dislexia y glotodidáctica
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Corso di Laurea Magistrale in
Scienze del Linguaggio
(Ordinamento ex D.M. 270/2004)
Tesi di Laurea Magistrale
Dislexia y Glotodidáctica
Una propuesta didáctica
de comprensión lectora
dyslexic friendly
Relatore Ch. Prof. Fabio Caon
Correlatore
Ch. Prof. Carlos Melero Rodríguez
Laureanda
Anna Lanaro
Matricola 872044
Anno Accademico
2018 / 2019
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ABSTRACT
Este trabajo se propone el objetivo de elaborar una actividad didáctica de
comprensión lectora dyslexic friendly para la enseñanza de la lengua española en la
escuela secundaria de primer nivel. Después de la presentación de una aclaración
terminológica y legislativa sobre la enseñanza a estudiantes con trastornos del aprendizaje
y con necesidades educativas especiales, se examinará la cuestión de la dislexia bajo el
punto de vista neurobiológico y su etiología. Además, se intentará una aproximación a
nociones de glotodidáctica especial, para entender cómo esta disciplina intenta apoyar a
los chicos según sus necesidades, considerando sus dificultades. En conclusión, se
presentará una actividad didáctica elaborada para un estudiante con dislexia, para traducir
en praxis lo aprendido.
L’obiettivo di questa tesi è progettare un’attività didattica di comprensione scritta
dyslexic friendly per l’insegnamento della lingua spagnola nella scuola secondaria di
primo grado. Dopo aver delineato un quadro generale di chiarificazione terminologica e
normativa circa l’insegnamento rivolto a studenti con DSA, BES o altre certificazioni, si
passerà ad una descrizione della dislessia, sia dal punto di vista neurobiologico, sia
eziologico. Si forniranno in seguito nozioni di glottodidattica speciale, per capire come la
glottodidattica tenta di dare una risposta ai bisogni di questi studenti considerando le loro
difficoltà. Infine, verrà presentata una proposta didattica, costruita per uno studente con
dislessia per tradurre in prassi quanto appreso.
The aim of this thesis is to plan a dyslexic friendly reading comprehension activity
for teaching Spanish in a lower secondary school class. After a brief general framework
about definitions and laws concerning teaching to students with developmental disorders
and with special educational needs, a general overview about dyslexia will be examined
taking into account the neurobiological and the etiologic point of view. Afterwards the
thesis will be dealing with the issue concerning the relationship between neuroscience
and language teaching, in order to understand how teaching can deal with these students
considering their difficulties. In conclusion, it will examine the topic “reading
comprehension” and present an activity planned for dyslexic students to put into practice
what studied so far.
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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 6
CAPITOLO 1: Quadro teorico-normativo ............................................................... 9
1.2 BES e BILS: dai bisogni educativi speciali ai bisogni linguistici specifici ............ 10
1.1.1 Il Bisogno Educativo Speciale ................................................................... 11
1.1.2 Il Bisogno Linguistico Specifico ............................................................... 13
1.2 DSL e DSA: uno sguardo d’insieme ....................................................................... 15
1.2.1 I Disturbi Specifici del Linguaggio ........................................................... 16
1.2.2 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento ................................................... 21
1.3 Disturbi specifici e apprendimento della lingua straniera..................................... 25
1.4 La normativa italiana a tutela degli studenti con bisogni speciali e disturbi
specifici ....................................................................................................................... 28
CAPITOLO 2: Dislessia, un disturbo complesso ................................................... 35
2.1 L’apprendimento della lettura ............................................................................... 35
2.2 Cervello e lettura: le strutture coinvolte................................................................ 41
2.3 La dislessia ............................................................................................................ 45
2.3.1 Dislessia in Italia: i dati del MIUR ............................................................. 46
2.4 Eziologia del disturbo: alterazione delle strutture cerebrali ................................. 48
2.4.1 Ipotesi del deficit fonologico ..................................................................... 50
2.4.2 Ipotesi del deficit del sistema magno-cellulare ......................................... 55
2.4.3 Ipotesi genetica .......................................................................................... 66
2.5 Lettura, comprensione e dislessia ......................................................................... 70
Conclusioni ................................................................................................................. 71
CAPÍTULO 3: Desde las neurociencias hasta la glotodidáctica inclusiva.
Presupuestos para la accesibilidad glotodidáctica ................................................. 72
3.1 Glotodidáctica: entre facilitación y complejidad .................................................. 72
3.2 Neurociencias y glotodidáctica ............................................................................. 75
3.3 La glotodidáctica especial ..................................................................................... 78
3.4 Desde la teoría hasta la praxis: la accesibilidad glotodidáctica ............................ 80
5
Conclusiones ............................................................................................................... 88
CAPÍTULO 4: Propuesta didáctica de comprensión lectora dyslexic friendly ... 89
4.1 Comprender: algo más que leer ............................................................................ 89
4.2 Una comprensión lectora dyslexic friendly: la propuesta didáctica ...................... 95
4.2.1 El método ................................................................................................... 95
4.2.2 Los participantes ........................................................................................ 96
4.2.3 Los materiales ............................................................................................ 96
4.2.4 La intervención didáctica ........................................................................... 99
4.2.4.1 Etapa 1: el modelo ...................................................................... 99
4.2.4.2 Etapa 2: sistematización de las estrategias en esquema ............ 101
4.2.4.3 Etapa 3: banco de pruebas ......................................................... 102
4.3 Observación, análisis y resultados de la intervención ........................................ 103
Conclusiones ............................................................................................................. 105
CONCLUSIÓN ....................................................................................................... 108
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 112
SITOGRAFÍA ......................................................................................................... 122
APÉNDICE .............................................................................................................. 124
Actividad n.1 ............................................................................................................. 124
Esquema .................................................................................................................... 128
Actividad n.2 ............................................................................................................. 129
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INTRODUCCIÓN
Enseñar no es una profesión simple, sino, al contrario, los retos que se presentan
cada día en el contexto “clase” piden al docente una preparación que permita responder
en manera adecuada a las exigencias de la sociedad, de los estudiantes y del objeto mismo
de enseñanza. Más que nada, el aprendizaje de por lo menos otra lengua extranjera
además del inglés, es hoy en día un prerrequisito fundamental para llegar a formar parte
de una sociedad globalizada y compleja como la actual. Por lo tanto, intentar crear las
condiciones más propicias para suportar el aprendizaje lingüístico, fomentar la
motivación y favorecer el desarrollo personal del discente son deberes que el enseñante
no puede ignorar.
A la hora de enfrentarse con la “clase” en el sentido de conjunto de estudiantes, hay
que tener en cuenta que está compuesta por individuos que poseen sus propias
características y actitudes, con un bagaje personal único y por supuesto diferente de los
otros compañeros. Esto implica, pues, prestar atención a la unicidad, adoptando una
didáctica que trate de encontrar un compromiso entre las diferentes individualidades, lo
que supone cierto esfuerzo y voluntad por parte del enseñante. Sin embargo, la situación
se complica cuando en la clase hay personas con “necesidades educativas especiales”,
para las cuales se ha de construir un camino alternativo que, pese a todo, les permita
alcanzar los mismos objetivos. La expresión “necesidades educativas especiales” puede
ser declinada según diferentes situaciones de aprendizaje que necesitan de un pequeño
empuje por parte de la enseñanza como soporte. Estas situaciones surgen en presencia,
por ejemplo, de trastornos del aprendizaje como dislexia, disgrafia, disortografía y
discalculia, trastornos del lenguaje u otros.
El interés por este tema, es decir, la didáctica para estudiantes con necesidades
educativas especiales nace gracias a mi experiencia de pasantía curricular universitaria en
un bachillerato con especialización lingüística. Durante estos meses trabajé junto con dos
profesoras de español como colaboradora en la didáctica, ocupándome por ejemplo de
clases de refuerzo, profundización y preparación de ejercicios. En este contexto, encontré
a muchos estudiantes, cada uno con sus peculiaridades, insertado en una red de dinámicas
intra- y extra-personales muy compleja. En estos “micro-universos” llamados clases
observé situaciones de dificultad de diferentes tipos, y que se intentaron solucionar cada
vez poniendo como eje al estudiante mismo. Sin embargo, las intervenciones didácticas
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de refuerzo planeadas no conseguían éxito, ya que, tratándose algunos casos de
necesidades educativas especiales, ocurrían alternativas construidas ad hoc. Esto puse en
evidencia la falta de conocimientos teóricos y prácticos, no solo a nivel personal, sino
también entre los docentes. Por lo tanto, quise informarme y profundizar este tema para
dar con una respuesta a las dudas acerca de los trastornos más comunes que podían obstar
el aprendizaje y encontrar soluciones.
A partir de estas consideraciones, mi “interés” se ha convertido en la base para la
elaboración de este trabajo: el objetivo general es la creación de una actividad, más aún
de comprensión lectora, en español, adaptada para hacer frente a las dificultades de los
discentes con necesidades educativas especiales, en particular dislexia. Por ello, esta tesis
se estructura en cuatro capítulos que reflejan mi camino de descubrimiento de este tema.
De hecho, el primer capítulo se centra sobre todo en la cuestión general relativa a la
definición de necesidades educativas especiales (NEE), también declinados en su
dimensión lingüística según la taxonomía de Michele Daloiso y llegando hasta los
trastornos del lenguaje y del aprendizaje que de facto están incluidos en susodicha
expresión. A continuación, se presentará la cuestión normativa, ya que la legislación
italiana protege a estos aprendices (Ley 170/2010), que viven esta particular situación de
dificultad, pero sin caer bajo la “etiqueta” de la discapacidad, reglamentada por la
antecedente Ley 104/92.
La segunda etapa ha sido la profundización de la cuestión de la dislexia, trastorno
que en algunos casos puede plantear obstáculos significativos al aprendizaje de los
discentes. Y, como el enfoque general es la preparación de una propuesta didáctica de
comprensión lectora, ante todo se ha intentado una aproximación a las modalidades del
desarrollo de la habilidad de lectura, tomando como referencia dos modelos explicativos
bastante influyentes en la comunidad científica. La lupa después se ha movido para
ahondar en el tema de la dislexia, intentando buscar una definición que esboce de alguna
manera esta condición y proporcionando algunos datos del MIUR acerca de la situación
de incidencia de este trastorno en el sistema educativo italiano. Luego se ha considerado
interesante estudiar un poco la cuestión de la etiología de la dislexia que todavía es un
argumento bastante controvertido por la cantidad de factores deficitarios e/o alterados
involucrados. De hecho, se ha concentrado el enfoque también en el aspecto
neurocientífico, considerando qué áreas neurales, estructuras cerebrales u otros elementos
presentan algún déficit.
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El tercer capítulo se propone como puente para conectar el mundo de las
neurociencias con el de la glotodidáctica, en un mutuo intercambio de conocimientos
útiles para ambas disciplinas. La primera en efecto proporciona datos significativos
gracias a las técnicas de investigación, como por ejemplo las de neuroimaging. A su vez,
la glotodidáctica se presenta como un banco de pruebas para los datos y teorías elaborados
por las neurociencias. Consiguientemente, gracias a este diálogo continuo es posible
trabajar para desarrollar indicaciones, soportes, syllabus y tareas que se pongan como
contramedidas, alcanzando una didáctica más accesible para los estudiantes con
necesidades especiales o trastornos del aprendizaje de vario tipo. Esta relación entre
glotodidáctica y neurociencias ha permitido, pues, la formulación del paradigma de la
“accesibilidad glotodidáctica”, cuyas sugerencias han sido la guía para la realización de
una adaptación de materiales para la intervención didáctica dyslexic friendly mencionada
más arriba.
La última etapa de este camino de estudio encuentra su realización en el capítulo
cuatro, en el cual se ha profundizado el tema de la comprensión lectora, en términos
contrastivos con respecto a la decodificación que representa el nivel base de acceso al
texto. Este capítulo quiere subrayar además la importancia del desarrollo de las
competencias estratégica y metaestratégica como medidas de compensación, cuando
competencias más técnicas como la de decodificación resultan deficitarias. Por lo tanto,
aquí de describirá el proceso de adaptación del material, teniendo en cuenta cuanto
considerado para alcanzar la accesibilidad glotodidáctica, para después pasar a la
explicación de cómo ha sido llevada a la práctica. La actividad ha sido elaborada para una
clase de español según el nivel de una clase de tercero de secundaria de primer grado.
Para realizar este trabajo, se han consultado numerosas fuentes, bien italianas, bien
extranjeras, más que nada por lo que atañe a la cuestión de la dislexia tratada en el capítulo
dos con enfoque neurocientífico, ya que el interés por este trastorno ha crecido
considerablemente en los últimos años, gracias al avance científico. Esto refleja la
voluntad de profundizar y aclarar las numerosas dudas que todavía quedan por solucionar
para encontrar soluciones más eficaces y así sostener el aprendizaje de estos sujetos. La
investigación, pues, ha abarcado ámbitos diferentes, del pedagógico-didáctico al neuro-
psicológico, en un abanico de conocimientos interesantes y enriquecedores, que sin
embargo necesitan siempre de actualización.
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CAPITOLO 1: QUADRO TEORICO-NORMATIVO
Insegnamento ed educazione sono ambiti di studio teorico e metodologico assai
floridi per quali scorrono (e scorreranno) fiumi di inchiostro, evidenziando aspetti sempre
diversi, volti all’innovazione e al miglioramento, in linea con le richieste di una società
sempre più globalizzata e articolata. Grazie poi alle ricerche condotte dalle neuroscienze,
alle scoperte sul funzionamento del cervello e sulle modalità di apprendimento, si è
sviluppata dagli anni Sessanta una moderna glottodidattica, intesa, riassumendo il
concetto elaborato da Balboni
come scienza dell’educazione linguistica […], una disciplina cioè che si interessa di
tutte le questioni teoriche ed operative legate all’insegnamento della lingua, sia essa
materna, straniera, etnica o classica. La glottodidattica si pone pertanto l’obiettivo
primario di delineare e sperimentare approcci, metodi e tecniche didattiche che
creino le condizioni migliori per l’apprendimento linguistico (Daloiso, 2009a, p.17).
Tale disciplina quindi è erede delle correnti pedagogiche e degli approcci che hanno
indotto il progressivo decentramento dell’attenzione dall’oggetto dell’insegnamento al
destinatario e fruitore dell’azione didattica e cioè lo studente. All’interno di questo
contesto, il discente viene considerato nella sua interezza, tenendo conto di tutte le
componenti individuali: lo stile cognitivo e di apprendimento, le caratteristiche peculiari
caratteriali proprie di ciascuno che possono favorire od ostacolare l’apprendimento
(introverso, timido/estroverso, propositivo, intraprendente…), e, in ultima istanza, ma
non per questo meno importanti, i bisogni stessi dello studente. Sostenere e facilitare lo
discente nel suo percorso di apprendimento della lingua è dunque un compito importante
per il docente: significa progettare una didattica e fornire strategie adeguate affinché lo
studente abbia la possibilità di rendere la lingua oggetto di studio parte integrante del sé.
La didattica dovrebbe quindi mirare ai quattro obiettivi dell’educazione linguistica che
secondo Freddi coincidevano con «culturizzazione, socializzazione, autorealizzazione e
autopromozione» (Balboni, 2014, pp. 84-85). L’impresa è ardua di per sé se ci si pone
come meta un insegnamento di qualità. Ciò è ancor più difficile se ci si deve confrontare
con studenti che presentano delle difficoltà a livello del linguaggio, dell’apprendimento
o di altro genere. Di qui, la necessità di ripensare l’insegnamento per garantire a questi
studenti gli stessi diritti dei loro compagni normodotati per un’inclusione a tutti i livelli.
Infatti, come scrive Patrizia Mazzotta, nella presentazione del libro I bisogni linguistici
specifici: inquadramento teorico, intervento clinico e didattica delle lingue, curato da
Michele Daloiso:
10
La centralità idealmente attribuita al discente nel rapporto scolastico si traduce da
subito nell’invito esplicito alla personalizzazione dei percorsi didattici e, in breve,
l’espressione “insegnamento individualizzato” entra prepotentemente nel lessico
quotidiano […] (Mazzotta, 2016, p.15).
La letteratura che concerne disturbi del linguaggio, dell’apprendimento e disabilità
è vasta, riflesso della complessità dei disturbi stessi. Per contro, nonostante i
considerevoli passi avanti compiuti dalla ricerca, essa risulta incompleta, poiché allo stato
attuale, molti interrogativi rimangono irrisolti per quanto concerne alcuni aspetti di questi
disturbi. In questo contesto, numerose sono le sigle che indicano situazioni di difficoltà e
sviluppo atipico, quali BES, BILS, DSL, DSA: le prime due sono di carattere pedagogico,
mentre DSL e DSA sono denominazioni di carattere clinico.
Questa attenzione ha trovato riscontro anche in ambito giuridico: sono state infatti
emanate alcune leggi (104/92 e 170/2010) al fine di tutelare in modo ufficiale questi
discenti con difficoltà. Ad esse seguono i decreti attuativi che forniscono alcune
indicazioni sulle modalità di applicazione pratica delle suddette leggi in termini di
supporto agli studenti. Non solo, anche il MIUR ha emanato direttive e circolari per fornire
ulteriori informazioni circa la loro attuazione.
Pertanto, qui di seguito, si cercherà innanzitutto di fornire una breve introduzione
in merito alle sigle di cui sopra, senza però convertirle in rigide etichette asettiche con cui
catalogare gli studenti. Non si può, infatti, prescindere dal fatto che esse si focalizzano su
persone che, pur presentando i medesimi disturbi, sono caratterizzati da un alto grado di
variabilità individuale, soggetti unici e irripetibili, al pari dei coetanei cosiddetti “con
sviluppo tipico”. In secondo luogo, si riporteranno delle citazioni di alcuni testi legali e
normativi in materia di difficoltà e disturbi dell’apprendimento.
1.2 BES e BILS: dai Bisogni Educativi Speciali ai Bisogni Linguistici Specifici
Considerata la moltitudine di acronimi che negli ultimi anni sono stati coniati e la
confusione che essa può causare, si è scelto di iniziare dalle denominazioni sviluppate in
ambito pedagogico, per poi dedicare attenzioni alle “categorie” cliniche dei DSL e dei
DSA. Pertanto, si prenderà in esame anzitutto un concetto generale (BES), per poi scendere
maggiormente nell’ambito specifico dell’educazione linguistica (BILS), senza pretesa di
esaustività.
