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DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA FOMENTAR LA
LECTURA COMPRENSIVA A TRAVÉS DEL USO DEL ENFOQUE
DIALÓGICO CON ESTUDIANTES DE 3 Y 4 GRADO EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PATIO BONITO DEL LÍBANO TOLIMA
JAIRO MOLINA ALVEAR
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2018
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 7
1. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 9
2. OBJETIVOS .................................................................................................... 14
2.1. Objetivo General....................................................................................... 14
2.2. Objetivos Específicos ............................................................................... 14
3. MARCO REFERENCIAL ............................................................................... 15
3.1. Antecedentes ............................................................................................. 15
3.2. Marco Teórico .......................................................................................... 17
3.2.1. Proceso Lector ................................................................................... 17
3.2.2. Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) ................................................. 20
3.2.3. Lectura y Comprensión ..................................................................... 21
3.2.4. Análisis y comprensión de textos ...................................................... 22
3.2.5. Niveles de Comprensión Lectora ...................................................... 23
3.3. Enfoque DIME ......................................................................................... 24
4. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 29
4.1. Tipo de Investigación ............................................................................... 29
4.2. Población y Muestra ................................................................................. 33
4.2.1. Población ........................................................................................... 33
4.2.2. Muestra .............................................................................................. 33
4.3. Técnicas e Instrumentos ........................................................................... 34
4.4. Análisis de los Resultados ........................................................................ 34
4.5. Resultados de la Observación en clase ..................................................... 37
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................................................. 41
5.1. Metalenguaje, lectura y escritura .............................................................. 42
5.2. Metacognición, lectura y escritura............................................................ 42
5.3. Actividades Ciclo Uno ............................................................................. 43
5.4. Modelos Mentales y Lenguaje .................................................................. 46
5.5. Motivación Lectora................................................................................... 48
5.6. Ciclo Dos .................................................................................................. 53
5.7. Estrategia Un Mundo de Fantasías ........................................................... 53
5.7.1. Objetivo General. .............................................................................. 53
5.7.2. Objetivos Específicos ........................................................................ 54
5.7.3. Metodología ...................................................................................... 54
5.7.4. Estructura de la propuesta ................................................................. 55
5.7.5. Secuencia Didáctica .......................................................................... 56
5.7.6. Plan Diario de Lectura....................................................................... 60
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ......................................................................... 69
Referencias ............................................................................................................... 72
ANEXOS ................................................................................................................. 77
Anexo A. Actividad Diagnostica ......................................................................... 77
Anexo B. Guia de Observación ........................................................................... 82
Anexo C. Análisis grafico .................................................................................... 83
Anexo D. Guia de Observación Final .................................................................. 93
Anexo E. DIARIO DE CAMPO .......................................................................... 94
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Actividades Metacognitivas y Metalingüísticas ........................................ 43
Tabla 2. Resumen proyecto ...................................................................................... 50
Tabla 3. Estrategias de lectura ................................................................................. 51
Tabla 4. Plan diario de lectura ................................................................................. 61
Tabla 5. Guia de Observación final ......................................................................... 66
Tabla 6. Indicadores de observación prueba diagnostica ......................................... 82
Tabla 7. Gusto por la lectura .................................................................................... 83
Tabla 8. Tiempo de lectura ...................................................................................... 83
Tabla 9. Minutos dedicados a la lectura ................................................................... 84
Tabla 10. Preferencias de Lectura ............................................................................ 85
Tabla 11. Formato de lectura ................................................................................... 85
Tabla 12. Elección de la lectura ............................................................................... 86
Tabla 13. Estrategias de Lectura .............................................................................. 87
Tabla 14. Áreas de Motivación ................................................................................ 87
Tabla 15. Incidencia en el desempeño académico ................................................... 89
Tabla 16. Acompañamiento Familiar ...................................................................... 89
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Comparativo Porcentaje Municipio y Colombia Lenguaje grado 5 ........... 9
Figura 2. Comparativo Líbano y otras instituciones rurales del país. ...................... 10
Figura 3. Círculo de lectura ..................................................................................... 26
Figura 4. Ciclo de la propuesta en la Investigación - Acción .................................. 32
Figura 5. Prueba Diagnostica ................................................................................... 36
Figura 6. Presentación pruebas ................................................................................ 39
Figura 7. Proceso lector posterior a la intervención ................................................ 40
Figura 8. Actividades ciclo I .................................................................................... 44
Figura 9. Esquemas de Comprensión Textual ......................................................... 46
Figura 10. Esquemas de Comprensión textual ......................................................... 47
Figura 11. Construcción modelos mentales ............................................................. 47
Figura 12. Lectura literatura infantil ........................................................................ 49
Figura 13. Proceso de lectura ................................................................................... 52
Figura 14. Proceso de lectura comprensiva ............................................................. 57
Figura 15. Recreación actividades de lectura .......................................................... 59
Figura 16. Proceso de lectura ................................................................................... 62
Figura 17. Lectura compartida ................................................................................. 63
Figura 18. Actividad en sala de sistemas ................................................................. 65
Figura 19. Gusto por la lectura ................................................................................ 83
Figura 20. Tiempo de Lectura .................................................................................. 84
Figura 21. Minutos dedicados a la lectura ............................................................... 84
Figura 22. Preferencias de Lectura .......................................................................... 85
Figura 23. Formato de lectura .................................................................................. 86
Figura 24. Elección de la lectura .............................................................................. 86
Figura 25. Estrategias de Lectura ............................................................................. 87
Figura 26. Áreas de Motivación ............................................................................... 88
Figura 27. Incidencia en el desempeño académico .................................................. 89
Figura 28. Acompañamiento familiar ...................................................................... 90
Figura 29. Interés en las Actividades ....................................................................... 90
Figura 30. Participación actividades ........................................................................ 90
Figura 31. Apoyo para las actividades ..................................................................... 91
Figura 32. Reconoce ideas principales ..................................................................... 91
Figura 33. Subraya ideas principales ....................................................................... 91
Figura 34. Dificultades en la comprensión de textos ............................................... 92
Figura 35. Responde adecuadamente a preguntas del texto .................................... 92
7
INTRODUCCIÓN
Hablar del significado de la palabra lectura, engloba una gama muy amplia de
definiciones, autores y componentes; debido a ello, se ha posicionado de diversas
maneras, sin embargo, una de las más usadas en el medio docente, es la propuesta por el
Ministerio de Educación Nacional y que expresa que: “Leer es un proceso de construcción
de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector”. De allí,
que, no obstante, en la actualidad se percibe una amplia apatía de los estudiantes hacia la
lectura, esta no solo genera falta de lectores profesionales, o escritores consumados, sino
que también afecta de forma directa el rendimiento académico, proponiendo ello que el
aprendizaje se encuentra mediado por factores fundamentales como el ambiente, la
cultura, situación de las familias, mediadores intervinientes y alcance de la significación
de los procesos de enseñanza – aprendizaje entre otros.
Lo anterior estipula una condición indiscutible como lo es la responsabilidad de todos
los docentes, sin mediar el área o asignatura que orientemos, la práctica y el desarrollo de
los procesos lectores que adelantemos. esta es una tarea que simplemente ha sido delegada
a la lengua castellana, cuando realmente es una competencia de todas las áreas del saber,
estableciendo ello que en el área de la comprensión lectora es importante, necesaria y
fundamental una transversalidad.
Tanto la lectura como la comprensión lectora no se pueden considerar como
habilidades innatas, estas se van adquiriendo durante un proceso de crecimiento del
individuo, de allí que los primeros ciclos de escolarización sean fundamentales para la
adquisición de la lectura, siendo allí que las técnicas, los métodos y las actividades que
se desarrollen se debe propiciar en esta primera etapa, teniendo como propósito básico la
formación temprana de hábitos cuya intensión sea el deseo de hacer y no la tensión del
deber.
En la actualidad, se observa la existencia de una relación de reciprocidad entre el
texto, el contexto y el lector, estableciéndose un proceso dinámico y de total apretura en
lo que corresponde al desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas
que permiten la concreción del proceso de comprensión.
8
Bajo este contexto, considero que la lectura es el principal instrumento de
aprendizaje, puesto que además de ayudar a la adquisición del código escrito, implica al
mismo tiempo el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas que se establecen como
fundamentales –comparar, definir, argumentar, observar-, al respecto Cassany (2000)
expresa: “Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla en parte
su pensamiento, así que el tratamiento didáctico que se dé a la lectura repercutirá en los
niños de tal manera que los acercara o alejará para siempre de los libros” (p. 193). Es por
ello, que la didáctica juega un papel fundamental en el escenario educativo, estableciendo
que se convierta en un instrumento de conquista, de motivación, logrando que los
estudiantes queden marcados de forma positiva y significativa.
Al mismo tiempo, es importante resaltar que, al interior del proceso formativo, debe
existir un vínculo afectivo fuerte, siendo esencial, puesto que cuando este se establece,
las actividades que se hagan estarán fundamentadas con mayor sentido y en
correspondencia todo aquellos que el docente pretende que los estudiantes aprendan,
estarán mediados por un objetivo y funcionalidad, siendo por ello significativo para ellos.
Este es el principio básico del aprendizaje.
Es por ello que la pretensión final de esta investigación este centrada en la búsqueda,
adaptación y aplicación de estrategias didácticas basadas en la lectura dialógica, cuyo fin
será la facilitación y la promoción de la lectura desde una óptica en la cual los
protagonistas en el proceso de aprendizaje sean los estudiantes, para ello, el papel del
docente estará fundamentado en la mediación, ofreciendo por ello diversas opciones para
su encuentro con la lectura y su comprensión critica.
De acuerdo con Gutiérrez y Salmerón (2012), se han encontrado evidencias que dan
indicios acerca de las estrategias de comprensión de manera flexible que usan los
estudiantes adelantados en el tema, mientras que en el lado contrario, los estudiantes que
presentan dificultades plantean escasas estrategias y en caso de que las usen, son
inflexibles y en correspondencia incapaces de activar conocimientos.
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1. JUSTIFICACIÓN
Los estudiantes en Colombia, desde la educación inicial misma –los estudiantes en el
país se evalúan desde su ingreso a las aulas-, transitando por la básica y la media, aun así,
llegando a la superior, presentan bajos niveles de lectura y escritura; siendo esta
afirmación innegable a la luz de los resultados que en las diversas evaluaciones de orden
nacional e internacional se desarrollan para este sector (Pérez, 2013).
La Institución Educativa patio Bonito del Líbano, de acuerdo a las pruebas Saber del
año 2016, al igual que el resto de las instituciones educativas del municipio, presentan
unos resultados que no cumplen las expectativas en correspondencia con las habilidades
y competencias cognitivas, comunicativas y socioculturales, que para el área y las pruebas
se han fundamentado en relación con el grado tercero; es así que en el nivel insuficiente
el Líbano se encuentra con un 11% frente al 13% del porcentaje nacional; el 49% de
estudiantes confieren un nivel mínimo y a nivel nacional este es del 44%; en relación al
satisfactorio, el Líbano está en un 31%, mientras que para Colombia es del 29% y el nivel
avanzado, estratifica un 5% para el Tolima, frente al 14% del país.
Figura 1. Comparativo Porcentaje Municipio y Colombia Lenguaje grado 5
Fuente: (ICFES, 2017)
10
Así mismo, a nivel rural, el municipio del Líbano obtuvo las siguientes resultados: el
11% de los estudiantes se instalaron en el nivel bajo, en comparación a los 27% de los
establecimientos en el resto del país; en el nivel mínimo, el Líbano obtuvo un 30%, que
se configura como similar al del resto del país; en cuanto al nivel satisfactorio, el
municipio incorpora un 36%, frente al 27% de las instituciones rurales en el país, para el
nivel avanzado, el Líbano tiene un 23%, frente al 16% del país.
Figura 2. Comparativo Líbano y otras instituciones rurales del país.
Fuente: (ICFES, 2017)
De la misma forma, la Institución Educativa de forma directa establece un 45% de
insuficiente en el grado tercero, un 36% en el mínimo; 18% en el satisfactorio y 4% en el
avanzado. Como se puede inferir, los resultados son muy pobres con respecto al resto del
municipio y mucho más respecto al país.
Bajo esta misma perspectiva, la evaluación que como docente desarrolló en mi área
de acción, evidencia de forma clara las falencias en la comprensión lectora, además de
ser un obstáculo directo para la formación del estudiante en otras áreas del conocimiento,
11
puesto que en cada una de ellas se hace necesario leer, comprender, analizar, proponer,
expresar, etc.
Todas las cifras y razonamientos anteriores toman especial relevancia si se tiene en
cuenta que el lenguaje es una actividad integrada, con alto grado de complejidad y
específica de los subsistemas funcionales bajo un diseño elaborado, que se encuentra en
relación directa con el pensamiento. Acorde con lo expresado por Belinchón (1998), el
desarrollo mismo del lenguaje establece una contribución directa con la estimulación y el
desarrollo del pensamiento.
En concordancia con lo expresado, se hace fundamental en la actualidad, la necesidad
de fomentar desde las primeras etapas de educación una buena comprensión lectora,
siendo esto patente gracias a los diversos datos que se han extraído desde múltiples
informes y estudios. Así mismo, bajo mi propia experiencia y lo expresado por diversos
autores, las falencias en la lectura comprensiva proponen múltiples problemas en la
comprensión de los conocimientos en otras áreas del conocimiento.
Una de las principales muestras se generan desde los mismos resultados de las
pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), en las cuales
Colombia en materia de lectura y escritura está por debajo de los estándares mundiales
(ICFES, 2016), quedando nuestro país por debajo de países latinoamericanos como Chile,
Uruguay y México, y a nivel mundial, encontrándose en los últimos puestos.
Aunado a lo anterior, investigaciones como las planteadas por Osorio (2002)
publicadas por la universidad de Antioquia, hacen referencia clara a la relación existente
entre la calidad de la lectura y el éxito académico de los individuos, abordando con ello
la problemática existente entre la construcción de textos escrito y la comprensión textual
en los estudiantes. Las deficiencias inscritas en ello, suponen consecuencias directas en
la formación académica de los estudiantes y posteriormente en la baja calidad de los
profesionales.
Por tanto, la motivación por la lectura entonces se ha convertido en un aspecto
fundamental en la educación, debiendo por ello trabajarse desde múltiples ámbitos, uno
de ellos y el más importante, la escuela; al respecto autores como Cerrillo (2007) infiere
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que en la adolescencia se genera una pérdida de lectores debido a un cambio por los gustos
en las actividades asociadas al ocio, relegando la lectura, puesto que se asocia a las tareas
de instrucción obligatoria. En este sentido Solé (2009) expresa que la motivación lectora
se encuentra estrechamente relacionada con la comprensión, indica el autor que un buen
lector es un individuo comprometido e implicado en la lectura, desea leer y utiliza su
conocimiento para cumplir con los objetivos que se plantea.
En consecuencia, una propuesta de esta índole puede innovar el desarrollo de
actividades escolares, al establecer un diseño de clases articuladas a través del uso de
métodos innovadores, incorporando actividades dinámicas y diversas a lo convencional,
de manera tal que cada estudiante pueda tener acceso a nuevas formas y alternativas para
comprender textos, de forma que pueda analizarlos, criticarlos, decodificarlos, con el
objetivo de posibilitar el fortalecimiento de las habilidades comunicativas en interacción
con las demás competencias necesarias en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
De otra parte, la lectura comprensiva es una de las herramientas más importantes al
momento de presentar las pruebas externas –léase PISA y SABER-, en las cuales los
niveles de lectura son bastante exigentes de allí el esfuerzo de docentes y estudiantes por
la obtención de mejores resultados tanto a nivel personal como institucional,
estableciendo con ello alternativas para su superación, lo que les permitirá el
desenvolvimiento en la sociedad actual del conocimiento.
Por ello, esta propuesta es de gran interés para la comunidad educativa en general,
puesto que, al utilizar las estrategias metodológicas basadas en nuevas modelos,
especialmente el dialógico, es posible la creación de espacios creativos y dinámicos que
permitan despertar la atención y la motivación por el aprendizaje de parte de los
estudiantes, generando con ello el desarrollo y fortalecimiento tanto de sus habilidades
como sus capacidades.
