diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema
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Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
María Claudia Luna Álvarez
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia
2015
Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
María Claudia Luna Álvarez
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a): Msc. Jorge Alejandro Ortiz Giraldo
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia
2015
Agradecimientos
A Dios, el único responsable de todas las maravillas que hoy vivo, porque su
voluntad es buena, agradable y perfecta.
A mis padres, los mejores del mundo, por tanto amor, apoyo y motivación para
ser mejor cada día.
A mi esposo, mi ayuda idónea, mi compañía en el camino.
A los docentes, directivos y estudiantes de la Institución Educativa Doce de
Octubre, por la colaboración brindada en la elaboración de este trabajo.
A mi asesor en este trabajo de grado Msc. Jorge Alejandro Ortiz por su
orientación para el desarrollo de este trabajo.
Resumen y Abstract IX
Resumen
El proyecto de aula diseñado y propuesto en este trabajo de grado, surge a partir
de la reflexión docente por llevar a los estudiantes de grado noveno al
aprendizaje significativo de las Disoluciones, teniendo en cuenta los estándares
básicos de competencias propuestos por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y, mediante el uso de las prácticas de laboratorio como una herramienta
importante en la enseñanza de la Química.
Para el diseño de este proyecto de aula se tuvo en cuenta los tiempos, espacios
y recursos con los que se cuenta la Institución Educativa Doce de Octubre de la
ciudad de Medellín, además de los conocimientos previos de una muestra de 25
estudiantes de grado noveno que a ella asisten. Estos fueron intervenidos con
sesiones del proyecto de aula cuya evaluación mostró mejores resultados al ser
comparado con los resultados arrojados por el grupo de control.
Palabras clave: aprendizaje significativo, prácticas de laboratorio, proyecto de
aula, competencias.
X Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Abstract
The classroom project designed and proposed in this paper grade, arises from the
teaching reflection to bring to nineth grade students to the significant learning
solutions, taking into account the basic standards of competence proposed by the
Ministry of National Education (MEN) and, using the labs as an important tool in
the teaching of chemistry.
For the design of this classroom project it took into account the time, space and
resources with the Educational Institution Doce de Octubre in Medellin city counts
in addition to the previous knowledge of a sample of 25 students from ninth grade
her attending. These were operated with classroom sessions project whose
evaluation showed better results when compared to the results obtained from the
control group.
Keywords: significant learning, laboratory, classroom project, competencies.
Contenido XI
Contenido
Agradecimientos ........................................................................................................ VII
Resumen ..................................................................................................................... IX
Contenido ................................................................................................................... XI
Lista de gráficas ........................................................................................................ XIV
Lista de tablas ............................................................................................................ XV
Introducción ............................................................................................................... 17
1. Aspectos Preliminares ......................................................................................... 19
1.1 Tema ..................................................................................................................... 19
1.2 Planteamiento del problema .................................................................................. 19
1.2.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 19
1.2.2 Descripción del problema ........................................................................................................ 25
1.2.3 Formulación de la pregunta ..................................................................................................... 26
1.3 Justificación ........................................................................................................... 27
1.4 Objetivos ............................................................................................................... 28
1.4.1 Objetivo General ...................................................................................................................... 28
1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................... 28
2. Marco Referencial ............................................................................................... 29
2.1 Marco Teórico........................................................................................................ 29
2.1.1 Aprendizaje significativo .......................................................................................................... 29
2.1.2 Proyecto de aula ...................................................................................................................... 31
2.1.3 Trabajo práctico de laboratorio ............................................................................................... 34
XII Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
2.2 Marco Disciplinar ................................................................................................... 37
2.2.1 Disoluciones ............................................................................................................................. 37
2.2.2 Proceso de disolución .............................................................................................................. 37
2.2.3 Disoluciones acuosas ............................................................................................................... 38
2.2.4 Tipos de Disoluciones .............................................................................................................. 38
2.2.5 Solubilidad ............................................................................................................................... 39
2.2.6 Concentración de una Disolución ............................................................................................ 39
2.3 Marco Legal ........................................................................................................... 40
2.3.1 Contexto Internacional ............................................................................................................ 41
2.3.2 Contexto Nacional ................................................................................................................... 42
2.3.3 Contexto Regional .................................................................................................................... 43
2.3.4 Contexto Institucional .............................................................................................................. 44
2.4 Marco Espacial ....................................................................................................... 44
3. Diseño metodológico .......................................................................................... 46
3.1 Paradigma crítico- social ........................................................................................ 46
3.2 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ................................... 47
3.3 Método inductivo .................................................................................................. 47
3.4 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ............................................................... 49
3.5 Instrumento de recolección de información ............................................................ 49
3.6 Población y muestra............................................................................................... 50
3.7 Delimitación y alcance ........................................................................................... 50
3.8 Cronograma ........................................................................................................... 51
4. Trabajo Final ....................................................................................................... 53
4.1 Ejemplo de una sesión del proyecto de aula diseñado ............................................. 61
4.2 Resultados y análisis de la intervención .................................................................. 64
Contenido XIII
5. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 69
5.1 Conclusiones .......................................................................................................... 69
5.2 Recomendaciones .................................................................................................. 71
Referencias ................................................................................................................ 74
A. Anexo: Taller diagnóstico de conocimientos previos de los estudiantes de grado
noveno sobre las Disoluciones .................................................................................... 79
XIV Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Lista de gráficas
Gráfica 1: Diagrama de V para la enseñanza de las prácticas de laboratorio. ................................................ 36
Gráfica 2: Proceso de disolución de un compuesto iónico ............................................................................... 37
Gráfica 3: Respuestas dadas a la pregunta Nº 1 ............................................................................................. 54
Gráfica 4: Respuestas dadas a la pregunta Nº 2 ............................................................................................. 54
Gráfica 5: Respuestas dadas a la pregunta Nº 6 ............................................................................................. 55
Gráfica 6:Respuestas dadas a la pregunta Nº 7 ............................................................................................. 55
Gráfica 7: Respuestas dadas a la pregunta Nº 3 ............................................................................................ 55
Gráfica 8: Respuestas dadas a la pregunta Nº 11 .......................................................................................... 55
Gráfica 9: Respuestas dadas a la pregunta Nº 12 .......................................................................................... 56
Gráfica 10: Respuestas dadas a la pregunta Nº 13 ........................................................................................ 56
Gráfica 11: Respuestas dadas a la pregunta Nº 4 .......................................................................................... 57
Gráfica 12: Respuestas dadas a la pregunta Nº 5 .......................................................................................... 57
Gráfica 13: Respuestas dadas a la pregunta Nº 8 .......................................................................................... 57
Gráfica 14: Respuestas dadas a la pregunta Nº 9 .......................................................................................... 57
Gráfica 15: Respuestas dadas a la pregunta Nº 10 ........................................................................................ 58
Gráfica 16: Respuestas dadas a la pregunta Nº 14 ........................................................................................ 58
Gráfica 17: Respuestas dadas a la pregunta Nº 15 ......................................................................................... 59
Gráfica 18: Análisis de resultados de la evaluación del grupo experimental y el grupo control ..................... 66
Gráfica 19: Análisis comparativo de aprobación de los objetivos evaluados por los grupos experimental y
control .............................................................................................................................................................. 68
Contenido XV
Lista de tablas
Tabla 1: Histórico pruebas Saber 11 ................................................................................................................ 24
Tabla 2: Relación estructura proyecto de aula y proceso educativo ................................................................ 33
Tabla 3: descriptores estilos de instrucción en laboratorio ............................................................................. 35
Tabla 4: Planificación de actividades ............................................................................................................... 51
Tabla 5: Cronograma de actividades ............................................................................................................... 52
Tabla 6: relación del objetivo de la Sesión y las preguntas de la evaluación ................................................... 63
Tabla 7: Resultados de la evaluación en los grupos experimental y de control ............................................... 65
Tabla 8: preguntas en la evaluación que evidencian el logro de objetivos de la Sesión 1 ............................... 67
Introducción 17
Introducción
Cuando se habla de enseñanza de la química generalmente se piensa en
laboratorios y actividades de gran dificultad, teorías muy tediosas y con mucha
aplicación matemática, y muchas veces esta es la razón por la que muchos
estudiantes son apáticos a recibir las clases de química e interesarse por su
estudio. Esto ha llevado a muchas personas interesadas en la enseñanza de las
Ciencias a buscar y proponer alternativas para enseñarlas de forma tal que se
promueva el interés de los estudiantes por su estudio y su comprensión, sin dejar
de lado las bases teóricas tan importantes para entender los fenómenos que
ocurren en su ambiente alrededor y planteando actividades sencillas que simulen
y den explicación a lo que cotidianamente se observa. Con el aprendizaje
significativo de estos fenómenos se busca en el estudiante una perspectiva que
permite en ellos enfrentarse a problemas y ofrecer diferentes opciones para la
solución de estos.
Con este trabajo de grado se busca diseñar un proyecto de aula basado en las
prácticas de laboratorio que tenga como principal objetivo el alcance de
competencias científicas y sobre todo la motivación de los estudiantes de grado
noveno de la I. E. Doce de Octubre por el estudio de la Química. Aunque se
cuenta con la infraestructura, el material y reactivos de laboratorio es escaso, por
lo que dichas prácticas deben ser diseñadas de forma que se utilice material y
sustancias que resulten fáciles de conseguir y que no generen un peligro para los
estudiantes.
Este documento está organizado de la siguiente forma: Primero están los
aspectos preliminares, que incluye los antecedentes, la problemática, los
objetivos y la justificación de este trabajo de grado. El marco referencial se
18 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
presenta como un segundo ítem e incluye las teorías en las que se basa este
trabajo, entre ellas el proyecto de aula, trabajo de laboratorio y el aprendizaje
significativo, luego el marco disciplinar, las Disoluciones, que tiene en cuenta los
conceptos desde los estándares básicos de competencia tal como serán
abordado en la intervención del proyecto de aula y un marco legal con toda la
normativa que es base para este trabajo de grado. Tercero, se deja clara la
metodología por utilizar, el lugar, la muestra, la forma de evaluar el proyecto de
aula, entre otras. Cuarto, muestra el diseño y la intervención del proyecto de aula;
quinto las conclusiones y recomendaciones y por último las referencias y anexos
importantes para este trabajo.
1. Aspectos Preliminares 19
1. Aspectos Preliminares
1.1 Tema
El tema en el cual se enfoca este trabajo de grado es la enseñanza de conceptos
básicos sobre las características, propiedades, importancia y factores que inciden
en la formación de las Disoluciones en Química de grado noveno.
1.2 Planteamiento del problema
1.2.1 Antecedentes
En palabras de Izquierdo (2004):
“En las aulas, la ciencia se ha de implicar en fenómenos relevantes y
significativos y la clase ha de garantizar una dinámica que permita pensar,
hacer y comunicar de manera coherente… es necesario disponer de
buenas teorías que ayuden a pensar y de las palabras adecuadas
para sustentar una dinámica cognitiva que es, a la vez, intervención y
transformación del mundo.”
Furió & Furió (2000) menciona en su artículo algunos obstáculos que impiden que
se comprendan los conceptos en la química, entre los que se encuentra lo que
Bachelard (1987) llama el obstáculo realista, donde lo que el sujeto percibe es
tomado como la realidad, como una ley y no necesita análisis debido a lo evidente
que le resulta, esto hace que se le dificulte entender los conceptos que se
relacionan con cuerpos que no se pueden percibir como son los átomos,
20 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
moléculas, los gases, las moles, entre otras y precisamente la comprensión de
dichos conceptos hace más accesible el aprendizaje de los procesos químicos
que le rodean. Estas percepciones que no fueron sometidas a críticas, se
convierten en verdades primarias para ese sujeto y están tan ancladas a su
estructura cognitiva que son muy difíciles de transformar, convirtiéndose en otro
obstáculo epistemológico que Bachelard (1987) llama verdades primarias, en las
que cada percepción del estudiante se filtrará por su experiencia, cultura y
lenguaje cotidiano.