11
1.1.1 Il Bisogno Educativo Speciale
L’acronimo BES ha in realtà una tradizione più lunga se si considera che la comparsa
di questo concetto può essere collocata già nel 1978 in ambito anglosassone con il nome
di Special Educational Needs nel Rapporto Warnock:
in questo documento si suggerisce la necessità di integrare, nelle scuole della Gran
Bretagna, gli alunni tradizionalmente “diversi”, attraverso l’adozione di un
approccio inclusivo basato sull’individuazione di obiettivi educativi comuni a tutti
gli alunni, indipendentemente dalle loro abilità o disabilità (Tabarelli, Pisanu, 2013,
p.9).
Il successivo provvedimento noto come Special Educational Needs and Disability Act
emanato nel 2001 in Inghilterra dal Parlamento inglese ha stabilito
la necessità di prevenire ogni forma di discriminazione riguardo all’ammissione a
scuola degli alunni con bisogni educativi speciali, di promuovere la loro piena
partecipazione alla vita scolastica […] (Tabarelli, Pisanu, 2013, p.9).
Questa sensibilità e necessità è stata percepita a livello internazionale, tradottasi nel
modello ICF (International Classification of Functioning Disability and Health) elaborato
dall’OMS. Esso risulta innovativo per quanto riguarda la definizione di salute, non più
come condizione della persona senza malattia, bensì come «buon funzionamento»
(Daloiso, 2016, p.39) e «benessere bio-psico-sociale» (Tabarelli, Pisanu, 2013, p.10).
A partire da queste premesse, che dimostrano l’interesse e l’attenzione in termini di
prendersi cura di in queste situazioni di difficoltà, è stata elaborata una possibile
definizione di BES nell’ambito italiano grazie al contributo di Ianes che si ritrova in più
lavori dello stesso autore e colleghi:
Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo
e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento problematico come risultante
dell’interrelazione reciproca tra i sette ambiti della salute secondo il modello ICF
dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. Il funzionamento è problematico per
l’alunno in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente
dall’eziologia, e necessita di educazione/didattica speciale individualizzata (Ianes,
2013, pp. 9-10).
In questa definizione, sono presenti elementi fondamentali, anzitutto quello di bisogno,
condizione caratteristica di tutti gli alunni, che nel processo di apprendimento e sviluppo
necessitano di conoscenze e strumenti per la realizzazione del sé in termini individuali,
scolastici, sociali e lavorativi. Qualora sia presente un “funzionamento problematico”
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come possono essere disturbi dell’apprendimento, del linguaggio etc., questi bisogni
assumono una sfumatura particolare, speciale, che dunque richiedono attenzione
maggiore ed interventi didattici ad hoc, personalizzati.
Successivamente, la definizione utilizza il termine “difficoltà evolutiva”, include
difficoltà, patologie, disturbi diversi per eziologia e per conseguenze negli individui e
comparsi durante la crescita del bambino. Si tratta dunque di una difficoltà che emerge
generalmente in età prescolare o scolare, ma non correlata con disabilità congenite
manifestate sin dalla nascita. A ciò, occorre aggiungere due aggettivi che Ianes riporta in
un altro lavoro e che Daloiso riprende in un suo contributo: «[difficoltà evolutiva di
funzionamento] permanente o transitoria» (Daloiso, 2015a, p.6). Infatti, questa
condizione di difficoltà, non necessariamente deve persistere per sempre: per esempio,
alunni con BES possono essere anche i cosiddetti NAI (Neoarrivati in Italia), i quali, a
causa di difficoltà legate alla L2 non ancora sviluppata, devono affrontare sfide enormi
per l’apprendimento. Tuttavia, se opportunamente supportati, questi studenti possono
raggiungere competenze adeguate per apprendere in maggior autonomia, permettendo
così il “superamento” della loro condizione di BES.
In ultima istanza, le misure personalizzate messe in campo per questi alunni sono
necessarie per aiutarli in modo efficace a realizzare sé stessi a 360°: come persone in
primis, come studenti poi, e infine come futuri cittadini attivi una società complessa come
quella attuale, sempre in un’ottica inclusiva ed integrativa per non incorrere nel rischio di
stigmatizzazione sociale. Il docente riveste un ruolo fondamentale in quanto chiamato a
predisporre delle procedure di educazione e didattica personalizzata/individualizzata tali
da rendere possibile l’apprendimento. A tal proposito, sarà utile la stesura del PEI (Piano
Educativo Individualizzo) o PDP (Piano Didattico Personalizzato) prevedendo obiettivi,
strategie, strumenti utili che faranno parte del percorso educativo dello studente.
È doveroso infine tenere in considerazione un aspetto della definizione di BES: la
sua intrinseca «dimensione pedagogico-politica» (Ianes, 2013, p.3). L’aggettivo educativi
presente nell’acronimo non può che richiamare la sfera dell’educazione, afferente, in
questo particolare caso, alla pedagogia speciale; l’elemento politico cui Ianes fa
riferimento in modo critico riguarda la necessità di
politiche eque di riconoscimento dei reali bisogni degli alunni, al di là delle etichette
diagnostiche. […] Le recenti Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e Circolare
del 6 marzo 2013 sugli alunni con BES cercano di muoversi nella direzione di un
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riconoscimento più equo di varie situazioni di difficoltà, ma risentono ancora troppo
di un’idea di BES legata alle varie patologie […]. Ma se il corpo funziona bene, se
non è ammalato, si può dire che la persona ha buona salute, vive una situazione di
benessere? (Ianes, 2013, pp.3-4).
Evidentemente no, se si considera come punto di partenza il modello ICF dell’OMS che si
è citato sopra e che estende il concetto di salute anche alle dimensioni sociali e ambientali
in cui vive l’individuo, senza limitarsi alla sola componente bio-medica. Dire che uno
studente presenta un BES non significa pertanto attribuirgli una diagnosi clinica, dal
momento che questo compito esula dall’ambito pedagogico e dal raggio d’azione
dell’insegnante.
In generale, la bontà del concetto che l’acronimo BES abbraccia sta nel porre
l’accento non tanto su una condizione di disabilità, differenza, lontananza dagli standard
che si reputano normali, bensì nel rivalutare positivamente questa disparità che porta con
sé necessità particolari a cui il sistema, specie la scuola, è chiamato a rispondere al fine
di garantire l’equità e l’inclusione di tutti gli studenti.
1.1.2 Il Bisogno Linguistico Specifico
All’interno di questo macro-insieme sopra brevemente inquadrato, grazie agli studi
del professor Michele Daloiso, è stato individuato un sottogruppo più ristretto, ovvero
studenti con BES che manifestano, in particolare, un bisogno speciale a causa di difficoltà
che coinvolgono il linguaggio, il suo apprendimento, e/o lo studio di una lingua straniera,
tali per cui
l’applicazione di metodologie inclusive generali non costituisce una misura
sufficiente per sostenere questi alunni nell’affinamento delle competenze in lingua
materna […] e nell’apprendimento di lingue non materne. Si rendono perciò
necessarie da parte della glottodidattica, […], riflessioni e proposte per sostenere
questi alunni nello specifico dell’apprendimento linguistico (Daloiso, 2015a, p.21).
Per questa ragione si parla di BILS o Bisogni Linguistici Specifici. Mantenendo invariata
l’accezione di bisogni, come nel caso di BES, sono stati utilizzati tuttavia due aggettivi
diversi: il primo, linguistici, proprio per sottolineare l’area educativa d’interesse; il
secondo, specifici, è avvertito come termine politicamente più adeguato rispetto a
speciale, aggettivo che ha una forte valenza semantica e che in certa misura si
contrappone a «normale» (Daloiso, 2013a, pp.644-45), con il rischio forse di etichettare
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in modo negativo tale condizione. All’interno della cornice della glottodidattica è stata
avanzata una possibile definizione di BILS:
per Bisogni linguistici specifici […] s’intende l’insieme delle difficoltà evolutive di
funzionamento, permanenti o transitorie, in ambito educativo e/o apprenditivo,
dovute all’interazione dei vari fattori di salute secondo il modello ICF, che
interessano primariamente lo sviluppo della competenza comunicativa nella/e
lingua/e materna/e ed incidono significativamente sull’apprendimento di altre lingue
[…] al punto da richiedere interventi di adattamento, integrazione o ristrutturazione
del percorso di educazione linguistica (Daloiso, 2013a, p.644).
Gli studenti che presentano una simile situazione sono una percentuale che non va
assolutamente dimenticata o delegata “perché è presente l’insegnante di sostegno”.
Per fare un piccolo accenno ai dati numerici, la ricerca riporta cifre che oscillano a
seconda dei criteri e test standardizzati utilizzati per effettuare le diagnosi e predisporre
le certificazioni cliniche:
non è possibile indicare con esattezza l’incidenza complessiva degli alunni con BILS
sul totale della popolazione scolastica, poiché per alcuni disturbi non esistono dati
statistici ufficiali, possiamo però ipotizzare che si tratti di una rilevante porzione di
studenti, probabilmente fino al 15-20% (Daloiso, 2017, p.10).
Si tratterebbe dunque di una presenza significativa, all’interno della quale esiste un alto
grado di variabilità per tipologia di disturbi, gravità, distribuzione nel ciclo d’istruzione e
territoriale. La variabilità poi si riscontra anche a livello sovranazionale: i diversi paesi
dell’Unione riportano percentuali diverse per le stesse ragioni, cui poi si aggiunge anche
la questione della lingua: per esempio, molti studi hanno posto in evidenza che il grado
di «“profondità ortografica”, ossia il grado di complessità delle relazioni tra fonemi e
grafemi nell’ortografia di una lingua» (Celentin, Daloiso, 2017, p.324), è un dato
altrettanto incidente. Il classico esempio è quello dell’inglese: a causa della complessità
del sistema fonologico (specie per il suo ampio inventario vocalico e per la presenza di
numerose parole omofone, ma non omografe), il bambino può incontrare delle difficoltà
nella decodifica dei suoni e quindi nel comprendere la parola effettivamente pronunciata.
All’inglese vengono spesso contrapposte lingue cosiddette “trasparenti” come italiano,
spagnolo o tedesco per l’alta corrispondenza fonema-grafema (sebbene quest’ultima sia
opaca dal punto di vista morfologico e sintattico), caratteristica che renderebbe più
semplice il processo di decodifica.
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Il bisogno che lo studente può necessitare varia a seconda dei disturbi o difficoltà
riscontrate e dalla gravità del disturbo stesso. Occorre peraltro considerare che si tratta di
disturbi che presentano un’alta probabilità di comorbidità, per cui lo studente può
riscontrare difficoltà in più ambiti, dal momento che tali disturbi non sono mutualmente
escludibili, anzi. Le macroaree che possono risultare quindi disturbate e intuibili dalla
definizione sopra proposta sono: linguaggio, apprendimento e comunicazione. Ad esse si
riconducono tre ambiti ristretti all’interno dei quali si riconoscono i disturbi degli alunni
con BILS: linguistico-comunicativo, cognitivo ed emozionale. Al primo ambito,
afferiscono tutti quei disturbi che coinvolgono la «competenza comunicativa» (Balboni,
2014, p.86); il secondo ambito si restringe ai disturbi delle aree deputate allo svolgimento
delle funzioni esecutive e all’apprendimento degli automatismi; infine,
alunni con BILS presentano spesso fragilità psico-emotive […]; assieme al
potenziamento linguistico o alla compensazione didattica si dovrà quindi lavorare
anche sulla dimensione emozionale dell’apprendimento (Daloiso, 2017, p.11).
Il quadro che è stato illustrato finora apre la strada alle altre due sigle menzionate
in apertura del presente capitolo: DSL e DSA.
1.2 DSL e DSA: uno sguardo d’insieme
Mentre nel paragrafo precedente si è trattato di due categorie appartenenti alla sfera
della pedagogia speciale, DSL e DSA, rispettivamente Disturbi Specifici del Linguaggio e
dell’Apprendimento fanno riferimento all’ambito clinico, all’interno del quale
s’incontrano due discipline fondamentali: la psicologia clinica e la linguistica clinica, che
assieme alle neuroscienze hanno contribuito allo studio e comprensione di questi disturbi.
In particolare, per quanto concerne i DSL, da un lato, la psicologia clinica opera per
«inquadrare tali disturbi a livello teorico e offrire modelli per la valutazione diagnostica
e la (ri)abilitazione» (Daloiso, 2016, p.69). Dall’altro la linguistica clinica, «attraverso
l’analisi delle produzioni dei soggetti con tali disturbi, consente di determinare i profili di
competenza linguistica di questi soggetti, individuando le abilità residue e le aree di
fragilità su cui orientare la pratica clinica» (Daloiso, 2016, p.85).
Come in altri ambiti di ricerca, indagare i casi di sviluppo atipico del linguaggio
risulta utile per comprendere lo sviluppo tipico stesso. Le neuroscienze hanno contribuito
in modo incisivo per l’elaborazione di teorie e modelli di spiegazione di tali atipicità che
però necessitano di ulteriori indagini per approfondire e risolvere interrogativi rimasti
16
aperti. Ciò ha anche ripercussioni a livello glottodidattico: conoscere, anche se in maniera
approssimativa, queste situazioni cliniche è utile per il docente che deve predisporre
l’intero percorso di apprendimento, scegliendo adeguatamente materiali, esercizi, prove
e metri di valutazione. Se poi l’alunno è dotato di certificazione clinica completa di tutte
le analisi emerse in fase di valutazione, tale compito risulta, seppur in minima parte, più
semplice.
1.2.1 I Disturbi Specifici del Linguaggio
Il linguaggio viene definito come «abilità tipicamente umana che si sviluppa in
modo apparentemente spontaneo nel bambino ed è usata in maniera apparentemente
automatica […]» (Aglioti, Fabbro, 2006, p.14). Alla base di questa “abilità” sono
implicate una serie di processi cognitivi, esecutivi, attentivi e mnestici che delineano un
quadro generale tutt’altro che semplice. Uno sviluppo adeguato, cosiddetto tipico, è
importante per lo sviluppo dell’individuo, per l’espressione di sé, la sua interazione con
il mondo e con le persone, nonché per un (potenziale) successo scolastico.
Secondo quanto emerso dalla ricerca condotta sullo sviluppo del linguaggio,
a differenza di tutte le altre specie, l’uomo sembra possedere una sorta di istinto
all’uso del linguaggio articolato. È stato infatti sostenuto che l’acquisizione del
linguaggio sia un processo “automatico” legato al possesso da parte degli esseri
umani delle informazioni genetiche sottostanti alle “regole” fonologiche e
morfosintattiche di tutte le lingue (Aglioti, Fabbro, 2006, p.26).
La sensibilità alle forme del linguaggio è presente sin dai primi mesi di vita intrauterina.
Dopo la nascita, se il bambino viene esposto a stimoli linguistici quantitativamente e
qualitativamente adeguati, la mente percepisce gli input, li processa elaborandoli a livello
profondo perché si fissino nella memoria, «e in particolare la memoria fonologica,1
sembra avere un ruolo importante nell’acquisizione del linguaggio» (Cornoldi, 2011, p.
185). Il bambino poi attraverso le vocalizzazioni nella fase della lallazione esercita gli
organi fonatori nell’esecuzione dei suoni linguistici. Pian piano, nell’interazione con
l’adulto, inizia ad associare significati e significanti, mentre analizzando inconsciamente
gli enunciati, costruisce nella sua mente la struttura profonda della sua lingua madre.
Contestualmente, la sua competenza morfosintattica, assieme al lessico, si espande nel
corso della crescita anche grazie allo studio formale in ambito scolastico. Tuttavia, nel
momento in cui una o più componenti del linguaggio risulta in qualche modo
1 Il grassetto è dell’autore.
17
compromessa o deficitaria in tenera età, l’acquisizione della lingua materna avviene “a
singhiozzo” con conseguenti ricadute sulla sfera emotiva, sociale e scolastica. Questa
condizione complica anche l’apprendimento di una L2 o LS.
I disturbi del linguaggio sono stati definiti e classificati dall’OMS nel 1992, che ha
pubblicato il documento ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems). Essi figurano tra le patologie e disordini psichici e
comportamentali (Mental and behavioural disorders). All’interno del ICD-10, i DSL si
definiscono come
condizioni in cui l’acquisizione delle normali abilità linguistiche è disturbata sin dai
primi stadi dello sviluppo e nelle quali non sono direttamente riscontrabili alterazioni
neurologiche o anomalie dei meccanismi fisiologici della parola, compromissioni
sensoriali, ritardo mentale o fattori ambientali (Vicari, Caselli, 2010, p. 74).
La definizione prosegue, precisando che
[specific developmental disorders of speech and language] are often followed by
associated problems, such as difficulties in reading and spelling, abnormalities in
interpersonal relationships, and emotional and behavioural disorders2 (OMS, 1992).
È stata inoltre riscontrata un’alta compresenza di altri disturbi, quali dislessia, discalculia,
sindrome da ADHD, disturbi della comprensione del testo e della letto-scrittura,
soprattutto in età scolare.
I DSL, contrassegnati dal codice F80 nell’ICD-10 (Specific developmental disorders
of speech and language), vengono classificati in tre sottogruppi, a seconda del deficit che
colpisce il linguaggio. Esso infatti può riguardare l’articolazione, la componente
espressiva oppure la comprensione del linguaggio:
• Il disturbo dell’articolazione del linguaggio (Specific speech articulation
disorder): «A specific developmental disorder in which the child's use of speech
sounds is below the appropriate level for its mental age, but in which there is a
normal level of language skills»3 (OMS, 1992).
2 Cfr.: «[i DSL] sono spesso associati ad altre problematiche quali difficoltà nella lettura, nel compitare ed
altre problematiche associate alle relazioni interpersonali, disordini nella sfera del comportamento e delle
emozioni». Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0
(9/03/2019). Definizione OMS, (1992), International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems 10th Revision (ICD-10). 3 Cfr.: «un disturbo evolutivo specifico in cui l’uso dei suoni linguistici da parte del bambino risulta essere
al di sotto del livello atteso per l’età mentale, pur presentando abilità nell’uso del linguaggio nella norma».
Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019).
18
• Il disturbo del linguaggio espressivo (Expressive language disorder):
A specific developmental disorder in which the child's ability to use
expressive spoken language is markedly below the appropriate level for its
mental age, but in which language comprehension is within normal limits.
There may or may not be abnormalities in articulation4 (OMS, 1992).
• Il disturbo della comprensione del linguaggio (Receptive language disorder):
A specific developmental disorder in which the child's understanding of
language is below the appropriate level for its mental age. In virtually all
cases expressive language will also be markedly affected and abnormalities
in word-sound production are common5 (OMS, 1992).