Es claro también, que, al integrarse diversas áreas del conocimiento en la actividad
lectora, se pueden usar múltiples herramientas como estrategia para lograr una mayor
influencia en los estudiantes, entre ellas las Tic al currículo, estableciéndolas como un
área interdisciplinaria, ha generado la necesidad de que algunas de las estrategias
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didácticas sean fundamentadas a partir del uso de estas herramientas, convergiendo estas
como claras motivaciones para el desarrollo funcional y aprecio de las mismas.
Por último, y como punto fundamental de partida de esta investigación, se considera
el informe de la universidad de la Sabana, en el cual se señala que el 33% de los
estudiantes cuya repitencia se genera por no aprender a leer ni escribir se debe a una
inadecuada pedagogía, además de ser específicos acerca de un 7% de estudiantes de
primaria que merecen un tratamiento profesional cuando presentan dificultades en la
comprensión de lectura.
Situación que pone en tela de juicio la responsabilidad de las instituciones educativas,
las estrategias pedagógicas y el papel del docente en cuanto a la formación en el ejercicio
de la lectura y escritura, en donde aún se usan prácticas tradicionales y para nada efectivas
en los procesos de enseñanza.
Por otra parte, las apreciaciones anteriores establecen un interrogante hacia el cual
proponer un plan de acción y en referencia una solución como respuesta. ¿Es factible la
motivación a la lectura comprensiva a través del uso del enfoque dialógico con estudiantes
de 3 y 4 grado en la Institución Educativa Patio Bonito?
14
2. OBJETIVOS
2.1.Objetivo General
Diseñar una estrategia pedagógica para fomentar la lectura comprensiva a través del
uso del enfoque dialógico con estudiantes de 2 y 3 grado en la Institución Educativa Patio
Bonito del Líbano Tolima
2.2.Objetivos Específicos
Identificar las necesidades de los estudiantes en materia de comprensión y motivación
lectora
Desarrollar el uso del método dialógico como herramienta para dinamizar las
actividades de comprensión lectora
Determinar los componentes y características que deben desarrollarse en la estrategia
pedagógica
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3. MARCO REFERENCIAL
3.1.Antecedentes
Al desarrollar una revisión acerca de investigaciones realizadas en los últimos años
cuyo tema es la comprensión lectora, permite vislumbrar que son varios los trabajos cuya
orientación está dada hacia el estudio de la problemática en los niveles inicial y medios
de la educación. De igual modo se establece el abordaje de la comprensión lectora desde
diversos aspectos. Evaluar y regular la comprensión lectora (Macías, Mazzitelli, &
Maturano, 2002), determinar los factores afectantes (Maturano, Soliveres, & Macías,
2002), analizar las dificultades para el proceso de la información y comprensión del texto
científico (Carranza, Celaya, Herrera, & Carezzano, 2004).
De la misma manera, estudiosos del tema demuestran que algunos modelos
educativos convergen en la conclusión sobre la condición de medir la motivación a la
lectura de acuerdo con el número de materiales y tiempo, ejercicios de practica formantes
de la competencia lectora, pero nunca teniendo en cuenta la atención a los aspectos
cognitivos y afectivos de un proceso lector.
En consecuencia, si un modelo no atiende los aspectos cognitivos ni afectivos del
estudiante como lector, no permitirá el desarrollo de la comprensión concreta en un texto,
al respecto Almeida (2008) concluye que estos son aspectos fundamentales para
desarrollar la autonomía acerca de elegir un texto y de esta manera se potenciara
automáticamente la comprensión del mismo.
González y Ríos (2008), desarrollaron su estudio “Aplicación de un programa de
estrategias para la comprensión lectora de alumnos ingresantes a una escuela de
Educación”, en la cual realizó dos pruebas. La primera identificando los gustos, hábitos
y deficiencias en el proceso lector, para la segunda prueba los autores determinaron los
efectos de su programa aplicado.
Se produjeron los siguientes resultados: un 65% de los estudiantes no superaron el
nivel básico de comprensión lectora, lo que es igual a decir que no deducen los temas
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centrales de un texto o infieren el significado de la palabra a partir del contexto. Una vez
aplicado el programa, el porcentaje sube su nivel de comprensión lectora, pero a un nivel
básico. Por lo tanto, la investigación da como conclusión la necesidad de desarrollar
estrategias cognitivas y metacognitivas que ayuden al estudiante a lograr autonomía en
sus conocimientos previos.
Esta investigación propone la importancia de las estrategias como elemento
importante para el logro de la comprensión lectora, en torno a su contribución para el
desarrollo de lectores capaces de entender, analizar y evaluar sus lecturas, lo que implica
ser competentes.
Otro estudio fue el desarrollado por Méndez Montesino (2004) “Aplicación de un
programa de desarrollo de la comprensión de lectura en textos expositivos” en el cual
aplicó un programa en el cual se desarrollaron los siguientes pasos: detección de la
progresión temática de los textos, identificación del significado global de la lectura,
reconocimiento de la organización interna del texto y como punto final, la auto pregunta.
La metodología de trabajo desarrollada especifico la toma de dos grupos similares en
edad y cantidad, tomando para un grupo la aplicación del programa y al otro el trabajo
habitual para la comprensión lectora. Los resultados permitieron identificar la ayuda del
programa para mejorar los procesos.
De otra parte, este estudio planteo el desarrollo de una estrategia de reconocimiento
de la superestructura, la auto-pregunta y el uso de macro reglas, permitiendo con ello un
mayor grado de madurez lectora. La estrategia permitía relacionar los contenidos con los
conocimientos previos, entregando con ello significados a lo que lee.
De otra parte, un estudio de Zabaleta (2006), evidencio que el acto de leer no está
centrado en la capacidad de recordar información del texto en forma explícita, sino en la
inferencia de la información implícita, cuya estructura se vincula con la construcción del
modelo mental.
La estrategia desarrollada por este estudio se conoce como metacomprensión, lo que
requiere que el lector seleccioné y evalué la estrategia que debe utilizar acorde con la
17
finalidad del texto. A este respecto Carrasco (2004) confiere a la metacomprensión la
cualidad de permitir al lector la determinación de las acciones en base a la coherencia del
objetivo del texto, en consideración, es autorregular las estrategias, acorde con el progreso
de la lectura.
3.2.Marco Teórico
Algunos estudiosos de la gramática en los textos evidencian la existencia de los
denominados niveles de organización; de un lado el contenido cognitivo del texto y del
otro, la organización de la redacción del mismo. Por tanto, esclarecer esta organización
específica de estos niveles permitirá la aplicación redaccional del contenido cognitivo.
En consideración con lo anterior, la familiaridad con el contenido cognitivo del texto
o la novedad del mismo, se convierten en los valores principales de los parámetros de
posición del lector. La combinación de sus valores permite la distinción y clasificación
de las diferentes situaciones de lectura en la que el sujeto puede encontrarse.
A su vez, estudiosos como Ausubel (1978), Novak (1988), Kandel et al (1997), Duval
(1999), García et al, (1999), Pozo y Gómez (2000), Van Dijk, (2001), afirman que gran
parte de las capacidades cognitivas y metacognitivas inscritas e implicantes de los
procesos complejos del pensamiento, se despliegan al final de los estudios de bachillerato,
inclusive estarían aflorando durante el postgrado, es decir esas competencias con
alcanzadas en un periodo tardío del desarrollo intelectual.
Lo anterior, explicita como factor fundamental la lectura en la educación y en
correspondencia la necesidad de desarrollar estrategias para el logro de un proceso de
enseñanza – aprendizaje que permita solucionar las falencias en esta área tan importante
de la educación no solo colombiana, sino mundial.
3.2.1. Proceso Lector
Para hacer referencia a este concepto, conviene en primera instancia definir de forma
real y especifica ¿Qué es un lector?, para de esta manera establecer las bases sobre las
cuales Teniendo en cuenta la definición de Uribe, Charrria y Monak (2011), un lector “Es
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todo sujeto que declare leer cualquier material escrito”. A partir de ello, se hace también
importante resaltar la importancia de un comportamiento lector, que se encuentra
determinado por la motivación, disposiciones, interés, actitudes, acciones objetivas y
subjetivas que se encuentran enmarcadas por la cultura, el aspecto socioeconómico y
competencias lectoras.
Bajo esta perspectiva, Solé (2009), refiere que leer es un proceso de interacción entre
sujeto y texto, en el cual, el individuo busca satisfacer los objetivos que conllevo a su
proceso de lectura. Esta relación estipula que la lectura se constituye como un medio a
través del cual se puede crecer a nivel personal y social, puesto que proporciona espacios
de encuentro inter e intrapersonal.
Así mismo, Actis (2007), leer se establece como un mecanismo de gran complejidad,
que en forma inicial establece el descifrar o decodificar un sistema de signos, pero saber
leer, va más allá de descifrar un conjunto de letras y pronunciarlas en forma coherente, es
en sí llegar a la comprensión de aquellos que se lee, el sujeto debe estar en capacidad de
recrear en forma mental el significado del texto.
Para Pinilla (2011), la lectura es:
“Es la acción de descifrar los símbolos de un mensaje; comprender sus
significados; relacionarlos con significados conocidos, apropiarse algún
elemento nuevo, y desarrollar mediante este nuevo proceso la creatividad”.
Lo anterior establece que la lectura sea principalmente un acto de voluntad, deseo o
intención que se debe desarrollar en forma deseada, natural, lúdica, placentera y sobre
todo agradable.
En este mismo sentido, el Ministerio de Educación Nacional (2008), infiere que el
acto de leer es una comprensión acerca de un significado en el texto. La lectura hace parte
fundamental en el proceso de formación de las capacidades intelectuales básicas del
individuo, siendo por ello, esencial para el logro de un dominio del lenguaje, de una parte,
en su función literaria, así como de la función practica (conceptual y pragmática). Este
proceso hace una contribución al desarrollo de la comprensión lectora, de la imaginación
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y la creatividad. De allí que la lectura sea una herramienta imprescindible para la
adquisición del conocimiento y del fundamento para todo tipo de aprendizaje. Es por ello,
que, en las competencias básicas en general, se encuentran inscritas todas las áreas del
conocimiento y dan su prioridad a las comunicativas lingüísticas como base del desarrollo
de todas las disciplinas del saber.
De acuerdo a lo anterior, se considera que leer es primordialmente un dialogo entre
el autor y el texto leído, bajo el supuesto de la comprensión de sus pensamientos, ideas y
propósitos, en donde a partir de las preguntas, se trata de hallar las respuestas a estos
interrogantes surgidos.
“Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
texto, el contexto y el lector” (Ministerio de Educación, 2008), por ello, en los
lineamientos curriculares, establece tres elementos de la lectura. Estos elementos
enfatizan en el componente del contexto y se clasifican en:
Contexto Textual: siendo las relaciones existentes establecidas del enunciado con lo
que rodea al mismo texto. O, lo que es igual a expresar que las oraciones y palabras por
si mismas no comunican.
Contexto Extra-textual: define los factores en donde se realiza la lectura; lugar,
ambiente, luz, ventilación, entre otros.
Contexto psicológico: este se ocupa del estado anímico del lector.
Bajo la perspectiva de Vygotsky (1968), la lectura se puede entender como
comprensión, un proceso cognitivo que se encuentra socialmente mediado. De tal manera
que, si un estudiante lee bien o con dificultades, esta situación es el reflejo de las
interacciones con las relaciones establecidas con quienes lo rodean.
Por tanto, al considerar que la lectura es un aprendizaje mediado de forma social, en
la escuela el docente debe asumir el papel de mediador entre el individuo y la lectura,
estableciendo para ello, el acompañamiento adecuado.
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3.2.2. Zona del Desarrollo Próximo (ZDP)
Vygotsky (1979), establece la distancia o intervalo cognitivo entre lo que un
estudiante puede aprender a partir de su propio esfuerzo (medios cognitivos) como
producto directo de su desarrollo (Nivel de Desarrollo Alcanzado: NDA) siendo este en
lo que se centra la evaluación estática. Frente a lo que este mismo estudiante puede
conseguir cuando recibe aportaciones y ayudas de otros sujetos (más experimentados o
aculturados) en un Nivel de Desarrollo Potencial (Hernández, 1999). Esta situación puede
identificarse en las propias palabras del autor, cuando expresa acerca de la zona que:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz
(Vigotsky, 1979, p. 133).
Bajo la anterior perspectiva, saltan a la vista, algunas importantes implicaciones.
Inicialmente está planteado de forma implícita que el niño no posee una mente en modo
estático, sino que se torna elástica una vez que el desarrollo cognitivo se impulsa hacia
determinada dirección, lo que depende directamente de las practicas socio-culturales que
el individuo encuentre y la interacción con sus pares con mayor estructuración
(aculturación) (Smagorinsky, 1995). Así mismo, es imprescindible reconocer que esta
zona no es exclusivamente una pertenencia del sujeto que aprende, sino que es una
creación conjunta con otros (en referencia a la zona de desarrollo potencial), que se da en
dos planos: comunicativo y social (Mercer, 1996).
En relación a lo anterior, es posible deducir que, para una operatividad de dicha zona,
es imprescindible el establecimiento de cuatro momentos básicos: 1) establecer una
actividad que traiga consigo un nivel más alto de dificultad para un sujeto, pero así mismo
un nivel de desarrollo potencial (próximo) que pueda ser asistido por otras personas. 2)
A partir de ello, es posible establecer una comparación entre ambos niveles identificando
las diferencias. 3) generara el ofrecimiento de ayudas o apoyos que permitan asistir al
sujeto en la ejecución de las tareas, es decir ejercer una mediación social y semiótica cuyo
direccionamiento sea hacia la mejora del nivel identificado como potencial, y 4) valorar
21
las acciones que el sujeto desarrolle en forma independiente, al poco tiempo de haber
brindado las ayudas, para lograr una identificación del grado de autorregulación que se
ha conseguido gracias a la internalización de las mismas (Mercer, 1996).
Bajo esta perspectiva, de acuerdo con la teoría de Vygotsky (1968), acerca de la Zona
del Desarrollo Próximo (ZDP), un sujeto que recibe estímulos del medio, no está limitado
solo a responderlos, sino que actúa realizando transformaciones, siendo esto posible a
través de la mediación de los instrumentos. La interrelación entre los factores internos y
externos, junto con los procesos adaptativos para la superación de los obstáculos, este lo
hace basado en la creencia que las significaciones vienen del medio social externo (en la
mayoría de los casos, transmitidos por el adulto, por el que más sabe), siendo su deber
asimilarlos o interiorizarlos, permitiendo la apropiación de los instrumentos culturales.
Vygotsky (1968), plantea que el concepto de zona de desarrollo próximo como
explicación al concepto de la formación superior del pensamiento a través de una
construcción sociocultural, apropiándose el individuo de ellas, hasta convertirlas en una
construcción misma.
Lo establecido, permite identificar que la Zona de Desarrollo Próximo, está definida
como el paso de una zona de Desarrollo real a la Zona de Desarrollo Potencial. Para esto,
la Zona de Desarrollo Real, se asocia con el conjunto de conocimiento que el sujeto posee
y las actividades que se pueden realizar sin ningún tipo de apoyo. La Zona de Desarrollo
Potencial, estipulan los saberes que el individuo puede llegar a incorporar a través de la
guia de otros individuos más capaces.
3.2.3. Lectura y Comprensión
Se entiende que el proceso de lectura es “la interpretación del sentido de un texto”
(Larrosa, 2003). Esto sugiere en primera de primera mano que para realizar de forma
concienzuda y completa un proceso de lectura, no basta con solo conocer el significado
de las palabras, así como su categoría gramatical, sino que además es importante
reconocer y profundizar en aspectos relacionados con el contexto en el cual se desarrolla
la lectura, además de los conocimientos previos acerca de la temática.
22
Larrosa (2003) plantea la lectura desde dos perspectivas interrelacionadas: la lectura
como formación y la formación como lectura. Para la primera acepción, es necesaria la
subjetividad del lector además del hecho de ver la lectura como elemento de formación,
deformación o transformación, puesto que posterior a la lectura el individuo además de
saber sobre algo, se convierte en alguien nuevo.