Alzate (2007), basándose en la teoría de los campos conceptuales de G.
Vergnaud, la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel y en la epistemología
de Bachelard, donde investigó el problema del aprendizaje del campo conceptual
de composición y de la estructura en química. Realizando un diagnóstico de
conocimientos previos y examinando las filiaciones a los nuevos conocimientos
durante el proceso de enseñanza, estos conocimientos previos se pueden
convertir en un obstáculo para el aprendizaje, por lo que deben ser modificados.
Lo que se requiere principalmente es que haya un reconocimiento en el lenguaje
natural y químico y que al estudiar los nuevos significados se evidencie un
avance en el proceso cognitivo, además se deben dar rupturas y filiaciones de la
percepción del mundo que se tenía. Estos nuevos conocimientos, no son dados
como normalmente se hace, de forma unilateral, sino, que debe darse mediante
etapas y ayudas cognitivas, por ejemplo, mediante el uso de material
potencialmente significativo. Los conceptos previos en este tema están
organizados en dos triadas de igual equivalencia, sustancia simple- elemento-
átomo; y sustancia compuesta- mezcla homogénea- molécula, encontrando en
las dos que van organizadas desde lo macro, micro y submicroscópico, con lo
cual se debe comenzar a proponer un sistema para la modificación de los
conceptos.
1. Aspectos Preliminares 21
Debido al poco interés y comprensión que han demostrado los estudiantes por la
química, Izquierdo (2004), propone generar experiencia química en ellos, que los
lleve a la formulación de preguntas, que le den el sentido a las explicaciones que
se dan, las cuales se convierten en respuestas a preguntas no planteadas por
ellos y por lo tanto las explicaciones son vacías y las experiencias de laboratorio
seguirían siendo recetas de cocina sin sentido alguno. En caso contrario, cuando
las preguntas no son las adecuadas, los lenguajes resultan vacíos, las teorías no
tienen significado experimental y los experimentos se llevan a cabo como si
fueran una receta de cocina. Solo cuando los estudiantes le encuentren un
sentido al funcionamiento de la naturaleza a su alrededor y las leyes por la que
esta es regida, se podría estructurar el contenido para la enseñanza de las
ciencias en la escuela alrededor de modelos teóricos (Izquierdo et. al, 2003)
Úsuga (2012), propone que por medio de la sistematización de estrategias
didácticas que buscan que los estudiantes comprendan los niveles macro, micro y
simbólico en una reacción química como base para el adecuado aprendizaje de
otros temas. Realizado mediante actividades diagnóstico de conceptos previos,
introducción de conceptos y procedimientos, por la observación del
comportamiento de las sustancias cuando se ponen en contacto con otras,
consolidación y aplicación de conocimientos, y evaluación permanente, para
llegar a que los estudiantes tengan la capacidad de analizar, interpretar y concluir,
cuando se hayan modificado sus preconceptos.
Bueno (2013), diseñó e implementó una estrategia didáctica para la enseñanza
de las soluciones basado en el uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación con el que buscaba un aprendizaje significativo de los conceptos
asociados a las soluciones químicas por parte de los estudiantes. En esta unidad
didáctica se incluyeron elementos de enseñanza mediante juegos, uso de la
plataforma de Moodle, uso de herramientas multimedia, prácticas de laboratorio y
uso de laboratorios virtuales, los aprendizajes obtenidos con dichas estrategias
luego fueron plasmados en diferentes actividades evaluativas propuestas a los
22 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
estudiantes. Al implementar esta unidad didáctica en un grupo experimental, se
obtuvieron mejores resultados que los obtenidos en el grupo de control (con el
cual se implementó la estrategia que tradicionalmente se usaba), no solo se
reflejó en notas más altas, sino también en trabajo colaborativo entre los
estudiantes, que los lleva al análisis y posterior discusión entre ellos; se obtienen
cambios en la forma como el estudiante relaciona los conceptos vistos con lo que
sucede en su contexto, fomentando su capacidad de analizar los problemas que
se le plantean y buscar posibles soluciones. Resultados que se pueden identificar
también en la implementación de la estrategia didáctica diseñada por Buitrago
(2012), quien mediante clases activas y prácticas observó que el estudiante que
realiza las actividades planteadas de forma seria y responsable, puede llegar al
aprendizaje significativo y al desarrollo de habilidades del pensamiento que lo
lleven a la comprensión de los conceptos y a la posterior solución de problemas,
además con esta estrategia implementada, se observó mayor motivación hacia el
trabajo experimental por parte de los estudiantes, por lo que aumentó su
participación, creatividad, habilidades científicas, la autonomía en su proceso de
aprendizaje, y trabajo colaborativo basado en el respeto hacia la opinión del otro,
incluso mejoró la actitud que presentaban los estudiantes frente a la clase de
química, motivados sobre todo por aprender a través de prácticas sencillas.
Raviolo, et al., (2004) observó que los estudiantes de educación básica y de
primeros años universitarios presentan dificultades en el razonamiento de la
concentración y los procesos de dilución de las soluciones, esto incluye los
cálculos de preparación de soluciones y su posterior dilución, por esto propone
una estrategia didáctica basada en analogías con una actividad específica para la
enseñanza de la concentración de las soluciones conocida como Modelo de
cuadros puntos, el cual recurre a operaciones matemáticas sencillas, permitiendo
así mantener la atención en los conceptos químicos. Al implementar esta
estrategia se arrojaron resultados positivos en la comprensión por parte de los
1. Aspectos Preliminares 23
estudiantes, esto se evidencia en la práctica de preparación de una solución en la
que resulta muy útil el modelo propuesto, o en las actividades evaluativas en las
que se obtuvieron mejores resultados.
Trabajo de laboratorio en la enseñanza de la química
Flores et al., (2009), realiza una revisión bibliográfica acerca del trabajo de
laboratorio que incluye diferentes enfoques y metodologías de trabajo a lo largo
de la historia y las ventajas y dificultades que tienen cada uno de estos,
concluyen que aunque el laboratorio brinda la integración de conceptos,
procedimientos y epistemología, debe hacerse un esfuerzo por preparar
laboratorios que se orienten a las nuevas experiencias por medio de la resolución
de problemas y teniendo en cuenta tiempos, recursos, contenidos didácticos, y
actitud. Además proponen el diagrama de V como una alternativa que permite el
trabajo de laboratorio de forma heurística y holística.
Entre las conclusiones obtenidas por Durango (2015), acerca del trabajo práctico
de laboratorio, se hace evidencia de la importancia de estas debido a todo lo que
se puede alcanzar con una práctica de laboratorio bien estructurada, con
objetivos claros y que toda la práctica se construya en torno a ellos; su uso
desde los lineamientos curriculares se hace necesario ya que estas promueven
un ambiente motivador y propicio para el aprendizaje, y posibilita al estudiante a
comprobar leyes y teorías en su cotidianidad y a manipular los materiales de
laboratorio, promoviendo el aprendizaje significativo y pensamiento crítico.
Castaño (2013), propone una guía didáctica basada en el uso de software de
simulación gratuito para la enseñanza de la química, mediante prácticas virtuales.
Al ejecutar dicha guía didáctica obtiene resultados satisfactorios en el manejo del
lenguaje específico de la química, se fomentó el aprendizaje y la construcción
social del conocimiento, motivación por el uso de esta metodología.
24 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Histórico nacional, municipal e institucional pruebas Saber 11
La Institución Educativa Doce de Octubre cada año es sometida a diferentes
evaluaciones que permiten conocer el proceso de aprendizaje y conocimientos
alcanzados por nuestros estudiantes, pero, son las pruebas Saber 11, las
pruebas que muestran resultados más completos a nivel de áreas y conceptos a
lo largo de los últimos años.
Tabla 1: Histórico pruebas Saber 11
Año de
presentación de la
prueba
Promedio nacional Promedio
municipio de
Medellín
Promedio I. E.
Doce de Octubre
2011 44,73 44,50 42,05
2012 45,63 45,24 43,34
2013 44,82 44,97 41,51
2014* 49,00 ------ 46,76
2015* 49,02 50,22 46,82
Fuente: Tomado de http://www.icfes.gov.co/index.php/instituciones-educativas/saber-
11/resultados-agregados-saber-11
Los resultados promedio en la asignatura de Química que se han obtenido en las
pruebas Saber 11 en la I. E. Doce de Octubre registradas desde el año 2011
hasta el año 2013, tienen la constante de estar por debajo de los promedios de la
mima asignatura a nivel nacional y municipal. Los resultados de la prueba
presentada en los años 2014 y 2015 son registrados de forma diferente debido a
que esta prueba cambió su estructura, mientras que en años anteriores había
preguntas de Química, Física y Biología por separado, en el 2014 se unieron
1. Aspectos Preliminares 25
estas tres asignaturas en el área de Ciencias Naturales, por lo que los resultados
no son específicos para la asignatura de Química, el resultado reportado en la
tabla para los años 2014 y 2015 es del área de Ciencias Naturales, pero al igual
que química en los años anteriores sigue estando por debajo de la media
nacional y municipal.
1.2.2 Descripción del problema
Los estudiantes a lo largo de su vida escolar se ven enfrentados a diferentes
pruebas internas y externas que miden los conocimientos alcanzados, entre las
que tenemos PISA, Saber 3°, 5° 9° y 11°, exámenes en el aula, entre otros, pero
son los resultados arrojados por las pruebas Saber 11 las que nos brindan la
evidencia más completa con el histórico de la Institución Educativa Doce de
Octubre en la asignatura de Química, mostrando que el promedio obtenido está
por debajo de la media nacional y de la ciudad de Medellín (Ver tabla 1).
Aunque en los estándares básicos sugeridos en los grados sexto y séptimo
encontramos conceptos previos a las Disoluciones como son clasificación de la
materia, moles, densidad, masa, entre otras, los estudiantes de grado noveno
demuestran a lo largo de las clases las dificultades que presentan para
comprender la materia que los rodea y los procesos que ocurren en ella, el
lenguaje de la química no es usado correctamente o no hay relación entre los
conceptos y su contexto, muestran dificultad en la aplicación de la lógica
numérica y su relación con los conceptos teóricos, por lo tanto se deben emplear
algunas clases para nivelar estos conocimientos previos, antes de poder abordar
los conceptos de interés para dicho grado. Es poco el tiempo que se puede
dedicar al tema de Disoluciones, máximo pueden ser 6 semanas cada una con 4
horas de clase, sin contar con las diferentes actividades de los proyectos
obligatorios que se deben ejecutar en las instituciones educativas y que impiden
el normal desarrollo de un periodo académico. Por lo tanto el tiempo se convierte
en uno de los inconvenientes que deben ser superados mediante estrategias para
que no se afecte el aprendizaje significativo de los conceptos.
26 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
El proceso de enseñanza de la química y en específico de las Disoluciones debe
contener actividades dinámicas, diversas, relacionadas con su diario vivir para
que generen en los estudiantes interrogantes sobre su importancia, a hacerse
preguntas y luego buscar respuestas acerca de lo que ocurre a su alrededor,
diferentes a las clases magistrales que resultan aburridas, tediosas y en muchos
casos incomprensibles, esto puede conseguirse mediante las prácticas de
laboratorio, ya que los estudiantes se ven atraídos por este tipo de espacios. La I.
E. Doce de Octubre cuenta con espacio de laboratorio, pero este es poco
utilizado debido a la falta de materiales y reactivos convenientes para ser usados
en las prácticas con los estudiantes. Por lo tanto se debe encontrar la forma de
dar uso a este espacio, mediante prácticas de laboratorio en las que se utilicen
materiales y sustancias que puedan ser fáciles de conseguir, baratas y que
puedan generar algún accidente por manipulación.