Queste categorie presentano a loro volta ulteriori specificazioni, al fine di definire in
modo più preciso il disturbo per elaborare un percorso di riabilitazione adeguato.
Piuttosto controversi sono i dibattiti relativi all’incidenza dei disturbi in termini
numerici e all’eziologia dei disturbi stessi. Per quanto riguarda il primo aspetto, come
afferma Guidetti
le stime epidemiologiche sui disturbi specifici del linguaggio (DSL)6 variano in
base ai criteri diagnostici adottati, alla metodologia di ricerca, agli strumenti di
valutazione utilizzati. Studi recenti indicano una prevalenza, nella popolazione
generale […], pari a circa il 7% (6% delle femmine, 8% dei maschi). (Guidetti, 2010,
p.122).
Parlando di eziologia dei DSL, la ricerca ha condotto notevoli passi avanti, nonostante
rimangano aperti numerosi interrogativi, «anche se le ipotesi prevalenti sono
multifattoriali, implicanti l’interazione di fattori neurobiologici (genetici, congeniti o
postnatali), psicologici ed ambientali»7 (Guidetti, 2010, p.123). I correlati neurobiologici
sono emersi per esempio grazie ad indagini di tipo neurofisiologico condotte utilizzando
Definizione OMS, (1992), International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems
10th Revision (ICD-10). 4 Cfr.: «un disturbo evolutivo specifico in cui l’abilità nell’uso del linguaggio espressivo orale da parte del
bambino è molto al di sotto del livello previsto per l’età, ma possiede abilità di comprensione nella norma.
Possono esserci anomalie nell’articolazione.» Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo
https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019). Definizione OMS (1992), International
Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10). 5 Cfr.: «un disturbo evolutivo specifico in cui la capacità di comprensione del bambino è al di sotto del
livello atteso per la sua età mentale. Il linguaggio espressivo può essere deficitario e sono comuni anche
anomalie nella produzione parola-suono». Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo
https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019). Definizione OMS (1992), International
Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10). 6 Il grassetto è utilizzato dall’autore. 7 Il corsivo è dell’autore.
19
tecniche di neuroimaging, specie attraverso la risonanza magnetica (fMRI). Queste
ricerche
hanno messo in evidenza anomalie frequenti dei potenziali evocati corticali, che
fanno ipotizzare un ritardo di maturazione, il quale può interessare variamente la
corteccia uditiva, la velocità di trasmissione neurale, i meccanismi di allerta
attentiva. Il deficit […] comporterebbe […] una rappresentazione instabile dei suoni
con difficoltà dei processi di decodifica/codifica fonemica (Vicari, Caselli, 2010,
p.81).
Non è da escludere poi la familiarità del disturbo: studi sulle famiglie di bambini con DSL
hanno evidenziato la presenza di questi disturbi anche in alcuni membri del nucleo
familiare ristretto, avvalorate da «a) caratteristiche epidemiologiche; b) studio delle
aggregazioni familiari; c) studio dei gemelli mono e dizigoti» (Vicari, Caselli, p.82).
Quanto emerso dagli studi, fa supporre che vi sia una relazione tra DSL e ormoni sessuali,
specialmente il testosterone, che «potrebbe […] avere un’influenza su alcuni geni che
regolano lo sviluppo del SNC e la specializzazione emisferica» (Vicari, Caselli, p.82),
anch’essa implicata nelle ipotesi eziologiche dei DSL. A ciò si aggiungono gli studi
effettuati su gruppi di famiglie che già riscontravano un DSL, in particolare con
disprassia.8 Sulla base dell’analisi genetica, secondo quanto riportano Vicari e Caselli,
«lo studio del genoma di 98 famiglie affette da DSL […] ha messo in evidenza due tratti,
sui cromosomi 16q (SLI1) e 19q (SLI2), implicati nel disturbo del linguaggio» (Vicari,
Caselli, 2010, p.82). Similmente, le ricerche condotte sui gemelli hanno dato esiti che
avvalorano ulteriormente l’ipotesi genetica: per quanto riguarda i gemelli monozigoti, la
presenza del DSL è «significativamente più elevata […] rispetto ai gemelli dizigoti»
(Vicari, Caselli, 2010, p.82). Questi ultimi presenterebbero disturbi differenti proprio a
causa della mancata condivisione di metà del patrimonio genetico.
8 La disprassia è un disturbo che «[dyspraxia] is characterised by motor skills that are significantly below
age-expected levels, persisting despite opportunities to acquire and develop these skills. These motor
impairments must: have a significant impact on activities of daily living and academic achievement; occur
early in development; and not be better accounted for by an alternative explanation (e.g., general medical
conditions, intellectual disabilities, visual impairments)» (Crane, Sumner, Hill, 2017, p.68). Trad: [la
disprassia] è caratterizzata da abilità motorie significativamente al di sotto del livello atteso per l’età, e
persiste nonostante la possibilità di acquisire e sviluppare queste abilità. Questi deficit motori devono avere
un considerevole impatto nelle attività quotidiane e negli obiettivi scolastico-accademici; si presenta nei
primi anni dello sviluppo; non è imputabile ad altre cause (ad esempio condizioni mediche di patologia,
disabilità intellettive, deficit visivi). Traduzione nostra.
20
Alla base di questi disturbi sono stati anche menzionati fattori quali «basso peso
alla nascita, prematurità, convulsioni febbrili e presenza di epilessia in un familiare del
bambino» (Cornoldi, 2011, p.185). Proprio in merito a quest’ultimo punto, è consigliabile
effettuare un elettroencefalogramma «in veglia per scongiurare la presenza di una
epilessia in bambini con DSL» (Aglioti, Fabbro, 2006, p.159). In particolare, è
consigliabile un EEG in sonno perché «un’alta percentuale di bambini con disturbi del
linguaggio presenta nel sonno a onde lente […] anomalie parossistiche simili a quelle che
si riscontrano in alcune forme di epilessia» (Aglioti, Fabbro, 2006, p.159). Un’altra
ipotesi avvalorata da molti studi pone in stretta relazione l’origine del DSL e un deficit
nella memoria fonologica: «gli studi che hanno confrontato i bambini con e senza DSL
hanno rilevato in maniera coerente e significativa una prestazione più scadente dei
bambini con DSL rispetto ai gruppi di controllo nelle prove di memoria verbale a breve
termine […]» (Cornoldi, 2011, p.185). Una memoria fonologica deficitaria non consente
infatti di trattenere in modo adeguato e sufficientemente prolungato l’input linguistico,
che quindi non viene processato dalla memoria di lavoro e non può diventare intaken,
cioè parte della competenza del bambino.
Questi disturbi hanno ricadute pesanti sullo sviluppo del bambino e possono quindi
inficiare il successo scolastico, quando verrà richiesto di eseguire compiti di lettura,
comprensione, scrittura e più avanti di studio e apprendimento di una lingua straniera,
specie se si considera la questione della memoria fonologica. Pertanto, come anticipato
precedentemente, si evidenzia una forte comorbidità tra DSL e DSA, senza però che il
primo ne sia necessariamente la causa. Sarebbe quindi utile poter elaborare degli indici
di rischio, utili per individuare precocemente i bambini che potenzialmente potrebbero
sviluppare un DSL. A tal proposito sono state condotte delle indagini sui cosiddetti
“parlatori tardivi”, cioè bambini che presentano un ritardo nello sviluppo del linguaggio:
è riportato in letteratura che, in età prescolare, la prevalenza dei disturbi del
linguaggio varia tra il 3 e il 14% […], con un’incidenza massima nella fascia di età
24-36 mesi […], e una prevalenza di disturbi persistenti stimata intorno al 3%. Non
tutti i bambini che presentano un ritardo del linguaggio in età precoce sviluppano
successivamente un disturbo del linguaggio. […] La fascia di età tra 24 e 36 mesi è
quindi di grande interesse clinico, poiché è nell’ambito dei late talkers che la ricerca
può reperire criteri precisi di diagnosi e diagnosi differenziale, che consentano di
fare previsioni sul successivo sviluppo linguistico e conseguenti scelte di intervento
precoce (Vicari, Caselli, 2010, pp. 70-72).
21
I bambini devono quindi essere monitorati periodicamente dal clinico, mentre la famiglia
può fornire ulteriori informazioni circa lo sviluppo del linguaggio e delle competenze
relazionali osservando il bambino nell’ambiente familiare. Pertanto, anche i genitori
vanno informati e “formati”:
sarà opportuno fornire ai genitori indicazioni sugli stili educativi che favoriscono
l’emergere di queste abilità [capacità comunicative, espressive, relazionali],
consigliando anche l’inserimento in situazioni esperienziali con gruppi di coetanei
(Marotta, Valeri, 2016, pp.144-45).
Prendere in considerazione l’eventuale ipotesi della presenza di ritardo del
linguaggio dopo i 36 mesi è sbagliato poiché
in questa fascia di età si può ormai parlare con certezza di disturbo. […] L’intervento
in questo ambito richiede una specifica e complessa valutazione da parte del
logopedista, per individuare la tipizzazione del disturbo e la conseguente strategia di
intervento (Marotta, Valeri, 2016, p.145).
Le modalità d’intervento riabilitativo si diversificano a seconda del disturbo e della sua
gravità, e di altri aspetti che lo specialista dovrà individuare. È importante ricordare che
riabilitazione va intesa come
promozione dello sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata o atipica; il
recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta,
ma più concretamente la ricerca di formule facilitanti e/o alternative per fornire
autonomie (Vicari, Caselli, 2010, p.61).
Nella prassi, è importante che si rispettino i tempi del bambino, le sue esigenze,
considerandolo nel complesso di tutte le sue abilità, siano esse deficitarie o sviluppate
secondo quanto atteso per l’età, curando anche l’aspetto psicologico. Pertanto, la presenza
di uno psicologo, in questi casi risulta utile per sostenere sia il bambino, sia i genitori che
lo accompagnano nel percorso.
1.2.2 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Come anticipato nel precedente paragrafo, spesso bambini cui è stato diagnosticato
un DSL, hanno poi riscontrato problemi e difficoltà nell’apprendimento scolare:
diversi studi longitudinali hanno dimostrato che molti bambini con disturbi specifici
del linguaggio in età prescolare sviluppano successivamente difficoltà di lettura. Più
specificamente è stato rilevato che, a seconda della gravità e del tipo di componente
linguistica alterata prima dei 4 anni d’età, la percentuale di bambini con successivi
22
disturbi di apprendimento della letto-scrittura potrà variare tra il 37% e il 75%
(Termine et al., 2016, p.126).
Nella letteratura riguardante i dati epidemiologici è riportato che, in generale, in Italia «si
trovano prevalenze oscillanti tra il 2 e il 10%» di incidenza di questi disturbi (Vicari,
Caselli, 2010, p.153), pur con oscillazioni dovute alle differenti metodologie d’indagine
e test adottati per la valutazione clinica. La Consensus Conference del 6-7 dicembre 2010
sottolinea l’importanza della questione dei DSA perché la percentuale rilevata è
«oscillante tra il 2,5 e il 3,5 % della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana»
(Consensus, 2010, p.4).
Se si cerca di fornire una definizione generale a questi disturbi, Cornoldi parla di
espressione ombrello che raccoglie una gamma diversificata di problematiche persistenti
nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento scolastico, non imputabili primariamente a
fattori emotivi, sociali, educativi o di handicap grave, e definibili in base al mancato
raggiungimento di taluni obiettivi di apprendimento che all’interno del contesto in cui il
bambino vive sono considerati essenziali (Cornoldi, 2011, p.28).
Similarmente, il modello ICD-10 identifica questa categoria col codice F81, cioè disturbi
specifici evolutivi delle abilità scolastiche (Specific developmental disorders of scholastic
skills):
Disorders in which the normal patterns of skill acquisition are disturbed from the
early stages of development. This is not simply a consequence of a lack of
opportunity to learn, it is not solely a result of mental retardation, and it is not due to
any form of acquired brain trauma or disease»9 (OMS, 1992).
Anche il DSM-5 (Manuale Diagnostico e statistico per i disturbi mentali) propone
una definizione che concorda con entrambe:
Il Disturbo specifico dell’Apprendimento (DSA) viene diagnosticato quando sono
presenti significative e persistenti difficoltà nell’acquisizione delle abilità scolastiche
di base. […] Il DMS-5 […] definisce “persistente” una difficoltà che non venga
compensata, nell’arco di 6 mesi, nonostante adeguati interventi di potenziamento a
scuola e a casa (Termine et al., 2016, p.123).
9 Cfr.: «disturbi in cui il normale percorso di acquisizione della competenza risulta alterato sin dai primi
stadi dello sviluppo. Essi non sono imputabili ad una mancata opportunità di apprendimento né ad un ritardo
mentale, così come non sono dovuti a forme di traumi cerebrali o a patologie neurologiche acquisite.»
Disponibile all’indirizzo https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019). Definizione OMS
(1992), International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision
(ICD-10).
23
Ciò che emerge sia dal modello ICD-10 sia dalla Consensus 2007 è il carattere
specifico di questi disturbi che colpiscono, come afferma il DSM-5, in modo persistente
una precisa abilità scolastica: lettura, scrittura e calcolo. L’ICD-10 classifica questi
disturbi come:
• Disturbo specifico della lettura (Specific reading disorder);
• Disturbo specifico della (letteral.) compitazione (Specific spelling disorder);
• Disturbo specifico delle competenze aritmetiche (Specific disorder of
arithmetical skills).
Questa classificazione però è stata oggetto di numerose critiche poiché non
chiarisce la qualità delle difficoltà che il bambino presenta, né l’evoluzione dei
diversi profili neuropsicologici associati e nemmeno il quadro della frequente
sovrapposizione con altri disturbi psicologici e psichiatrici. […] questa definizione
[…] non è in grado di rendere ragione delle dei diversi quadri di lettura-scrittura, né
dell’organizzazione neuropsicologica di base su cui si inserisce il processo di
apprendimento e di conseguenza di proporre programmi di intervento condivisi
(Guidetti, 2010, p.116).
Rispetto all’ICD-10, la Consensus 2010 è più precisa in termini di denominazione e
descrizione del disturbo. Infatti, essa riporta la seguente nomenclatura:
• Dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo)
• Disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica
fonografica e competenza ortografica)
• Disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria)
• Discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come
capacità di comprendere e operare con i numeri), (Consensus, 2010, p.7).
Il DSA viene riconosciuto sulla base di un particolare criterio, cioè quello della
discrepanza: «“[d]iscrepancy scores” refer to the size of discrepancy between an
individual’s actual […] performance and the performance predicted from the individual’s
intelligence»10 (Skottun, 2000, p.123). La competenza del bambino con DSA risulta
inferiore rispetto agli obiettivi di apprendimento previsti per l’età o classe frequentata.
Secondo tale indicazione, è necessario stabilire test e criteri adeguati e soprattutto
condivisi (caratteristica che viene spesso messa in evidenza nei manuali sull’argomento)
per effettuare diagnosi cliniche coerenti con quanto stabilito dalla Consensus al fine di
10 Cfr.: «i punteggi di discrepanza fanno riferimento alla distanza, detta discrepanza, tra l’effettiva
performance di un individuo […] e quella atteso per quel livello d’intelligenza». Traduzione nostra. Nello
specifico, sarebbe più opportuno parlare di livello atteso per l’età mentale.
24
raggiungere un certo grado di omogeneità nella prassi diagnostica. Nello specifico, è stato
stabilito che uno studente con DSA, per essere definito tale, deve presentare un
funzionamento intellettivo nella norma, quindi con un QI pari o superiore a 85, ma con
competenze deficitarie: si parla di -2 deviazioni standard o inferiori al 5° percentile
rispetto ai risultati previsti per l’età e/o livello d’istruzione. È bene ricordare che gli
studenti con DSA non hanno un ritardo mentale, basti pensare alla specifica indicazione
del QI sopra riportata: pertanto, si tratta di studenti, che pur con le loro difficoltà possono
riuscire nel loro percorso scolastico, se opportunamente sostenuti. Questi disturbi infatti
hanno infine un importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento
del livello curriculare conseguito e/o prematuro abbandono scolastico nel corso della
scuola secondaria di secondo grado), sia a livello sociale (riduzione della
realizzazione delle potenzialità sociali e lavorative dell’individuo), (Consensus,
2010, p.8).
Diagnosticare un DSA non è una prassi semplice poiché ci sono molti aspetti da
tenere in considerazione e coinvolge molte figure competenti. Bisogna infatti condurre
indagini al fine di escludere eventuali ritardi o patologie neurologiche; altre valutazioni
avranno come oggetto d’analisi le difficoltà scolastiche, il linguaggio in tutte le sue
componenti e le abilità scolastiche apprese (lettura, comprensione testuale, scrittura,
calcolo, e soluzione dei problemi aritmetici). Infine, per avere una mappa completa del
soggetto è opportuno valutare anche la memoria a breve termine, le risorse attentive, le
abilità visuo-motorie, nonché la componente emotiva. Il risultato di queste ricerche
confluisce nella valutazione clinica che successivamente «consente la stesura di un
Profilo Funzionale dell’alunno, indispensabile per progettare un intervento di
potenziamento e per la stesura di un Piano Didattico Personalizzato» (Termine et al.,
2016, p.133).11 Grazie ad esso, il personale docente potrà elaborare il percorso più adatto
all’alunno, mediando tra bisogni dello stesso e obiettivi didattici previsti, stabilendo
anche attività di recupero e/o potenziamento a seconda delle criticità evidenziate dalla
valutazione.
Altrettanto spinosa è la questione dell’individuazione dei fattori di rischio, cioè
«elementi personali o sociali la cui presenza aumenta la probabilità che un individuo
manifesti nel tempo un dato disturbo. Tali fattori devono preesistere alla comparsa del
disturbo stesso» (Vicari, Caselli, 2010, p.154). Giungere all’individuazione di questi
11 Il corsivo è degli autori.
25
possibili aspetti è importante perché consente di individuare situazioni potenzialmente
esposte alla probabilità di sviluppo di DSA per adottare un intervento precoce e
preventivo. Esso presenta comunque una criticità: «un intervento sui fattori di rischio
riduce l’entità del disturbo […], ma non lo elimina del tutto» (Vicari, Caselli, 2010,
p.157). La ricerca (seppur con alcune eccezioni) concorda nel segnalare che condizioni
di svantaggio socioeconomico, anche in termini di bassa istruzione dei genitori, «sono
stati confermati come fattori che aumentano fino a 10 volte il rischio di DSA» (Vicari,
Caselli, 2010, p.155). Anche la componente genetica è stata avvalorata da numerose
ricerche: «i bambini nati in famiglie nelle quali almeno un membro presenta il disturbo
hanno una probabilità quattro volte maggiore di sviluppare un DSA» (Vicari, Caselli,
2010, p.155). Altro fattore di rischio è legato al linguaggio e alle sue componenti «in
modo particolare nella comprensione orale e nella consapevolezza fonologica» (Cornoldi,
2011, p.43). Infine, la presenza pregressa di un DSL aumenta la possibilità di insorgenza
di un DSA: secondo alcune ricerche «almeno il 30% dei bambini con DSL va incontro ad
un DSA e un’analoga percentuale di DSA ha nell’anamnesi una positività per il ritardo di
linguaggio» (Vicari, Caselli, 2010, p.157).