De igual manera que Larrosa, existe un variado número de autores que han estado
participando en la difícil tarea de definir el concepto de lectura desde formas que
alberguen mayor exactitud. Al respecto Colomer (1996), posteriormente a guiarse
mediante una serie de estudios e investigaciones en los que se cuestiona la eficacia de la
escuela, en cuanto a su rol en el desempeño de la lectura, proponiendo si verdaderamente
la escuela enseña a leer. La autora hace una diferenciación entre enseñar a leer y enseñar
a descifrar. De allí que el proceso de lectura es tomado como el aprendizaje cuya
limitación no se infiere solo hacia el aprendizaje del código escrito, sino que debe estar
incluido en todas las etapas y todos los ejes temáticos bajo la perspectiva de la
comprensión de lo que se lee.
3.2.4. Análisis y comprensión de textos
En cuanto a las competencias básicas que se deben desarrollar en la enseñanza del
español se tiene que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en
la comunicación oral como escrita, y asimismo debe saber interpretarlo y comprenderlo
en los diferentes contextos.
Esto se da, básicamente a que las facultades como hablar o pensar que el hombre
posee, son innatas, a diferencia de la facultad lectora, que se desarrolla en el ser humano
como un proceso.
La extracción del significado de un texto que ha sido leído, infiere un proceso
dinámico, gradual, en el cual se hace indispensable la adquisición de nuevos
conocimientos y posterior almacenamiento menta a largo plazo. De igual forma se puede
expresar que la comprensión lectora establece la búsqueda o reconstrucción de un
significado y sentido implicado en cualquier manifestación lingüística.
23
Para Aguilar (2015), la comprensión lectora debe ser entendida como un conjunto de
procesos implicados que se hacen necesarios para conocer un tema, de forma que el
individuo pueda alcanzar a saber, como y que instrumentos son posibles de ayudar a los
estudiantes en su aprendizaje cuyo objetivo es el de llegar a ser buenos lectores.
3.2.5. Niveles de Comprensión Lectora
De acuerdo con Valles (2005), en la comprensión lectora se generan una serie de
procesos mentales, que sugieren os siguientes niveles:
Nivel de Competencia decodificadora del lector: parte de la percepción visual anterior
a conocer el texto.
Nivel de conocimientos previos acerca del tema de lectura: el individuo procesa
información, posee una competencia cognitiva cuya función es el aprendizaje y en
correspondencia solucionar problemas cotidianos. El individuo al iniciar un proceso
lector, trae consigo unos pre saberes, esto permite que, al llegar al aula, se parte de una
comprensión previa y desde allí se elaboran programas y materiales en los cuales se
aprovechan las experiencias para que sean relacionadas con nuevos conocimientos y de
esta forma construir aprendizajes y enriquecimiento en saberes y habilidades.
Nivel de competencia lingüística: se posee un conocimiento lingüístico general y
especifico. Aquí, la estructura y organización del texto, facilita la forma de hacer
preguntas respecto al texto, esto proporciona la comprensión e interpretación. El
aprendizaje difiere de un individuo al otro y de un texto al otro, para ello, son funcionales
los equipos cooperativos.
Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora: el objetivo de toda lectura
es la comprensión, por tanto, se hace indispensable definir las estrategias que faciliten ese
aprendizaje.
De igual manera, durante el desarrollo de las propuestas de intervención en el
apartado de metodología, se evidenciarán otras teorías y presupuestos de conocimiento
acerca del tema en referencia, mejorando con ello, la base teórica de esta investigación.
24
3.3.Enfoque DIME
El enfoque “DIME” cuya propuesta fue realizada por Chambers (2007) y que
corresponde a un libro – taller de lectura dirigido hacia la literatura infantil que se
fundamenta en el gozo de la lectura bajo la proposición del dialogo, siendo por ello una
conversación literaria con gran dinámica en la cual el docente media esta conversación a
través de la escucha de las intervenciones de los demás, generando con ello una
interacción entre los estudiantes y el texto, fundamentando ello lectores críticos, activos
y felices (Camacho & Pinzón, 2016).
Este enfoque como se acotó anteriormente, aporta una nueva alternativa mediante la
cual motivar el gusto hacia la lectura, en la cual se facilita y modera el dialogo abierto
fundamentado en tres tipos de preguntas básicas, generales y especiales; manejando en
ellas los tres niveles de lectura (literal, inferencial y critica).
Es de gran importancia para el desarrollo de la estrategia referir que este enfoque se
originó en el estudio de la fenomenología de la lectura y de la teoría de la recepción,
siendo los aportes más importantes, los desarrollado por autores como:
Wolfang (1987), quien refiere del enfoque fenomenológico de la lectura bajo el
análisis del texto en función de las relaciones concretadas con el lector. El autor
manifiesta que, a través del texto, el lector activa las facultades a través de las cuales lo
capacita para recrear e imaginar el contexto contemplado en el texto literario. Bajo este
proceso, se conmina la dimensión virtual del texto, que es la posibilidad que permite que
el lector se desplace en la historia y lo remonte de manera imaginaria en cada evento
representativo de la lectura, es decir une texto e imaginación. Esta acción permite la
comprensión del texto, generando así fundamentos críticos y teóricos.
De la misma manera Heidegger (Citado por (Barbera & Inciarte, 2012), considerado
como el padre de la fenomenología, en su práctica se basaba en la interpretación y
observación, estableciendo que esta interpretación es un elemento fundamental para la
comprensión de la vida humana. En correspondencia a ello, Ponty (1994), en su obra “La
fenomenología de la percepción” estipula que está hecho para describirse y no para
25
construirse, queriendo con ello, expresar que el mundo es el campo y medio natural de
todos los pensamientos y precepciones del hombre.
Bajo este contexto, Gadamer (1993), en su propuesta acerca de la fenomenología
lingüística, infiere que la comprensión debe ser entendida como una parte del acontecer
en el cual se forma y se da conclusión al sentido de todo lo enunciado. No obstante, ello,
la pregunta por la comprensión de acuerdo con el autor, salta de la teoría general del
comprender, puesto que traza una propuesta de significación del mundo y de sí mismo.
Por tanto, el modelo descriptivo desarrolla como fundamento el “dialogo” en el cual tanto
el intérprete y el texto se convierten en interlocutores históricos, y mediate la pregunta –
respuesta en una relación mutua, se ogra la comprensión e interpretación, convirtiéndose
por ello, el lenguaje, en un instrumento de acceso a la verdad, pudiendo de esta manera
un lector, captar el mundo de forma objetiva.
De otra parte, la teoría de la recepción – la cual se encuentra mancomunada con la
fenomenología en el enfoque “DIME”-, recibe la influencia de la hermenéutica,
fenomenología, semiótica y sociología, propone una relación entre un “lector y el texto”,
estipulando por ello dos enfoques en el ámbito de esta teoría: la recepción histórica y la
de los procesos cognitivos de la literatura y la valoración estética del lector. la estética de
la recepción, tal y como lo establece esta teoría, está fundamentada en la concepción
dialéctica: para ella, las interpretaciones que se otorgan a determinada obra o texto, se
desarrollan a través del intercambio de experiencias – el dialogo entre la pregunta y la
respuesta-.
Ahora bien, ¿Dónde entra la conversación en el proceso de lectura? Y ¿a qué tipo de
conversación hace referencia? En primera instancia es necesario aludir al “Cirulo de
lectura” que ayuda a que se trace la vinculación entre cada episodio.
26
Figura 3. Círculo de lectura
Fuente: (Chambers A. , 2015)
Este círculo recuerda que se inicia con una selección de un libro para la lectura, cabe
agregar que la lectura no es solo observar las palabras impresas, sino que lleva consigo
una acción dramática que se compone de múltiples escenas relacionadas entre sí. Por
tanto, ayudar a que los estudiantes participen en el drama de la lectura, permite que se
puedan convertir en dramaturgos (re escritores del texto), directores (intérpretes del
texto), actores (representantes del texto), publico (receptores del texto, activos y sensibles
al texto), incluso críticos (comentadores, explicadores y estudiosos del texto), es lo que
debería proponerse el docente como maestro de lectura.
De otra parte, el Chambers (2015), expresa que “el acto de leer radica en hablar sobre
los que has leído” de tal forma que en este acto, cabe referir tres amplias categorías a las
cuales denomino “Categorías compartidas”. Compartir el entusiasmo: se quiere compartir
el entusiasmo sobre lo leído, sin embargo, esta acción no conlleva una significación
directa, solo se torna como una descripción acerca de lo leído, esto lleva a que la
conversación lleve a un área compartida. Se establece el compartir dos tipos de
entusiasmo; lo que no les gusta y lo que les gusta.
SELECCIÓN
Libros en los que se cuenta, disponibilidad, accesibilidad,
presentación
"Quiero disfrutarlo otra vez"
conversación formal
Plática informal
RESPUESTA
LECTURA
(Tiempo para leer, escuchar lecturas en voz alta. lectura de
uno mismo)
ADULTO
FACILITADOR
27
Otro efecto, es compartir los desconciertos (dificultades). Con gran frecuencia, los
lectores ponen en contexto, los elementos de la historia que no ha entendido, ocultando
por ello la confusión con comentarios negativos acerca de la historia. Es allí en donde se
inicia Compartir las Conexiones (Descubrir los patrones), esta es la parte en la que se
negocia y se construye. Se discute alrededor de un tema y de allí surge un entendimiento
acerca de que se trata ese libro para el grupo de lectores en este momento.
Es importante referir que, bajo este enfoque, se tienen en cuenta tanto los procesos
cognitivos de la literatura como la valoración estética del lector, para ello, propone que el
lector de a conocer su óptica personal –punto de vista-, y que por tanto la percepción del
texto sea independiente del enfoque o intención que se propuso el autor al escribir su obra.
De allí que sea un juicio subjetivo acerca de algo, determinado por la época y el horizonte
del receptor. En pocas palabras, el texto y su sentido es particular para cada lector.
Para Díaz y Hernández (1998), la relevancia está dada por la participación activa del
lector, estableciendo un “lector competente”. Por ello, describe dos clases de lectores; el
lector cuyo campo de experiencia esta generado para lo critico, y los lectores futuros,
cuya misión es la de beneficiarse de los trabajos realizados con anterioridad por el lector
crítico.
Arias (2012), la “critica subjetiva” establece que el significado literario no se
encuentra establecido en el texto, sino que lo desarrollan aquellos lectores que de forma
activa leen el texto. Lo fundamental de esta teoría, se confiere en que la crítica es la
respuesta del lector hacia una obra o texto.
En esta misma línea, Weinrich (2008) realiza un análisis sobre la respuesta del lector
frente a los textos literarios, por ello, hace especial énfasis en el modo en la recepción del
lector, al concebirlos como un colectivo histórico. En base a ello afirma que, tras leerse
un texto, no siempre es interpretado por diversos lectores de igual modo, sino que al
contrario, en cada uno de ellos influye el bagaje cultural, así como las experiencias vividas
y los pre saberes que el lector posea frente al tema del texto.
Es por ello que para Bleich (1973), lo más representativo se encuentra en relación
con la “critica subjetiva” al firmar que el significado literario no está presente en el texto,
28
sino en los lectores activos que desarrollan un proceso lector activo sobre el mismo. De
la misma forma, da gran importancia al estado emocional de cada lector al momento
mismo de leer el texto.
Todo lo anterior permiten concluir que tanto la fenomenología como la teoría de la
recepción, son fundamentales en el enfoque “DIME”
29
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1.Tipo de Investigación
Para el desarrollo de la presente propuesta de investigación se ha desarrollado una
metodología basada en el enfoque cualitativo, puesto que se analizan las particularidades
de una población en su mismo contexto, necesidades e intereses con el fin de interpretar
la realidad en la cual se encuentra inmersa (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista, 2014).
A través de la presente investigación, la pretensión en la de identificar, describir,
analizar una situación establecida en la Institución Educativa Patio Bonito, permitiendo
con ello, realizar una observación bastante amplia de los sujetos de estudios en su
verdadero entorno, siendo primordial el desarrollado en su aula de clase y contexto social
escolar. De manera tal que se han señalado las principales características de la
problemática y a partir de ello, se han planeado las estrategias mediante las cuales
fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje.
De igual forma, se desarrolla el proceso bajo el amparo de la Investigación Acción,
escogida gracias que fue configurándose como una metodología para el estudio de la
realidad social. A este respecto Martínez Miguelez (2004), expresa:
“La comprensión de los fenómenos sociales y psicológicos implica la
observación de las dinámicas de las fuerzas que están presentes e interactúan
en un determinado contexto: si la realidad es un proceso de cambio en acto,
la ciencia no debe congelarlo sino, estudiar las cosas cambiándolas y
observando los efectos”. 225 p.
Desde la perspectiva educativa, Suarez Pasos (2002), refiere que este tipo de
investigación invoca una forma de explorar, de estudiar una situación educativa, cuya
finalidad es el mejoramiento de la misma. De esta manera, la Investigación – Acción, se
constituye en dos vías de intervención, una la investigación, la otra, estipula una
herramienta epistémica cuya orientación esta generada hacia el cambio educativo.
30
Bajo esta línea, este tipo de investigación es asumida como una postura onto-
epistémica del paradigma socio-critico, el cual parte de un enfoque dialectico, dinámico
e interactivo, haciendo parte de una realidad que se encuentra en constante
deconstrucción, construcción y reconstrucción mediada por los actores sociales, en el cual
el docente investigador se convierte en sujeto activo en y de su propia practica
investigadora.
A este mismo respecto, Restrepo Gómez (s.f.), infiere que la Investigación Acción en
el ámbito educativo es una herramienta que permite que el docente sea a la vez aprendiz,
puesto que enseña a este a aprender a aprender, comprender la estructura de su práctica y
transformar permanentemente y de forma sistemática de su quehacer pedagógico.
En palabras de Teppa (2006), la investigación acción se concibe como una opción
metodológica con gran riqueza, puesto que de una parte infiere la expansión del
conocimiento y desde la otra, brinda respuestas concretas a problemáticas que se van
planteando los participantes en el proceso investigativo, que son participantes activos en
el proceso y que, en cada etapa del ciclo, permite el origen de productos de reflexión
constante en dicho proceso. Martínez Miguelez (2000), señala que “el método de la
investigación-acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión
de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”
En este mismo contexto Elliot (2005), expresa que:
Como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de
la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que
sirvan para facilita el juicio practico en situaciones concretas y la validez de
las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas”
de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo
más inteligente y acertado. En la investigación acción, las “teorías” no se
validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a
través de la práctica (pág. 88).
Por consiguiente, la investigación hace un análisis pormenorizado de la rutina, los
problemas y comportamientos de los agentes educativos investigados, pretendiendo
31
indagar en referencia al desarrollo de los individuos, en el caso particular, la vida de los
estudiantes para comprender el proceso lector basados en el enfoque de la competencia
interpretativa y cómo el fortalecimiento de la misma, es un factor de influencia en el
mejoramiento de las actividades de aprendizaje. Así mismo, permite llevar a la acción un
plan para mejorar la comprensión lectora, a través del desarrollo de un espiral consistente
en tomar una falencia y lograr un cambio en los alumnos en esta habilidad.
Bajo esta condición, se busca proponer una estrategia pedagógica, que de la mano
con la didáctica explicite diversas acciones mediante las cuales motivar, fomentar y
fortalecer las competencias necesarias para el proceso lector de los estudiantes de 3 y 4
de primaria de la Institución Educativa Patio Bonito, teniendo siempre presentes los
elementos de influencia en la problemática planteada.
Este tipo de investigación se ha definido por investigadores como Latorre (2007),
como una alternativa mediante la cual mejorar la calidad educativa y dar herramientas al
personal docente. El autor menciona que:
La investigación-acción se utiliza para describir una familia de actividades
que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el
desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los
programas educativos, los sistemas de planificación o la política de
desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias
de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación,
reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio
social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa,
proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan (pág. 8).
Así mismo, como medio a través del cual fundamentar el proceso investigativo, se
emplearon las cinco actividades del ciclo de investigación – acción cuyo autor es Lewin:
• En primera instancia se detecta la problemática a solucionar: situaciones que
desean ser cambiadas o mejoradas, para el caso puntual, es la comprensión
lectora en los estudiantes, debido específicamente al bajo nivel demostrado.
32
• Como segundo apartado, se realiza un reconocimiento y revisión como medio
a través del cual describir y explicar las situaciones problemicas. Para ello,
se realiza una descripción de las mejoras a implementar y se explican los
resultados obtenidos.
• Posteriormente, se plantea una propuesta didáctico-pedagógica para mejorar
las condiciones descritas con anterioridad. Esto incluye un tema general, unos
objetivos y las herramientas para desarrollar la estrategia.