Así, se debe encontrar una estrategia de enseñanza de los contenidos de las
Disoluciones, que permita su aprendizaje significativo en el tiempo estipulado y
con los recursos con los que contamos, buscando motivar al estudiante a que se
interese por el estudio de la química y que lleve a que se modifique la estructura
cognitiva de los estudiantes desde el grado noveno y pueda ser relacionada con
otros contenidos durante todo el tiempo, hasta grado 11, grado en que se deben
enfrentar a importantes pruebas externas como PISA y Saber 11.
1.2.3 Formulación de la pregunta
¿Qué elementos pedagógicos aplicados a las prácticas de laboratorio favorecerán
el aprendizaje significativo de las características, importancia y propiedades de
las Disoluciones?
1. Aspectos Preliminares 27
1.3 Justificación
En el proceso de enseñanza- aprendizaje se debe buscar que el estudiante
alcance una serie de competencias básicas que le permitan la solución de
diferentes problemas que recreen lo que sucede en el contexto o entorno en el
que se desenvuelve en su cotidianidad. El realizar prácticas de laboratorio en
química, diseñadas de tal forma que se aborden dichas situaciones que se
pueden presentar en el contexto del estudiante, se busca que él logre relacionar
los conceptos que se ven en la asignatura y los procesos que ocurren a su
alrededor. Procurando siempre que sea el estudiante el eje central de este
proceso y el docente un mediador entre el conocimiento y el estudiante.
Debido a la poca motivación de parte de los estudiantes para el estudio de la
química, lo difícil que resulta para ellos el uso del lenguaje químico, el poco
tiempo disponible para la enseñanza de los conceptos en química y la poca
capacidad de análisis y lógica numérica que los estudiantes demuestran en el
estudio de dicha asignatura, se busca realizar esta propuesta para la enseñanza
de las Disoluciones que busque reforzar lo anterior, y pueda ser usada en un
lapso que se ajuste a lo estipulado en la Institución Educativa Doce de Octubre,
que pueda ser implementada con los recursos con los que cuenta la Institución y
a los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes en esta.
Si los estudiantes logran un aprendizaje significativo de estos conceptos de
Disoluciones, pueden comprender más fácilmente otros conceptos como son el
equilibrio químico, estequiometría, acidez y basicidad y la cinética química,
tendrán la capacidad de proponer soluciones a situaciones relacionadas que se
presenten, mejorarían su capacidad de análisis y su léxico específico en química.
Además, debido a que comprender lo que sucede al interior de una disolución, los
procesos que se llevan a cabo y lo que implica su preparación, implica el uso de
conocimientos que debieron ser abordados en grados anteriores a noveno, pero
que por una u otra razón no se abordaron, entonces, al enseñar los conceptos
28 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
para alcanzar las competencias relacionadas con Disoluciones en grado noveno,
se obliga a reforzar los conocimientos previos.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Diseñar un proyecto de aula para la enseñanza de los conceptos relacionados
con Disoluciones en grado noveno de la Institución Educativa Doce de Octubre,
basado en los estándares básicos de competencia de los grados sexto a noveno
y apoyado en la teoría del aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo y
trabajo en laboratorio.
1.4.2 Objetivos Específicos
Identificar y categorizar metodologías para la enseñanza de las
Disoluciones mediante las prácticas de laboratorio como eje central.
Diagnosticar los conocimientos previos y condiciones de los estudiantes
que puedan influir en el posible aprendizaje significativo de las
Disoluciones.
Diseñar un proyecto de aula como herramienta para la enseñanza de las
Disoluciones.
Analizar los resultados obtenidos al intervenir al grupo con actividades del
proyecto de aula diseñado.
2. Marco Referencial 29
2. Marco Referencial
2.1 Marco Teórico
2.1.1 Aprendizaje significativo
Según Carretero (1997), el constructivismo es una idea que sugiere que la
formación de un sujeto, desde lo cognitivo, lo social y lo afectivo, depende de la
interacción entre sus necesidades internas y la relación con su contexto, por lo
tanto la realidad de éste no sería una reproducción literal sino que depende de la
percepción o la construcción que el sujeto le ha dado según el medio que le
rodea. La idea constructivista afirma que el estudiante es el eje central de su
proceso de aprendizaje y el docente es por tanto un mediador, posibilitando las
diferentes estrategias metodológicas que se apoyen en el contexto del estudiante
y en su interés por éste para motivarlo al aprendizaje. Es el estudiante quien
utiliza las diferentes herramientas para explorar, descubrir y construir su
conocimiento desde su individualidad y desde lo colectivo mediante sus
interacciones en la sociedad, creando sus propias representaciones y significados
de la realidad en la que vive. (Bustos, 2005)
Según Boix (1995), desde un enfoque constructivista, cuando un sujeto inicia un
proceso de aprendizaje de un nuevo concepto, lo hace a partir de las ideas y
representaciones previas que tiene de este. Este proceso necesita al estudiante
como centro, ya que debe estar motivado e interesado por el concepto que se va
a aprender y este será dirigido según las expectativas que el estudiante presente.
Cuando se aprende se da un proceso auto-estructurante que se da a partir de los
conocimientos que el estudiante ha adquirido anteriormente y que entran en
30 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
conflicto con el nuevo conocimiento, este proceso se facilita gracias a las
interacciones con los otros, reorganizándose internamente los esquemas. (Díaz et
al. 1998)
En relación con lo anteriormente expresado la teoría del aprendizaje significativo
comprende el surgimiento de nuevos significados los cuales son el producto que
refleja la culminación del proceso de aprendizaje significativo, donde las ideas
que se quieren aprender y que son expresadas son relacionadas de modo no
arbitrario, sino con una intención con lo que el alumno ya sabe o el conocimiento
que ya hay en su estructura cognitiva. Debe haber una actitud, de parte del
estudiante, para que este proceso de relación de conocimientos previos y nuevos
conocimientos se dé. (Ausubel, 1976). David Ausubel en su teoría del aprendizaje
significativo propone que para que este se dé, debe haber una interacción entre
los conocimientos previos relevantes del sujeto y la nueva información que
conlleve a la transformación de su estructura cognitiva de una forma no literal y
no arbitraria (Moreira, 2007). Este aprendizaje significativo se puede dar por
reconciliación integradora o por diferenciación progresiva, dependiendo de qué
tan general o específico sea lo contenido en la estructura cognitiva del estudiante
y los subsumidores en él (Moreira, 2007).
Los conocimientos previos son adquiridos desde pequeños, por medio de la
formación de conceptos o descubrimiento, que se convierten en subsumidores
para el aprendizaje por recepción, haciendo las veces de anclaje para los nuevos
conocimientos (Moreira, 2007). Cuando no se tienen los subsumidores
apropiados, no podrá haber un aprendizaje significativo, por lo que según Ausubel
(1968), se deben usar organizadores previos que permitan la manipulación de la
estructura cognitiva de los estudiantes. Este material funciona como introducción
y se debe presentar antes del aprendizaje en sí, este debe servir de puente entre
2. Marco Referencial 31
lo que ya sabe el estudiante y lo que debe aprender para completar el proceso de
aprendizaje significativo. (Moreira, 1993).
Ausubel & Novak (1976) en su teoría del aprendizaje significativo proponen lo que
son conocidos como organizadores previos, los cuales son un “recurso
instruccional presentado en un nivel más alto de abstracción, generalidad e
inclusividad con relación al material de aprendizaje… puede ser también una
clase que precede a un conjunto de otras clases” (Moreira, 2012). Estos
organizadores previos pueden ser de dos tipos: expositivo o comparativo, y se
usa uno u otro dependiendo de la presencia o no de subsunsores en la estructura
cognitiva del sujeto (Moreira, 2012).
2.1.2 Proyecto de aula
Según Martínez (2000), un proyecto de aula son actividades que se hacen con la
finalidad de dar solución a tensiones de interés determinadas por un grupo con
intenciones particulares, en estos la temática que se desarrollará se debe
actualizar continuamente. Los estudiantes deben participar activamente,
preguntar, para tratar de resolver estas actividades deben salirse de horarios y
aulas convencionales, agotando posibilidades, deben consultar, investigar, leer y
formulan inquietudes donde el maestro hace las veces de mediador para llegar a
las respuestas. Cuando se tiene en cuenta los interrogantes de los estudiantes y
a partir de estos se construyen actividades que aborden el estudio de una
situación problema, Sánchez (1995) asegura que “…parten de la realidad y de los
intereses de los alumnos, lo que favorece la motivación y contextualización de los
aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos...”
Además de apoyarse en la temática central institucional, el proyecto de aula
supone un hacer, del cual se derivan los contenidos, articulando los
conocimientos escolares de tal manera que se organice la actividad de
enseñanza- aprendizaje (Gilio, 2013). Los proyectos de aula propician que el
32 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
estudiante tenga más seguridad para preguntar, expresar una opinión y además
perderá el miedo a las evaluaciones (Perilla & Rodríguez, 2010).
González (2001) propone como una forma de estructurar un proyecto de aula en
lo que considera 3 fases:
1. De contextualización: compren de la identificación del problema, el objeto,
los objetivos y los conocimientos o estado del arte.
2. Metodológica: comprende el método, el grupo a quien se dirigirá el
proyecto y los recursos con los que se cuenta para su ejecución.
3. Evaluativa: comprende la alegación de haber cumplido con los objetivos,
presentación de resultados y de la propuesta de socialización.
Según Cerda (2001) para la organización de un proyecto de aula se requiere de
las siguientes fases: seleccionar y elaborar, planear, visualizar la ejecución,
recolectar información y seleccionar el material, presentar el proyecto durante la
clase y someterlo a discusión y por último obtener una síntesis del trabajo
incluyendo las conclusiones de la discusión a la que se sometió.
Zayas & González (como cita Ramírez, 2015) propone para la estructura del
proceso educativo los siguientes componentes:
El problema: da inicio al proceso educativo y a partir de la búsqueda de la
solución de este se formulan con mayor claridad los siguientes
componentes.
El objetivo: es lo que se busca que el estudiante alcance a partir del
proceso educativo.
El contenido: son las temáticas que se busca que el estudiante domine al
final de todo el proceso
2. Marco Referencial 33
El método: son las estrategias que serán propuestas por el docente para
llevar al estudiante a alcanzar los objetivos propuestos y dar solución a la
problemática plantada, dependen de los intereses y necesidades que se
observen en los estudiantes.
La forma: el manejo del tiempo y del espacio que se usará para cumplir
con los objetivos del proceso
Los medios: son herramientas usadas por el docente para crear
ambientes de aprendizaje.
La evaluación: la función de la evaluación es la de comprobar si se han
alcanzado los objetivos propuestos, para así tomar decisiones sobre las
estrategias usadas y las que se usarán para que den mejores resultados al
aplicarla.
Esta estructura propuesta del proceso educativo puede relacionarse con las fases
en la estructura de un proyecto de aula propuesta por González (2001), así,
pueden tenerse en cuenta y complementarse estas dos propuestas.