1.3 Disturbi specifici e apprendimento della lingua straniera
Il quadro qui delineato mette in luce la complessità delle situazioni che un qualsiasi
insegnante può incontrare all’interno della classe. La sfida può essere particolarmente più
difficile per l’insegnante di lingua straniera: insegnare un’ulteriore lingua a studenti che
presentano severe difficoltà nell’apprendimento della stessa lingua materna implica la
scelta di metodologie, tecniche e risorse ad hoc.
Come si è detto nei precedenti paragrafi, un’alta percentuale pone in stretta
relazione un DSL con un successivo DSA, presupponendo un deficit di memoria
fonologica come eziologia del DSL stesso. Infatti,
la memoria fonologica giocherebbe un ruolo preponderante nell’acquisizione
linguistica, soprattutto nei primi stadi di apprendimento del vocabolario […], quando
una buona capacità fonologica garantisce la costruzione di tracce [mnestiche] più
durevoli e ben associate al proprio referente (Cornoldi, 2011, p.186).
Successivamente, una volta acquisito l’inventario fonologico e sviluppata la competenza
fonologica, l’acquisizione si concentra soprattutto sull’aspetto semantico e
morfosintattico più complesso. Ed è proprio in questo passaggio che si assiste alla
26
comparsa del DSA, anche se è indubbio che le competenze fonologiche giochino un ruolo
cruciale nei primi stadi di apprendimento dei processi di lettura e scrittura. Pertanto,
secondo quanto emerso da diversi studi, la difficoltà di apprendimento di una LS potrebbe
«derivare da una più generalizzata difficoltà di apprendimento della lingua madre, in base
all’ipotesi per cui la lingua madre rappresenterebbe un substrato su cui la conoscenza
della seconda lingua si costruisce […]» (Cornoldi, 2011, p.188). Questo pensiero si rifà
al concetto dell’ipotesi di differenza della codifica linguistica nota in inglese come
«Linguistic Coding Differences Hypothesis» (Ganschow, Sparks, Javorsky, 1998, p.249).
Quest’ipotesi nasce inizialmente in seno alla ricerca sulla L1 e in seguito viene applicata
al campo dei disturbi dell’apprendimento e agli studi sull’apprendimento di una LS.
Secondo gli autori, «[…] skills in the native language components –
phonological/orthographic, syntactic, and semantic - provide the basic foundation for FL
learning»12 (Ganschow, Sparks, Javorsky, 1998, p.249). Ciò si basa sull’ipotesi per cui
«both native and FL learning depend on basic language mechanisms»13 (Ganschow,
Sparks, Javorsky, 1998, p.249) e quindi le difficoltà o disturbi presenti nella L1 dello
studente inficerebbero l’apprendimento della LS.
Il disturbo può colpire diverse aree della competenza linguistica, e con diverso
grado di severità, cui si aggiungono poi la questione della «profondità ortografica»
(Celentin, Daloiso, 2017, p.324) e trasparenza, il sistema di scrittura stesso e la distanza
tipologica tra le lingue. Alcuni studenti potranno presentare difficoltà di decodifica
fonologica, altri di memorizzazione del lessico, altri ancora potranno incontrare problemi
nella comprensione o produzione. Come puntualizza Daloiso
poiché l’apprendimento di una lingua straniera è un percorso lento e difficile per
molti studenti, può accadere che gli allievi con DSA manifestino in alcune abilità,
perlomeno in superficie, difficoltà apparentemente simili a quelle dei compagni
senza DSA (Daloiso, 2014a, pp. 20-21).
E queste difficoltà possono essere osservate dal docente solo nel momento in cui si
richiede allo studente di produrre, sia oralmente, sia per iscritto, ma anche nell’esecuzione
di esercizi o altre prove di valutazione.
12 Cfr.: «le abilità nelle componenti della L1 (fonologiche/ortografiche, sintattiche e semantiche) forniscono
una base solida per l’apprendimento di una LS». Traduzione nostra. 13 Cfr.: «sia l’acquisizione della L1 sia l’apprendimento di una LS fanno capo a comuni meccanismi
linguistici di base». Traduzione nostra.
27
L’insegnante quindi ha il compito di osservare attentamente gli studenti, capire
quali sono i loro bisogni, prestando particolare attenzione a quelli in difficoltà in modo
da sostenere anche la loro motivazione all’apprendimento linguistico. Di per sé, lo
studente può vivere l’ora di lingua con un certo livello di ansia e stress che comportano
l’innalzamento del filtro affettivo, impedendo l’apprendimento, secondo quanto
ipotizzato da Krashen nella sua Second Language Acquisition Theory. Questa situazione
risulta ancor più accentuata nell’allievo con DSA, specie se possiede alle spalle una lunga
catena di insuccessi che hanno alimentato la convinzione del “tanto non sono capace”:
egli può sentirsi minacciato non solo dalla potenziale “brutta figura” (che in realtà lo
accomuna a tutti gli altri studenti), ma anche dalla consapevolezza della sua difficoltà.
Daloiso parla di «impotenza appresa […], un atteggiamento emotivo di rassegnazione
determinato dal reiterarsi di situazioni negative» (Daloiso, 2014a, p.23). E poiché gli
aspetti negativi riescono facilmente ad oscurare quelli positivi, lo studente non percepisce
i suoi punti di forza. Curare quindi anche l’aspetto emotivo e la relazione che si instaura
con lo studente, anche e soprattutto dialogando, è importante innanzitutto per
comprendere l’allievo, con le sue paure e difficoltà, e successivamente per creare un
ambiente di apprendimento sereno, cooperativo, in cui lo studente non si senta
stigmatizzato o addirittura escluso dal gruppo-classe. A tal proposito, nell’esperienza
scolastica di alunni con DSA, Daloiso riporta la seguente testimonianza:
La cosa che più mi fa star male è che quando facciamo gli esercizi in classe [il
professore] li vuole fatti in pochi minuti, ma io non riesco a stargli dietro, e lui ogni
volta si arrabbia con me e mi lascia lì, senza darmi una mano. Ogni tanto chiedo ai
compagni, ma anche loro si stufano se chiedo troppo. Marco, 14 anni (Daloiso,
2014a, p.11).
Come si può notare, lo studente percepisce un disagio che non viene risolto
dall’insegnante, il quale addirittura reagisce in modo negativo, arrabbiandosi. Tuttavia,
anche la risorsa “compagni” risulta debole: Marco si astiene dal chiedere per timore che
i compagni “si stufino” di lui e delle sue richieste.
È necessario quindi intraprendere un percorso che preveda la coniugazione di
numerose variabili (insegnante, alunno con DSA, compagni, curricolo, programmi…) che
spesso si scontrano con i tempi della didattica, con la distribuzione e il numero effettivo
di lezioni settimanali di lingua e con la necessità di fornire valutazioni.
28
1.4 La normativa italiana a tutela degli studenti con Bisogni speciali e Disturbi specifici
Il punto di partenza di questo paragrafo è il concetto di integrazione, che, assieme
ad inclusione, costituisce un punto cardine nella normativa che regolamenta le
disposizioni in materia di handicap, disturbi specifici e bisogni speciali. È doveroso
quindi fare riferimento alla legge 104/1992, ovvero la “Legge-quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”. Sebbene presenti elementi
che andrebbero rivisti dal punto di vista terminologico e di attitudine verso la disabilità,
questa legge sancisce all’articolo 1 «la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel
lavoro e nella società».14 Tutti gli studenti pertanto hanno diritto all’istruzione, anche
quelli disabili, per i quali la scuola e la pratica didattica devono elaborare piani e percorsi
che lo garantiscano effettivamente, riconoscendo quindi «che ogni persona ha diritto alla
propria diversità» (Tabarelli, Pisanu, 2013, p.24). Proseguendo la lettura, il paragrafo d)
dell’articolo 1 recita infatti così:
d) [la Repubblica] predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di
esclusione sociale della persona handicappata.15
Ciò che a questo punto è utile evidenziare è il concetto di handicap, esposto all’articolo 3
comma 1:
È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o
sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di
relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio
sociale o di emarginazione.16
Rileggendo l’articolo, sono evidenti le criticità che emergono da questo quadro.
Anzitutto, l’handicap viene concepito come “minorazione” di diversa natura che rimane
costante o addirittura comporta dei peggioramenti. Tuttavia, come evidenziano Tabarelli
e Pisanu
i soggetti in età evolutiva […] sono sottoposti a cambiamenti ed evoluzioni
imprevedibili, […]. Le attese di maturazione evolutiva sono fondate anche per quegli
14 Testo della Legge 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate”, in Gazzetta Ufficiale, in
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/sg., ultimo accesso eseguito il 4/06/2019. 15 Testo della Legge 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate”, in Gazzetta Ufficiale, in
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/sg., ultimo accesso eseguito il 4/06/2019. 16 Testo della Legge 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate”, in Gazzetta Ufficiale, in
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/sg., ultimo accesso eseguito il 4/06/2019.
29
alunni il cui handicap deriva da menomazioni fisiche irreversibili, stabili o
progressive […] ma che possono migliorare le loro performance in contesti
scolastici, sociali e familiari favorevoli alla costruzione di autonomie […] (Tabarelli,
Pisanu, 2013, p.18).
Ne consegue che il concetto di handicap andrebbe rivisto, proprio in virtù del margine di
miglioramento che esso può comportare. Inoltre, l’articolo parla di difficoltà
nell’apprendimento. Come visto in precedenza in merito ai DSL e DSA, la disabilità è
posta come fattore di esclusione per tale diagnosi, ciò non toglie che, pur in presenza di
deficit apparenti, l’alunno comunque riscontri difficoltà di apprendimento che possono a
lungo inficiare il suo sviluppo personale e la sua integrazione sociale e in ambito
lavorativo.
In ambito educativo, la legge prevede dei diritti atti a migliorare il processo di
integrazione scolastica, in particolare all’art. 12, comma 5 è stato stabilito che
All'individuazione dell'alunno come persona handicappata ed all'acquisizione della
documentazione risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito un profilo
dinamico-funzionale ai fini della formulazione di un piano educativo
individualizzato, alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la
collaborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle unità
sanitarie locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato
della scuola, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico
individuato secondo criteri stabiliti dal Ministro della pubblica istruzione.17
Tuttavia, questo escluderebbe la categoria degli alunni con BES (che possono o meno
presentare DSL o DSA) facendo vacillare la pretesa di equità nel diritto all’istruzione per
un adeguato sviluppo personale che faciliti l’inclusione nella società a tutti i livelli. Di
qui, emerge la necessità di rivedere queste disposizioni e il concetto stesso di handicap.
Infatti, ora si distinguono due nozioni: da un lato quello di handicap tout court e dall’altro
quello di disabilità che qui ricorre spesso, così come in altri studi sull’argomento
concernente i BES e tutte le varie declinazioni. Per “disabilità” s’intende
una qualsiasi limitazione o perdita (conseguente a menomazione)18 della capacità di
compiere un’attività nel modo o nell’ampiezza considerati normali per un essere
umano, e “handicap” [come] condizione di svantaggio conseguente a una
17 Testo della Legge 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate”, in Gazzetta Ufficiale, in
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/sg., ultimo accesso eseguito il 4/06/2019. 18 Si noti che “menomazione” è da intendersi secondo la prospettiva proposta dall’OMS nel 1980, secondo
la quale questo termine sta ad indicare una «perdita o anormalità a carico di una struttura o di una funzione
psicologica, fisiologica o anatomica» (Tabarelli, Pisanu, 2013, p. 18).
30
menomazione o a una disabilità che in un certo soggetto limita o impedisce
l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto […] (Tabarelli, Pisanu, 2013,
pp.18-19).
Ciononostante, la situazione nella realtà scolastica tra i discenti è molto più complessa,
pertanto, anche questo quadro va aggiornato in questa linea, proprio per garantire quella
parità di diritti che la legge in primis si propone di tutelare.
Un notevole passo avanti è stato operato dalla legge 170/2010: “Nuove norme in
materia di disturbi specifici dell’apprendimento in ambito scolastico”. In primo luogo,
essa riconosce e fornisce una definizione di DSA (sottolineando in un comma apposito la
possibile comorbidità tra varie tipologie di DSA), presentando le finalità della legge stessa
e le modalità della diagnosi. In secondo luogo, la legge garantisce la formazione
del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado […] riguardo
alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per
individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie
didattiche, metodologiche e valutative adeguate (Avalle, 2013, p.64).
Infine, fornisce delle indicazioni circa la fruizione di strumenti compensativi e/o misure
dispensative. Per quanto riguarda il primo punto, la legge, tenendo «conto dell’evoluzione
delle conoscenze scientifiche in materia» (Avalle, 2013, p.63), definisce così i differenti
DSA:
2. […] si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una
difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni
linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.
3. […] si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in
difficoltà nella realizzazione grafica.
4. […] si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta
in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
5. […] si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una
difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri. (Avalle,
2013, p. 63).
È lodevole lo sforzo volto a fornire chiarezza terminologica anche dal punto di vista
normativo in merito ai DSA, anche se le definizioni sono molto riduttive e non rendono
conto della vastità della condizione di disturbo specifico. Anche qui, l’obiettivo ultimo è
la garanzia del diritto all’istruzione, come anticipato già dalla legge 104/1992, in un’ottica
di «successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto» (Avalle, 2013,
p.64) e volta ad un pieno sviluppo della persona. Ciò si deve svolgere cercando di ridurre
31
il più possibile le ripercussioni del DSA sulla componente emotivo-relazionale. Un altro
elemento sottolineato dall’art. 2 è la precisazione che gli insegnanti devono essere
preparati (come peraltro ribadito nell’art. 4 in materia di “Formazione nella scuola”) e
occorre anche sensibilizzare i genitori (ai quali è dedicato l’art.6 in materia di “Misure
per i familiari”). Questi sono aspetti importanti per sostenere, da un lato, la famiglia che
potrebbe vivere la situazione con disagio, e dall’altro lo studente stesso che vive
all’interno del contesto famigliare, assorbendo di riflesso le dinamiche che al suo interno
si svolgono.
L’art. 5 è di particolare rilevanza dal punto di vista educativo e didattico in quanto
sancisce il diritto degli studenti con DSA a misure compensative e dispensative, nonché
ad un percorso didattico individualizzato e personalizzato (prima previsto solo per
studenti con handicap secondo la legge 104/1992) assieme a strumenti informatici di
supporto. Il comma 2 del presente articolo poi esplicita la possibilità di dispensare in toto
l’allievo «da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da
apprendere» (Avalle, 2013, p.65). In merito a questo punto, occorre stabilire, di comune
accordo con l’equipe docente, quali prestazioni possono essere definite “non essenziali”,
in quanto una omogeneità decisionale ed organizzativa assicura anche la buona riuscita
del percorso personalizzato/individualizzato. Per l’ambito della glottodidattica risulta
interessante il paragrafo C dell’art.5, comma 2 che recita precisamente:
per l’insegnamento delle lingue straniere, [le istituzioni scolastiche garantiscono]
l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che
assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la
possibilità dell’esonero (Avalle, 2013, p.65).
Occorre fare una precisazione circa quanto previsto dalla legge. Come ricordato nel
paragrafo precedente, nella relazione tra DSA e apprendimento di una LS, le abilità che
risultano difficoltose per lo studente possono fare riferimento a diverse componenti della
«competenza comunicativa» (Balboni, 2014, p.86). Pertanto, anche l’utilizzo della
comunicazione verbale non è sempre garanzia di successo. È compito dell’insegnante
quindi cercare una modalità di insegnamento utile all’apprendimento dell’allievo, in linea
con i suoi punti di forza, ma senza trascurare le abilità deficitarie che comunque vanno
curate, anche in nome di un insegnamento che possa definirsi “etico”, che avvicini «lo
studente al vero» (Melero Rodríguez, 2015, p. 365).
32
Con il D.M. n.5669 del luglio 2011, il MIUR provvede all’emanazione di un decreto
«di cui all’art.7 comma 2 della Legge 170/2010, al fine di dare attuazione, […], alle norme
ivi previste» (Avalle, 2013, p.67), definendo, in particolare le “Misure educative e
didattiche” previste per gli studenti con DSA. Il decreto, secondo quanto espresso
dall’art.4, commi 1 e 2, recita:
1. Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle allegate
Linee guida, provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il
successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di
didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e
misure dispensative.
2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi,
compresi comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e
per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento
dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che
tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte nel
disturbo (Avalle, 2013, pp.68-69).
Esso quindi prevede la redazione di un PDP, proponendo anche misure e strumenti
compensativi, come anticipato dalla Legge 170/2010, adeguando inoltre i sistemi di
valutazione e verifica (art. 6) e adottando «misure valutative che consentono all’alunno o
allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto»
(Avalle, 2013, p.69). La disposizione di un PDP è stata poi estesa anche ai discenti con
BES, che, di fatto, qui non erano compresi, come si evince dalla Direttiva Ministeriale del
27/12/2012 in materia di “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi
Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Al paragrafo 1.5,
Adozione di strategie d’intervento per i BES, è riportato:
[…] si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato
e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso
la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti
i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in
itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le
strategie di intervento programmate.
Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame
della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni
di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con
bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative
previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (D.M. 5669/2011), […]
(Avalle, 2013, p.89).
33
Si tratta quindi di un ulteriore progresso in nome dell’inclusione scolastica, anche se è
possibile sollevare alcune criticità. Anzitutto il complesso iter diagnostico del BES/DSA,
che coinvolge numerose figure professionali e richiede tempo per la stesura del Profilo
Funzionale, documento essenziale per la redazione del PDP. In secondo luogo, la stessa
redazione del PDP è complessa, dal momento che vede la compartecipazione di diversi
enti, poiché esso può essere definito come
un patto, fra docenti, famiglia e studenti, istituzioni scolastiche e/o socio-sanitarie,
per individuare e organizzare un progetto educativo e didattico personalizzato per la
realizzazione del successo scolastico dello studente (Daloiso, 2015a, p.32).