• Como actividad siguiente, se desarrollan las propuestas didácticas para la
mejora la comprensión lectora, se utilizan técnicas estipuladas,
supervisándolas y haciendo las respectivas adaptaciones en cada caso.
• Por último, se lleva a cabo la implementación de la propuesta en busca de
mejorar la comprensión lectora y de esta manera evaluar si se considera o no
pertinente realizar el plan sugerido.
Figura 4. Ciclo de la propuesta en la Investigación - Acción
Fuente: elaboración propia
Detección de la problematica
Generación de un plan general
Desarrollo de actividades y
evaluación de la propuesta
33
4.2.Población y Muestra
4.2.1. Población
La población con la cual se desarrollará el proceso de investigación, está conformada
por 77 estudiantes de la Básica Primaria de la Institución Educativa Patio Bonito de la
ciudad del Líbano Tolima.
4.2.2. Muestra
La muestra está compuesta por 35 estudiantes de los grados 3 y 4 de educación básica
primaria, correspondiendo a dos grados del total de los seis de la básica primaria. Los
estudiantes son de género masculino y femenino, cuyas edades oscilan entre los 9 y 11
años. Cabe resaltar que esta muestra fue seleccionada debido específicamente a la
participación e intervención directa del docente investigador.
En cuanto a las características de la muestra, los estudiantes muestran poco interés en
relación a las actividades de lectura, los niveles de competencias comunicativas son bajos
y en correspondencia no les permiten interpretar, argumentar, proponer, formular o
establecer predicciones en los textos.
A nivel emocional, el entorno familiar de algunos de los estudiantes muestra ausencia
de alguno de los padres, siendo reemplazada por los abuelos, tíos u otros familiares. De
igual modo, se evidencia la carencia de recursos económicos y educativos, puesto que, en
la familia, el nivel académico es bajo, y solo en casos aislados, se evidencia la existencia
de niveles cercanos al bachillerato completo o universitario.
Teniendo en cuenta que es una población rural, los estudiantes presentan en su parte
motriz, poco desarrollo biológico, nutricional y en consecuencia las habilidades motrices
son bajas de acuerdo con la edad de estos.
Las dificultades en cuanto a la lectura se pueden evidenciar gracias a la poca
motivación, un ambiente familiar con mínima disposición para el fortalecimiento del
aprendizaje.
34
4.3.Técnicas e Instrumentos
Encuesta: tiene como objetivo identificar de manera sucinta las causas que conllevan
a las problemáticas que emergen en los estudiantes, como de igual manera establecer las
estrategias didácticas y pedagógicas que favorecen el proceso lector en los estudiantes de
los grados tercero y cuarto de la Institución Educativa.
Observación Directa: se aplicó una guia de observación a través de la cual analizar el
nivel de desempeño de los estudiantes propuestos para el trabajo de investigación.
Diario de campo: Albert (2006), este tipo de investigación requiere la utilización de
técnicas de recolección de datos, cuya intención es el reconocimiento del entorno,
analizarlo y describirlo, para de esta manera poder incorporar estrategias para el logro de
un cambio en la problemática observada. Por ello, se llevó a cabo la observación a través
de un diario de campo, cuya principal misión es la de registrar diversos eventos,
permitiendo ello la recopilación de los sucesos ocurridos en el aula, durante la
implementación de la propuesta.
4.4.Análisis de los Resultados
La intervención dio inicio a través de una encuesta en la cual la pretensión era analizar
los factores de injerencia en el proceso lector de los estudiantes. En primera instancia y
tras analizar las respuestas generadas por el cuestionario, se puede evidenciar que:
El tiempo que los estudiantes dedican a la lectura, es muy poca, sus hábitos lectores
se encuentran con un alto nivel de deficiencia, puesto que los resultados muestran que los
dicentes, ocupan en su mayoría de 15 a 30 minutos al día, y si a esto se le suma que un
poco más del 90% de estos, apenas dedican uno o dos días a la semana a esta actividad,
los niveles son muy bajos.
En este mismo contexto se pudo identificar que los comics y los cuentos obtuvieron
mayor preferencia de lectura, sin embargo, partiendo del problema central que es la
frecuencia en cuanto a los hábitos lectores, queda contemplada la falencia en la mayoría
de los estudiantes.
35
De otra parte, la encuesta mostró que los estudiantes eligen leer por gusto o placer en
un 51% y por compromiso o necesidad en un 40%, el restante 10% es por obligación.
Esta circunstancia muestra de forma clara que la lectura se ha convertido en un problema
de grandes dimensiones en el contexto escolar, debido a que impera una poca motivación
hacia su ejercicio.
De otra parte, no obstante trazarse estrategias de lectura en la institución, el 49% de
los estudiantes no reconocen su existencia, lo que implicaría que las mismas, son
insuficientes, o que sus métodos, no son acertados y ello sustentaría en parte la no
habituación a la lectura por parte de los estudiantes.
Por añadidura, la encuesta mostró que el área en la cual se genera mayor motivación
hacia la lectura es la de lenguaje, estipulando con ello, que, no obstante leer es
fundamental en todas las asignaturas, los docentes no generan acciones que permitan el
logro de las competencias necesarias para la edificación de los procesos lectores.
Es de anotar, que no obstante los estudiantes en su mayoría tener certeza de la
importancia de la lectura para el rendimiento académico, los resultados anteriores
muestran que no desarrollan acciones unipersonales para mejorar en ella, y por ende, los
hábitos y procesos, presentan falencias. Por último, cabe incluir el acompañamiento
familiar como otro de los factores de incidencia en el proceso de habituación hacia la
lectura y sus respectivos fundamentos.
En segunda instancia, se aplicó una prueba diagnóstica con un objetivo primordial
que se centró en la identificación de las practicas lectoras en los estudiantes de los grados
tercero y cuarto de la Institución Educativa Patio Bonito; se buscó medir el nivel literal e
inferencia en los estudiantes a través del desarrollo de una lectura y preguntas cuyo
enfoque se encontraba guiado hacia datos relevantes del texto, al mismo tiempo que se
identificaban algunos aspectos fundamentales para el proceso como son el interés, agrado,
apoyos necesarios, comprensión y dificultades en la comprensión lectora.
36
Figura 5. Prueba Diagnostica
Fuente: el autor
Una vez finalizada la prueba se recopilaron los datos obtenidos, (Anexo B. Guia de
Observación), se pudo evidenciar que los estudiantes reconocen aspectos importantes del
texto leído, no obstante tener dificultades en varios momentos del análisis, explícitamente
en la comprensión, puesto que tanto a las preguntas solicitadas como a las observaciones
establecidas, generaron diversas problemáticas en los estudiantes.
Lo anterior se puede fundamentar con lo referido por Larrosa (2003), al indicar que
la lectura es el proceso de interpretación del sentido de un texto, reconociendo y
profundizando en aspectos relacionados con el contexto en el cual se desarrolla la lectura.
Del mismo modo, las falencias en el proceso quedan evidenciadas al observar las
muestras de apatía y dificultades hacia el texto leído.
Los estudiantes en general, presentan serias dificultades en el área de lenguaje,
impidiéndole ello la comprensión de los textos literarios. Esta situación es ampliamente
evidenciada en los resultados de las pruebas Saber que se han aplicado en años anteriores,
donde se puede observar que la mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel de
desempeño insuficiente y mínimo, encontrándose por ello en un bajo nivel literal.
Así mismo, el nivel de desempeño es bajo, lo que infiere que los estudiantes no
recuperan información explicita o explicita del contenido de un texto, de la misma forma
37
no establecen un uso adecuado de las marcas textuales en la configuración del sentido de
la lectura, de allí que no generen esta actividad en la forma adecuada respecto a la
información que el texto sugiere.
En esta misma línea, durante la prueba diagnóstica, los estudiantes dieron muestras
de grandes deficiencias en la realización de la lectura en voz alta, no existe un respeto
hacia las pausas cuándo el texto así lo sugiere, no tienen en cuenta marcas textuales,
ortográficas y los signos de puntuación, apreciándose una lectura lenta, fragmentada,
estableciendo la ocurrencia de errores como son la omisión de palabras, letras, cambios
de las mismas, proponiendo por ello dificultades en cuanto a la comprensión de textos,
manejo de vocabulario básico y percepción muy baja respecto al gusto por la lectura.
Todo lo anterior convoca a la necesidad de generar un proceso de diseño de una
estrategia didáctica innovadora que permita motivar a los estudiantes en y hacia la lectura,
contribuyendo con esto a una mejora de la competencia lectora.
4.5.Resultados de la Observación en clase
A lo largo de la investigación, la fase de observación, fue de gran relevancia, puesto
que permitió descubrir una serie de aspectos fundamentales en cuanto al proceso lector,
sus falencias, características y necesidades. Para el fin respectivo, se separan las
observaciones en tres etapas, sin intervención, durante la intervención y posterior a la
intervención.
En la primera etapa, estructurada desde el mismo inicio del año lectivo 2018, cuando
al recibir los estudiantes e iniciar labores académicas se empezaron a descubrir falencias
en los procesos lectores, y cuya afectación se extendía no solo al área de lenguaje, sino a
todas las áreas de aprendizaje en general, se generó una preocupación por desarrollar
estrategias que permitieran la solución a esta problemática (Anexo E.).
Fue a partir de allí y con la generación de la propuesta de investigación que nació la
idea y con ello se estructuro la primera fase de la observación.
38
En principio, los estudiantes durante el desarrollo de actividades académicas cuya
base fundamental fuera la comprensión lectora, mostraban claros indicios de desinterés y
desmotivación. Durante el proceso de solución a los talleres, generaban constantes
preguntas acerca de lo que tenían que hacer, no obstante, las actividades ser muy claras
en cuanto a su descripción en el taller (Anexo E.).
Se notaba un desagrado en la actividad, generaban constantes reclamos acerca de lo
aburridor que era esta, …que no entendían, … que no les gustaba, y otra serie de preceptos
asociados. Solo atinaban a realizar cuasi-resúmenes de algún texto leído, puesto que
tomaban apartes de cada párrafo y casi que lo transcribían, muchas veces sin que tuviera
un sentido lógico. Si se pedía por parte del docente que expresaran lo entendido, se
remitían directamente a las últimas oraciones leídas y al título; en caso tal que se solicitara
el escribir sus respuestas a alguna pregunta del texto, duraban mucho tiempo pensando
que escribir, y solo atinaban a escribir dos o tres oraciones, la mayoría de las veces, sin
coherencia y cohesión (Anexo E.).
Así mismo, las actividades propuestas como tareas para la casa, terminaban siendo
copias entre los mismos estudiantes, o tareas que los padres o más avezados del hogar
hacían por ellos.
Esta situación, se evidenciaba con mayor énfasis en las pruebas internas y externas
que se realizaban, en donde mostraban pocas habilidades para reconocer la idea principal
de un texto, subrayar ideas centrales, reconocer inferencias, conceptualizar sobre
vocabulario en el texto, y otros aspectos que claramente manifestaban la inexistencia de
competencias en lectura crítica.
39
Figura 6. Presentación pruebas
Fuente: el autor
Una segunda fase de la observación, se generó durante la intervención misma, allí se
lograron evidenciar elementos como las descripciones y redacción, los cuales en un
primer momento fueron someros, limitándose a escribir lo que el profesor en un primer
momento les explicaba, haciendo uso de términos muy básicos y repitiendo palabras en
cada oración que escribían (Anexo E.).
Las descripciones propias fueron bastante limitadas, aunque en algunas ocasiones
algunos hacían buen uso del lenguaje y trataban de dar a conocer las ideas que
encontraban en los textos de referencia, siendo estos, los primeros con los cuales se
empezaron a generar puentes de comunicación bidireccional y procesos de aprendizaje
en la comprensión lectora.
De otra parte, se encontraron dificultades para entrelazar el conocimiento y las
observaciones, dando como resultado que esto confiriera problemas en el momento de
generar preguntas y descripciones más detalladas, así como comprensibles.
Lamentablemente, estas y otras falencias en la comprensión, se han convertido en un
común denominador de los procesos de los estudiantes, siendo por ello cuestionable
acerca del que, y el cómo se está generando el proceso educador, sin hacer mención
respecto al papel y compromiso de los docentes respecto a los procesos de formación
(Anexo E.).
40
Como se había mencionado con anterioridad, estas falencias siempre son endilgadas
a los docentes de lenguaje, sin reconocer por parte del resto de docentes, que en realidad
es responsabilidad de todos y que con esta falencia se está truncando cualquier proceso
que quiera realizarse desde cualquier otra asignatura, lo que implica que deba hacerse un
trabajo conjunto para que el estudiante pueda superar de manera paulatina las dificultades,
siendo la estrategia que a continuación se expone como fundamental para lograrlo.
La tercera fase de la observación, fue la posterior a la intervención, donde se vio
formalizado de mejor manera el proceso lector, los estudiantes empezaron a mostrar
mejores condiciones para desarrollar las actividades propuestas, existía mejor interés y
receptividad; dejo de existir el problema de invitar a la lectura y los estudiantes
evidenciaron mejores condiciones para describir y conceptualizar, así como para realizar
resúmenes y aportes críticos.
Figura 7. Proceso lector posterior a la intervención
Fuente: el autor
Los avances fueron significativos, aunque no concluyentes, son necesarias más
estrategias, actividades y talleres, para afianzar de mejor manera el proceso lector.
41
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Es conocido que la comprensión lectora es una de las denominadas llaves del éxito
tanto a nivel académico como profesional de cualquier individuo; no obstante, la escuela
y en especial el docente se encuentra trágicamente enfrentado a situaciones en las cuales
el estudiante no tiene la capacidad de entender lo que lee. Este es una falencia que no solo
afecta a los primeros grados de educación, sino que consecuentemente, se manifiesta en
todos los grados de educación. primaria y secundaria-, incluso llegando a ser un factor de
injerencia en la educación superior (Saenz, 2003).
Bajo este contexto, cuando un estudiante está enfrentado a un texto a fin de extraer
de él la información necesaria, es decir, cuando tiene una clara intención de comprender
el texto, intervienen en este acto factores de diversa índole. Algunos de estos factores,
con externos –tamaño de letra, tipo y clase de texto, complejidad del vocabulario y de
estructuras sintácticas, etc.-, otros son de índole interna, es decir inherentes al propio
lector –habilidades de descodificación, conocimientos previos acerca del tema,
habilidades de regulación de la comprensión, etc.-.
Todos los anteriores preceptos, llevan a tener en cuenta factores tan importantes como
son los modelos de lectura. Es así como la comprensión del lenguaje se concibe como
uno de los fenómenos mentales con mayor complejidad. Para Samuels y Eisemberg
(1981) es importante considerar la validez de los modelos de lectura de acuerdo a
requisitos como:
a. La implicancia de múltiples procesos cognitivos en el proceso.
b. Explicar diversos tipos de información generados en los procesos de lectura
c. Explicar la complejidad de las interacciones entre procesos cognitivos y la
información proporcionada por el texto.
42
5.1.Metalenguaje, lectura y escritura
Al respecto, existen autores (Gombert, (1992); Kamhi, Lee y Nelson, (1985); Van
Kleeck, (1994)), que han reconocido la importancia de las habilidades lingüísticas para
leer y escribir exitosamente. Dichos autores sugieren que estas capacidades se encuentran
en relación directa con la capacidad para describir y analizar el sistema lingüístico. El
estudiante puede analizar, pensar, reflexionar acerca de la forma, el contenido e inclusive
el uso del lenguaje en contextos comunicativos. Además de lo anterior, este conocimiento
está relacionado estrechamente con los procesos de alfabetización.
Bajo esta perspectiva, Chaney (1998), expresa que el desarrollo metalingüístico se
dependiente intrínseco del desarrollo del lenguaje y este posteriormente incide en el
desarrollo de los procesos de lectoescritura, de allí que un individuo debe tomar una
conciencia del código lingüístico para manipularlo. Lo anterior indicaría que aquellas
personas que tengan dificultades metalingüísticas, presentarían déficit en la identificación
de los grafemas y su relación con el fonema, al reconocer palabras. Es decir, propondrían
problemas en la decodificación del texto.