Tabla 2: Relación estructura proyecto de aula y proceso educativo
Estructura propuesta por González
(2001)
Estructura del proceso educativo
propuesta por Zayas y González (como
cita Ramírez, 2015)
Fase de contextualización Problema
Objetivos
Contenido
Fase metodológica Método
Forma
Medios
Fase evaluativa Evaluación
Fuente: Construcción propia
34 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
2.1.3 Trabajo práctico de laboratorio
En la escuela es muy común el trabajo de laboratorio en equipos, debido a las
características que tienen los laboratorios de ciencias en estas. Este tipo de
trabajo puede ser beneficioso para los estudiantes ya que gracias a las ventajas
de un trabajo colaborativo bien estructurado, se pueden obtener resultados que
contribuyan a mejorar el rendimiento académico y relaciones entre cada uno de
sus miembros. Desde la perspectiva de la organización escolar, el aprendizaje
colaborativo es el intercambio y desarrollo de conocimientos en el seno de
pequeños grupos de iguales encaminados a la consecución de objetivos
académicos. (Martín- Moreno, 2004). Aunque no todo trabajo en equipo implica
colaboración, el aprendizaje colaborativo trae beneficios a los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje, como son: mejor rendimiento académico en actividades
no competitivas, mejoras en las relaciones socio-afectivas, puntos de vista
relativos, incremento de aspiraciones, motivación hacia los objetivos comunes,
mayor retención, ayuda al pensamiento crítico debido a los debates entre
miembros del equipo, entre otros. (Díaz, 2001).
No hay un manual que diga la receta o procedimiento que debemos seguir para
enseñar, ya que la enseñanza está determinada por las diferentes condiciones en
las que se encuentren los protagonistas de la enseñanza- aprendizaje. Las
diferentes estrategias didácticas usadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje
deben ser presentadas por el docente de forma secuencial, ordenada y
sistematizada a los estudiantes en la práctica educativa, para facilitar su
aprendizaje. Las estrategias didácticas por utilizar deben depender de la forma de
aprender del sujeto, del momento en que se encuentra el proceso de enseñanza-
aprendizaje y los grupos a los cuales va dirigido (Boix, 1995).
Según Barberá et al. (1996) el objetivo más claro de las prácticas de laboratorio
en la escuela es el de promover el cambio en los preconceptos superficiales por
2. Marco Referencial 35
enfoques científicos sobre fenómenos que ocurren en la naturaleza. El trabajo
práctico como pieza importante en la enseñanza de las ciencias (teniendo en
cuenta un proceso de enseñanza holístico) puede proporcionar en el estudiante:
Aumentar el conocimiento implícito y confianza sobre los fenómenos
naturales a través de la experiencia directa de estos.
Permite a los estudiantes contrastar la meditación científica con la
compleja realidad.
Desarrolla en el estudiante las competencias relacionadas con la
manipulación tecnológica.
Desarrolla el razonamiento práctico, el cual permite entender el propósito
de una actividad a medida que esta se realiza.
Domin en 1999 (citado por Durango, 2015) propone la diferenciación de las
prácticas de laboratorio a partir de tres componentes o descriptores: el resultado,
el enfoque y el componente procedimental, los cuales nos ayudan a categorizar
los diferentes estilos de instrucción en: Expositivo, investigativo, por
descubrimiento o resolución de problemas.
Tabla 3: descriptores estilos de instrucción en laboratorio
ESTILO DESCRIPTOR
Resultado Enfoque Procedimiento
Expositivo Predeterminado Deductivo Proporcionado
Investigativo Indeterminado Inductivo Generado por el
estudiante
Descubrimiento Predeterminado Inductivo Proporcionado
Resolución de
problemas
Predeterminado Deductivo Generado por el
estudiante
Fuente: Tomado de Durango (2015)
36 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Flores et al. (2009) después de realizar la comparación de diferentes estrategias
para la enseñanza de las prácticas de laboratorio, propone un enfoque
epistemológico basado en la V de Gowin, como guía que relacione los aspectos
teórico y metodológico con el fin de responder situaciones problemas. Este
método ayuda a organizar ideas, aumenta la eficacia y productividad, debido a
que el sujeto comprende lo que hace durante una práctica de laboratorio. (Novak
et al. 1988).
Gráfica 1: Diagrama de V para la enseñanza de las prácticas de laboratorio.
Fuente: Tomado de Flores et al. 2009
2. Marco Referencial 37
2.2 Marco Disciplinar
2.2.1 Disoluciones
Las Disoluciones, también conocidas como Disoluciones, son mezclas
homogéneas de dos o más compuestos, es decir, en este tipo de mezclas no se
logran diferenciar las sustancias que lo componen, ya que solo se puede observar
una sola fase. (Poveda, 2003)
Las sustancias que componen una Disolución se conocen como soluto y solvente,
siendo el solvente el componente que se encuentra en mayor proporción,
mientras que el soluto generalmente está en menor proporción en una Disolución.
(González et al., 2010). En algunas Disoluciones podemos encontrar varios
solutos y/o solventes, no solo uno de cada uno. En las Disoluciones que tienen
como uno de los componentes a un líquido, este sería el solvente en dicha
Disolución.
2.2.2 Proceso de disolución
Gráfica 2: Proceso de disolución de un compuesto iónico
Fuente: tomado de:
http://ies.isidradeguzman.alcala.educa.madrid.org/departamentos/fisica/temas/enlace/energia_reti
cular.html
38 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
2.2.3 Disoluciones acuosas
Podemos encontrar Disoluciones en los diferentes estados de agregación:
Disoluciones sólidas, líquidas o gaseosas. Esto depende del estado en que
encontremos sus componentes. Las que encontramos más frecuentemente en
nuestra vida diaria y que son importantes en diferentes procesos son las
Disoluciones líquidas, sobre todo, aquellas que tienen como solvente al agua,
estas se conocen como Disoluciones acuosas (Poveda, 2003).
2.2.4 Tipos de Disoluciones
Dependiendo de la cantidad de soluto que se disuelva en una cantidad
determinada de solvente, las Disoluciones pueden ser diluidas, concentradas o
sobresaturadas.
Las Disoluciones diluidas son las que tienen una pequeña cantidad de soluto
disuelto, comparado con la cantidad de solvente que hay en la Disolución.
(González et al., 2010).
Las Disoluciones concentradas o saturadas son aquellas que tienen la máxima
cantidad de soluto que puede ser diluido en determinada cantidad de solvente.
(Merino et al. 1989)
Las Disoluciones sobresaturadas son aquellas que se le ha agregado una
cantidad mucho más grande de soluto de la que se puede disolver en cierta
cantidad de solvente, tanto, que por más que se agite en la Disolución, no logra
disolverse el soluto en el solvente, siendo tan inestables que el solvente se va al
fondo de la Disolución. (González et al., 2010).
2. Marco Referencial 39
2.2.5 Solubilidad
Según Merino et al. (1989), la solubilidad es la máxima cantidad de soluto que
puede ser disuelto por una cantidad dada de solvente bajo condiciones de
temperatura constante. Hay sustancias que no son completamente miscibles, es
decir que no se solubilizan totalmente una en otra, solo se puede llegar a
solubilizar una pequeña cantidad de soluto en una cantidad determinada de
solvente.
Poveda (2003), asegura que la solubilidad de un soluto en un solvente se puede
ver afectada por diferentes condiciones a las que se someta la Disolución. Estas
condiciones pueden ser: la temperatura, la agitación, la naturaleza de los
componentes de la Disolución, la presión y la superficie de contacto del soluto
con el solvente.
Temperatura y agitación: al aumentar la temperatura y el grado de agitación
en una Disolución, aumenta la energía cinética de sus partículas, por lo que se
favorece el movimiento de estas y permitan que se difuminen más rápido por
todo el solvente. (González et al., 2010).
Presión: esta afecta en gran medida la solubilidad de los gases, ya que al
aumentar la presión que se ejerce sobre un gas en una Disolución, este se
solubiliza más en un solvente. (Merino et al., 1989).
Superficie de contacto: mientras más superficie de contacto tenga un
soluto, es más soluble. Si se da la trituración, pulverización o fragmentación
de un soluto sólido, la superficie de contacto éste será mayor, lo que
favorecería la interacción y su disolución en un solvente. (Poveda, 2003).
2.2.6 Concentración de una Disolución
Poveda (2003), asegura que la concentración de una Disolución es la cantidad de
soluto que hay en una determinada cantidad de solvente. Cuando hablamos de
40 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
concentrado, diluido o saturado, no alcanzamos a dimensionar cantidades, para
que este valor sea más exacto, podemos expresarla mediante unidades que
indiquen las cantidades de soluto y solvente que podemos encontrar en una
Disolución. Entre formas de expresarlos tenemos:
Porcentaje masa- masa
Porcentaje volumen- volumen
Porcentaje masa- volumen
Molaridad
Normalidad
2.3 Marco Legal
En el artículo 44 de la constitución política de Colombia se menciona la educación
para niños, niñas como un derecho fundamental. En el artículo 70 dice que el
2. Marco Referencial 41
Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los
colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las
etapas del proceso de creación de la identidad nacional.
En el artículo 5 de la Ley general de Educación, ley 115 de 1994, se habla de los
fines que tiene la educación en nuestro país, entre las que tenemos:
“La adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más
avanzados… mediante la apropiación de habilidades intelectuales
adecuados para el desarrollo del saber.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigación…
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional…
La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad de crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.”
En el artículo 22 de la Ley general de Educación, ley 115 de 1994, dice que los
cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de
secundaria, tendrán entre sus objetivos específicos el avance en el conocimiento
científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, mediante la
comprensión de las leyes, el planteamiento de problemas y la observación
experimental”
2.3.1 Contexto Internacional
Según el informe de la Unesco 2014, los objetivos que tiene la EPT (Educación
para todos) son: atención y educación de la primera infancia, enseñanza primaria
universal, competencias de jóvenes y adultos, alfabetización de los adultos,
42 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
paridad e igualdad de género y la calidad de la educación. En algunos países en
especial los más pobres han tenido un gran compromiso con la educación de sus
habitantes, elevando los gastos en educación. Aunque los donadores no han
cumplido con los compromisos adquiridos con este programa, presentándose una
disminución en las ayudas.
Los beneficios de tener una buena educación en las naciones son los de reducir
la pobreza, fomentar empleo, tener una vida más sana en las comunidades y las
personas, mejorar las condiciones ambientales mediante la buena actitud hacia
esta.
2.3.2 Contexto Nacional
El plan de desarrollo Nacional de la actual Presidencia de la República, Todos por
un nuevo país: Paz, Equidad y Educación (2), tiene como objetivo fundamental el
mejoramiento en la cobertura y la calidad educativa, como un medio para llegar a
la Paz y la Equidad de nuestra Nación.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el año 2004 lanzó una serie de
guías para la enseñanza de las áreas, basado en la definición de unos
estándares básicos de competencia y habilidades necesarias que exige el mundo
actual para vivir en sociedad, no solo para conocimiento de los docentes, también
para conocimiento de los estudiantes y padres de familia. La guía Nº 7 que
corresponde a los estándares básicos de competencia en Ciencias naturales y
Ciencias sociales llamada Formar en Ciencias ¡el desafío!, busca “que los
estudiantes desarrollen habilidades científicas y las actitudes requeridas para
explorar fenómenos y resolver problemas”, mediante la pregunta como método de
aprendizaje. Según el manejo de conocimientos propios de las ciencias naturales,
en el eje básico de entorno físico encontrado en los estándares básicos de
competencia de los grados octavo y noveno, al final del grado noveno un
2. Marco Referencial 43
estudiante debe alcanzar las competencias: Comparo masa, peso, cantidad de
sustancia y densidad de diferentes materiales; establezco relaciones cuantitativas
entre los componentes de una solución; verifico las diferencias entre cambios
químicos y mezclas, entre otras, pero, las mencionadas son las competencias
que tienen interés para este trabajo de grado.
2.3.3 Contexto Regional
El plan de desarrollo de la alcaldía de Medellín correspondiente al periodo actual
de gobierno, dice que se buscará “garantizar el derecho a la educación, mediante
un servicio que promueva el acceso y la permanencia a un sistema educativo
público inclusivo y de calidad desde el preescolar hasta la educación media para
la población en edad escolar y en extra edad: brindar oportunidades para la
continuidad hacia la educación superior y postsecundaria y superar las
inequidades educativas que afectan a la población.” Esto se hará mediante una
estrategia que busque el desarrollo de las competencias básicas, científicas y
ciudadanas del estudiante.