Anche in questo caso, il Decreto Ministeriale specifica come declinare la questione
dei DSA e dell’apprendimento della lingua straniera, che in ogni caso deve essere
garantito, ma con strategie adeguate alle circostanze. Per questo, come anticipato dalla
Legge 170/2010, si devono optare metodi e modalità che meglio supportino lo studente
nell’espressione delle sue competenze (art.6, comma 4), pur indicando la preferenza per
il livello orale. Il punto fondamentale è costituito dal comma 5 del presente articolo, che
regolamenta l’argomento della «dispensa dalle prestazioni scritte in lingua straniera in
corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato» (Avalle, 2013, p.70). La dispensa
dalle prove scritte in LS, infatti è prevista in caso di certificata gravità del DSA, tale da
rendere necessaria la suddetta misura; essa si applica previa richiesta della famiglia (o
dello studente stesso, qualora abbia raggiungo la maggiore età). Infine, la dispensa può
essere proposta dal consiglio di classe, sulla base di quanto riportato nella valutazione
diagnostica, pur con ovvie considerazioni, laddove «l’insegnamento della lingua straniera
risulti caratterizzante» (Avalle, 2013, p.70). Dispensare un discente dalle prove che
prevedono l’uso della competenza scritta è un atto che va ben ponderato, poiché la
dimensione della produzione scritta è una componente importante della «competenza
comunicativa» (Balboni, 2014, p.86), obiettivo che l’insegnamento di una LS si prefigge.
Pertanto, occorre formulare un percorso alternativo che compensi tale lacuna, al fine di
consentire lo sviluppo di un’efficace comunicazione che consenta il raggiungimento degli
obiettivi dell’educazione linguistica citati in apertura: «culturizzazione, socializzazione,
autorealizzazione e autopromozione» (Balboni, 2014, pp. 84-85).
È opportuno inoltre, fare una precisione sulla questione del PEI e del PDP, poiché
esiste una sostanziale differenza. Il PEI (Piano Educativo Individualizzato) è uno
strumento redatto per gli studenti
34
certificati: sono gli studenti che hanno una certificazione della difficoltà o disabilità.
S’intende per certificazione quella emessa secondo i parametri dettati dalla Legge
[104/1992] dagli enti competenti (Servizio Sanitario Nazionale o specialista/centro
privato accreditato) (Melero Rodríguez, 2015, p.366).
Il PDP invece è il documento previsto per gli studenti cui è stato diagnosticato il DSA e/o
altri BES, ai sensi della Legge 170/2010. La diagnosi differisce dalla certificazione perché
viene «emessa da uno specialista o centro privato non accreditato» (Melero Rodríguez,
2015, p.366). Entrambi, tuttavia si propongono di definire obiettivi educativi e didattici,
i parametri di valutazione, le modalità di verifica, gli strumenti compensativi di vario
genere messi a disposizione, sia nella prassi didattica, sia in sede di verifica (tempi più
lunghi, prove più brevi etc.), nonché le misure dispensative proposte, qualora ritenute non
indispensabili ai fini dall’apprendimento. Questi documenti sono di particolare
importanza in occasione degli esami di Stato conclusivi della scuola secondaria di primo
e secondo grado, poiché le prove scritte e orali verranno tarate proprio sulla base delle
indicazioni del PEI e del PDP.
35
CAPITOLO 2: DISLESSIA, UN DISTURBO COMPLESSO
Il primo capitolo ha tracciato una panoramica generale riguardante i discenti che
per determinate ragioni necessitano di particolare attenzione da parte del corpo docente e
che la legge stessa si è impegnata a tutelare per garantire il diritto all’istruzione per tutti
sancito dall’art. 34 della Costituzione. La legge infatti tutela gli studenti con disabilità,
includendo anche i cosiddetti Disturbi Specifici dell’Apprendimento. All’interno di
questa categoria e, riconosciuta dalla Legge 170/2010, figurano dislessia, disortografia,
disgrafia e discalculia.
Il focus generale del presente capitolo è costituito dal disturbo della dislessia, il
disturbo dell’apprendimento che ha ricevuto maggiore attenzione da parte della comunità
scientifica, sia per la cospicua incidenza del disturbo, sia per l’eterogeneità di forme in
cui esso si presenta. Come accennato, la dislessia è un disturbo che rende difficoltoso
l’apprendimento della capacità di decodifica della lingua scritta, ovvero della procedura
di conversione grafema-fonema. Di conseguenza, il discente incontrerà notevoli ostacoli
nell’apprendimento dell’abilità di lettura.
Pertanto, in questo capitolo, si affronterà inizialmente il procedimento di
apprendimento dell’abilità di lettura, facendo riferimento ai modelli di Frith e Coltheart
e alle strutture cerebrali coinvolte nei processi di lettura. In seguito, si cercherà di
delineare una definizione di dislessia e una panoramica sulle diverse le ipotesi che sono
state utilizzate per spiegare il disturbo e la classificazione elaborata per rendere conto
delle diverse forme in cui può manifestarsi la dislessia.
2.1 L’apprendimento della lettura
Saper leggere, scrivere e far di conto. Questi erano i tre apprendimenti fondamentali
che l’istruzione si poneva come obiettivo e, in particolare, saper leggere era essenziale
perché dava la possibilità di accedere a conoscenze che altrimenti sarebbero rimaste
precluse. Non solo, spesso si sottolineava l’importanza della lettura per imparare a
pensare in modo critico, “con la propria testa”. Infatti, la lettura è fondamentale per il
nostro vivere quotidiano, poiché molto passa attraverso il codice scritto. In particolar
modo, l’apprendimento scolastico di ogni ordine e grado è mediato proprio dalla scrittura.
36
Leggere è un’abilità molto complessa: coinvolge diverse strutture cerebrali e
operazioni che avvengono in simultanea e in tempi brevissimi, ed è un processo che
attraverso la pratica si perfeziona e si automatizza. Proprio l’automatizzazione può
indurre a far dimenticare la complessità che si cela dietro alla lettura. Waldie e colleghi,
in apertura al loro studio, sottolineano questo aspetto: « […] unlike less effortful aspects
of language, such as verbal acquisition […], the ability to read needs to be acquired
through repetitive and consistent practice»19 (Waldie et al., 2017, p.29).
La lettura non si acquisisce, bensì si apprende20 attraverso un’istruzione formale,
connettendo l’oralità con un sistema arbitrario e convenzionale di rappresentazione
grafica culturalmente connotata, del quale l’insegnante elicita le regole per un corretto
sviluppo dell’abilità, costruendola partendo dalle basi grafemiche, passando per le sillabe
e infine le parole stesse.
Per lettura s’intende dunque un processo complesso a più livelli di decodifica che
converte il codice scritto in suono linguistico dotato di significato. Infatti, come spiegano
Joo e colleghi:
Reading involves multiple stages of processing, including low-level sensory
processing of the visual stimulus, phonological processing of the sounds associated
with the printed letters, and higher-level semantic processing of the meaning of
words and sentences21 (Joo et al., 2018, p.291).
Inoltre, spiegare come avviene l’apprendimento stesso della lettura non è semplice, ma
alcuni studiosi hanno elaborato dei modelli che cercano di dare una risposta al quesito
“come avviene la lettura?”. Le proposte più accreditate sono state formulate, da un lato
19Cfr.:« […] al contrario di altri aspetti del linguaggio meno impegnativi, come l’acquisizione del
linguaggio […], l’abilità di lettura necessita una pratica ripetitiva e costante». Traduzione nostra. 20 È bene ricordare la differenza tra i termini acquisizione e apprendimento, utile soprattutto quando si tratta
di lingua e linguaggio. L’acquisizione è, infatti, un processo spontaneo, automatico e inconsapevole, che in
ambito linguistico viene applicato quando si parla dello sviluppo della/e lingua/e madre del bambino,
attraverso gli stimoli linguistici che riceve dall’ambiente, nell’interazione con le persone a lui vicine. In
questo contesto, il cervello del bambino analizza gli stimoli e costruisce progressivamente la competenza
nativa della lingua, individuando i suoni tipici di quella lingua, le caratteristiche morfo-sintattiche e
sedimentando al contempo il lessico. Con il termine apprendimento, invece, s’intende lo sviluppo di
un’abilità/competenza in un contesto formale, come può essere l’ambiente scolastico, attraverso la
mediazione del docente. Si tratta di un processo che richiede uno sforzo cognitivo consapevole da parte del
soggetto, come nel caso della lettura. Per una più approfondita disamina si rimanda alla Second Language
Acquisition Theory di Krashen. 21 Cfr.: «la lettura implica numerose fasi di processamento, tra cui analisi sensoriale dello stimolo visivo a
basso livello, processi fonologici che associano i suoni ai grafemi, e processamento semantico ad alto livello
del significato di parole e di frasi». Traduzione nostra.
37
nell’ambito della psicologia dello sviluppo, grazie al contributo di Uta Frith; dall’altro
lato, Coltheart elabora il suo modello su base neuropsicologica. Il primo modello propone
una spiegazione di tipo evolutivo, individuando gli stadi di sviluppo della lettura. Il
secondo invece cerca di spiegare i processi coinvolti a livello neuropsicologico quando
un soggetto legge.
Il modello di Frith si sviluppa a partire dalla proposta di Marsh e colleghi, che
secondo l’autrice risulta appropriato per la descrizione dell’apprendimento della lettura:
[…] Marsh and his colleagues (1977, 1980, 1981, 1983) have presented a cognitive
developmental theory […]. They postulate four stages in the development of reading
in terms of four learning strategies […] for reading unknown words and reading
known words in isolation and in context22 (Frith, 1985, p. 305).
Queste quattro fasi coincidono infatti con le strategie dell’apprendimento mnemonico
delle parole sconosciute, «This is complemented by the so-called linguistic guessing, that
is, a child often tries to predict a word from context»23 (Frith, 1985, p. 305). Nella fase
successiva, invece, l’ipotesi che il bambino formula si basa sui segni grafici che
percepisce visivamente e sul contesto. A seguire, «at stage 3, sequential decoding in
letter-by-letter and phoneme-by-phoneme fashion is introduced»24 (Frith, 1985, p. 305).
Il quarto stadio è rappresentato dalla
[…] hierarchical decoding appears, that is, the interpretation of each phoneme
becomes dependent on its letter context (for example the pronunciation of c). Lastly,
at this stage, the analogy strategy first appears, which from then on is used more and
more for the successful reading of new words25 (Frith, 1985, p. 305).
Questa rappresentazione, secondo l’autrice, può essere modificata, riducendo le fasi da
quattro a tre: un primo stadio detto logografico, cui segue la fase alfabetica e infine
l’ultimo step definito ortografico. A ciascun livello di apprendimento corrispondono
analoghe strategie. Durante la fase logografica, il bambino si basa su strategie di
22 Cfr.: «[…] Marsh e colleghi (1977, 1980, 1981, 1983) presentano una teoria basata sullo sviluppo
cognitivo […]. Essi ipotizzano quattro fasi nello sviluppo della lettura che corrispondono a quattro strategie
di apprendimento […] per leggere parole sconosciute e parole note, siano esse decontestualizzate oppure
all’interno di un contesto». Traduzione nostra. 23 Cfr.: «complementare alla cosiddetta ipotesi linguistica, per cui il bambino tenta spesso di indovinare
una parola servendosi del contesto». Il corsivo è dell’autrice. Traduzione nostra. 24 Cfr.: «nel terzo stadio, viene introdotto un sistema di decodifica sequenziale lettera per lettera e fonema
per fonema». Il corsivo è dell’autrice. Traduzione nostra. 25 Cfr.: «decodifica gerarchica, in cui l’analisi del fonema dipende dal suo contesto sonoro (ad esempio la
pronuncia di c). Infine, in questa fase, appare l’analogia, che diventa la strategia più utilizzata per leggere
efficacemente nuove parole». Il corsivo è dell’autrice. Traduzione nostra.
38
riconoscimento della parola, di cui associa la forma grafica alla sua realizzazione sonora,
facendo quindi largo uso della percezione visiva. Ciò è possibile solo se tale item è
presente nella memoria del bambino, quindi deve essere una parola di uso frequente.
Come afferma Frith,
Logographic skills refer to the instant recognition of familiar words. Salient graphic
features may act as important cues in this process. Letter order is largely ignored and
phonological factors are entirely secondary. […] if the child does not know the word,
he or she will refuse to respond. However, the child will often be prepared to guess
on the basis of contextual or pragmatic cues26 (Frith, 1985, p.306).
Questa fase quindi è caratterizzata da un considerevole uso della memoria, dal momento
che il bambino deve riconoscere la parola sulla base di un segno grafico ben radicato,
senza essere consapevole della relazione grafema-fonema. Secondo questa prospettiva,
«The logographic strategy is assumed to dominate the first phase of reading acquisition
allowing a sizeable sight vocabulary to develop»27 (Frith, 1985, p.307). La relazione
grafema-fonema caratterizza invece la fase alfabetica successiva, in cui il bambino impara
le «[…] conversion rules for sounds and letters»28 (Frith, 1985, p.307), poi seguite dalla
consapevolezza delle varianti contestuali, cioè degli allofoni. Questa strategia si rivela
importante «[…] to pronounce (not necessarily correctly) novel and nonsense words»29
(Frith, 1985, p.306). La competenza fonologica risulta quindi fondamentale per lo
sviluppo di tale strategia. Questa, a ben vedere, raggruppa le strategie usate nella seconda
e terza fase del modello stadiale di Marsh e colleghi, dove il bambino parte dalla
percezione visiva dei segni grafici per poi formulare ipotesi sempre più sofisticate grazie
alla decodifica. La fase ortografica elaborata da Frith prevede
Orthographic skills refer to the instant analysis of words into orthographic units
without phonological conversion. The orthographic units ideally coincide with
morphemes. They are internally represented as abstract letter-by-letter strings. These
26 Cfr.: «le abilità logografiche si riferiscono all’istantaneo riconoscimento di parole familiari.
Caratteristiche grafiche salienti possono risultare indizi importanti in questo processo. [Il bambino] ignora
l’ordine dei grafemi e i fattori fonologici sono secondari […]. Se il bambino non conosce la parola, allora
si rifiuterà di rispondere, tuttavia, il bambino spesso è pronto a formulare ipotesi sulla base di segnali
contestuali o pragmatici». Traduzione nostra. 27 Cfr.: «la strategia logografica domina questa prima fase dell’apprendimento della lettura, permettendo
uno sviluppo considerevole del vocabolario». Traduzione nostra. 28 Cfr.: «[…] regole di conversione suono-lettere». Traduzione nostra. 29Cfr.: «la pronuncia (non necessariamente corretta) di parole nuove e non-parole». Traduzione nostra.
39
units make up a limited set that […] can be used to create by recombination an almost
unlimited number of words30 (Frith, 1985, p.306).
Pertanto, la strategia ortografica «crea la connessione tra il lessico ortografico – che si sta
sviluppando mediante la continua esposizione alle stringhe grafemiche – e il lessico
fonologico» (Vicari, Caselli, 2010, p.137). L’impiego della strategia ortografica
sostituisce le precedenti, diventando quella maggiormente usata e che via via si consolida
fino all’automatizzazione, grazie anche all’espansione del lessico mentale del discente e
allo sviluppo delle strutture cerebrali e dei processi cognitivi. Tuttavia, questo modello
spiega perlopiù lo sviluppo dell’apprendimento piuttosto che l’effettivo processo.
Coltheart e Jackson invece pongono l’accento sull’aspetto neuropsicologico,
descrivendo lo sviluppo dell’abilità di lettura come «[acquisition of a] cognitive system
that can accept as input written forms and can generate as output semantic, syntactic, and
phonological transformations of those written forms»31 (Coltheart, Jackson, 1998, p.13).
Inoltre, essi concepiscono questo sistema come una struttura complessa, dove questo
aggettivo assume l’accezione di articolato in più livelli autonomi, ma interdipendenti per
imparare a leggere:
[…] this reading system involves a number of subsystems, each responsible for
particular aspects of reading - a letter-recognition system, a word-recognition
system, a system of letter-to-sound rules, etc. […] Therefore, what the child has to
learn when learning to read is a set of processing subsystems […]32 (Coltheart,
Jackson, 1998, p.13).
Sulla base di queste premesse, il sistema cognitivo deputato alla lettura opererebbe in due
modi, come illustrato dal modello elaborato su base neuropsicologica dallo stesso
Coltheart e noto come dual-route model. In realtà, questa ipotesi era stata in qualche modo
formulata precedentemente dallo stesso De Saussure, come riporta lo studioso:
30Cfr.: «per abilità ortografiche s’intende l’analisi istantanea delle parole in unità ortografiche senza passare
attraverso la conversione fonologica. Le unità ortografiche coincidono con i morfemi, […] rappresentati
mentalmente come sequenze di lettere. Esse costituisco un set limitato che […] può essere utilizzato per
creare un numero potenzialmente infinito di parole tramite la combinazione». Il corsivo è dell’autrice.
Traduzione nostra. 31 Cfr.: «acquisizione di un sistema cognitivo in grado di ricevere un input scritto e generare da esso un
output di tipo semantico, sintattico e fonologico». Traduzione nostra. 32 Cfr.: «questo sistema di lettura implica un certo numero di sub-sistemi, ciascuno dei quali è responsabile
di un particolare aspetto del processo di lettura – un sistema di riconoscimento delle lettere, delle parole, di
regole di trasformazione grafema-fonema etc. […] Per questo motivo, ciò che il bambino deve imparare
quando impara a leggere è proprio questo set di subsistemi […]». Traduzione nostra.
40
We read in two ways; the unknown word is scanned letter after letter, but a common
or familiar word is taken in at a glance, without bothering about the individual letters:
its visual shape functions like an ideogram33 (Coltheart, 2005, p.6).
Questa ipotesi è stata successivamente formalizzata, individuando due vie principali di
elaborazione: la via lessicale (o semantica) e la via sublessicale (non-lessicale). La prima
viene utilizzata quando il lettore incontra parole note, già incorporate nel lessico mentale,
che quindi non necessitano di particolare decodifica fonologica. Coltheart scrive infatti:
Reading via the lexical route involves looking up a word in a mental lexicon
containing knowledge about the spellings and pronunciations of letter strings that are
real words […]34 (Coltheart, 2005, p.9).