5.2.Metacognición, lectura y escritura
A pesar de que los estudios respecto a la Metacognición son relativamente nuevos,
investigadores como Piaget (1993), ya se veían interesados en algunos procesos
psicológicos cuya estrechez emparentaba con algo que mucho más tarde se denominaría
investigación metacognitiva. Estos procesos psicológicos mencionados por Piaget son:
toma de conciencia, abstracción y autorregulación.
En referencia a los procesos de alfabetismo, Flavell (1987) hace referencia a la lectura
como ese proceso a través del cual un lector interactúa con un texto con el objetivo de
construir significado. En la generación de significado es fundamental la conciencia del
lector y el monitoreo a través de este proceso de comprensión; estos procesos se
denominan Metacognición. McNeil (Citado por (Pogglioli, 1998)) estableció que la
relación que existe entre Metacognición y lectura hace referencia al conocimiento acerca
del propósito de la lectura, la forma en la cual se debe proceder para alcanzar los
43
propósitos y la regulación del proceso, empleando de forma apropiada las estrategias de
lectura mediante las cuales facilitar o remediar las fallas de comprensión.
5.3.Actividades Ciclo Uno
Tabla 1. Actividades Metacognitivas y Metalingüísticas
OBJETIVOS
Generales Específicos
Desarrollar las habilidades
metalingüísticas.
Desarrollar las habilidades fonológicas.
Identificar las sílabas de cada palabra.
Clasificar de forma fonética las sílabas.
Segmentar las palabras de una frase.
Modificar la estructurar de una palabra.
Asociar diferentes fonemas entre
diferentes palabras.
Conocer las características del lenguaje y
controlar su comprensión.
Definir rima, sílaba, fonema.
Definir sinónimo y antónimo.
Comprender la importancia de trabajar las
habilidades fonológicas.
Trabajar de forma cooperativa.
Modificar el fonema inicial.
Duplicar o suprimir el fonema final
CONTENIDOS
Conceptuales Letras del abecedario
Fonemas
Números
Silabas
Rimas
Sinónimos
Antónimos
Familia léxica
Procedimentales Separar silabas de una palabra.
Reconocer y plasmar el número de sílabas.
Distinguir fonemas.
Memorizar sonidos y sílabas.
Establecer una igualdad entre sílabas.
44
Descomponer las palabras por diferentes
medios.
Invertir el orden de las sílabas.
Omitir sílabas.
Añadir sílabas o fonemas.
Reconocer letras.
Reconocer palabras.
Transformar el orden de las palabras.
o Cambiar u omitir el fonema inicial.
o Modificar u omitir el fonema final.
Visualización y comprensión de recursos
Audiovisuales
Competencia en Comunicación
Lingüística
Se considera una competencia referida a la
utilización del lenguaje como instrumento
para la comunicación oral y escrita que
permite la representación, interpretación y
comprensión de la realidad
Figura 8. Actividades ciclo I
Fuente: el investigador
45
Los estudiantes desarrollaron varios ejercicios fonéticos a través de los cuales se
abordaron problemas en el proceso lector, fundamentando técnicas que afectan de forma
directa la comprensión lectora, allí se pudo evidenciar que no todos los métodos que se
habían realizado con los estudiantes, habían sido efectivos, puesto que se hallaron
dificultades en el reconocimiento de algunas palabras, omisión de letras, transformación
de palabras; proceso todos ellos que son fundamentales en el desarrollo del proceso de
alfabetización.
En cada una de las actividades realizadas, el estudiante se enfrentaba a múltiples
retos, separar silabas, completar palabras, a través de figuras identificar palabras,
identificar palabras sobrantes, etc. Cada estudiante se enfrenta de forma individual a su
reto, el cual ha sido escogido con anterioridad, teniendo en cuenta sus principales
falencias.
Posteriormente, se socializaban los resultados en forma grupal, explicando los
procesos realizados y evaluando los logros obtenidos por parte de cada estudiante.
Terminada esta, se retomaba una nueva actividad para continuar en el proceso de
aprendizaje.
Es por ello que, durante la actividad, se logró que los estudiantes pudieran suplir las
falencias que traían consigo desde años anteriores, pudiendo mejorar ostensiblemente los
procesos de lectura y escritura. Aprendieron a leer usando los signos de puntuación y
reconociendo en forma adecuada las palabras y con ellas, a través de pre saberes,
conceptualizaron y comprendieron.
Ahora bien, si se tiene en cuenta que muchos autores sostienen que la escritura es un
proceso conexo a la lectura, se logró el desarrollo de habilidades y competencias lectoras
iniciales que son imprescindibles en los procesos más complejos de comprensión y
producción textual.
46
5.4.Modelos Mentales y Lenguaje
Partiendo de los preceptos de Johnson-Laird (1983), un modelo metal es una
representación interna cuya constitución es una tercera vía entre representaciones
proposicionales e imágenes. Para el autor, estas representaciones son inestables, de
ninguna manera deben ser precisas o “correctas”, descartables que un individuo construye
en su memoria de trabajo cuando comprende una situación. Son instrumentos de
comprensión que pueden integrar esquemas de asimilación del repertorio que el sujeto ya
construyo y que simultáneamente puede evolucionar hacia nuevos esquemas (Greca &
Moreira, 2002).
Para esta actividad se desarrollaron esquemas de comprensión textual, permitiendo
que el estudiante pueda interpretar gráficamente cada una de las lecturas planteadas.
Figura 9. Esquemas de Comprensión Textual
.
47
Figura 10. Esquemas de Comprensión textual
Figura 11. Construcción modelos mentales
Fuente; el investigador
A cada estudiante se le entregaba un texto el cual debía ser analizado. Para ello, se
les entregaba un modelo de esquema de comprensión lectora, el cual debería ser llenado,
para tal fin, el discente previamente en el texto, establece las ideas principales, y los
aspectos relevantes del mismo, identificando los apartados que se estipulaban en el
esquema; una vez lleno el esquema, se procedía a realizar una socialización respecto a la
48
actividad, estableciendo allí una retroalimentación para la actividad y solucionando dudas
respecto a la actividad.
En un principio, la concepción y comprensión de un texto para un estudiante
implicaba un proceso largo y tedioso, la organización de ideas, era el principal problema
para interpretar un texto y lograr analizarlo en forma adecuada.
Con la implementación de esta estrategia, la construcción de modelos mentales
permitió a los estudiantes la generación de nuevas estructuras de pensamiento e
interpretación textual. Los estudiantes iniciaron por subrayar ideas principales, para
posteriormente pasar a procesarlos en los modelos que ellos mismo construyeron a partir
de las muestras presentadas.
Estos procesos, permitieron que los estudiantes estructuraran de mejor forma la
comprensión de textos cortos. Se pudo evidencia que se realizaban varios cambios a la
estructura inicial de los modelos, cada vez que se generaba una nueva lectura del texto
para su interpretación.
En base a la organización de los modelos, los estudiantes jerarquizaban de mejor
manera la idea del texto, generaban interacciones y encadenamientos de conceptos e ideas
principales y lograban el aprendizaje requerido en cada actividad. Es importante acotar
que no obstante haber realizado la actividad, siguen quedando algunos vacíos en la
interpretación, pero que, con mayor tiempo de trabajo, se pueden mejorar.
5.5.Motivación Lectora
Una segunda parte de la propuesta de intervención, es la motivación hacia la lectura,
de allí que para despertar la motivación y desarrollar la competencia lectora del
estudiante, es imprescindible presentarle diversos textos, cuyas características múltiples
inciten a su descubrimiento por parte del alumno. Una de las principales herramientas
para ello, es la literatura infantil.
Para Ballester (2015), uno de los elementos de mayor importancia en la formación de
individuos lectores es la literatura infantil, cuyo empleo también beneficia la creación y
49
el desarrollo de la competencia literaria. Así mismo, supone un primer contacto con el
conocimiento, siendo ella una primera explicación del mundo, puesto que a través de esta
el sujeto obtiene una revelación acerca de los sistemas de valores en determinados
momentos históricos.
Gracias a la literatura infantil, los niños obtienen una respuesta a su necesidad de
imaginar cuando en su vida no han adquirido aun la experiencia, permitiéndole la
construcción de un mundo propio (Cerrillo, 2007). Cabe agregar que, al mismo tiempo,
se convierte en el mejor material de lectura, puesto que se acomoda al desarrollo evolutivo
del niño, permitiéndole dar respuesta a sus necesidades e inquietudes como lector, además
de asegurar cierta calidad (Quintanal, 2011).
Figura 12. Lectura literatura infantil
Fuente: el investigador
A través de este tipo de lecturas, los niños inician su educación literaria, aprenden las
habilidades y destrezas necesarias para la lectura de manera competente de los textos
literarios (Zayas, 2012). De otra parte, la diversidad de temas presentes en este tipo de
literatura, promueve la implicación del estudiante y permite la movilización de sus
capacidades críticas y de razonamiento (Colomer T. , 1995).
50
En este ciclo, se desarrollarán jornadas de lectura en clase, como también al mismo
ritmo de fundamentación, se irán entregando textos literarios para que los estudiantes lean
en casa. Cada texto leído debe estar subsecuentemente desarrollado en mesas redondas,
debates, simposios, etc., permitiendo a los estudiantes compartir sus apreciaciones al
respecto.
Para esta actividad, previamente se habían escogido una serie de libros y cuentos que
se configuran como apropiados para los niños y niñas, puesto que se tratan de clásicos de
la literatura infantil, promoviendo en ellos un interés por su lectura.
En este apartado estratégico, el énfasis de los niños en las clases anteriores, era el
cumplimiento de un currículo, y con ello la lectura programada de una serie de libros,
que, para su caso particular, resultaba aburrido, sin interés alguno y coercitivo, puesto que
tenían que leerlo para aprobar un año lectivo.
La inclusión de textos adecuado para ellos (cuentos, fabulas, tiras cómicas, etc.),
permitió que los estudiantes accedieran a nuevos contenidos, que aparte de ser apropiados
para su edad y necesidades, les daban la oportunidad de escoger con autonomía respecto
a lo que querían o no querían leer. Esto propuso un grado más alto de responsabilidad por
parte de los estudiantes, puesto que ellos eran los que incluían sus lecturas.
Tabla 2. Resumen proyecto
Resumen del proyecto
PRIMERA FASE SEGUNDA FASE
Desarrollar la comprensión y motivación
hacia la lectura a partir del uso de la
literatura infantil.
Desarrollar la comprensión y motivación
hacia la lectura a través de mesas
redondas, debates, etc.
Estrategias de
Lectura
Actividades Destrezas Actividades
a. Uso de
paratextos,
realización de
hipótesis,
1. Cuento
2. Teatro
3. Poesía
▪ Puesta en
práctica de
estrategias
lectoras
Describir el
argumento
51
activación
conocimientos
previos
b. Identificar,
inferir,
interpretar,
parafrasear,
comprender,
integrar.
c. Resumir,
ampliar,
reflexionar,
compartir
4. Libro
informativo
▪ Desarrollo
competencias
lectoras
▪ Búsqueda de
información
▪ Trabajo
cooperativo
▪ Aprendizaje
autónomo
Descripción de
personajes
Comentarios y
debate
Plasmar en un portafolio de actividades
Tabla 3. Estrategias de lectura
Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura
Realización de hipótesis
acerca del contenido del
texto,
Títulos
Subtítulos
Ilustraciones
Conocimiento de la
estructura del texto
Identificación de ideas
(principales y secundarias)
Identificación de
marcadores discursivos
Recapitular y ampliar
contenido del texto:
Resumen del texto (oral o
escrito)
Actividades de
potenciación de la
creatividad: escritura,
dibujo, interpretación
Relación de contenidos con
Conocimientos previos
Contexto propio
Vocabulario
Subrayar
Releer
Inferir significados
Sinónimos
Uso del diccionario
Reflexión acerca de lo
realizado, compartir con
los demás compañeros a
través de:
Debates
52
Comprensión e integración
del texto:
Transformación del
lenguaje
Explicación del texto a
partir de las propias
palabras del estudiante
Cuestionario
autoevaluación
Figura 13. Proceso de lectura
Fuente: el investigador
Una vez desarrollada la fase de motivación lectora a través del uso de la literatura
infantil se pudo evidenciar que los estudiantes fueron desarrollando mejores aptitudes
hacia la lectura. Se les pudo ver más concentrado en las actividades, mejor disposición y
en cada uno de los momentos de la estrategia, fueron más receptivos y participativos.
Lo anterior permite evidenciar que, al desarrollarse estrategias adaptadas a las
necesidades y gustos de los estudiantes, el proceso de habituación a los procesos lectores
logra una transición mucho más efectiva y con menos renuencia al mismo por parte de
los alumnos.
53
Evaluación
La tercera fase de la intervención estará mediada por la evaluación de los estudiantes
respecto a la comprensión lectora, permitiendo ello que se establezcan los posibles
impactos positivos en el desarrollo de las actividades y su evolución como lectores
competentes.
La evaluación del proyecto, estará fundamentado en el grado de consecución de los
objetivos que se plantearon, la motivación que se logró en los estudiantes, así como
también y con especial interés, la pertinencia de las actividades planteadas.
La evaluación será continua mediante el análisis de los diferentes instrumentos
propuestos. De igual manera se realizarán reuniones con otros docentes para obtener una
retroalimentación acerca de la consecución o no de los objetivos de comprensión lectora
en las demás áreas educativas.
5.6.Ciclo Dos
El segundo ciclo a desarrollar se encuentra mediado por el enfoque DIME, propuesta
realizada por Chambers (2007), quien a partir de la lectura infantil y mediante un proceso
dialógico a través de la conversación literaria, incorpora una dinámica de innovación
hacia el proceso de la comprensión lectora. Allí, el docente actúa solo como mediador y
moderador de las actividades, estableciendo un nuevo proceso de motivación hacia la
lectura.
5.7. Estrategia Un Mundo de Fantasías
5.7.1. Objetivo General.
Diseñar una estrategia pedagógica mediante la cual fortalecer el proceso lector critico
de los estudiantes, bajo la perspectiva del enfoque DIME
54
5.7.2. Objetivos Específicos
Generar el interés por la lectura de los estudiantes a través del desarrollo de talleres
de lectura
Propiciar la participación activa de los estudiantes a través de un proceso dialógico
entre lector y texto.
Construir significaciones críticas a partir de las conexiones entre la lectura y los
estudiantes a través de la conversación literaria y el reconocimiento de nuevas
experiencias lectoras.
5.7.3. Metodología
Se adopta el enfoque DIME mediante el cual se pretende el fortalecimiento de los
procesos lectores a partir de la conversación literaria. Para lo anterior, es fundamental el
abordaje de la lectura desde el contexto del desarrollo de habilidades antes, durante y
después del proceso, facilitando la construcción del sentido y significación de un texto.
Una de las primeras acciones a realizar antes de iniciar la labor con los estudiantes,
es la selección de las diversas lecturas, las cuales aportaran los temas sobre los cuales
girara la conversación: actividad valiosa, puesto que esta elección, debe estar
fundamentada bajo razones pedagógicas, se debe tener en cuenta, tiempo, contexto y
especialmente gustos de los estudiantes.
Esta estrategia debe tener una duración mínima de 10 talleres, aplicándolos de forma
semanal, cada una con una duración de dos horas; algunas actividades se integrarán con
otras áreas.
De la misma manera, es necesaria la recreación de ambientes adecuados,
disponibilidad de libros, accesibilidad y presentación de los mismos. Chambers (2009)
expresa: “En donde leemos afecta el cómo leemos, con que placer, disposición y
concentración”.
Con el ánimo de generar un proceso dinámico y efectivo, los temas a bordar se han
dividido en un viaje literario hacia la literatura infantil, la fascinación, imaginación y
55
experiencias de vida. Para tal fin, la experiencia se ha dividido en tres momentos
fundamentales; motivación, viaje a la literatura infantil y experiencias de vida. La primera
actividad estará mediada por una fiesta de disfraces, en las cuales los estudiantes llegaran
disfrazados de sus personajes favoritos de los cuentos infantiles.
La segunda experiencia, es el viaje a la literatura infantil, allí se escogerán varios
cuentos de autores reconocidos como los Hermanos Grimm, Rafael Pombo, y demás
escritores universales en este campo de la literatura. Finalmente se trazará una evaluación
que se dispondrá a través de las experiencias de vida.
Es importante que los libros que se seleccionen, tengan en cuenta la edad de los
estudiantes, sus gustos, para ellos los textos deben desarrollar distintas temáticas,
intertextualidad y desarrollo de valores.