Desde la Alcaldía de Medellín y la Secretaría de Educación de Medellín se lanzó
en 2014 la cartilla Medellín Construye un Sueño Maestro, el cual es la
recopilación de documentos diseñados a partir de los Estándares básicos de
competencia del MEN, que orientan al maestro en el desarrollo curricular en las
diferentes áreas del conocimiento en las escuelas, en estas cartillas se da la guía
de ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?, organizado
en un plan de estudios de cada área del conocimiento. En el caso de Ciencias
Naturales, para el tercer periodo del grado octavo se tienen como uno de los ejes
estándares: Comparo masa, peso, cantidad de sustancia y densidad de diferentes
materiales, establezco relaciones cuantitativas entre los componentes de una
solución, verifico las diferencias entre cambios químicos y mezclas. Estos ejes
coinciden con los estándares dados en el entorno físico de la cartilla del MEN
sobre Estándares básicos de competencias.
44 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
2.3.4 Contexto Institucional
En la misión de la Institución Educativa Doce de Octubre, que podemos encontrar
en el Manual de Convivencia de esta institución, se busca la formación integral de
niños, niñas y adolescentes fomentando el pensamiento crítico, reflexivo e
investigativo, potenciando la creatividad, la originalidad, la innovación y la
autonomía, formando en la convivencia pacífica, la solidaridad y el mejoramiento
continuo. En su visión se busca que los jóvenes que egresados al 2020 tengan
capacidad de contribuir positivamente a la transformación social con criterio
ecológico.
En el plan de área de Ciencias Naturales de grado noveno, el tercer periodo
presenta dos grandes ámbitos conceptuales, el primero es sobre las funciones
químicas inorgánicas y le siguen las Disoluciones que es el concepto de interés
en este trabajo de grado.
2.4 Marco Espacial
Los estudiantes que se pretenden impactar con este trabajo son 25 jóvenes del
grado noveno de la Institución Educativa Doce de Octubre, una institución
ubicada en el barrio Doce de Octubre en la comuna 6 de la ciudad de Medellín.
En su infraestructura cuenta con aulas de clase amplias y dotadas de sillas
universitarias o aulas en las que se cuenta con mesas para trabajo colaborativo
con capacidad de hasta 8 personas cada una, todas las aulas tienen
computadores y en algunas se tiene sistema de audio y video. Además se cuenta
con un laboratorio para ciencias y tres salas de sistemas, aunque no se tienen
zonas verdes amplias, si se tienen zonas para comidas, cancha, restaurante,
biblioteca, entre otras. Semanalmente los estudiantes de los grados novenos
asisten a 4 horas de clases de Ciencias Naturales, en dos bloques de 110
minutos cada uno. Un periodo académico tiene una duración de 10 semanas y
2. Marco Referencial 45
solo durante el tercer periodo se ven los contenidos de Química, entre los cuales
está el tema que nos interesa en este trabajo.
Estos jóvenes, hombres y mujeres, están en edades entre los 13 y 15 años, y
pertenecen a los estratos 1 y 2 con condiciones de vida que se consideran dignas
(casa de cemento, servicios completos, entre otras). Aunque en su gran mayoría
los estudiantes viven en familias constituidas por padre, madre y hermanos, en
algunos casos, viven solo con su madre o padre y en otros pocos con algún
familiar diferente a estos, como tíos (as), abuelos (as), hermanos (as), entre otros.
Estas personas mayores son las que velan por que no les falte lo que necesitan
en su diario vivir, aunque en algunos casos los estudiantes trabajan medio tiempo
para ayudar en la casa. Debido a que sus viviendas quedan a una distancia
menor de 15 cuadras de la Institución Educativa, los estudiantes llegan a esta
caminando, o son llevados por sus padres en moto o carro, pero en muy pocos
casos deben llegar en transporte público; un estudiante tiene moto, en la que
llega a la institución. Uno de estos estudiantes dice que presenta condición de
desplazamiento desde el departamento del Chocó. Al preguntarles a los
estudiantes que si tienen computador, Tablet o Smartphone, solo una estudiante
dice que no tiene computador, pero todos responden que tienen Smartphone o
Tablet con acceso a internet en sus casas.
46 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
3. Diseño metodológico
3.1 Paradigma crítico- social
Cuando nos encontramos en una sociedad tenemos la necesidad de observar la
realidad en torno a ella, analizarla y tratar de solucionar las dificultades que en
ella podemos encontrar, basados en las necesidades e interese del grupo que
nos acoge. Esta reflexión nos lleva a la consecución de objetivos en sociedad,
dependiendo de la motivación que cada uno de los miembros tenga y del interés
de estos por resolver dicha problemática.
Alvarado (2008), define este paradigma como un modelo que adopta la idea de la
crítica social, cuya función es la de tomar decisiones sobre problemáticas de un
grupo, que lo lleve a su transformación, mediante la participación autónoma,
reflexiva y activa de sus miembros, donde cada uno de estos tome conciencia del
rol que debe cumplir en el grupo, teniendo en cuenta que son los miembros de
una sociedad los que conocen de cerca la problemática a la que se enfrentan, sus
intereses y sus necesidades.
El trabajo colaborativo se ve evidenciado en la búsqueda de un objetivo común
del grupo, que los lleva a estrechar su relación gracias al compromiso con la
transformación de su sociedad, incluso el sujeto que investiga se convierte en
parte activa en la solución de las problemáticas planteadas al dar su punto de
vista en este. (Passi et al., 2009).
3. Diseño Metodológico 47
El objetivo primordial del proyecto de aula diseñado, planteado a los estudiantes
es el de alcanzar las competencias acerca de las Disoluciones, competencias que
no han sido alcanzadas en años anteriores y que gracias a la reflexión motivada
por el docente se convierten en una problemática de interés para el grupo y no
solo por el docente.
3.2 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico
Monografía de análisis de experiencias (o estudio de casos): una monografía es
un texto informativo- argumentativo en el que se organiza analítica y críticamente
los datos sobre un tema recogido de diferentes fuentes (Cisneros, 2012). En las
monografías de análisis de experiencias se obtienen conclusiones después de
analizar las experiencias, estas conclusiones luego deben ser comparadas con
otras obtenidas en situaciones semejantes (Landeau, 2007). Uno de los métodos
más utilizados en el paradigma crítico- social es el estudio de casos.
En este caso se tendrá un grupo experimental y un grupo control, cada uno con
25 estudiantes, el grupo experimental será intervenido con el proyecto de aula
diseñado, mientras que el grupo control se intervendrá con la metodología que
tradicionalmente es usada. Se realizará la misma evaluación al final de cada
sesión a cada uno de los grupos, los resultados obtenidos serán comparados y a
partir de esta se realizará el análisis, conclusiones y recomendaciones finales.
3.3 Método inductivo
Gracias a este tipo de método es posible llegar a unas conclusiones universales o
que puedan ser aplicadas de una manera general, mediante el estudio y análisis
de hechos individuales o particulares que se son considerados como válidos.
(Bernal, 2006). Funciona desde lo particular a lo general, mediante la
observación, experimentación, comparación, abstracción y generalización.
48 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Para llevar a cabo la metodología con este método se deben separar los actos
más elementales para examinarlos individualmente, relacionándolos con
fenómenos similares, para luego formular hipótesis que se contrastarían por
medio de la experimentación. (Rodríguez, 2005).
Para el análisis inductivo de datos cualitativos Shaw (1999) propone que este
lleve mediante el siguiente proceso:
Fuente: Shaw,1999 (Citado por Martínez, 2006)
Este proceso describe el método que se usará para la obtención de las
conclusiones de este trabajo basado en los objetivos planteados, teniendo en
cuenta que este proceso propuesto tiene relación con dichos objetivos, en el
sentido en que llevan la misma estructura de recolección de datos, análisis y
comparación con la literatura y finalmente conclusiones a partir de esto.
Recolectar datos y analizarlos inicialmente en el sitio
Transcribir y analizar entrevistas y notas tomadas en campo
Comparar constantemente los temas emergentes y codificar la información
Comparar los temas emergentes con los conceptos en la literatura
Presentar, analizar y debatir para obtener consenso y seguridad en la
comprensión del análisis
Elaborar una tesis que proporcione la comprensión del problema presentado
3. Diseño Metodológico 49
3.4 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico
Un enfoque cualitativo se hace necesario cuando se investigan los motivos por
los que los individuos (aislados o en grupos) tienen un comportamiento
determinado, en lo cotidiano o cuando hay un suceso que irrumpe (Álvarez-
Goyau, 2003). Este tipo de investigación busca la comprensión y es sensible a los
efectos que el propio investigador produce en la gente que constituye su objeto
de estudio. (Alvarez- Goyau, 2005)
Según Salgado (2007), los diseños de corte etnográfico:
“…buscan describir y analizar ideas, creencias, significados,
conocimientos y prácticas usuales de las personas de un sitio,
estrato o contexto determinado. Incluso pueden abarcar la historia,
la geografía y los subsistemas socioeconómico, educativo, político y
cultural de un sistema social (rituales, símbolos, funciones sociales,
parentesco, migraciones, redes, entre otros).”
3.5 Instrumento de recolección de información
En una investigación los instrumentos de recolección de información son
dispositivos que permiten a quien está realizando un estudio observar y medir
fenómenos empíricos, con el fin de obtener información de la realidad, evitando
que el investigador introduzca sesgos o distorsiones sistemáticas, por lo cual
estos métodos deben ser de mucha confiabilidad y validez (Yuni et al., 2006).
En este proyecto se usarán como métodos de recolección de datos o información,
los cuestionarios de preguntas cerradas y las encuestas, además se llevará
registro de los avances que se observan en los estudiantes al realizar la práctica
de laboratorio debido a la disponibilidad de tiempo y a cantidad de estudiantes a
encuestar.
50 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
3.6 Población y muestra
Población: el trabajo será desarrollado con estudiantes del grado noveno de la
Institución Educativa Doce de Octubre, en esta institución tenemos cinco grupos
de grado noveno, cada uno de los grupos con 35 estudiantes en promedio, solo
dos de estos grupos están a cargo de la docente que realiza el presente trabajo
de grado, esta población está en estratos socioeconómicos 1 y 2, en la comuna 6
de la ciudad de Medellín, aunque está ubicada en el barrio Doce de Octubre, a
esta institución llegan jóvenes de los barrios, Doce de Octubre, París, Picacho,
Picachito, Robledo, Santander, entre otros.
Muestra: el trabajo será diseñado a partir de las necesidades de 25 estudiantes
de grado noveno y luego este mismo grupo de estudiantes será intervenido con
las actividades diseñadas, los resultados obtenidos por estos estudiantes luego
serán comparados con los resultados obtenidos con un grupo de control al cual
será intervenido con la metodología usada tradicionalmente.
3.7 Delimitación y alcance
Con el diseño e intervención del proyecto de aula que es objeto de este trabajo de
grado se busca principalmente el mejoramiento de las prácticas de aula del
maestrante, además se busca el aprendizaje significativo de los conceptos de
Disoluciones por parte de los estudiantes de grado noveno, mediante la
intervención de un proyecto de aula que tiene en cuenta las necesidades de los
estudiantes según lo estipulado en el plan de área de Ciencias naturales de la
Institución Educativa Doce de Octubre, que es diseñado a la luz de los
estándares básicos de competencias sugeridos por el MEN. Este trabajo podrá
ser replicado en diferentes lugares con similares características de población,
infraestructura y material disponible para su ejecución, teniendo en cuenta las
recomendaciones que se harán para el mejoramiento del mismo.