Facendo riferimento al modello della Frith, questa procedura può essere messa in
relazione con la fase ortografica, in cui rappresentazione grafica e realizzazione sonora
vengono associate tra di loro. La via sublessicale, invece, consente al lettore di
decodificare le parole nuove, mai incontrate e le non-parole, che non sono pertanto
presenti nel lessico mentale. Sempre richiamando Coltheart:
reading via the nonlexical route makes no reference to this lexicon, but instead
involves making use of rules relating segments of orthography to segments of
phonology35 (Coltheart, 2005, p.9).
È importante mettere in evidenza un aspetto fondamentale: l’autore, nella sua teoria, fa
spesso uso della parola grafema che è da intendersi come
any letter or letter sequence that represents a single phoneme, so that TH and IGH
are two graphemes of the two-phonemes word THIGH. [Coltherat] suggested that
the rules used by the nonlexical reading route are, specifically, grapheme-phoneme
correspondence rules such as TH → /θ/ and IGH → /ai/36 (Coltheart, 2005, p.9).
33 Cfr.: «noi leggiamo in due modi: le parole sconosciute vengono scannerizzate lettera per lettera, mentre
parole note o di uso comune vengono colte istantaneamente e interamente, senza passare per l’analisi lettera
per lettera: la forma visiva funziona come un ideogramma». Traduzione nostra. 34 Cfr.: «la lettura attraverso la via lessicale implica la ricerca di una parola nel lessico mentale, il quale
contiene la conoscenza relativa alla forma grafemica [della parola] e alla pronuncia di quegli stessi grafemi
che la costituiscono». Traduzione nostra. 35 Cfr.: «leggere impiegando la via sublessicale non consente l’accesso alla competenza lessicale, bensì
implica l’utilizzo di norme che mettono in relazione segmenti ortografici con sequenze fonologiche».
Traduzione nostra. 36 Cfr.: «qualsiasi lettera o sequenza di lettere che rappresentano un singolo fonema, per cui TH e IGH sono
i due grafemi della parola THIGH, composta da due fonemi. [Coltheart] suggerisce che le regole impiegate
dalla via sublessicale sono basate sulla corrispondenza grafema-fonema del tipo TH → /θ/ e IGH → /ai/».
Traduzione nostra.
41
La via sublessicale richiama invece la fase alfabetica postulata dalla Frith, in cui il
bambino avvia un processo di decodifica che associa il grafema al corrispondente fonema.
2.2 Cervello e lettura: le strutture coinvolte
Come si è visto, lo sviluppo dell’abilità di lettura permette al bambino di operare
una connessione tra grafema e fonema, attraverso un processo di decodifica che dà forma
sonora al linguaggio scritto. Tuttavia, questo può essere possibile se alla base vi sono
anzitutto una buona identificazione dei grafemi, garantita da un’adeguata percezione
visiva, cui segue poi la comprensione, intesa come «evocazione della corrispondente
immagine mentale» (Danesi, 1988, p.77). Infatti, nell’ambito della ricerca delle aree
cerebrali coinvolte nel processo di lettura, Wandell e Le affermano che
Successful reading involves the ability to efficiently integrate visual signs with the
sounds of speech and the language system; thus diagnosing the reading circuitry
requires testing the cortical and white matter regions that carry reading information
from the visual, auditory and language systems37 (Wandell, Le, 2017, p.298).
Secondo quanto riportano le ricerche, il linguaggio sarebbe lateralizzato
nell’emisfero sinistro, benché alcune componenti siano prese in carico dall’emisfero
destro. Infatti, come riportato da alcuni studi recenti, «[…] the RH [right hemiphere] is
also capable of understanding linguistic information such as concrete nouns […], simple
positive or negative sentence […], and the meaning of a command [….]»38 (Sotozaki,
Hatin, 2011, p.498). Questo supporta l’ipotesi del processamento interemisferico:
«interhemispheric processing integrates the information projected in each hemisphere and
enhances the capacity of information processing in the brain»39 (Sotozaki, Hatin, 2011,
p.498).
Per quanto concerne il processo di lettura nello specifico, Vicari e Caselli, citando
studi di Rams e Shaywitz et al., riferiscono che
37 Cfr.: «una lettura efficace implica la capacità di integrare efficientemente segnali visivi con i fonemi e il
sistema linguistico; pertanto, identificare i circuiti coinvolti nella lettura prevede l’analisi delle regioni
corticali e della materia bianca che trasportano le informazioni dai sistemi visivi, uditivi e linguistici».
Traduzione nostra. 38 Cfr.: «l’emisfero destro è in grado di comprendere informazioni linguistiche come nomi concreti […],
semplici enunciati positivi o negativi […] e il significato di un ordine […]». Traduzione nostra. 39 Cfr.: «il processamento interemisferico integra le informazioni in ciascun emisfero, incrementando la
capacità di processamento cerebrale». Traduzione nostra.
42
il complesso processo della lettura fluente sembra essere controllato […] da specifici
circuiti cerebrali dell’emisfero sinistro, [che] possono rappresentare solo il risultato
finale del processo di acquisizione della lettura, dove invece alcuni processi
dominio-generali più elementari possono costituirne le basi neurocognitive iniziali
(Vicari, Caselli, 2010, p.138).
Grazie alle tecniche di neuroimaging condotte attraverso l’adozione del fMRI, del PET e
dell’EEG, è stato possibile identificare quali aree sono coinvolte nel processo di lettura.
Per esempio,
Word recognition in skilled readers appears to depend on a left-lateralized network
of frontal, temporoparietal and occipitotemporal regions, […]. The frontal,
temporoparietal and occipitotemporal regions essentially comprise the language,
auditory, cross-modal and visual areas of the brain. […] semantic and memory
processing is thought to occur in temporal and frontal areas, auditory and
phonological processing in temporal areas, articulation in frontal areas, visual
processing in occipital areas and cross-modal processing in parietal areas40
(Goswami, 2008, p.138-39).
Questo trova riscontro anche in studi più recenti condotti da Waldie e colleghi che proprio
grazie alle neuroimmagini hanno potuto mettere in evidenza la differenza a livello di
strutture e funzioni cognitive. Nel loro studio riportano che «[…] skilled word reading
depends heavily on a left-lateralized cortical network including frontal, temporoparietal
and occipitotemporal areas»41 (Waldie et al., 2017, p. 29). Nello specifico, è stato rilevato
che
The temporoparietal cortex is involved in grapheme-phoneme conversion, while the
occipitotemporal region is important for visual and orthographic encoding (whole
word recognition) and includes the visual word-form area […]. The OT [occipito
temporal] region has a strong reciprocal relationship with the left inferior frontal
gyrus ([…]; Broca’s area), a region associated with articulation and involved in
phonological processing42 (Waldie et al., 2017, p. 29).
40 Cfr.: «compiti di riconoscimento di parole eseguiti da lettori esperti sembrano dipendere da un sistema
nelle regioni frontali, temporo-parietali e occipitotemporali dell’emisfero sinistro […]. Queste regioni
comprendono le aree del linguaggio, dell’udito, della vista e cross-modali del cervello. […] i processamenti
semantico e mnestico sembrano essere presi in carico dalle aree temporali e frontali; i processi uditivi e
fonologici attivano le aree temporali; l’articolazione è gestita dalle aree frontali; i processi visivi avvengono
a livello delle aree occipitali, mentre quelli cross-modali a livello delle aree parietali». Traduzione nostra. 41 Cfr.: «una lettura esperta dipende profondamente da una rete corticale lateralizzata soprattutto
nell’emisfero sinistro includendo le aree frontali, temporo-parietali e occipitotemporali». Traduzione
nostra. 42 Cfr.: «la corteccia temporo-parietale sarebbe deputata alla conversione grafema-fonema […], mentre la
regione occipito-temporale è importante per la codifica visiva e ortografica (riconoscimento dell’intera
parola) e include l’area della forma visiva della parola. La regione occipito-temporale si relaziona
43
Altro elemento considerato fondamentale nella lettura è la materia bianca: in particolare
le
White-matter pathways […] connect the components of the reading network […].
Major tracts involved in reading include the left arcuate […] fasciculus, which
connects frontal and temporal language regions, the inferior longitudinal fasciculus,
which connects occipital and temporal lobes, and the corona radiata, which connects
cortex to subcortical structures43 (Norton, Beach, Gabrieli, 2015, p.73).
Il processo di lettura prevede anzitutto una componente fondamentale, ovvero la
percezione visiva: la sequenza grafemica viene registrata e
Retinal ganglion cells project directly to the lateral geniculate nucleus (LGN) and via
the superior colliculus to the pulvinar. The parvocellular (P), magnocellular (M), and
koniocellular (K) layers of the LGN project to the V1 and extrastriate cortex. […]
Posterior visual signals are transmitted to the auditory and language system […].
Five general cortical regions contain subdivisions that are consistently identified as
active during reading: the VOT [ventral occipitotemporal cortex], which includes the
visual word form area (VWFA); regions within the intraparietal sulcus (IPS), […]
regions near the primary auditory cortex in the superior temporal gyrus (STG)44
(Wandell, Le, 2017, p.299).
A questo punto, lo stimolo deve essere «decifrato dal centro di Wernicke e dalla
circonvoluzione angolare [per] poi essere “pronunciata” silenziosamente nell’area di
Broca» (Danesi, 1988, p.77). Questo percorso «include the AF [arcuate fasciculus], the
ILF, and the inferior fronto-occipital fasciculus (IFOF). The VOF [ventral occipital
fasciculus], […], carries information between the dorsal and ventral regions in the
posterior brain»45 (Wandell, Le, 2017, p.300). L’area di Wernicke evoca l’immagine
reciprocamente con la circonvoluzione frontale inferiore sinistra ([…] Area di Broca), regione associata
con l’articolazione e coinvolta nel processamento fonologico». Traduzione nostra. 43 Cfr.: «vie della materia bianca connettono le componenti dei circuiti della lettura […]. I tratti principali
coinvolti nella lettura comprendono il fascicolo arcuato sinistro […], che connette le regioni frontali e
temporali del linguaggio; il fascicolo longitudinale inferiore, che collega i lobi temporale e occipitale e la
corona radiata che congiunge la corteccia con le strutture subcorticali». Traduzione nostra. 44 Cfr.: «le cellule gangliari la trasmettono direttamente al nucleo genicolato laterale e, attraverso il collicolo
superiore, al pulvinar. Gli strati parvocellulare, magno-cellulare e koniocellulare del nucleo genicolato
laterale trasmettono l’input alla corteccia visiva primaria e alla corteccia extrastriata. […]. Gli input visivi
vengono inviati alla corteccia uditiva e all’area del linguaggio. […] Cinque regioni con le loro suddivisioni
vengono attivate durante la lettura: la corteccia occipitotemporale che include l’area della forma visiva della
parola, regioni del solco intraparietale […] e regioni vicine alla corteccia uditiva primaria nella
circonvoluzione temporale superiore». Traduzione nostra. 45 Cfr.: «coinvolge il fascicolo arcuato, il fascicolo longitudinale inferiore e il fascicolo fronto-occipitale
inferiore. Il fascicolo occipito anteriore, […] trasporta le informazioni tra le regioni posteriori e centrali del
rombencefalo». Traduzione nostra.
44
mentale per poi trasmetterla all’area di Broca, dove poi sarà inviata alla corteccia motoria
per la fonazione effettiva.
Tuttavia, proprio perché la parola viene silenziosamente riprodotta nell’area di
Broca, si è sottolineata l’importanza della percezione uditiva: il bambino, esposto ai suoni
linguistici della sua LM, impara a discriminare i fonemi, a cogliere i tratti salienti,
sviluppando la consapevolezza e competenza fonologica necessarie per l’articolazione e
comprensione della lingua in cui è immerso. In particolare, è essenziale il cosiddetto
auditory temporal processing, espressione con la quale si indica «an individual’s ability
to process rapid sounds»46 (Fostick, Revah, 2018, p.20), che vanno colti in frazioni
infinitesimali di secondo. A questi si aggiungono anche i processi di «analisi uditiva delle
parole e [per la] segmentazione delle parole nelle loro unità individuali» (Vicari, Caselli,
2010, p.139). Le strutture coinvolte vengono raggruppate nel cosiddetto
sistema fonologico temporoparitale, [che] comprenderebbe le porzioni del giro
sopramarginale del lobulo parietale inferiore, le porzioni posteriori del giro
temporale superiore e […] alcune porzioni del giro angolare del lobulo parietale
inferiore (Vicari, Caselli, 2010, p.139).
Ad esse poi andrebbero anche prese in considerazione alcune «aree temporoparietali
sinistre» (Vicari, Caselli, 2010, p.139), implicate nei processi di «conversione della
percezione visiva delle stringhe di lettere alle componenti fonologiche del sistema
linguistico» (Vicari Caselli, 2010, p.139).
A tutto questo complesso sistema, va aggiunto che, per una lettura efficace, è
essenziale anche aver sviluppato una buona attenzione, per cogliere lo stimolo visivo da
decodificare, specialmente «[…] visuo-spatial attention that underpins our ability to
selectively attend to individual objects in a cluttered word, which is fundamental in being
able to identify letters and words in a text […]»47 (Vidyasagar, 2019, p.1). Occorrono
capacità mnestiche in grado di sostenere tutto il processo sopra descritto, dal momento
della prima percezione visiva alla decodifica completa. L’input, per essere processato,
deve essere trattenuto dai circuiti della memoria sensoriale e trasmesso nel più breve
tempo possibile alla memoria di lavoro. Si tratta di una struttura che si ritiene « [working
memory] is thought to include a system that is responsible for maintaining verbal and
46 Cfr.: «la capacità di un individuo di processare suoni brevi». Traduzione nostra. 47 Cfr.: «l’attenzione visuo-spaziale che sostiene l’abilità di selezionare singoli elementi di una parola
complessa, fondamentale per identificare lettere e parole in un testo […]». Traduzione nostra.
45
auditory information and supports long-term phonological representations of language»48
(Fostick, Revah, 2018, p.20). Solo una memoria di lavoro sufficientemente sviluppata
consente all’input di essere poi processato dalle strutture più profonde della memoria.
Infine, altrettanto importante risultano i processi di automatizzazione, che permettono lo
sviluppo di una lettura fluente se consapevolezza e competenza fonologica vengono
integrate con le competenze ortografiche e con un bagaglio lessicale ampio. Questo,
infatti, consente l’utilizzo della via lessicale elaborata da Coltheart.
2.3 La dislessia
Fornire una definizione per questo disturbo è tutt’ora oggetto di dibattito, anche se,
presso la comunità scientifica, si è diffusa la concezione di dislessia come un disturbo che
coinvolge l’abilità di decodifica della lingua scritta, in particolare la conversione grafema-
fonema. La dislessia si può definire come
trastorno del neurodesarrollo que genera problemas en el aprendizaje y el uso del
lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las áreas básicas del
proceso fonológico y de decodificación de palabras aisladas49 (Málaga Diéguez,
Arias Álvarez, 2010, p. 44).
Un’altra possibile definizione può essere quella fornita da Fostick e Revah: essa sarebbe
un «[…] neuro-cognitive disorder described as a difficulty in acquiring reading skills,
despite adequate intelligence [IQ not lower than 85] and sufficient reading
opportunities»50 (Fostick, Revah, 2018, p.19). Il modello dell’ICD-10, riporta invece:
The main feature is a specific and significant impairment in the development of
reading skills that is not solely accounted for by mental age, visual acuity problems,
or inadequate schooling. Reading comprehension skill, reading word recognition,
oral reading skill, and performance of tasks requiring reading may all be affected.
Spelling difficulties are frequently associated with specific reading disorder and
often remain into adolescence even after some progress in reading has been made.
Specific developmental disorders of reading are commonly preceded by a history of
48 Cfr.: «includa un sistema responsabile della ritenuta delle informazioni verbali e uditive e funge da
supporto alle rappresentazioni a lungo termine del linguaggio». Traduzione nostra. 49 Cfr.: «disturbo del neurosviluppo che causa problemi nell’apprendimento e nell’uso del linguaggio, della
lettura e nella scrittura, poiché vengono compromesse le aree alla base del processamento fonologico e di
decodifica delle singole parole». Traduzione nostra. 50 Cfr.: «disturbo neurocognitivo che rende difficoltoso l’apprendimento delle abilità di lettura, nonostante
un adeguato livello di sviluppo intellettivo [QI non inferiore a 85] e sufficienti opportunità di esposizione
alla lettura». Traduzione nostra.
46
disorders in speech or language development. Associated emotional and behavioural
disturbances are common during the school age period51 (OMS, 1992).
Ciò che emerge dal quadro generale è che la dislessia, intesa come disturbo evolutivo del
neurosviluppo, colpisce in particolar modo le abilità di decodifica del testo, spesso con
ricadute nelle abilità di comprensione del testo stesso e codifica della lingua scritta. Non
solo, accanto alla dislessia si rilevano comorbidità con altri disturbi afferenti alla sfera
emotiva e comportamentale: non di rado infatti, studenti con dislessia presentano anche
un deficit dell’attenzione e iperattività, nonché disagi quali ansia, senso di inadeguatezza,
bassa autostima, fino a casi di depressione.
In ultima istanza, è opportuno mettere in evidenza un aspetto altrettanto importante,
e cioè che in letteratura è possibile riscontrare due tipi di dislessia: la dislessia evolutiva
e quella acquisita. La prima
acontece en los niños durante la etapa escolar [mientras la segunda] acontece en
etapas posteriores de la vida en pacientes que pierden las habilidades lectoras
previamente adquiridas (como por ejemplo, la dislexia secundaria a un daño cerebral
adquirido)»52 (Málaga Diéguez, Arias Álvarez, 2010, p. 44).
Tuttavia, il focus centrale del presente capitolo sarà la dislessia evolutiva, più interessante
rispetto a quella acquisita, poiché la sua eziologia è controversa: la dislessia evolutiva,
come più volte ribadito, si manifesta in condizioni di normale sviluppo cognitivo rispetto
all’età mentale del bambino, assenza di patologie che possano inficiare le componenti
implicate nel processo di lettura, e condizioni di istruzione adeguate.
