
Manifestar disposición para aprender de modo continuo y aplicar estrategias de autoevaluación y perfeccionamiento profesional
3,7 70
Generar aptitud para adaptarse a los cambios y a las nuevas situaciones profesionales
3,5 70
Manifestar interés por los nuevos ámbitos de la educación social y sus requisitos formativos
3,3 40
Analizar las propias motivaciones con relación a las diversas tareas profesionales y a las relaciones con los demás
3,2 60
602
Asimilar los procesos de construcción de identidad como profesional de la educación social
3,2 50
Conocer la organización profesional actual de los educadores sociales, así como sus antecedentes históricos
3,1 40
Ser capaz de intervenir en el proceso europeo de delimitación de la profesión 2,7 60
Del mismo modo que en la otra titulación, la valoración de estas competencias no entrañan tampoco diferencias significativas entre ellas. Las puntuaciónes más bajas se recogen en las competencias que reúnen los conomientos teóricos, siendo las más valoradas todas aquellas que presentan una incidencia práctica más directa. De la misma forma, se valoran muy positivamente todas aquellas competencias que están comprendidas en el apartado de ‘Otras competencias específicas’. Sin duda, estas están dirigidas a la construcción y definición de la propia identidad profesional, lo que deberá ser recogida de una u otra manera en la formulación definitiva Una vez obtenidos estos datos, el siguiente paso fue constituir dos grupos de trabajo, uno por titulación, para que revisaran estos datos y concretaran a partir de esta información tanto los perfiles profesionales de cada título, como sus competencias. Debían eliminar los factores que se repiten, las competencias que, de una forma u otra, pueden unificarse en una sola, formular de forma más clara algunos enunciados, conjugar propuestas similares, detectar lagunas importantes, etc., y como punto esencial para la toma de decisiones sería, como es lógico, los resultados obtenidos en esta valoración. En definitiva, el objetivo era elaborar una nueva propuesta que sería validada esta vez por todos los agentes que intervienen en cada título: los profesores, los alumnos y los profesionales.