Se pretende que, con esta segunda fase, los estudiantes hayan podido mejorar o
solucionar sus falencias, así como que hayan podido generar un gusto por la lectura y un
sentido crítico hacia la misma.
5.7.4. Estructura de la propuesta
La propuesta estuvo dividida en cuatro momentos específicos:
Motivación: tras desarrollar la primera fase de la propuesta en la cual se pretendía
desarrollar las habilidades metalingüísticas, fonológicas, fonéticas, cuya pertinencia
esencial fue el aprendizaje adecuado de las actividades de lectura; incorporando por ello
funcionalidades cuyo fin, se trazó en la consecución de la competencia en comunicación
lingüística, cuya meta era la utilización del lenguaje como principal instrumento para la
comunicación, permitiendo así la representación, interpretación y comprensión de la
realidad, se pasó al acto mismo de motivar a los niños, queriendo que se sientan
comprometidos con la consecución de cada uno de los objetivos que se trazaron para el
taller.
Planificación: se motivará a participar en el proyecto a otros docentes, para ello se
realizarán unos talleres creativos en los cuales se integren otras áreas.
56
Desarrollo: puesta en práctica del proyecto; vinculación de los entes afines al
proyecto.
Evaluación: teniendo en cuenta que esto es un proceso permanente y de
retroalimentación, deberá realizarse una evaluación cualitativa, en la cual se usará una
nueva prueba para identificar los avances y falencias que se puedan haber generado
durante la intervención.
5.7.5. Secuencia Didáctica
Teniendo en cuenta la complejidad de la intervención y las necesidades manifiestas
de cada uno de los estudiantes intervenidos en el proceso investigativo, uno de los
elementos que propone la auto-organización del propósito de la intervención, sin duda
alguna es la secuencia didáctica, misma que acorde con lo estipulado por Tobón (2010) y
Zabala (1995) se concibe como una estructura desarrollada en secciones y actividades de
aprendizaje más evaluación, cuya interrelación establecida con la mediación del profesor,
está organizada en la consecución de algún aprendizaje; exigiendo ello que estén
propuestas las metas y el tiempo en el cual se van a desarrollar en una forma secuencial.
Bajo esta perspectiva y estableciendo que la práctica de la lectura comprensiva se
concibe como un proceso de bastante complejidad, bajo un principio desde el cual la
recursividad es fundamental, puesto que permite formar estudiantes que sean estratégicos
–aprender a aprender- y en consecuencia sean capaces de explorar y enriquecer sus
competencias lectoras a través de cada una de las fases del proceso de intervención,
teniendo en cuenta que desde estas, se propicia el fomento de los saberes en el hacer en
la actitud y en la condición. De igual manera, la secuencia didáctica permite que el
docente desarrolle múltiples estrategias de enseñanza con el objetivo de propiciar la
comprensión lectora.
57
Figura 14. Proceso de lectura comprensiva
Fuente: el investigador
Durante la etapa de desarrollo de la propuesta, las actividades avanzaran en seis
sesiones secuenciales, iniciando en los conocimientos previos e intereses de los
estudiantes, hasta la construcción de redes cognitivas (inferencias, anticipaciones,
deducciones, análisis, organización y elaboración).
Sesión Uno: introducción. En esta sesión, se desarrolla una secuencia completa con
un cuento de la literatura infantil, proponiendo su análisis, para estructurar junto con los
estudiantes la mecánica de trabajo durante las restantes sesiones. Se tomó como base el
cuento Simón el Bobito de Rafael Pombo.
Para esta primera sesión, se inicia la actividad con una lectura en voz alta por parte
del docente, estableciendo unos parámetros de lectura como es la utilización de aspectos
gramaticales y del drama como complemento para generar un ambiente agradable y
motivante hacia la lectura.
Una vez terminada la lectura, se procedió al desarrollo del proceso de dialogo, en un
principio mediado por el docente. Los estudiantes tras una primera pregunta respecto al
libro leído, inician una discusión respecto a los aspectos más interesantes del libro. ¿Qué
me gusto? ¿Qué pensaba que pasaría? ¿Qué no me gusto? ¿Qué no comprendí? Entre
otras situaciones fueron lo más relevante que se discutió durante la actividad.
58
Sesión Dos: Valores. Juan Salvador Gaviota de Richard Bach
Esta sesión e inició con una lectura grupal, realizada por los mismos estudiantes,
practicando de esta manera la lectura. Teniendo en cuenta que, para la clase, los
estudiantes ya habían leído el libro, solo se tomaron apartes del mismo para ser leído y
discutidos en el aula.
En orden aleatorio y bajo la autonomía de cada estudiante, los estudiantes en forma
individual y libre, interpretaban una parte del texto, tratando al máximo de generar el
drama necesario para una lectura motivadora.
Una vez terminada la lectura, los estudiantes desarrollaban nuevamente la
socialización de la misma, pero en esta ocasión, el docente solo esta como observador de
la actividad y mediador en caso de ser requerido. Esta segunda sesión, no obstante, no
haber fluido como era esperado, fue el primer intento de los estudiantes por realizarla de
forma autónoma, de allí que permitió un crecimiento paulatino de cada estudiante.
Sesión Tres: Aventura. Las aventuras de Tin Tin
La sesión tres, permitió evidenciar un mayor crecimiento en el proceso lector, los
estudiantes se apropiaron de mejor manera del texto, dramatizaron a su manera la lectura
y se evidencio un crecimiento individual y grupal.
El docente actuó como observador de la actividad, el grupo creció de forma
autónoma, puesto que el resto de la actividad se desarrolló adecuadamente, cada
estudiante participo activamente, se discutieron elementos de fondo y forma en el cuanto
leído. Se plantearon varios interrogantes a lo largo de la sesión, los cuales se fueron
respondiendo con la participación de los mismos estudiantes. No obstante, el buen
desarrollo de la actividad, aun se observa que algunos estudiantes no han desarrollado sus
capacidades de igual forma que el resto de sus compañeros.
59
Sesión Cuatro: Misterio. Los tres Bandidos
Durante esta sesión, se continuo con el proceso estipulado, la participación de los
estudiantes mejoro, se evidencia un crecimiento grupal en cuanto al dialogo formativo,
los cuentos son analizados a profundidad y se establecen nuevos criterios en cuanto a las
percepciones de los estudiantes respecto a la lectura.
Sesión Cinco: Amor. La estrella de papel
Esta sesión permitió evidenciar que los estudiantes mediante el proceso DIME,
fueron creciendo en los principales aspectos de la lectura crítica, la participación y dialogo
continuado respecto a lo leído, permite despejar dudas que hayan quedado tras la lectura,
se observa mayor compromiso y participación de los estudiantes.
Sesión Seis: Socialización. Presentación de varias obras de forma creativa. Se
dividieron los estudiantes en varios grupos y cada uno presento una obra en forma
innovadora.
Figura 15. Recreación actividades de lectura
Fuente: el investigador
60
Fue posible evidenciar que el proceso desarrollado género en los estudiantes
actitudes, habilidades y competencias no solo de índole textual, sino que además
incorporó en ellos nuevos saberes, los que pudieron ser evaluados a través de las
representaciones de algunos de los cuentos leídos y analizados durante el desarrollo de la
propuesta.
Así mismo, un aspecto fundamental durante el proceso, se generó gracias a la
expresividad durante la lectura, una actitud amigable y marcada entonación que se daba
en cada uno de los momentos de la narración, permitieron que los estudiantes no obstante
la extensión de algunos textos, mantuvieran la atención. Además de ello, el uso de pausas
y matices de voz que se utilizaron, permitieron un ejercicio agradable de seguridad y
fluidez durante la misma.
De otra parte, la posibilidad de dramatizar en algunas ocasiones su cuento favorito,
representar las lecturas o debatir en público acerca de lo comprendido, permitió que los
alumnos tuvieran momentos de diversión en el proceso, generando nuevos ambientes de
motivación, facilitando ello, que se creara una condición propicia para el proceso lector.
Esta actividad, fue acompañada por medio de un plan de lectura que permitió el
seguimiento de los progresos de los estudiantes, proponiendo cada día nuevos retos en el
proceso de lectura y comprensión de la misma. Cada sesión desarrollada fue la antesala
de la subsiguiente, puesto que el estudiante al entender lo que leía, al no sentirse obligado
a leer y sentir que sus apreciaciones siempre eran tenidas en cuenta, abordaron un nuevo
proceso de autoestima y criticidad en el desarrollo de las actividades.
5.7.6. Plan Diario de Lectura
“Uno de mis seres inolvidables es la maestra que me enseñó a leer a los
cinco años. Era una muchacha bella y sabía que no pretendía saber más de
lo que podía y era además tan joven que con el tiempo ha terminado por ser
menor que yo. Fue ella quien nos leía en clase los primeros poemas que me
pudieron el seso para siempre” Gabriel García Márquez.
61
Tabla 4. Plan diario de lectura
Sesión Introductoria
Estrategias de
animación a la
lectura
Lectura por parte del docente
Lectura en voz alta
Lectura en grupo
Socializaciones
Descripción Invitaciones a los estudiantes para emprender la aventura lectora
Ambientación para la secuencia de lectura
Proyección de un cuento de los hermanos Grimm
Comentario del cuento
Presentación de los personajes
Análisis del cuento
Socialización
Sesión Uno a Seis
Estrategias de animación a la
lectura
Lectura por parte del docente
Lectura en voz alta
Lectura en grupo
Socializaciones
Descripción Actividades de Apertura
Antes de la lectura
Creación de un ambiente agradable para los
estudiantes
Presentación del cuento
Formulación de objetivos
Formulación de hipótesis que ambienten la curiosidad
por la lectura
Actividades de Desarrollo
Durante la lectura
Centra la atención en el libro
Lectura en voz alta
62
Uso de imágenes e ilustraciones para mejorar la
comprensión
Búsqueda de vocabulario nuevo
Actividades de Cierre
Después de la Lectura
Dialogo con los estudiantes acerca del libro, para ello
el docente realizara preguntas que fomenten el debate
entre los estudiantes.
Determinar la idea global del texto
Valoración del texto leído
Lectura Individual
Figura 16. Proceso de lectura
Fuente: el investigador
Durante el desarrollo de cada una de las sesiones, se pudo evidenciar que una de las
estrategias que logro mayor efectividad es la lectura compartida, preguntas, dibujos,
resúmenes, finales alternativos, ideas principales, esquemas de lectura y en mayor medida
usar textos narrativos e informativos. Es así como se concibe el resumen como el de
63
mayor efectividad, por ello se aplicó con bastante recurrencia. Al respecto Solé (2006)
refiere que el resumen es un mecanismo que se puede usar como evaluación de la
comprensión y supone no tener una incidencia directa sobre el proceso que conduce en la
evolución de la lectura para proporcionar estrategias al estudiante para la comprensión.
Los estudiantes, a partir de la segunda sesión de lectura, mostraron una nueva actitud
hacia la lectura, se esperaba con ansias esta actividad, los niños planeaban sus
intervenciones lectoras y preparaban sus textos, se evidenciaba una receptividad hacia las
sesiones.
Figura 17. Lectura compartida
Fuente: el investigador
En cada uno de los escenarios de la propuesta, se pudo reconocer la importancia de
aplicar diversas estrategias didácticas y de comprensión lectora, ya que como indica
Chávez (2016), estas son propiciadoras de una gran motivación, interés, efectividad y
productividad, de igual manera para la comprensión como para el proceso de aprendizaje.
Aduce el autor que la lectura es una “experiencia que el lector debe probar por sí mismo,
los niños y niñas deben aprender antes que nada a desarrollar su afición por la lectura
experimentando de manera personal el disfrute que esta les brinda” (p. 2).
Las evidencias muestran que la planificación y el desarrollo de proceso de lectura
diaria, concibe un mejor papel en el hábito de los estudiantes hacia la lectura, quedando
64
plenamente demostrado que no debe haber formas impositivas, ya que debe concebirse
que una tarea de este tipo nazca del gusto y la iniciativa del estudiante (Del Valle, 2012).
Bajo este mismo contexto, fue posible establecer que las revisiones de conocimiento
previos, predicciones, inferencias, se convirtieron en procesos cognitivos fundamentales
para el proceso en sí, puesto que permitieron la conexión con experiencias previas del
estudiante y una nueva información que es ofrecida por el texto, logrando con ello, hacer
una representación mental mucho ms elaborada de la estructura global de un texto en
forma flexible (Gutiérrez & Salmerón, 2012).
Una vez finalizada la propuesta, a través de la guia de observación final, se pudo
evidenciar una mejora substancial en los procesos, y aunque no se alcanzaron todas las
metas propuestas en todos los estudiantes, se logró sembrar semillas que a través del
tiempo pueden germinar para lograr mejores procesos, no solo de comprensión lectora,
sino en todos los procesos de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes, puesto que la
lectura comprensiva se hace extensiva a cada una de las áreas y asignaturas básicas de la
educación.
De acuerdo con lo visto, las actividades de lectura, especialmente las que se realizaron
en voz alta, permitieron generar contextos de emotividad, fundamentados en un potencial
a través del cual conectar emocionalmente a los niños y niñas con experiencias de los
personajes, al lograr asociar las experiencias con eventos históricos.
Esta situación permitió concluir que al mismo tiempo que los personajes, los textos
despertaron grandes emociones en los alumnos, logrando una implicación del lector con
el texto, aumentando con ello su grado de interés y el uso de un lenguaje más detallado.
La propuesta permitió percibir en los niños la emoción que lograron transmitir cada uno
de los personajes, los cuales se evidencian en expresiones como ¿profe, de verdad Tin –
Tin logro rescatar a su perro? ¿A dónde se fue Salvado Gaviota? ¿Hoy vamos a leer que
libro? (Anexo E.). Esto es un logro que en cierta medida trasciende hacia un espacio de
creatividad e imaginación, que son elementos necesarios para alcanzar la comprensión de
un texto y el conocimiento (Satiro, 2006).
65
Es por ello, que el desarrollo de la propuesta didáctica, desde el fomento de la
animación hacia la lectura, tiene como especial factor, el ambiente o espacio en el cual se
desarrolló. “Lo que más me gusta es que salgamos del salón” “Es que el profe, nos llevó
a la cancha de futbol y allí cada uno leímos cuentos”, “Hice un dibujo de cuando salimos
al cerro a leer mitos y leyendas, me gustó mucho porque fue diferente a los otros días”.
(Anexo E.)
Manifestaciones como las anteriores se convierten en un fundamento para reflexionar
acerca de la construcción de propuesta didácticas. Por ello, las sesiones fueron
desarrolladas en diversos lugares. Sin embargo, no obstante, la novedad, se demostró que
en contraste con las sesiones realizadas en la biblioteca y las aulas de clase en las cuales
se mantuvo el silencio, en los espacios abiertos se carecía por momentos de silencio,
atención y concentración permanente durante la actividad.
Figura 18. Actividad en sala de sistemas
Fuente: autor
De otra parte, en el proceso de la didáctica de la lectura, la interacción con los libros
es fundamental, puesto que permite generar un espacio para que los niños puedan
descubrir su gusto lector. Para ello, en cada sesión los niños manifestaron su gusto lector,
manifestaciones como: “A mí me gustan los libros de aventuras”, “a mí también pero más
me gustan los de misterio”, “me gustan los libros de amistad”, “todos los libros que hemos
leído me gustan, pero los que más me gustan son los de diversión, historietas y comics”.
66
Expresiones como esas, muestran que el contacto con la literatura infantil de los
estudiantes era muy limitado y que las temáticas de lectura que les eran conocidas, se
establecían a través de las guias de aprendizaje, que solo se limitaban a dar cuenta de
lecturas de cuentos, mitos y leyendas, situación ratificada cuando los niños reconocían
por los dibujos estos textos.
En este orden de ideas, la propuesta permitió a los estudiantes el acceso a diversos
tipos de obras de literatura infantil, que responden a criterios propuestos por el Plan
Nacional de Lectura (2012)) y Naranjo (2012) acerca de la calidad literaria, que debe
responder a la calidad de sus ilustraciones, diseño, colorido y tamaño, es decir a textos
pensados especialmente para las edades de los estudiantes.