3. Diseño Metodológico 51
3.8 Cronograma Tabla 4: Planificación de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1:
Caracterización
Identificar y categorizar
metodologías para la
enseñanza de las
Disoluciones
1.1. Revisión bibliográfica sobre el aprendizaje
significativo para la enseñanza de las Disoluciones.
1.2. Revisión bibliográfica sobre planes de aula para la
enseñanza de las Disoluciones.
1.3. Revisión bibliográfica de los documentos del MEN
enfocados a los estándares para la enseñanza de
las Disoluciones en los grados 6º, 7º, 8º y 9º.
1.4. Revisión bibliográfica sobre el uso de las prácticas
de laboratorio como estrategia didáctica para un
aprendizaje significativo.
Fase 2:
Diagnóstico
Diagnosticar los
conocimientos previos y
condiciones de los
estudiantes que puedan
influir en el posible
aprendizaje significativo
de las Disoluciones.
2.1 Diseño y construcción de actividades para
evaluación de los preconceptos.
2.2 Diseño y construcción de las encuestas que se
presentarán a los estudiantes sobre las condiciones
que influyen en sus estudios.
2.3 Intervención de los estudiantes con los recursos de
diagnóstico elaborados
2.4 Análisis del diagnóstico realizado a los estudiantes
Fase 3: Diseño Diseñar las actividades
del proyecto de aula
como herramienta para la
enseñanza de las
Disoluciones.
3.1. Diseño y construcción de guías de clase para la
enseñanza de las Disoluciones
3.2. Diseño y construcción de actividades didácticas que
puedan posibilitar el aprendizaje significativo de las
Disoluciones.
3.3. Diseño y construcción de las guías de laboratorio que
se incluirán en el proyecto de aula
Fase 4: Análisis Analizar los resultados
obtenidos al intervenir al
grupo con las actividades
del proyecto de aula
diseñado.
4.1. Intervención del grupo experimental de grado noveno
con algunas actividades del proyecto de aula
diseñado.
4.2. Análisis de los resultados que se obtuvieron al
intervenir con las guías, actividades y prácticas de
laboratorio diseñados.
4.3. Realizar las recomendaciones a partir de los
resultados obtenidos al intervenir al grupo con las
actividades diseñadas
52 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Tabla 5: Cronograma de actividades
ACTIVIDADES SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X X X X X X X X X
Actividad 1.2 X X X X X X X X
Actividad 1.3 X X X X X X X X
Actividad 1.4 X X X X X X X
Actividad 2.1 X X X X
Actividad 2.2 X X X X
Actividad 2.3 X X X X
Actividad 2.4 X X X X
Actividad 3.1 X X X X
Actividad 3.2 X X X X X
Actividad 3.3 X X X X X X
Actividad 4.1 X X X X X X X
Actividad 4.2 X X X X X X X
Actividad 4.3 X X X X X X X
53
4. Trabajo Final
Para identificar los subsunsores que tienen los estudiantes que se van a intervenir
y tener las bases para la escogencia de uno de los dos tipos de organizadores
previos que se usarán en el diseño de este proyecto de aula, se construyó un
diagnóstico de conocimientos previos del tema que nos concierne en este trabajo
de grado, las Disoluciones.
Los cuestionarios son grupos de preguntas estructuradas acerca de un tema que
se aplica a una muestra de sujetos. Es considerado un método adecuado para
conseguir información confiable de cada uno de los sujetos (si se aplica
individualmente) o de un grupo debido a las ventajas que tiene este tipo de
encuesta (Nappa, et al. 2010). Por medio de una prueba escrita se realiza el
cuestionario, ya que así todo el grupo en un momento determinado estaría
resolviéndolo, ahorrando el tiempo de aplicación de la prueba. Estos métodos
serán usados para la verificación de las condiciones de vida, características de
estudio, del grado de aprendizaje con el que el estudiante llega inicialmente y que
presenta luego de ser intervenido con el proyecto de aula diseñado (Iacolutti, et
al. 1997), por lo mismo esta prueba no será calificada y así se les deja claro a los
estudiantes, con el fin de evitar copias o que realicen acciones que no permitan
que haya una recolección de datos confiable. Al analizar los resultados obtenidos
por medio de estas pruebas, le darán la facilidad al docente para tomar
decisiones sobre los contenidos y estrategias que usará para abordar los
conceptos que se verán (Paredes, 2014).
54 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Para comenzar se aplicó un cuestionario de conocimientos previos con preguntas
cerradas, de las Disoluciones (Anexo A) a 25 estudiantes del grado noveno de la
Institución Educativa Doce de Octubre, teniendo en cuenta los conceptos que
deben haber sido estudiados en grados anteriores a noveno según el plan de
área de Ciencias Naturales de la Institución que como se menciona anteriormente
es basado en los estándares básicos de competencias propuestos por el MEN,
para identificar las dificultades y fortalezas de los estudiantes en estos conceptos
para tener elementos que nos permitan intervenir al grupo de una forma eficiente,
teniendo en cuenta los resultados de estos. Como resultados arrojados por la
prueba presentada encontramos que:
Gráfica 3: Respuestas dadas a la pregunta Nº 1
Gráfica 4: Respuestas dadas a la pregunta Nº 2
11%
14%
0% 1%
Respuesta correcta: a
a b c d
23%
61%
8% 8%
Respuesta correcta: a
a b c d
55
Gráfica 5: Respuestas dadas a la pregunta Nº 6
Gráfica 6:Respuestas dadas a la pregunta Nº 7
Las preguntas 1, 2, 6 y 7 estuvieron dirigidas a identificar los conocimientos de los
estudiantes sobre definiciones sencillas de las propiedades de la materia y el uso
de las unidades de medida del volumen y la masa, encontramos que el 43% de
los estudiantes reconocen las unidades de medida de las magnitudes que se
están mostrando en cada pregunta. Además 43% de los estudiantes recuerdan
de los diferentes conceptos relacionados con la materia y sus propiedades.
Gráfica 7: Respuestas dadas a la pregunta Nº 3
Gráfica 8: Respuestas dadas a la pregunta Nº 11
31%
34%
31%
0% 4%
Respuesta correcta: c
a b c d No sabe
16%
15% 46%
19% 4%
Respuesta correcta: c
a b c d No sabe
11%
54%
27%
8%
Respuesta correcta: c
a b c d
12%
38%
27%
23%
Respuesta correcta: b
a b c d
56 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Gráfica 9: Respuestas dadas a la pregunta Nº 12
Gráfica 10: Respuestas dadas a la pregunta Nº 13
Con las preguntas 3, 11, 12 y 13 se buscó identificar el grado de comprensión
que tienen los estudiantes acerca de los tipos de materia, entre el 27% y el 38%
de los estudiantes encuestados, demuestran capacidad de reconocer un
compuesto, mientras que el 36% puede reconocer 31% de los estudiantes
responde correctamente.
19%
31%
31%
15% 4%
Respuesta correcta: c
a b c d No sabe
46% 15%
12% 15%
12%
Respuesta correcta: a
a b c d No sabe
57
Gráfica 11: Respuestas dadas a la pregunta Nº 4
Gráfica 12: Respuestas dadas a la pregunta Nº 5
Las preguntas 4 y 5 estaban enfocadas sobre el concepto de masa molecular y
las moles, en estas preguntas encontramos que el 42% de los estudiantes
responden correctamente cuando se les dice que determinen la masa molecular
de un compuesto dado, y solo el 27% de los estudiantes encuestados reconoce el
concepto de mol, aunque la pregunta va mucho más enfocada al análisis y su
comprensión lectora.
Gráfica 13: Respuestas dadas a la pregunta Nº 8
Gráfica 14: Respuestas dadas a la pregunta Nº 9
8%
42%
27%
4%
19%
Respuesta correcta: b
a b c d No sabe
12%
15% 38%
27%
8%
Respuesta correcta: d
a b c d No sabe
27%
8%
42%
8%
15%
Respuesta correcta: a
a b c d no sabe
27%
31%
15%
15%
12%
Respuesta correcta: b
a b c d No sabe
58 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Aunque las preguntas 8 y 9 son sobre determinación de cantidades a partir de
porcentajes, lo que se quería conocer al aplicarla es el nivel de análisis de los
estudiantes al leer un enunciado, la obtención de porcentajes y aplicación de la
regla de tres o factores de conversión. Encontramos que el 27% y el 31%
respondieron correctamente a las preguntas 8 y 9 respectivamente.
Gráfica 15: Respuestas dadas a la pregunta Nº 10
Gráfica 16: Respuestas dadas a la pregunta Nº 14
54%
15%
27% 4%
Respuesta correcta: c
a b c d
42% 31%
15%
8% 4%
Respuesta correcta: b
a b c d No sabe
4. Trabajo Final 59
Las preguntas 10 y 14 buscan identificar las dificultades que presentan los
estudiantes cuando se les asigna un problema sobre densidad, teniendo en
cuenta las experiencias que tienen en su contexto al mezclar sustancias con
diferentes densidades. La pregunta 10 fue respondida correctamente por el 27%
de los estudiantes, mientras que el 31% respondió correctamente la pregunta 14.
Gráfica 17: Respuestas dadas a la pregunta Nº 15
La pregunta 15 va dirigida a conocer la capacidad de los estudiantes a solucionar
dificultades sobre las Disoluciones en su contexto, sin tener en cuenta aún el
lenguaje químico relacionado con esta. Esta pregunta fue contestada
correctamente por el 77% de los estudiantes.
Sólo la última pregunta fue contestada correctamente por más del 50% de los
estudiantes evaluados, al ser una pregunta referente al contexto en el que los
estudiantes se desenvuelven, nos puede dar la información sobre una de las
estrategias que puede ser más adecuada para la enseñanza en este grupo,
además en la encuesta realizada (Anexo B) los estudiantes en su totalidad dicen
que quisieran más prácticas de laboratorio porque además de ser muy
interesantes, aprenden más con ellas. Como una información recogida con la
encuesta realizada y que es de mucha importancia para este proyecto de aula,
encontramos que los estudiantes cuentan con motivación suficiente para atender
0%
77%
15%
0% 8%
Respuesta correcta: b
a b c d No sabe
60 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
a la metodología que se les planteará ya que tienen elementos que a ellos les
resulta de mucho interés, como son: explicaciones claras y con uso de las
tecnologías, prácticas de laboratorio diseñadas, organizadas y explicadas de la
forma más clara posible, talleres de repaso y que funcionan como actividades en
las que ponen a prueba los conocimientos alcanzados, para resolver dudas y
evaluación del contenido con elementos de su contexto.
El proyecto de aula fue diseñado por sesiones, cada una de estas tiene
planteados los objetivos que se quieren alcanzar por medio de las actividades
programadas en un tiempo estipulado y con las herramientas, espacios y medios
con los que cuenta la Institución Educativa. Estas actividades son separadas por
momentos que propicien la consecución de los objetivos de forma organizada, al
finalizar cada sesión se realiza la evaluación de los aprendizajes alcanzados.
Para la organización de la estructura de cada una de las sesiones del proyecto de
aula diseñado se tuvo en cuenta los componentes del proceso educativo que
según Zayas & González (como cita Ramírez, 2015) son:
El problema
El objetivo
El contenido
El método
La forma
Los medios
La evaluación
4. Trabajo Final 61
4.1 Ejemplo de una sesión del proyecto de aula diseñado
Para explicar la forma como está organizada cada una de las sesiones que
conforman el proyecto de aula diseñado, tomaremos como ejemplo la Sesión
1 (Anexo C), la cual fue organizada en diferentes momentos.