2.3.1 Dislessia in Italia: i dati del MIUR
Nell’anno scolastico 2016/2017, il MIUR ha eseguito un censimento degli studenti
che manifestano un DSA, comprendendo tutti gli istituti scolastici, includendo anche
51 Cfr.: «La caratteristica principale è costituita da uno specifico e significativo disturbo nello sviluppo delle
abilità di lettura che non sono imputabili all’età mentale, a problemi nell’acuità visiva o ad inadeguata
scolarizzazione. Essa colpisce abilità di comprensione del testo, decodifica delle parole, lettura ad alta voce
e il successo nei compiti che coinvolgono la lettura. Si associano spesso a difficoltà di segmentazione delle
parole in grafemi e altri disturbi di lettura che persistono nell’adolescenza nonostante siano presenti dei
progressi nelle suddette abilità. Disturbi specifici della lettura sono spesso associati a precedenti diagnosi
di disturbi specifici dello sviluppo dalla comunicazione o del linguaggio. Si associano inoltre disturbi
emotivi e del comportamento durante il periodo di scolarizzazione». Traduzione nostra. Disponibile in
https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019), definizioni OMS (1992), International
Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10). 52 Cfr.: «si manifesta nei bambini durante il periodo della scolarizzazione [mentre la seconda] appare in fasi
successive della vita in pazienti che perdono le abilità di lettura apprese in precedenza (come per esempio
nel caso della dislessia a seguito di un danno cerebrale acquisito)». Traduzione nostra.
47
scuole paritarie. Dalla ricerca è emerso che «[…] il numero degli alunni con Disturbi
Specifici dell’Apprendimento […] si è attestato complessivamente intorno alle 254.600
unità, pari al 2,9% del totale degli alunni»53 (Fonte: MIUR – Ufficio Statistica e Studi,
2018, p.4). Tuttavia, è bene fare una precisazione: «tale ammontare comprende [... anche]
gli alunni censiti nella scuola dell’infanzia e nei primi due anni della scuola primaria per
cui vi è una indicazione di rischio di DSA»54 (Fonte: MIUR – Ufficio Statistica e Studi,
2018, p.4). Scendendo più nel dettaglio, dall’indagine è emerso che «il disturbo
mediamente più diffuso è quello della dislessia»55 (Fonte: MIUR – Ufficio Statistica e
Studi, 2018, p.9) e, in termini numerici, «complessivamente sul territorio nazionale
139.620 alunni presentano disturbi di dislessia […] si ha infatti che il 42,5% delle
certificazioni presentano dislessia […]»56 (Fonte: MIUR – Ufficio Statistica e Studi, 2018,
pp.9-10). Gli alunni che presentano questo disturbo «rappresentano l’1,6% del totale degli
alunni che frequentano le scuole di ogni ordine e grado»57 (Fonte: MIUR – Ufficio
Statistica e Studi, 2018, p.10). La distribuzione sul territorio e nei diversi ordini
d’istruzione varia, delineando una situazione estremamente eterogenea, resa
ulteriormente più complessa dal fatto che
può esistere anche comorbilità tra i disturbi specifici dell’apprendimento e altri
disturbi di sviluppo, quali disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria e
disturbi dell’attenzione, e tra i disturbi specifici dell’apprendimento e i disturbi
emotivi e del comportamento58 (Fonte: MIUR – Ufficio Statistica e Studi, 2018, p.9).
Nel complesso, si tratta di una percentuale apparentemente piccola, ma i numeri effettivi
suggeriscono ben altro (anche se, come già detto, sono stati compresi anche studenti
considerati “a rischio” e frequentanti la scuola dell’infanzia e i primi due anni della
primaria): è quindi importante essere al corrente di questa situazione per adottare misure
adeguate ed efficaci per una didattica inclusiva e volta a beneficio dello studente.
53 Dati reperiti presso il sito del MIUR - UFFICIO STATISTICA E STUDI, (a cura di SALVINI F., 2018), “Gli
alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) nell’a.s. 2016/2017”, in
https://www.aiditalia.org/it/news-ed-eventi/news/analisi-e-commento-dati-miur-studenti-con-dsa-as-
2016-2017, ultimo accesso al 26/03/2019. 54 Ibidem, 55 Ibidem 56 Ibidem 57 Ibidem. 58 Ibidem
48
2.4 Eziologia del disturbo: alterazione delle strutture cerebrali
La dislessia si presenta come un disturbo neuropsicologico evolutivo alquanto
complesso, e dalle ricerche condotte in ambito internazionale nel corso degli anni, sono
emerse importanti considerazioni circa la causa del disturbo stesso. Le aree cerebrali
alterate nel cervello di una persona con dislessia permettono di formulare diverse ipotesi,
quindi risulta difficile individuare una singola causa che origina il disturbo nel suo
complesso.
Dalle indagini condotte tramite risonanza magnetica funzionale, è emerso che le
aree interessate dal disturbo coinvolgono strutture che portano ad una «síndrome de
desconexión»59 (Bravo, 2014, p.17). Questa ipotesi, che fa riferimento al dual-route
model di Coltheart, sarebbe avvalorata dalla presenza di una
“doble disociación” de las rutas de la lectura: el lado izquierdo del fascículo arqueado
sostiene la ruta de la decodificación fonológica subyacente a la decodificación
grafema-fonema. En cambio el fascículo frontal-occipital izquierdo procesaría la
ruta del acceso directo a las palabras. […] los disléxicos muestran una disfunción en
la conectividad cortical […]60 (Bravo, 2014, pp.16-17).
La disconnessione avviene proprio a causa di «alteraciones en la región del fascículo
arqueado izquierdo [… que] es una vía axonal que conecta el área de asociación temporo-
parietal posterior con el lóbulo frontal […]»61 (Bravo, 2014, p.16).
Kershner propone diversi esempi di strutture e network cerebrali alterati che
possono essere considerati causa della dislessia. Anzitutto, esisterebbero delle anomalie
a livello di «[…] atypical white matter development of the left AF [arcuate fasciculus]»62
(Kershner, 2019, p.14), come anticipato da Bravo, in riferimento alla disconnessione delle
vie coinvolte nel processo di lettura. In secondo luogo,
another dimension of impaired phonological processing in dyslexia was reported in
a […] study examining bilateral perisylvian areas […]. Dyslexic individuals showed
greater cortical myelination […] which suggested disrupted thalamocortical
feedback. […] A larger and abnormally shaped callosum in individuals with dyslexia
59 Cfr.: «sindrome da disconnessione». Traduzione nostra. 60 Cfr.: «doppia dissociazione delle vie di lettura: il lato sinistro del fascicolo arcuato è deputato alla via
della decodifica fonologica soggiacente alla decodifica grafema-fonema. Il fascicolo frontale occipitale
sinistro processerebbe la via dell’accesso diretto alle parole. […] I dislessici mostrano una disfunzione nella
connessione corticale […]». Traduzione nostra. 61 Cfr.: «alterazioni nella regione del fascicolo arcuato sinistro [… che] è la via assonale che collega l’area
associativa temporo-parietale posteriore del lobo frontale». Traduzione nostra. 62 Cfr.: «[…] sviluppo atipico della materia bianca nel fascicolo arcuato sinistro». Traduzione nostra.
49
has also been reported in association with poor phonological ability63 (Kershner,
2019, pp.14-16).
Altri studi hanno messo in evidenza un’ipoattivazione di alcune aree dell’emisfero
sinistro coinvolte nei processi di lettura, per esempio durante compiti di naming da
svolgere nel minor tempo possibile. Infatti, come sostengono Paz-Alonso e colleghi,
Neuroimaging research using reading tasks has consistently shown regional
hypoactivation for readers with dyslexia as opposed to control readers in all of these
left hemisphere ventral and dorsal areas, including IFG [inferior frontal gyrus],
temporal and parietal regions, and vOT [ventral occipitotemporal]64 (Paz-Alonso et
al., 2018, p.433).
Non solo, quest’ipoattivazione è stata riscontrata anche in altre regioni, ad esempio,
assieme a quelle precedentemente citate, nella regione «[…] left […] fusiform (VWFA)
[visual word form area] regions»65 (Norton, Beach, Gabrieli, 2015, p.74). Al contrario,
sono stati rilevati «[i]ncreased activations […], but not consistently, […] in left inferior
frontal and right-hemisphere regions»66 (Norton, Beach, Gabrieli, 2015, pp.74-75).
Altre ricerche, soprattutto condotte su cervelli di persone dislessiche decedute,
hanno messo in evidenza la presenza di «[…] ectopic neurons, heterotopias, dysplasias,
converging towards the hypothesis of a disturbance of neuronal migration»67 (Ramus et
al., 2018, p.434). Nella fattispecie, si tratterebbe, di neuroni che nel suddetto processo di
migrazione che «inizia tra la sesta e settima settimana [di gestazione] e continua fino al
sesto mese di vita postnatale» (Vicari, Caselli, 2010, p.29), non raggiungono la regione
corretta del sistema nervoso centrale. Altre anomalie descritte da Ramus e colleghi sono
state riscontrate a livello del planum temporale, che in condizioni di sviluppo tipico viene
descritto come
63 Cfr.: «un altro aspetto da considerare sul processamento fonologico deficitario nella dislessia è emerso
da uno studio relativo alle aree perisilviane […]. Alcuni soggetti dislessici presentavano una maggiore
mielinizzazione a livello corticale […], il che suggerisce un blocco del feedback talamocorticale […].
[Inoltre, in altre ricerche] è stato riscontrato un corpo calloso più largo e dalla forma anomala connesso con
abilità fonologiche deficitarie». Traduzione nostra. 64 Cfr.: «le ricerche di neuroimmagine condotte durante compiti di lettura hanno mostrato sistematicamente
un’ipoattivazione in certe regioni nei lettori con dislessia, in contrasto con il gruppo di controllo, nelle aree
frontali e posteriori dell’emisfero sinistro, inclusi la circonvoluzione frontale inferiore, le regioni temporali
e parietali e le aree occipito temporali frontali». Traduzione nostra. 65 Cfr.: «fusiforme (visual word form area) sinistr[a]». Traduzione nostra. 66 Cfr.: «incrementi di attivazione […], pur non sistematici, […] nelle regioni inferiore frontali sinistre e
regioni dell’emisfero destro». Traduzione nostra. 67 Cfr.: «neuroni ectopici, eterotopie, displasie che confluiscono nell’ipotesi di un’alterata migrazione
neuronale». Traduzione nostra.
50
[…] an associative auditory area located on the upper surface of the superior
temporal gyrus, posterior to Heschl’s gyrus. The surface area of this region is larger
in the left than in the right hemisphere in about 65% of the general population68
(Ramus et al., 2018, p.438).
Questa asimmetria non sarebbe presente nei soggetti con dislessia, cosa che ha dato adito
ad una possibile spiegazione di questo disturbo evolutivo già «[…] in the 1980s,
following post mortem observations on 7 dyslexic brains»69 (Ramus et al., 2018, p.438).
In generale, sono stati elaborati alcuni modelli neuropsicologici per spiegare
l’eziologia della dislessia, anche se è difficile riuscire ad isolare la causa prima, pertanto
serviranno ancora numerosi studi e tecniche di analisi sofisticate e precise per dare una
risposta a questo quesito. Le ipotesi più accreditate riguardano la presenza di un deficit a
livello fonologico, magno-cellulare, automatizzazione dei processi di lettura. Un’altra
teoria si basa sull’origine genetica della dislessia.
2.4.1 Ipotesi del deficit fonologico
L’ipotesi del deficit fonologico come causa prima della dislessia evolutiva ha
trovato nel tempo un largo consenso, con un conseguente sviluppo di studi che in diversi
modi hanno avvalorato questa teoria. In particolare, l’International Dyslexia Association
ha elaborato una definizione di dislessia che mette al centro l’ipotesi di un deficit
fonologico:
Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is
characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by
poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit
in the phonological component of language that is often unexpected in relation to
other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction.
Secondary consequences may include problems in reading comprehension and
reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background
knowledge70 (IDA, 2002).
68 Cfr.: «un’area uditiva associativa localizzata sulla superfice superiore del della circonvoluzione
temporale superiore, posteriormente alla circonvoluzione di Heschl. La superficie di questa regione risulta
più grande nell’emisfero sinistro rispetto all’emisfero destro nel 65% della popolazione». Traduzione
nostra. 69 Cfr.: «negli anni ’80 secondo osservazioni post-mortem su 7 cervelli di soggetti dislessici». Traduzione
nostra. 70 Cfr.: «La dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento di tipo neurobiologico. È caratterizzata
difficoltà nel riconoscimento accurato e fluente delle parole, nelle abilità di computazione e decodifica.
Queste difficoltà son il risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, inaspettato
rispetto alle capacità cognitive [del soggetto] e al grado di istruzione. Conseguenze secondarie possono
essere problema nella comprensione scritta e ridotto accostamento alla lettura che ostacola lo sviluppo del
51
Secondo questa prospettiva, il deficit avrebbe origine da una consapevolezza fonologica
imperfetta, insufficiente per sostenere il processo di apprendimento dell’abilità di lettura.
La consapevolezza fonologica, seguendo quanto riportato da Costenaro e Pesce, è una
componente complessa che si articola in «[…] implicit phonological abilities and explicit
phonological abilities»71 (Costenaro, Pesce, 2012, p.584). Secondo quanto riportato, la
consapevolezza fonologica si designerebbe come
[…] the ability to identify, discriminate and manipulate the sound structure of words.
It represents the knowledge that the speech stream can be segmented into smaller
parts – words, syllables […] onset and rime, and phonemes – and that these elements
can be manipulated and processed. […] Thus, phonological awareness is the
metalinguistic competence which enables beginning readers to realize that spoken
words are composed of sound sequences and that the most basic sounds […]
correspond to written symbols such as letters or groups of letters […]72 (Costenaro,
Pesce, 2012, p.584).
Il quadro delineato permette di capire che una minima disfunzione in un tassello di questa
articolata competenza può causare difficoltà nel processamento fonologico della lettura.
Come argomentano Castles e Friedmann, in riferimento a un lavoro di Dehaene del 2009,
la dislessia è caratterizzata da un alto grado di variabilità, infatti «a large body of research
[is] demonstrating that dyslexia is a highly heterogeneous disorder»73 (Castles,
Friedmann, 2014, p.272). Le studiose si pongono in contrasto con un’affermazione di
Dehaene, contradditoria rispetto alle sue stesse argomentazioni. Dehaene infatti afferma
che la dislessia «[…] appears to be a deficit that can be reduced to a problem with single-
word decoding, which itself is due to an impairment in grapheme-phoneme conversion»74
(Castles, Friedmann, 2014, p.271).
lessico e della cultura generale». Traduzione nostra. Definizione di dislessia (International Dyslexia
Association, 2002) disponibile in https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/, (30/03/2019). 71 Cfr.: «abilità fonologiche implicite e abilità fonologiche esplicite […]». Traduzione nostra. 72 Cfr.: «la capacità di identificare, discriminare e manipolare la struttura fonica delle parole. Essa
rappresenta la consapevolezza che la catena fonica può essere segmentata in parti più piccole – parole,
sillabe, […] attacchi, rime e fonemi – e che questi elementi possono essere manipolati e processati. […]
Pertanto, la consapevolezza fonologica è la competenza metalinguistica che permette ai lettori principianti
di comprendere che le parole udite sono composte da sequenze sonore e che le unità sonore minime […]
corrispondono a simboli grafici come lettere o gruppi di lettere […]». Traduzione nostra. 73 Cfr.: «un cospicuo corpus di ricerche dimostrano che la dislessia è un disturbo altamente eterogeneo».
Traduzione nostra. 74 Cfr.: «[la dislessia] sembra essere [dovuta] ad un deficit riducibile ad una disfunzione nella decodifica
della singola parola, che a sua volta risulta da una disabilità nella conversione grafema-fonema».
Traduzione nostra.
52
Partendo da questi presupposti, è utile richiamare il dual-route model illustrato in
apertura al capitolo. Coltheart spiega che «[t]his model was meant to explain data not
only from normal reading, but also facts about disorders of reading, both acquired and
developmental»75 (Coltheart, 2005, p.10). In questo modo, la dislessia evolutiva può
essere classificata a seconda della via di lettura che risulta deficitaria. Nello specifico si
parla di tre forme distinte di dislessia: superficiale, fonologica e profonda.
Anzitutto, soggetti con dislessia superficiale manifestano una persistente difficoltà
nell’utilizzo della via lessicale, preservando invece una normale abilità nell’impiego della
via sub-lessicale: infatti, leggere parole dall’ortografia irregolare risulta molto difficile
per questi individui. Come spiegano Castles e Friedmann:
Children with this form of dyslexia […] do not have a problem with grapheme-
phoneme conversion […]. This is evidenced by the fact that they are normal […] at
reading nonwords (or pseudowords, such as gop and miphic), which cannot be read
successfully without intact grapheme-phoneme conversion ability76 (Castles,
Friedmann, 2014, p.272).
Di conseguenza, queste persone impiegheranno tempi di lettura più lunghi, poiché l’unica
via che consente loro di accedere al contenuto scritto è la decodifica grafema-fonema,
anche per parole ad alta frequenza di occorrenza, richiedendo quindi tempi più lunghi.
Infatti,
[…] the lexical (or visual) route, […] implies the ability to readily recognize an entire
word by its whole sound […]. In other words, surface dyslexia compromises the
ability to immediately associate a word’s written form with its semantic and
phonological form through a mnemonic operation which allows children to identify
words within a range of previously memorized lexical items77 (Costenaro, Pesce,
2012, p.583).
75 Cfr.: «questo modello era finalizzato per spiegare dati provenienti non solo dall’abilità di lettura
tipicamente sviluppata, ma anche disordini stessi della lettura, sia acquisiti, sia evolutivi». Traduzione
nostra. 76 Cfr.: «Bambini con questa forma di dislessia […] non presentano problemi nella conversione grafema-
fonema […]. Ciò è dimostrato dal fatto che riescono […] a leggere non-parole (o pseudoparole come gop
e miphic), che non posso essere lette correttamente senza l’abilità di conversione grafema-fonema». Il
corsivo è delle autrici. Traduzione nostra. 77 Cfr.: «[…] la via lessicale (o visiva) […] consente l’abilità di decodificare immediatamente un’intera
parola attraverso l’intero suono […]. In altre parole, la dislessia superficiale compromette l’abilità di
associazione immediata della forma grafica della parola con il suo significato e resa sonora, possibile grazie
ad un’operazione mnestica che consente al bambino di identificare una parola all’interno di una serie di
items lessicali precedentemente memorizzati». Traduzione nostra.