Guia de Observación final
Objetivo: la guia de observación tiene como fin evidenciar el grado de motivación y
los niveles de comprensión lectora que poseen los estudiantes en relación al desarrollo de
la propuesta para la enseñanza de la lectura
Tabla 5. Guia de Observación final
MOTIVACIÓN
Indicadores de Observación Si No
Participa con agrado en propuestas de lectura en el aula X
Mantiene el interés durante la actividad lectora X
Participa con agrado durante la actividad lectora X
Abandona con facilidad la lectura X
Necesita apoyo para iniciar, desarrollar y terminar la actividad X
NIV
EL
ES
DE
CO
MP
RE
NS
IÓN
COMPRENSIÓN
LITERAL
Identifica detalles en un texto gráfico X
Precisa el tiempo y el espacio en que ocurren los hechos en un
texto
X
Identifica la secuencia de los hechos y sucesos presentados en
un texto
X
Reconoce el significado de las palabras dentro del texto X
Reconoce el significado de las oraciones presentes en un texto X
Recuerda con facilidad pasajes y detalles del texto X
Encuentra el sentido a palabras de múltiple significado X
67
COMPRENSIÓN
INFERENCIAL
Realiza predicciones teniendo en cuenta la información
presentada en el texto
X
Deduce las enseñanzas y mensajes presentes en un texto X
Propone otros títulos para los textos X
Recompone los textos teniendo en cuenta algunos de sus
elementos como el tiempo, lugares, etc.
X
Infiere el significado de vocabulario del texto X
Deduce el tema X
Prevé un final diferente para un texto X
Infiere secuencias lógicas X
Realiza resúmenes del texto X
COMPRENSIÓN
CRITICO –
VALORATIVA
Juzga el contenido de un texto X
Distingue un hecho de una opinión X
Capta sentidos implícitos X
Juzga la actuación de los personajes X
Analiza la intención del autor X
Emite juicios frente a un comportamiento específico en texto X
Juzga la estructura de un texto X
Una vez valorada la propuesta, se pueden identificar aspectos de gran relevancia en
los procesos pedagógicos asociados a la lectura de los estudiantes.
Cada uno de los talleres propició un ambiente de lectura recreativo, al tenerse en
cuenta los textos literarios seleccionados, estos enriquecieron la experiencia
conversacional y favoreció el interés en los estudiantes, así como el disfrute, la
disposición y la comprensión.
La propuesta se orientó hacia una estrategia pedagógica que en coordinación de la
didáctica y bajo la previsión de múltiples actividades, en los cuales se pudieron incluir
talleres creativos, permitieron que los estudiantes despertaran el interés y gusto por la
lectura, así como las habilidades y destrezas comunicativas y de pensamiento, que
consecuentemente permiten la comprensión de los textos.
En tal situación y como consecuencia directa se espera que exista un fortalecimiento
del proceso lector, así como una nueva percepción de los procesos cognitivos y con ello
68
mejorar en el rendimiento académico, gracias a la interacción con otras áreas del
conocimiento.
Cabe aclarar que no todos los objetivos de la propuesta fueron alcanzados en forma
total, sin embargo, los avances en el proceso generan nuevos ambientes y espacios a
través de los cuales continuar incentivando la lectura y sobre todo, estableciendo
parámetros de mejora en la comprensión lectora, que como lo advierten muchos autores,
solo puede seguirse desarrollando como fuente de mejores resultados.
La importancia de las actividades, no solo radican en lograr proceso de hábitos a la
lectura de literatura infantil, sino que además se pueden ir incorporando otra serie de
lecturas que ayuden a suplir las falencias en otras áreas de la educación.
69
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Se puede observar que los estudiantes de los grados tercero y cuarto de la institución
educativa, presentan dificultades notorias en el área de lenguaje, específicamente en la
comprensión de textos literarios. Esta problemática se puede evidenciar tanto en las
pruebas Saber de años anteriores, en donde se observa como los resultados en el área de
lenguaje son básicos, proponiendo ello una necesidad básica a solucionar.
Durante la observación de las clases, una cantidad apreciable de estudiantes
presentaron falencias en los procesos lectores (falta de marcas textuales, ortográficas y de
puntuación), se puede apreciar una lectura lenta y con errores en la omisión de palabras,
cambios de letras o palabras, además de presentar algunas dificultades notorias en la
comprensión de los textos.
Las evidencias muestran que el acompañamiento de las familias en los hogares es
muy bajo, en otros casos, la formación académica de sus padres propone problemáticas
en la revisión y observación de procesos académicos.
Entre otros aspectos de relevancia, se observa la ausencia de estrategias adecuadas a
las insuficiencias de los estudiantes, los docentes no obstante realizar algunas actividades
didácticas, se centran más en las necesidades de los programas educativos que en las de
los estudiantes, esto propone una desmotivación de los alumnos que hace incidencia
directa en los procesos de lectura.
Así mismo, los estudiantes presentan grandes vacíos en los procesos de motivación,
especialmente en los relacionados a los procesos lectores, esta situación fue determinante
para el diseño de las actividades propuestas, y que se convirtieron en estrategias didácticas
que fortalecen el proceso lector, permitiendo así que exista una articulación de la lengua
castellana con el resto de áreas académicas. A este respecto, se pudo evidenciar que es
necesario hacer de la comprensión lectora un proceso transversal, involucrando su
enseñanza en todas las áreas de aprendizaje, respondiendo con ello de igual manera a las
políticas educativas.
70
En este mismo contexto, posterior a la revisión y reconocimiento de diferentes
teorías, conceptos y estudios referentes al proceso lector se pueden identificar aspectos
fundamentales respecto al fortalecimiento del proceso lector, puesto que, al desarrollarse
el estudio, se evidencia que una actividad de este tipo genera entre otros:
Enriquecimiento de los saberes previos, fomentando así nuevas alternativas mediante
las cuales observar el mundo.
Estimulación de la interpretación de la cotidianidad en el estudiante
Construcción de una identidad individual y social.
Fortalecimiento del rendimiento académico de los estudiantes
Mejor desarrollo de la imaginación y la creatividad
Fortalecimiento de las habilidades comunicativas, permitiendo la relación intra e
interpersonal de forma adecuada con los demás.
Desarrollo de habilidades metacognitivas
Las estrategias diseñadas por otra parte, promueven la libre expresión, permitiendo
que los estudiantes se animen a leer y compartir cada una de sus experiencias, para este
fin, es importante plantear y organizar actividades que conlleven una intención propia,
permitiendo la construcción de lectores, innovar en alternativas de enseñar y propiciar
ante todo la conversación en forma literaria de los textos seleccionados.
La propuesta adaptó un formato diferente, adecuándolo a las características de la
estrategia que se diseñó en el proyecto. De lo anterior se puede identificar que:
Cada taller fue planeado teniendo en cuenta los resultados en el diagnóstico que se
realizó previamente, permitiendo claridad y coherencia en la estructura de la estrategia.
Cada taller permitió el monitoreo en el cumplimiento de los objetivos desarrollados
a partir de criterios pedagógicos definidos en forma adecuada.
Cada taller propicia una conversación literaria, permitiendo ello el fortalecimiento de
los procesos de comprensión lectora, generando con ello, el interés y disfrute por la
lectura.
71
Entre los principales beneficios de la estrategia pedagógica se pueden resaltar entre
otros aspectos: mejoramiento de la comprensión, estimulación de la memoria, incremento
de los niveles de lectura de los estudiantes, ceración de vínculos emocionales entre
estudiantes, mejoramientos del rendimiento académico y desarrollo de una actitud afable
y de disfrute hacia los textos literarios.
Un componente de gran importancia en la comprensión lectora, es el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que deben verse como un
complemento didáctico en sí y no como una estrategia pedagógica. En otras palabras, las
TIC en forma individual, no son la solución a los problemas en los casos de deficiencias
de comprensión lectora, de allí que el proceso de estar herramienta debe establecerse en
forma paulatina y planificada, puesto que, de usarse en forma indiscriminada, podría
consolidarse como un agente distractor u obstáculo para los estudiantes (Clavijo,
Maldonado, & Sanjuelo, 2011).
Por último, se puede considerar necesario en el interior de los procesos de
comprensión lectora, hacer una reflexión acerca de los tiempos que se pueden considerar
como mínimos y necesarios para alcanzar avances tangibles o significativos. Cada
estudiante posee un tiempo adecuado a sus necesidades.
72
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ANEXOS
Anexo A. Actividad Diagnostica
Lee el texto y responde las preguntas:
Las babuchas fatídicas
Hubo una vez en El Cairo un boticario que era tan famoso por su riqueza como por
su tacañería. De Abu Kásim se decía que había nacido con los brazos demasiado cortos,
porque las manos nunca les llegaban a los bolsillos. A pesar de que era rico, Abu Kásim
era tan tacaño que prefería enterrar su dinero o esconderlo en los armarios.
El boticario se había pasado la mitad de su vida con los mismos calzones, que
remendaba una y otra vez, y se bañaba con la camisa puesta para no tener que gastar su
riqueza en lavandería. Con todo, eran sus babuchas las prendas que mejor reflejaban la
tacañería del boticario. Abu Kásim había llevado este calzado durante veinte años. Cada
vez que se le agujereaban los remendaba con tiras de cuero sujetas con clavos de cabeza
redonda, por lo que sus pies parecían una pareja de armadillos, y las suelas de sus
babuchas eran tan gruesas como el cráneo de un rinoceronte.
Una mañana de verano, el boticario decidió darse su baño turco de todos los años.
Tras dejar sus babuchas en la entrada de los baños, Abu Kásim permitió que los esclavos
lo dejaran en remojo durante un buen rato y luego lo perfumaran. Ellos se enorgullecían
de conseguir lo imposible y no hay duda de que aquel día lo lograron, pues Abu Kásim
salió del baño más limpio que el oro.
En ese momento, un rico mercader de Persia decidió visitar el baño turco para
relajarse después de un largo viaje. Ató sus mulas y camellos en la puerta, dejó sus
babuchas en el mismo lugar donde estaba el calzado de Abu Kásim y dijo al dueño del
baño turco:
–No pienso compartir baño con Abu Kásim, así que ponme en uno distinto al suyo.
Y te aconsejo quitar de la entrada sus apestosas babuchas porque ahuyentarás a todos tus
clientes.
78
Entonces, el dueño de los baños decidió esconder las malolientes babuchas de Abu
Kásim.
Cuando Abu Kásim salió de los baños, no encontró sus babuchas sino las del
mercader, que eran nuevas y muy bonitas.
– ¡Milagro! –exclamó–. Alá sabía que siempre he querido tener unas babuchas como
estas.
¡Gloria a Alá, que ha decidido ahorrarme unos buenos dinares con su infinita
sabiduría!
Cuando el mercader salió de los baños no logró encontrar su calzado. Olfateando el
aire, se dio cuenta de que las babuchas de Abu Kásim no estaban lejos y al encontrarlas
gritó:
– ¿De modo que así es como ha hecho fortuna ese granuja de Abu Kásim: robando a
las personas honradas?¡Pues ahora mismo voy a darle su merecido!
El mercader regresó a su casa y les pidió a todos sus camelleros y esclavos que lo
acompañaran a la botica de Abu Kásim. Allí, le dieron una paliza al sorprendido avaro.
–Y, por lo que a mí respecta –le dijo el mercader al marcharse–, ¡puedes quedarte con
tus apestosas babuchas!– Y se las tiró a la cabeza. Abu Kásim empezó a sollozar.
– ¡Todo esto es por culpa vuestra! – le gritó a sus viejas babuchas–. ¡No quiero verlas
nunca más!
Y lanzó las babuchas con todas sus fuerzas por encima del muro de su jardín, con tan
mala suerte que cayeron sobre una anciana que pasaba por la calle. Como eran dos
armatostes de cuidado, la pobre mujer quedó aplastada como una galleta.
Los familiares de la anciana corrieron a buscar a Abu Kásim. “¡Asesino, asesino!”
gritaban, y al poco rato llegaron los alguaciles.
– ¡Ahí está el criminal! –gritaron los alguaciles, ataron al boticario con cadenas y se
lo llevaron a la cárcel.
El juez lo obligó a pagar veinte mil dinares para dejarlo en libertad. ¡Con lo tacaño
que era, debió pagar mucho dinero!
El boticario se pasó todo un día aullando de rabia y pateando sus antiguas babuchas
hasta que al fin le sangraron los pies. Después, se dirigió con ellas a la orilla del Nilo y
las arrojó a la corriente del río con la esperanza de no volver a verlas nunca más.
Fragmento adaptado de “Las mil y una noches”. En:
www.ficus.pntic.mec.es/fpeg0013/textos_lectura.htm
79
1. Según el texto, ¿Cuál era la característica más importante de Abu Kásim?
A. Su mala suerte en los negocios.
B. Su afición por el baño turco.
C. Su mal gusto en el vestir.
D. Su gran tacañería.
2. ¿Por qué Abu Kásim lanzó sus babuchas al Nilo?
A. Porque le habían traído mala suerte.
B. Porque le habían herido los pies.
C. Porque se habían estropeado.
D. Porque tenían muy mal olor.
3. ¿De qué otra manera se llama a Abu Kásim en el texto?
A. El mercader.
B. El boticario.
C. El alguacil.
D. El juez.
4. Lee el fragmento y responde:
Según el texto, ¿qué significa remendar?
A. Agujerear.
B. Estropear.
C. Arreglar.
D. Gastar.
5. Según el texto, ¿qué son las babuchas?
A. Pantalones.
B. Camellos.
C. Camisas.
80
D. Zapatos.
6. Lee el fragmento y responde:
¿Qué significa que las babuchas eran “armatostes de cuidado”?
A. Que eran pesadas y peligrosas.
B. Que eran nuevas y bonitas.
C. Que estaban aplastadas.
D. Que estaban apestosas.
7. Lee y piensa: ¿Qué palabras completan correctamente la oración?
A. Lanzó– cayeron–pasaban
B. Lanzaron–cayó–pasaban
C. Lanzó–cayeron –pasaba
D. Lanzaron–cayó–pasaba
8. Lee atentamente:
¿Cuál es la acción que falta en esta secuencia?
81
A. El dueño de los baños escondió las babuchas apestosas de Abu.
B. Abu maldijo sus babuchas por causarle tantos disgustos.
C. Abu fue llevado a la cárcel por los alguaciles.
D. El mercader quiso vengarse de Abu.
151
9. En el texto, ¿qué significa la expresión “había nacido con los brazos demasiado
cortos”?
A. Que había nacido tacaño.
B. Que había nacido generoso.
C. Que tenía dificultades para remendar su ropa.
D. Que tenía dificultades para cambiarse sus zapatos.
10. ¿En cuál de las siguientes lecturas se utiliza un conector?
A. El boticario se había pasado la mitad de su vida con los mismos calzones
B. Entonces, el dueño de los baños decidió esconder las malolientes babuchas
C. ¡Gloria a Alá, que ha decidido ahorrarme unos buenos dinares con su infinita
sabiduría!
D. – ¡Ahí está el criminal! –gritaron los alguaciles.
82
Anexo B. Guia de Observación
Objetivo: analizar el nivel de desempeño de los estudiantes de los grados tercero y
cuarto de la institución educativa
Indicadores de observación
Tabla 6. Indicadores de observación prueba diagnostica
Indicadores de observación Si No
Mantiene le interés durante la actividad lectora 20% 80%
Participa con agrado en la actividad 17% 83%
Requiere apoyo para iniciar, desarrollar y
terminar la actividad
77% 23%
Comprende el título del texto planteado 16% 84%
Subraya ideas principales 33% 67%
Manifiesta dificultades en la comprensión de lo
que lee
75% 25%
Fuente: el investigador
83
Anexo C. Análisis grafico
Pregunta 1. ¿Le gusta leer?
Tabla 7. Gusto por la lectura
Criterio Porcentaje
Si 59%
No 41%
Figura 19. Gusto por la lectura
Fuente: Elaboración propia
Pregunta 2. ¿Cuántos días a la semana dedica a leer?
Tabla 8. Tiempo de lectura
Criterio Porcentaje
1 día 66%
1 días 34%
3 días 0%
4 días o mas 0%
Nunca 0%
SI59%
NO41%
GUSTO POR LA LECTURA
84
Figura 20. Tiempo de Lectura
Fuente: elaboración propia
Pregunta 3. Diariamente, ¿Cuánto tiempo dedica a la actividad de lectura?