En cada una de las sesiones se tienen en cuenta los objetivos, los cuales son
explicados a los estudiantes al iniciar la sesión y son planteados según la
distribución de conceptos de cada sesión. Los objetivos claros posibilitan
autonomía en el desarrollo del trabajo experimental del estudiante,
permitiendo que con los objetivos definidos en las actividades realizadas, se
pueda llegar al aprendizaje de los conceptos (Durango, 2015). En la sesión 1
(Anexo C) tenemos objetivos relacionados con los conocimientos previos
necesarios para abordar la sesión, el concepto de Disolución, sus
componentes e importancia.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el diagnóstico de
conocimientos previos (Anexo A) de los estudiantes intervenidos (en 14 de 15
preguntas los resultados correctos obtenidos fueron inferiores al 50%), se
toma la decisión de utilizar en cada una de las sesiones el recurso de
organizadores previos de tipo expositivo, debido a que se evidencia la falta de
los subsumidores necesarios que sirvan de anclaje para los nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva de los estudiantes (Moreira, 2012),
estos organizadores previos se usarán en forma de consultas previas al
trabajo de laboratorio y que serán socializadas antes de esta.
El primer momento en cada una de las sesiones es para la parte
experimental o práctica de laboratorio, en este momento se comparten unas
preguntas para consultar antes de la práctica, y que serán socializadas luego,
esto para dejar claros algunos conceptos previos necesarios para abordar la
práctica y el lenguaje en ella utilizado, se explican los materiales y sustancias
que se van a usar y el procedimiento por seguir, además de los cuadros
62 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
donde serán tomados los apuntes de las observaciones hechas por los
estudiantes al realizar los experimentos.
La práctica de laboratorio es diseñada a partir de un tipo de enseñanza
expositiva de las prácticas de laboratorio (Domin, 1999), en las que a los
estudiantes se les proporciona el procedimiento que van a realizar y por medio
de un enfoque deductivo en el cual por observación de fenómenos se pueden
obtener resultados que soportan los argumentos teóricos. Los resultados
esperados en cada una de las prácticas de laboratorio son predeterminados,
debido a que fueron diseñados con el fin de llegar a unos objetivos de
aprendizaje. Este tipo de instrucción es considerada una metodología
tradicional de enseñanza.
El segundo momento (Anexo C) de la sesión es sobre la proporción de
contenidos básicos para la comprensión de los experimentos realizados, al
empezar dicho momento se hace con un explicación de saberes previos a
partir del análisis de un mapa conceptual sobre la clasificación de la materia,
en este espacio usamos algunos elementos de la consulta previa que se da en
el laboratorio, como una forma de socializar y evaluar la comprensión de estos
pre saberes después de realizada la práctica de laboratorio.
Se hace uso de video y un simulador gratuito de la Universidad de Colorado
(PhET interactive simulations) acerca del proceso de disolución, en el que se
muestra la disolución de algunas sales en agua, con el fin de que los
estudiantes comprendan con más facilidad mediante el uso de las tecnologías
de la información la forma como molecularmente se da dicho proceso.
Además se habla de la importancia de las Disoluciones y como estas hacen
parte de nuestra vida diaria.
El tercer momento (Anexo C), con una duración de una hora, va encaminado
a poner a prueba los conocimientos alcanzados durante las dos primeras
4. Trabajo Final 63
sesiones, dando la oportunidad de corregir elementos en los que no se tiene
total claridad, mediante un taller relacionado con la práctica de laboratorio
realizada y los contenidos que se socializaron. Además se da pie al análisis de
las estructuras de las moléculas y a la propuesta por parte de los estudiantes
de la relación que hay entre la estructura y la solubilidad. Con este taller y a
las dudas que puedan surgir a partir de él, se tendrá la oportunidad de
intervenir estas mediante la guía docente y el trabajo en colaborativo.
El cuarto momento (Anexo C) o momento de la evaluación, se diseña para ser
respondida en un tiempo corto de entre 15 y 20 minutos, esta evaluación es un
cuestionario de preguntas cerradas que se relacionan o dan respuesta al logro o
no de los objetivos planteados, consta de 8 preguntas, algunas de opciones
múltiples con respuesta única y otras preguntas de argumentación.
Tabla 6: relación del objetivo de la Sesión y las preguntas de la evaluación
Objetivos de la sesión 1 Número de la pregunta que
evidenciaría el logro del objetivo
Reconocer los tipos de materia y los estados en las que se pueden presentar.
2
3
4
Clasificar diferentes mezclas en homogéneas y heterogéneas según las fases formadas.
1
4
8
Identificar los componentes de las disoluciones.
5
6
7
Reconocer la importancia de las Disoluciones en la vida diaria.
7
64 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
4.2 Resultados y análisis de la intervención
Para iniciar con la intervención del grupo experimental con la primera sesión del
proyecto de aula se hace necesaria la explicación de la metodología y los
objetivos que se quieren alcanzar con este, así como los tiempos que serán
necesarios para completar dicha intervención. Esta introducción y la asignación
de la consulta de los conocimientos previos necesarios se realizan en una hora
de clase (55 minutos).
En la siguiente clase, la cual es un bloque de dos horas, se realiza de forma muy
ordenada la práctica de laboratorio, la cual tiene una duración de 55 minutos,
primero con las recomendaciones generales de comportamiento y uso de material
y sustancias de laboratorio, luego se aclaran los puntos que generaron dudas en
la lectura del procedimiento de la práctica de laboratorio y se socializan los puntos
de la consulta de conocimientos previos, para así empezar a realizar dicho
experimento. En los siguientes 55 minutos se dan las explicaciones acerca del
tema que nos concierne, mientras los estudiantes van resolviendo el taller
(momento 3) acerca de la práctica de laboratorio y la consulta previa, estas
preguntas generan en ellos muchas preguntas que se resuelven con la guía
docente y con ayuda de los compañeros que han comprendido.
A medida que se realiza el taller por parte de los estudiantes y observar algunos
errores cometidos al resolverlo, por falta de comprensión teórica o de análisis, se
evidencia la necesidad de aclarar dudas que aún se tienen de los conceptos de
esta primera sesión. Esto se hace en otra hora de clase (55 minutos), en la que
también se hace la aplicación de la evaluación escrita pertinente a esta sesión,
esta se hace en un tiempo de 20 minutos. Como recomendación para la
presentación de esta evaluación, se les dice a los estudiantes que se concentren
en su evaluación y que eviten hacer copia o fraude de algún tipo ya que esta
evaluación no tendrá una nota y que es para conocer los avances individuales
4. Trabajo Final 65
acerca de la temática evaluada, mismas recomendaciones fueron dadas a los
estudiantes del grupo control el cual fue intervenido con una metodología
tradicional, basada en exposición por parte de la docente de todas los contenidos
de interés, con una duración de 2 horas de clases y como medios se utilizó
tablero, marcador y los estudiantes copian la teoría que era explicada y escrita en
el tablero, en su cuaderno de apuntes, no se realizan talleres, ni se da la
oportunidad de hacer preguntas, pero se aclaran las dudas generadas en el
momento de la explicación.
Los resultados arrojados por la evaluación de esta primera sesión en los grupos
experimental y de control se muestran en la tabla 9 y la gráfica18 muestra el
análisis comparativo de estos resultados.
Tabla 7: Resultados de la evaluación en los grupos experimental y de control
Número de la pregunta
Grupo Control Grupo Experimental
Respuestas acertadas
Respuestas erradas
Respuestas acertadas
Respuestas erradas
1 13 12 22 3
2 20 5 24 1
3 18 7 24 1
4 16 9 23 2
5 16 9 24 1
6 17 8 25 0
7 11 14 23 2
8 20 5 25 0
Total estudiantes evaluados
25 estudiantes 25 estudiantes
66 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Gráfica 18: Análisis de resultados de la evaluación del grupo experimental y el grupo control
Fuente: construcción propia
En la tabla 8 y la gráfica 18 se logra observar que los estudiantes del grupo
experimental obtuvieron en cada una de las preguntas realizadas mejores
resultados que los estudiantes del grupo de control.
Con el fin de evidenciar el logro de los objetivos planteados al iniciar la
Sesión 1 se diseñaron cada una de las peguntas que se realizan en esta
evaluación, los resultados obtenidos y su relación con el alcance de los
objetivos planteados se describe a continuación:
0
5
10
15
20
25
30
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Nú
me
ro d
e r
esp
ue
stas
co
rre
ctas
Número de Pregunta
Control Experimental
4. Trabajo Final 67
Tabla 8: preguntas en la evaluación que evidencian el logro de objetivos de la Sesión 1
Objetivos de la
sesión 1
Número de la
pregunta que
evidencia el logro
del objetivo
Respuestas
correctas por
grupo control
Respuestas
correctas por el
grupo
experimental
Reconocer los tipos de materia y los estados en las que se pueden presentar.
2 20 24
3 18 24
4 16 23
% de respuestas aprobadas
72% 94.7%
Clasificar diferentes mezclas en homogéneas y heterogéneas según las fases formadas.
1 13 22
4 16 23
8 20 25
% de respuestas aprobadas
65.3% 93.3%
Identificar los componentes de las disoluciones.
5 16 24
6 17 25
7 11 23
% de respuestas aprobadas
58.7% 96%
Reconocer la importancia de las Disoluciones en la vida diaria.
7 11 23
% de respuestas aprobadas
44% 92%
68 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Gráfica 19: Análisis comparativo de aprobación de los objetivos evaluados por los grupos experimental y control
Fuente: construcción propia
Para cada uno de los objetivos planteados podemos observar que los
estudiantes del grupo de control presentan mejores resultados en el
alcance de estos. El objetivo 4 en los dos grupos, fue el objetivo que
obtuvo menor aprobación, por lo que necesita implementar algunas
estrategias para mejorar la comprensión de la importancia de las
Disoluciones en diferentes campos. Los estudiantes del grupo experimental
obtienen los mejores resultados en las preguntas referentes al objetivo de
identificación de los componentes de una disolución.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
0 1 2 3 4 5
Po
rce
nta
je d
e a
pro
bac
ión
Objetivos
Grupo control
Grupo experimental
5. Conclusiones y recomendaciones 69
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
La búsqueda bibliográfica sobre la importancia de las prácticas de
laboratorio en la enseñanza de la química permite afirmar que estas
promueven el aprendizaje y la adquisición de conocimientos, además de
contribuir al trabajo colaborativo y el interés por la química. Esta afirmación
se relaciona con los resultados obtenidos en este trabajo de grado, al
intervenir un grupo experimental con una estrategia que usa las prácticas
de laboratorio como centro y a otro grupo control con una metodología
tradicional, obteniéndose mejores resultados en el grupo experimental.
Al realizar el diagnóstico de conocimientos previos se incluyen preguntas
sobre conceptos que deben haber sido abordados en años anteriores,
además de preguntas sobre identificación de las Disoluciones en su
contexto, gracias a este diagnóstico y a la entrevista realizada a los
estudiantes de grado noveno, pudieron ser intervenidos durante la sesión,
los conceptos previos necesarios para avanzar en el tema que nos
concierne en este trabajo de grado, demostrándose al final de la
evaluación de la sesión que estos conceptos previos fueron superados.
Además, se puede obtener por resultado el proyecto de aula para la
enseñanza de las disoluciones mediante prácticas de laboratorio
diseñadas a partir del alcance de los estándares básicos de competencias,
que aquí se presenta, con resultados satisfactorios en su intervención.
70 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
El proyecto de aula fue diseñado con base en los resultados obtenidos en
el diagnóstico de conocimientos previos y la entrevista diagnóstica que
permitió conocer la situación económica, familiar y social en la que los
estudiantes de grado novenos de la Institución Educativa Doce de Octubre
viven, a partir de esto se decide tomar como bases teóricas: la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel y el trabajo colaborativo mediante el
trabajo de laboratorio.
Al realizar el análisis de los resultados de la evaluación realizada a os
estudiantes de grado de los grupos experimental y control, podemos
observar que los estudiantes del grupo experimental, obtiene mejores
resultados que los del grupo control, en cada una de las preguntas
realizadas en la evaluación. El alcance de los objetivos de la sesión 1 por
parte del grupo experimental estuvo entre el 92% y el 96%, con los
mejores resultados para el objetivo de identificación de componentes de
una Disolución y los menores para el objetivo de reconocer la importancia
de las Disoluciones en la vida cotidiana, resultados mucho menores en
relación con los obtenidos en el grupo control, cuyo alcance de los
objetivos estuvo entre el 44% y 72%. Las actividades propuestas para
alcanzar objetivos específicos de la sesión 1 sobre disoluciones y sus
componentes, motivaron a los estudiantes a tener una mayor disposición
por el estudio de las Disoluciones en comparación con las explicaciones
magistrales.
Algunos resultados pueden no ser del todo satisfactorios, como el no
alcanzar en todas las preguntas un 100% de aprobación, como esperaría
quien ha diseñado una actividad y ha puesto todo de su parte para que el
proceso educativo finalice con buenos resultados, pero, existen situaciones
que salen completamente de las manos del docente, como son: las
5. Conclusiones y recomendaciones 71
dificultades que puedan presentar los estudiantes en su vida familiar y
social, teniendo en cuenta que es un sujeto se mueve no solo en la vida
escolar; en algunos casos no existe interés o motivación aunque se
busquen muchas estrategias para esto; tenemos diferentes sujetos,
diferentes mundos, con diferentes formas de aprender, en un grupo tan
grande puede que se deje por fuera alguna necesidad no compartida y no
pueda ser abordada de una forma eficaz. Al intervenir al grupo
experimental con la primera sesión del proyecto de aula diseñado y antes
descrito se observa en los estudiantes desde el inicio mucho interés por la
nueva metodología aplicada, sobre todo porque en ella se incluyen visitas
al laboratorio y prácticas en este, además por la claridad y organización
con la cual trató de ser diseñada.
5.2 Recomendaciones
Se sugiere buscar diferentes teorías para que el proceso enseñanza-
aprendizaje sea más óptimo en el tiempo y complementar el proyecto de
aula diseñado, incluyendo más elementos de las TIC que puedan estar a
nuestro alcance en las Instituciones Educativas en las que se laboran y al
alcance de los estudiantes.
Actualizar la entrevista diagnóstica, tratando de mejorar la estrategia de
recolección de datos, con el fin de determinar posibles factores que afecten
los resultados de la aplicación del proyecto de aula y que son asociados al
contexto de los estudiantes a evaluar.
Aunque cada una de las sesiones están estructuradas por momentos,
estos pueden ser usados según sea la necesidad que se tenga y teniendo
en cuenta los espacios y material con el que se cuenta. Se recomienda
tener en cuenta en los tiempos del momento de apropiación de conceptos
que en este se realice una socialización por grupos de estudiantes y se
dedique el suficiente tiempo para resolver las dudas que se generen en
72 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
este espacio, que el análisis de la actividad realizada en el laboratorio
genere interrogantes en ellos que puedan ser solucionados en este
espacio, para evitar que se pierda esta motivación.
Aunque los resultados obtenidos al intervenir al grupo experimental con la
primera sesión del proyecto de aula diseñado, se debe buscar mejorar
estos resultados hasta obtener un 100% de resultados positivos, para esto
se recomienda tomar más tiempo en el análisis de los resultados obtenidos
en las prácticas de laboratorio, buscando el debate y que se generen
nuevas preguntas que permitan la participación cada vez más activa de los
estudiantes. Se recomienda además intervenir al grupo con las otras
sesiones diseñadas para obtener así un resultado del aprendizaje de la
Disoluciones en general con sus propiedades, características y
preparación.
La recomendación más importante que puede ser expresada va dirigida a
los docentes del área de Ciencias Naturales y en especial la signatura de
Química, para reflexionar sobre su práctica docente y comprometernos
mucho más con nuestra labor de enseñar, incluyendo entre las estrategias
a implementar el uso de las prácticas de laboratorio como una forma de
explicar algunos fenómenos que permitan que esos imaginarios de
nuestros estudiantes respecto a lo que sucede a su alrededor sean
transformados. Debemos reconocer el laboratorio como un lugar en el que
se pueden realizar experiencias que den mayor claridad a los conceptos,
utilizándolo de tal forma que se convierta en un herramienta que no sea
mitificada por miedo o lo difícil de trabajar en él, sino como un espacio en
el que se logre dar respuestas desde situaciones sencillas y fáciles de
comprender, aprovechando el gran interés de los estudiantes por este tipo
de estrategias. Tener en cuenta las diferentes teorías de enseñanza y
5. Conclusiones y recomendaciones 73
formas de aprendizaje para apoya nuestra práctica docente debe ser una
tarea diaria, esto exige esfuerzo, dedicación y mucho tiempo para obtener
los mejores resultados posibles, pero, es satisfactorio ver los resultados del
deber cumplido a cabalidad y con mucho éxito.
74 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
Referencias
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Metodología. México: Paidós.
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Anexos 79
A. Anexo: Taller diagnóstico de conocimientos previos de los estudiantes de grado noveno sobre las Disoluciones
I.E. DOCE DE OCTUBRE
“Calidad educativa calidad de vida”
CONOCIMIENTOS PREVIOS DISOLUCIONES
Apellidos y nombres ___________________________________________ Grado 9º ____
Responda el siguiente cuestionario, el tiempo establecido para esto es de 1 hora y 40
minutos:
1. La definición y unidades de la masa respectivamente es:
a. Cantidad de materia en gramos
b. Espacio ocupado por la materia en gramos
c. Espacio ocupado por la materia en litros
d. Cantidad de materia en litros
2. La definición y unidad del volumen es:
a. Espacio que ocupa un cuerpo, unidad en mililitros
b. Espacio que ocupa un cuerpo, unidad en gramos
c. Cantidad de materia de un cuerpo, unidad en mililitros
d. Cantidad de materia de un cuerpo, unidad en gramos
3. ¿Cuál de los siguientes grupos de sustancias son compuestos?
a. Cu, Na, Ag, Po
b. K2S, NaOH, H2O, agua y sal
c. H2, Cl2, N2, H20
d. Agua y sal, alcohol y sacarosa, Plata y oro
4. Para la fórmula CaCO3, la masa molecular sería:
a. 68,1 g/mol
80 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
b. 100,1 g/mol
c. 68,1 g
d. 100, 1 g
5. Si una mol de AgNO3 tiene una masa de 169,87 g/mol, entonces 34,56 moles
tienen una masa de:
a. 5,87 moles
b. 5,87 gramos
c. 5870,71 moles
d. 5870,71 gramos
6. Corresponde al valor de un volumen:
a. 3,96 g
b. 9,84 mol
c. 2,98 litros
d. 4,67 cal
7. 7,98 kilogramos es equivalente a:
a. 7,98 miligramos
b. 7,98 gramos
c. 7980 gramos
d. 7980 miligramos
8. Si una mezcla de 200 gramos está formada por 40 gramos de agua, 20 gramos de
NaCl, 110 gramos de alcohol y 30 gramos de sacarosa, entonces los porcentajes
respectivos del agua, NaCl, alcohol y sacarosa en la mezcla son:
a. 20%, 10%, 55% y 15%
b. 15%, 55%, 20%, 10%
c. 55%, 20%, 15%, 10%
d. 10%, 15%, 20%, 55%
9. En un recipiente en el laboratorio hay un rótulo que dice NaCl 79% de pureza, si en
el recipiente hay 128 gramos de sustancia, ¿Cuánto del contenido del recipiente
sería NaCl?
a. 101,12 litros
b. 101,12 gramos
c. 162,03 gramos
d. 162,03 %
10. Cuando se mezcla agua y aceite, observamos que el aceite y el agua no se pueden
disolver entre sí, y que el aceite:
a. Queda arriba porque tiene mayor densidad que el agua
b. Queda abajo por que su densidad es mayor que la del agua
c. Queda arriba porque su densidad es menor que la del agua
d. Queda abajo por que su densidad es menor que la del agua
11. Observa la siguiente figura:
Anexos 81
Las partículas que se representan la figura, corresponden a:
a. Un elemento
b. Un compuesto
c. Una mezcla heterogénea
d. Una mezcla homogénea
12. Un ejemplo de una mezcla heterogénea es:
a. Sal disuelta en agua
b. H2SO4
c. Arena en agua
d. Un café con leche
13. ¿Cuál de los siguientes grupos de sustancias son ejemplos de elementos?
a. Hidrogeno, Azufre, Argón
b. Sales, hidróxidos, óxidos e hidróxidos
c. Óxido de hierro, Ácido sulfhídrico
d. H2O, K2O, Zn(OH)2
14. En el siguiente cuadro se relacionan las densidades de tres sustancias diferentes:
Sustancia Estado físico Densidad
A Sólido 7,87g/ml
B Líquido 1,00 g/ml
C Líquido 0,7 g/ml
Suponiendo que las sustancias sean insolubles entre sí, ¿Cuál sería el orden en el
que se ubicarían cada sustancia en un tubo de ensayo al mezclarse:
a. b. c. d.
15. Si al hacer una sopa se te pasa la cantidad de sal, como haces para solucionar esto:
a. Dejas secar la sopa
b. Echarle más agua a la sopa
c. Agregar más sal a la sopa
d. Agregar azúcar para neutralizar la sal
82 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.
B. Anexo: Encuesta diagnóstica características socioeconómicas y de estudio estudiantes de grado noveno.
I.E. DOCE DE OCTUBRE
“Calidad educativa, calidad de vida”
ENCUESTA DIAGNÓSTICA 9º
Responde las siguientes preguntas: 1 Nombre y Apellido
2 Sexo
3 Fecha y lugar de nacimiento
4 Edad
5 Oficio del padre
6 Oficio de la madre
7 ¿Cuántos hermanos tienes? ¿Qué lugar
ocupas entre ellos?
8 ¿Con cuantas personas vives? Menciónalas
9 ¿Cuántas personas con las que vives aportan
dinero a la casa?
10 ¿Quién sostiene tus estudios, alimentación y
otras necesidades?
11 ¿Trabajas? ¿Dónde?
12 Describe tu casa. Materiales, espacios,
servicios con los que cuentas, etc.
13 ¿A qué estrato socioeconómico perteneces?
Anexos 83
14 ¿Tienes algún problema de salud?
Menciónalo
15 ¿Cuánto demoras en llegar al colegio? ¿En
qué llegas? ¿A cuantas cuadras vives?
16 ¿A qué dedicas tu tiempo libre?
17 ¿Cerca a tu casa hay bibliotecas o lugares de
estudio?
18 ¿Cuánto tiempo le dedicas al estudio por
fuera del colegio?
19 ¿Cómo es el espacio que usas para estudiar?
Describe las herramientas con las que
cuentas, ruido en ese espacio, si es
compartido, etc.
20 ¿Tienes computador, Tablet, Smartphone e
internet? Menciona con cuál de todos
cuentas
21 ¿Te gusta leer? ¿Qué lees?
22 ¿Te gustan las Ciencias Naturales? Biología,
Física, Química
23 ¿Piensas que comprendes las ciencias
naturales con facilidad o son difíciles para
entender?
24 ¿Cómo crees que deben ser las clases de
Ciencias Naturales?
25 ¿Piensas que los laboratorios son
importantes para el aprendizaje de las
ciencias?
26 ¿Qué carrera piensas estudiar?
C. Anexo: Evidencia fotográfica de la intervención de la primera sesión del proyecto de aula.
84 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de
Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de
Octubre.