Tabla 9. Minutos dedicados a la lectura
Criterio Porcentaje
Quince Minutos 68%
Treinta minutos 23%
Cuarenta y cinco minutos 6%
Sesenta minutos 3%
No lee 0%
Figura 21. Minutos dedicados a la lectura
Fuente: elaboración propia
1 dia66%
2 dias 34%
3 dias 0%
4 dias
o mas0%
nunca 0%
TIEMPO DE LECTURA
Quince minutos
68%
Treinta minutos
23%
Cuarenta y cinco minutos
6%
Sesenta minutos
3%No lee
0%
MINUTOS DEDICADOS
85
Pregunta 4. ¿Qué tipo de lecturas son de su preferencia?
Tabla 10. Preferencias de Lectura
Criterio Porcentaje
Periódicos 6%
Cuentos o fábulas 57%
Entretenimiento y farándula 8%
Comics 29
Otro 0%
Figura 22. Preferencias de Lectura
Fuente: elaboración propia
Pregunta 5. ¿Cuál es su preferencia en el formato de Lectura?
Tabla 11. Formato de lectura
Criterio Porcentaje
Física 6%
Digital 57%
Periodicos 6%
Cuentos o fabulas
57%
Entretenimiento y
farandula8%
Comics 29%
Otro 0%
PREFERENCIAS DE LECTURA
86
Figura 23. Formato de lectura
Fuente: elaboración propia
Pregunta 6. ¿El desarrollo de la lectura obedece a?
Tabla 12. Elección de la lectura
Criterio Porcentaje
Gusto o Placer 51%
Por compromiso o necesidad 40%
Por obligación, correctivo o sanción 9%
Figura 24. Elección de la lectura
Fuente: elaboración propia
Digital40%
Fisica 60%
FORMATO DE LECTURA
Gusto o placer51%
Por compromiso o necesidad
40%
Por obligación, correctivo o sanción
9%
ELECCIÓN DE LA LECTURA
87
Pregunta 7. ¿En la institución, se trazan estrategias para despertar el gusto por la
lectura?
Tabla 13. Estrategias de Lectura
Criterio Porcentaje
Si 51%
No 49%
Figura 25. Estrategias de Lectura
Fuente: elaboración propia
Pregunta 8. ¿En qué asignaturas se genera la mayor motivación hacia la lectura?
Tabla 14. Áreas de Motivación
Criterio Porcentaje
Matemáticas 11%
Lengua Castellana 43%
Ciencias Naturales 11%
Ciencias Sociales 9%
Otro 26%
SI51%
NO49%
ESTRATEGIAS DE LECTURA
88
Figura 26. Áreas de Motivación
Fuente: elaboración propia
Pregunta 9. ¿Qué actividades te motivan más hacia la lectura?
Criterio Porcentaje
Culturales: danza, teatro, música 31%
Lúdicas: crucigramas, sopas de letras, asociaciones, entre otras 29%
Lectura dirigida de textos escritos 11%
Lectura de imágenes, afiches, videos 29%
Otro 0%
Fuente: elaboración propia
Matematicas 11%
Lengua Castellana
43%
Ciencias Naturales
11%
Ciencias Sociales
9%
Otro 26%
AREAS DE MOTIVACIÓN
Culturales: danza, teatro,
música 31%
Lúdicas: crucigramas,
sopas de letras, asociaciones, entre otras
29%
Lectura dirigida de textos escritos
11%
Lectura de imágenes,
afiches, videos29%
Otro 0%
MOTIVACION LECTURA
89
Pregunta 10. ¿Cree usted que la lectura influye en el desempeño académico de los
estudiantes?
Tabla 15. Incidencia en el desempeño académico
Criterio Porcentaje
SI 91%
NO 9%
Figura 27. Incidencia en el desempeño académico
Fuente: elaboración propia
Pregunta 11. ¿En tu hogar, existe acompañamiento en las actividades escolares?
Tabla 16. Acompañamiento Familiar
Criterio Porcentaje
Siempre 91%
Algunas Veces 9%
Nunca
SI91%
NO9%
INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO
90
Figura 28. Acompañamiento familiar
Fuente: elaboración propia
Resultados y Análisis Observación en Clase
Figura 29. Interés en las Actividades
Fuente: Guia observación
Figura 30. Participación actividades
Fuente: Guia de observación
Siempre28%
Algunas veces66%
Nunca 6%
ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR
SI37%
NO63%
INTERES EN LAS ACTIVIDADES
SI46%
NO54%
PARTICIPACIÓN
91
Figura 31. Apoyo para las actividades
Fuente: guia de observación
Figura 32. Reconoce ideas principales
Fuente: guia de observación
Figura 33. Subraya ideas principales
Fuente: guia de observación
SI57%
NO43%
REQUIERE APOYO
SI29%
NO71%
RECONOCE IDEAS PRINCIPALES
SI29%
NO71%
SUBRAYA IDEAS PRINCIPALES
92
Figura 34. Dificultades en la comprensión de textos
Fuente: guia de observación
Figura 35. Responde adecuadamente a preguntas del texto
Fuente: guia de observación
SI34%
NO66%
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN
SI37%
NO63%
RESPUESTA A PREGUNTAS
93
Anexo D. Guia de Observación Final
MOTIVACIÓN
Indicadores de Observación si no
Participa con agrado en propuestas de lectura en el aula
Mantiene el interés durante la actividad lectora
Participa con agrado durante la actividad lectora
Abandona con facilidad la lectura
Necesita apoyo para iniciar, desarrollar y terminar la actividad
NIV
EL
ES
DE
CO
MP
RE
NS
IÓN
COMPRENSIÓN
LITERAL
Identifica detalles en un texto gráfico
Precisa el tiempo y el espacio en que ocurren los hechos en un
texto
Identifica la secuencia de los hechos y sucesos presentados en
un texto
Reconoce el significado de las palabras dentro del texto
Reconoce el significado de las oraciones presentes en un texto
Recuerda con facilidad pasajes y detalles del texto
Encuentra el sentido a palabras de múltiple significado
COMPRENSIÓN
INFERENCIAL
Realiza predicciones teniendo en cuenta la información
presentada en el texto
Deduce las enseñanzas y mensajes presentes en un texto
Propone otros títulos para los textos
Recompone los textos teniendo en cuenta algunos de sus
elementos como el tiempo, lugares, etc.
Infiere el significado de vocabulario del texto
Deduce el tema
Prevé un final diferente para un texto
Infiere secuencias lógicas
Realiza resúmenes del texto
COMPRENSIÓN
CRITICO –
VALORATIVA
Juzga el contenido de un texto
Distingue un hecho de una opinión
Capta sentidos implícitos
Juzga la actuación de los personajes
Analiza la intención del autor
Emite juicios frente a un comportamiento específico en texto
Juzga la estructura de un texto
94
Anexo E. DIARIO DE CAMPO
Categoría deductiva Docente Subcategorías Inductivas
Observación Se plantea una actividad lectora durante la clase de lenguaje, en la cual los estudiantes
desarrollan una guia acerca del cuento y la narración.
Inicialmente los estudiantes leen en voz alta el cuento que la guia contiene para tal fin.
Se observa como gran cantidad de niños titubean al leer, no usan los signos de puntuación y
su nerviosidad es desbordante.
Todos y cada uno de los estudiantes realiza el ejercicio, apenas destacándose algunos por su
avance lector.
El taller infiere el contestar una serie de preguntas respecto al texto leído, de allí que, al iniciar
a contestarlas, los estudiantes inician un corrillo frente al docente, pidiendo que le aclaren
varias dudas respecto a lo que tienen que hacer o contestar en algunas preguntas.
Las falencias en la comprensión empiezan a notarse en el momento mismo en el cual los
estudiantes inician a leer, puesto que se ven frente a términos y conceptos que no pueden
interpretar.
La segunda fase de la prueba estipula la creación textual, lo que muestra que sus falencias son
aún mayores, los estudiantes no logran articular oraciones en párrafos. La coherencia es muy
poca y sus competencias en cuanto a desarrollo textual, son menos que básicas, puesto que no
tienen la capacidad para construir textos articulados largos.
Análisis de textos
Construcciones textuales
Lectura critica
Categoría Deductiva Docente Subcategorías Inductivas
Estrategias didácticas Se inicia la clase con un tono amigable invitando a los niños a leer el texto que preparó para
ellos en diapositivas las cuales se proyectan a través del video beam, (como lo había
comentado en uno de los escenarios conversacionales) estrategia didáctica que viene
Actitud amigable y expresividad
- Uso de video beam
- Revisión de conocimientos previos.
95
utilizando con el propósito de motivar a los pequeños, gracias a que esta herramienta le
permite utilizar figuras coloridas y llamativas durante todo el texto. Después de leer el título
del libro el profesor pregunta a uno de los estudiantes ¿De qué piensas que se va a tratar el
cuento? el niño responde que los amigo le preguntan por qué tiene tantas arrugas. Otro
estudiante también comenta - El autor del libro iba a una excursión y se preguntó por qué el
caimán tenía tantas arrugas y el libro va a tener las respuestas. El profesor pregunta ¿Por qué
será que el caimán tiene tantas arrugas? uno de los estudiantes responde el caimán permanece
mucho tiempo en el agua - porque ya está viejo - para poder respirar por las escamas – El
profesor invita a uno de los niños a que comience la lectura en voz alta, quien la realiza de
manera pausada. Terminada la lectura, retoma la palabra para preguntar ¿Qué sucedió con el
clima en esa temporada? Durante la lectura del texto la profesora asigna a un nuevo estudiante
para cada párrafo, y una vez termina la lectura el profesor realiza cuestionamientos para que
los niños infieran una determinada información a partir de lo leído por ejemplo ¿Según esta
lectura como era el señor caimán? ¿Para qué se cuidaba? ¿Cuál era la razón por la que el
caimán no quería arrugarse? ¿Sería que esta señorita estaba tan interesada como el caimán
estaba de ella? esta señorita se le fue al caimán ¿cómo se siente uno cuando se va un familiar
que uno quiere mucho. Varios levantan la mano y cuentan su experiencia. La lectura continúa
con la participación de otro estudiante, quien lo hace con seguridad. Al terminar la profesora
pregunta ¿Ustedes saben que son los bejucos? los niños contestan que no la profesora explica
que son una especie de ramas que sirven para amarrar, así que el caimán tomó las hojas secas
y se las amarró con los bejucos. la profesora pregunta ¿Qué piensan que va a suceder después?
Llama también la atención como después de la lectura que realiza una de las estudiantes, sus
compañeros realizan expresiones ¡Aaaa!, ¡pobrecito! que se hacen más evidentes con el
comentario del profesor en un tono triste "pobrecito, estaba escondido y su amada no lo pudo
- Predicciones, inferencias e hipótesis.
- Lectura en voz alta.
- Supervisión de la comprensión.
- Relacionar el tema leído con situaciones
y contextos familiares.
- Lectura participativa en voz alta.
- Creaciones literarias
- Representación
gráfica .
96
ver, y lo peor es que su amada tenía muchos pretendientes. Terminada la lectura del cuento el
profesor procede a explicar el trabajo que realizarán en su Cuaderno Literario y les dice: "con
su imaginación van a crear una historia en la que se explique por qué los caimanes tiene la
piel arrugada, será su versión del tema.
El profesor nuevamente explica la actividad a desarrollar, esta vez puntualmente diciéndoles
que van a leer el texto y van a buscar personificaciones, comparaciones.
Entrega la guía en la que se explica que es el diálogo junto a un ejemplo seguido se encuentra
la fábula ‘El zorro y la gallina’
Antes de leer miran quienes son los personajes con el dibujo. El profesor pregunta a uno de
los estudiantes.
¿Qué crees que está pasando? Sin leer, solamente mirando el dibujo (se escuchan diversas
inferencias)
Enseguida el docente explica que van a leer la fábula, él va a iniciar y luego el profesor escoge,
al decir gracias escogerá a otro niño nuevo para que continúe. Expresa también que al ir
leyendo irán comprobando que hipótesis son las más acertadas.
Al leer el título, el docente pregunta ¿Qué otro título podemos ponerle al texto? Varios niños
piden la palabra en voz alta y son escogidos por la profesora para contestar.
En seguida escoge a dos estudiantes para que dramaticen la fábula, el profesor lee la parte
narrada e invita a los niños a imitar los gestos de los personajes. Retoma lo leído para insistir
al estudiante que represente las acciones del zorro.
A continuación, todo el grupo repite los textos del zorro, el docente insiste en la entonación
para que haya un buen diálogo con la gallina.
La clase continúa identificando las palabras subrayadas para buscarlas en el diccionario.
Revisión de conocimientos previos.
-Realización de predicciones sobre el
tema a partir de imágenes y el cambio de
títulos.
- Buscar palabras desconocidas en el
diccionario.
- Explicación sobre el mecanismo de
lectura.
-Dramatizaciones
.
- Desarrollo de preguntas interpretativas.
97
Los niños dan respuesta al tercer y cuarto punto de la guía que se ha preparado para desarrollar
el tema, probablemente para propiciar el desarrollo de la comprensión lectora la cual dice 3.
¿Qué pretendía el zorro? 4. ¿Cómo actuó la gallina?
El profesor les indica a los niños la guía en la cual hay una imagen, explica también que se
puede realizar la lectura de esa imagen diciendo: “la van a observar y se van a imaginar en su
cabecita de que se puede tratar esa lectura, se van a inventar la historia”, antes de que los niños
comiencen a idear su historia realiza preguntas acerca de los personajes que se observan en la
imagen
¿Qué personajes hay en esa historia?
¿Que sabemos del gato?
¿Qué otro personaje hay?
¿Qué sabemos del pollo?
¿Qué otro personaje tenemos?
Luego el docente les entrega una guía con preguntas y les indica que las contesten hasta el
número 5.
Terminada la actividad la profesora invita a que los niños intercambien la guía que tienen sus
respuestas.
El profesor lee las preguntas y todas las alternativas, los niños participan con sus respuestas y
las justifican luego analizan porque las demás opciones no son verdaderas este proceso se
realiza a través de un trabajo colaborativo, con los aportes de los pequeños y la orientación
del docente.
Los niños participan con sus respuestas y la profesora pregunta por qué
Ahora, dice el profesor vamos a desarrollar el punto seis, narra con tus propias palabras una
historia a partir de las imágenes observadas. Me van a contar la historia como un cuento. El
Presentación de imágenes alusivas al
tema de lectura.
- Indagación sobre conocimientos
previos.
- Realización de predicciones,
inferencias e hipótesis.
- Definición de términos desconocidos de
manera colectiva.
- Identificación del tipo de texto.
- Cambiar el final de la historia.
Solución de preguntas inferenciales de
manera individual.
- Verificación de respuestas de manera
colectiva.
- Redacción del mensaje de la lectura.
- Lectura de imágenes.
- Creación literaria a partir de las
imágenes observadas.
98
docente los invita a trabajar. Una vez culminada a actividad, los niños salen voluntariamente
al frente para leer sus escritos, al terminar la lectura cada niño recibe un expresión de estímulo
“muy bien” “buen trabajo”, “que bonita historia”.
El docente inicia la clase con la canción amigo y continua con un repaso sobre las
características del texto narrativo Luego procede a preguntar quienes tienen la novela Juan
Salvador Gaviota, los felicita y continua dando las indicaciones acerca del modo de lectura en
voz alta con la participación de todos los estudiantes en el orden de sus puesto en cada una de
las filas. Durante la lectura el docente hace correcciones alrededor de la entonación y el uso
de signos de puntuación, de la misma manera realiza preguntas alrededor del párrafo para
indagar acerca de sus conocimientos y relacionarlos con situaciones familiares. En otro
momento de la lectura el docente explica la importancia de identificar las palabras
desconocidas para saber su significado con ayuda del diccionario. Terminada la primera la
lectura por algunos estudiantes, se reinicia nuevamente con la misma dinámica para darle
participación a todo el grupo.
Se hace un trabajo colectivo identificando valores, personajes principales, y un resumen en
orden cronológico. Finalmente se procede a dictar algunas preguntas para que sean
desarrolladas en su cuaderno de comprensión lectora.
-Canción alusiva a la amistad.
Explicación del proceso a realizar.
- Identificación de palabras
desconocidas.
- Uso apropiado de los signos de
puntuación, interrogación y admiración
- Énfasis en la entonación y ritmo de la
lectura
- Preguntas literales
- Relacionar el tema de lectura