53
Con riferimento alla velocità di lettura, lo stesso Coltheart aveva basato l’ipotesi
dell’esistenza della via lessicale per parole che occorrevano spesso nell’esperienza
linguistica del bambino, sia scritta, sia orale, sul fatto che la codifica grafema-fonema
risultasse di fatto molto più lenta. L’esistenza di questa singola via non spiegava per quale
ragione la lettura di certe parole fosse invece più rapida rispetto ad elementi lessicali meno
comuni: «[f]requency effects on reading aloud were explained by proposing that access
to entries for high-frequency words in the mental lexicon was faster than access for low-
frequency words»78 (Coltheart, 2005, p.10). All’interno di questa cornice, sono state
individuate altre due forme di dislessia
[…] have been described [… as a] result from impairments at […] the orthographic
analysis system, responsible for various aspects of letter processing […]. One such
dyslexia is letter position dyslexia, resulting from a deficit in the processing of letter
order79 (Castles, Friedmann, 2014, p. 272).
Questo tipo di dislessia si manifesta in modo evidente quando il lettore “scambia” le
lettere tra le varie parole, fenomeno noto come «[…] migration of letters within words
(e.g. three read as ‘there’)»80 (Castles, Friedmann, 2014, p.273). Un’altra forma
particolare di dislessia risulta come
deficit in the ability to ‘bind’ correctly perceived letters into a single word [known
as] attentional dyslexia, an impairment that is characterised mainly by migrations of
letters between words (e.g. mild wine read as ‘wild’ ‘mind’ […])81 (Castles,
Friedmann, 2014, p.273).
In secondo luogo, la dislessia fonologica viene descritta come «[…] a written
language disorder characterized by impairment in reading nonwords in the presence of a
relatively preserved ability to read [known or frequent] words»82 (Auclair-Ouellet et al.,
2013, p.171). Essa quindi pregiudica il buon esito della lettura attraverso la via sub-
78 Cfr.: «gli effetti generati dalla frequenza nella lettura ad alta voce sono stati spiegati postulando che la
possibilità di accesso ai lemmi di parole comuni nel lessico mentale fosse più rapida rispetto all’accesso a
parole poco frequenti». Traduzione nostra. 79 Cfr.: «[che] sono state descritte come risultato di un disturbo che colpisce […] a livello del sistema di
analisi ortografica, responsabile di vari aspetti del processamento delle lettere […]. Una di queste forme è
la letter position dyslexia, che deriva da un deficit di processamento dell’ordine delle lettere». Il corsivo è
delle autrici. Traduzione nostra. 80 Cfr.: «[…] migration of letters within words (es. three letto come “there” […])». Traduzione nostra. 81 Cfr.: «deficit nell’abilità di “legare” correttamente le lettere percepite in una singola parola [noto come]
attentional dyslexia, caratterizzata dalla migrazione di lettere tra le parole (es. mild wine letto come “wild”
“mind” […])». Traduzione nostra. 82 Cfr.: «un disordine della lingua scritta caratterizzata dalla compromissione della lettura di non-parole,
seppur con una preservata abilità nella lettura di parole [note o frequenti]». Traduzione nostra.
54
lessicale di parole per le quali non esiste una corrispondente immagine nel lessico mentale
del soggetto. Infatti, il deficit, in questo caso, riguarda la capacità di convertire il grafema
nel fonema corrispondente. Come riportano Costenaro e Pesce,
Children affected by phonological dyslexia will have a low level of phonological
awareness; consequently, the[ir] […] [reading] accuracy level will be particularly
low83 (Costenaro, Pesce, 2012, p.583).
Lo studio di Auclair-Ouellet e colleghi, benché condotto su un soggetto con dislessia
fonologica acquisita, è interessante perché alcune considerazioni possono essere estese
anche allo stesso disturbo nella sua versione evolutiva. Nella fattispecie, quanto emerso
permette di ipotizzare che
phonological dyslexia can be explained by the disruption of the nonlexical reading
route affecting GPC [grapheme-to-phoneme conversion] rules. However, it is also
possible that the patient’s concomitant executive deficits might have contributed to
[…] [lower] performance in reading. Executive functions refer to the ability to plan,
initiate and control behaviors that are directed towards a goal, while having the
flexibility to adjust this behavior when new information is presented84 (Auclair-
Ouellet et al., 2013, p.172-73).
Dallo studio condotto, infatti è emerso che le regole di conversione sopra menzionate non
vengono utilizzate in modo appropriato per le non-parole, specie se irregolari, la cui «[…]
pronunciation […] depends on the environment in which specific graphemes are
presented»85 (Auclair-Ouellet et al., 2013, p.173). Dal momento che, per poter realizzare
tale pronuncia occorre analizzare lo spazio circostante, e cioè i grafemi vicini con le loro
realizzazioni sonore, «[…] different competing pronunciations are activated […] causing
more interference»86 (Auclair-Ouellet et al., 2013, p.173).
83 Cfr.: «bambini affetti da dislessia fonologica avranno una consapevolezza fonologica meno sviluppata.
Conseguentemente, il [loro] livello di accuratezza [nella lettura] sarà particolarmente inferiore».
Traduzione nostra. 84 Cfr.: «la dislessia fonologica possa essere spiegata attraverso la disfunzione della via di lettura sub-
lessicale, compromettendo le regole di conversione grafema-fonema. Tuttavia, è possibile anche che
concomitanti deficit nelle funzioni esecutive […] possano aver contribuito nella performance [deficitaria].
Le funzioni esecutive fanno riferimento alle abilità di pianificazione, iniziazione e controllo di azioni
orientate verso un obiettivo, dimostrando flessibilità nella riorganizzazione di queste azioni qualora si
incontrino nuove informazioni». Traduzione nostra. 85 Cfr.: «pronuncia […] dipende dal contesto in cui gli specifici grafemi compaiono». Traduzione nostra. 86 Cfr.: «diverse pronunce in competizione tra loro vengono attivate […], causando ancor più interferenza».
Traduzione nostra.
55
Una terza forma di dislessia collegata all’ipotesi fonologica è la dislessia definita
profonda, ed è considerata una manifestazione alquanto severa, poiché compromette
entrambe le vie d’accesso alla lettura, sia lessicale, sia sub-lessicale. Il soggetto quindi
presenta un’abilità di lettura altamente deficitaria, dal momento che non riesce ad
accedere in modo automatico e istantaneo al lessico mentale, e allo stesso tempo non potrà
far affidamento sul processo di decodifica grafema-fonema. Ciò avrà quindi pesanti
ripercussioni dal punto di vista emotivo, allontanando il soggetto dall’esperienza di
lettura, evidentemente con ricadute considerevoli anche sull’apprendimento scolastico.
2.4.2 Ipotesi del deficit del sistema magno-cellulare
Un’altra ipotesi accreditata, ma anche altrettanto criticata, è la teoria del deficit del
sistema magno-cellulare. Essa è emersa per cercare di dare una spiegazione ad alcuni
errori di natura percettiva commessi dai soggetti con dislessia, quali «inversione,
distorsione, sovrapposizione o blurring […]» (Vicari, Caselli, 2010, p.142).
Nel processo di lettura, un primo livello di analisi sensoriale è mediato dal sistema
visivo, collocato nel lobo occipitale del cervello. A partire da questa struttura,
l’informazione visiva viene presa in carico da due vie principali, la ventrale e la dorsale:
[t]he ventral pathway is involved in object identification and recognition, whereas
the dorsal pathway primarily processes spatial position. The dorsal pathway
develops more slowly […] and encompasses the subcortical magnocellular system,
which detects motion, low-frequency spatial information and high-frequency (fast)
[…] critical for representing and parsing the visual field87 (Goswami, 2015b, p.44).
Il sistema parvocellulare invece
processes chromatic information and is more sensitive to high spatial frequencies.
The parvocellular pathway also has reduced sensitivity to low contrasts, low
luminance levels, and high temporal frequencies. Thus, by using appropriate stimuli,
visual detection can be biased towards either the magnocellular or parvocellular
pathway88 (Borsting et al., 1996, p.1047).
87 Cfr.: «la via visiva ventrale si occupa dell’identificazione e riconoscimento, mentre la via visiva dorsale
processa soprattutto [informazioni riguardo alla] posizione spaziale. La via dorsale si sviluppa più
lentamente e include il sistema subcorticale magno-cellulare, che individua il movimento, informazioni
spaziali a bassa frequenza e informazioni temporali ad alta frequenza (rapide) […] cruciali per la
rappresentazione e analisi del campo visivo». Traduzione nostra. 88 Cfr.: «processa informazioni cromatiche ed è più sensibile ad alte frequenze spaziali. Il sistema
parvocellulare, inoltre, ha una ridotta sensibilità a bassi contrasti, bassi livelli di luminosità e alte frequenze
temporali. Pertanto, utilizzando stimoli adeguati, il rilevamento visivo può interessare o il sistema magno-
cellulare o dal parvocellulare». Traduzione nostra.
56
Un altro aspetto da considerare riguarda i concetti di fissazione e saccadi coinvolte nella
lettura e strettamente correlate con i sistemi parvocellulare e magno-cellulare. Durante la
lettura, l’occhio si focalizza sulla stringa di lettere attraverso la fissazione, intervallata da
saccadi, cioè «[r]apid jerk-like movements of the eyeball that redirect the fovea to a new
location in the visual field without a head movement or the conscious awareness of the
observer»89 (Goswami, 2015b, p.49). Secondo le ricerche condotte citate da Borsting e
colleghi,
[…] the magnocellular and parvocellular pathways interact during the saccades and
fixations that occur while reading. They hypothesized that the magnocellular
pathway was activated by an eye movement (e.g., saccade), whereas the
parvocellular pathway was activated during a fixation. Since the parvocellular
response can last several hundred milliseconds, it may outlast the physical duration
of the stimulus (visible persistence). In reading, persistence may present a problem
because information from the previous fixation could be superimposed on the
subsequent fixation. Breitmeyer proposed that the persistence of a previous image
could be suppressed by the activity of the magnocellular pathway. The initiation of
the saccade activates the shorter latency magnocellular pathway which inhibits
activity from the parvocellular pathway. The result is a series of clear images which
allow higher level functions to receive proper sequential information90 (Borsting et
al., 1996, p.1052).
Questo è quanto avviene in presenza di un corretto funzionamento del sistema magno-
cellulare. Il deficit quindi sarebbe dovuto ad una «[…] reduced sensitivity [to stimuli] in
the magnocellular system»91 (Skottun, 2000, p.111). In particolare, Skottun riporta che
without this suppression the parvocellular activity from different fixations would be
confused. In dyslexic readers, it was thought that this suppressive effect was
89 Cfr.: «Rapidi movimenti a scatti del bulbo oculare per re-indirizzare la fovea verso una nuova posizione
nel campo visivo, senza muovere la testa o senza consapevolezza dell’osservatore». Traduzione nostra. 90 Cfr.: «[…] i sistemi magno-cellulare e parvocellulare interagiscono durante le saccadi e le fissazioni
mentre si legge. Hanno ipotizzato che il sistema magno-cellulare fosse attivato da un movimento oculare
(saccade), mentre il sistema parvocellulare fosse attivo durante la fissazione. Poiché la risposta del Sistema
parvocellulare può durare alcune centinaia di millisecondi, essa può estendersi oltre la durata fisica dello
stimolo (persistenza visiva). Nella lettura, la persistenza visive può rappresentare un problema perché le
informazioni provenienti dalla precedente fissazione possono sovrapporsi a quelle della fissazione
successiva. Breitmeyer propose che la persistenza della prima immagine può essere soppressa dall’attività
del sistema magno-cellulare. L’inizio della saccade attiva la più breve via magno-cellulare inibendo
l’attività del sistema parvocellulare. Ne risulta una serie di immagini chiare che consentono alle funzioni di
livello più alto di ricevere appropriate informazioni sequenziali». Traduzione nostra. 91 Cfr.: «ridotta sensibilità [agli stimoli] nel sistema magno-cellulare». Traduzione nostra.
57
diminished or absent and that dyslexia was the result of a failure to keep separate
neural activity elicited during different fixations92 (Skottun, 2000, pp.111-12).
Tale deficit presenta diverse ripercussioni, dal momento che coinvolge e compromette
diversi ambiti processati dal sistema magno-cellulare. Per esempio, alcune funzioni che
possono essere danneggiate sono: «motion discrimination […] contrast sensitivity for
stimuli with higher temporal and lower spatial frequencies […] temporal processing […]
and visuospatial attention […]»93 (Giraldo-Chica et al., 2015, p.830). Il deficit a livello
di sensibilità discriminatoria tra stimoli sulla base della loro frequenza temporale e
spaziale concorda con studi condotti in precedenza:
Livingstone […] using visually evoked potentials (VEP) found that dyslexic
individuals demonstrated reduced amplitudes to low-contrast stimuli at high
temporal frequencies. […] Furthermore, Martin and Lovegrove (1987) found that
poor readers were less sensitive to a broad range of spatial frequencies when stimuli
were presented at high temporal frequencies. This study also found reduced
sensitivity to low spatial frequency stimuli as the temporal frequency was increased94
(Borsting et al., 1996, p.1047).
Secondo altri studi, altre abilità deficitarie risultano essere quelle di
in binocular control and […] in other ‘magnocellular’ tasks such as the frequency-
doubling illusion […]. These studies led to the proposal that difficulties in vergence
control (that is, directing both eyes to the same point in space during the sequential
tracking of print) led to ‘reversed’ letter effects when reading […]95 (Goswami,
2015b, p.44).
92 Cfr.: «[…] senza questa soppressione, l’attività del sistema parvocellulare tra diverse fissazioni
risulterebbe confusa. Per i lettori dislessici, si è pensato che quest’effetto soppressivo fosse debole o assente,
e che [quindi] la dislessia fosse il risultato di un deficit nel mantenere separate le attività neurali che si
verificano durante ogni fissazione». Traduzione nostra. 93 Cfr.: «la discriminazione del movimento […], la sensibilità ai contrasti tra stimoli ad alta frequenza
temporale e bassa frequenza spaziale […], processamento temporale […] e attenzione visuo-spaziale […]».
Traduzione nostra. 94 Cfr.: «Livingstone […] utilizzando sistemi di visually evoked potentials (VEP) scoprì che soggetti
dislessici dimostravano una ridotta estensione a stimoli a ridotto contrasto [presentati] ad alte frequenze
temporali. […] Studi sulle funzioni di sensibilità al contrasto in cattivi lettori hanno riportato una ridotta
sensibilità a basse frequenze spaziali […]. Inoltre, Martin e Lovegrove […] scoprirono che I cattivi lettori
erano meno sensibili a una vasta gamma di frequenze spaziali quando gli stimoli venivano presentati ad
alte frequenze temporali. Questo studio mise in evidenza anche che una ridotta sensibilità a stimoli a bassa
frequenza spaziale all’aumentare della frequenza temporale». In corsivo in nota è nostro. 95 Cfr.: «controllo binoculare e […] compiti come il frequency-doubling illusion […]. Questi studi hanno
condotto alla proposta per cui, difficoltà di controllo della convergenza (cioè capacità di direzionare
entrambi gli occhi verso lo stesso punto nello spazio durante l’inseguimento sequenziale del codice scritto)
causano un’inversione delle lettere durante la lettura […]». Il corsivo in nota è nostro e sostituisce un
cambio di carattere. Traduzione nostra.
58
Questo deficit presenterebbe anche un riscontro a livello anatomico nel sistema
magno-cellulare e il relativo nucleo genicolato laterale (NGL): infatti, evidenze
provenienti da studi condotti post-mortem su cervelli di persone con dislessia,
«suggesting the abnormal function and appearance of magnocells in the lateral geniculate
nucleus [LGN] […]»96 (Goswami, 2015b, p.44). Il NGL è una struttura deputata al
processamento dell’informazione visiva in arrivo dalla retina e si trova nel talamo. In un
recente contributo di Stein, è stato riportato che anomalie riscontrate a livello del NGL
sono state messe in evidenza da Geschwind e colleghi, i quali hanno rinvenuto
ectopias and microgyri […] Within the lateral geniculate nucleus also, the
magnocellular layers were found to be 30% smaller and more disorganized […].
Moreover, the LGN neurons in the dyslexic brains were not so clearly organised in
layers, and the magno cells seemed to have migrated abnormally97 (Stein, 2018, p.3).
Proprio grazie agli studi post-mortem su cervelli di persone con trascorso di dislessia, era
stata rinvenuta una «[…] reduction in the size of neurons in the magnocellular layers of
the LGN»98 (Giraldo-Chica et al., 2015, p.831). Pertanto, l’interesse si è spostato sullo
studio della morfologia del NGL in vivo. Lo studio ha permesso di constatare che il NGL
sinistro risultava effettivamente più piccolo, mentre nell’emisfero destro, questa struttura
non presentava significative discrepanze: «[…] the total volume of the left LGN was
reduced by approximately 18% in subjects with dyslexia compared to controls, and
approximately by 7.5% (non-significant) in the right LGN»99 (Giraldo-Chica et al., 2015,
p.833). Tuttavia, la studiosa è molto più cauta con riferimento alle dimensioni delle
magno-cellule, in quanto afferma:
[…] The spatial resolution of our anatomical images was insufficient to differentiate
the individual layers of the LGN, thus making it impossible to determine from the
overall volume changes the contribution specifically from the magnocellular layers
96 Cfr.: «suggeriscono un anormale funzionamento e aspetto delle magno-cellule nel nucleo genicolato
laterale […]». Traduzione nostra. 97 Cfr.: «ectopie e microgirie […]. All’interno del nucleo genicolato laterale, sono stati riscontrati strati
magno-cellulari pari al 30% più piccoli e disorganizzati […]. Inoltre, nei cervelli di individui con dislessia,
i neuroni del NGL non erano organizzati in strati in modo ben definito e le magno-cellule sembravano essere
migrate in modo anomalo». Traduzione nostra. 98 Cfr.: «[…] riduzione delle dimensioni dei neuroni negli strati magno-cellulari del NGL». Traduzione
nostra. 99 Cfr.: «[…] il volume totale del NGL sinistro risultava ridotto del 18% in soggetti con dislessia rispetto al
gruppo di controllo, quello destro del 7.5% (non significativo)». Traduzione nostra.
59
and not from the parvocellular or even koniocellular layers100 (Giraldo-Chica et al.,
2015, p.833).
Sempre utilizzando tecniche di neuroimaging, è stato possibile mettere in evidenza una
«atypical (reduced) neural activity in the brain area related to motion processing (visual
area 5 (V5) in the extrastriate visual cortex; also known as middle temporal (MT) area)»101
(Goswami, 2015b, p.45). Questa via è implicata nella trasmissione di informazioni
relative alla percezione e al processamento visivo del movimento. Gli studi hanno messo
in evidenza che
The visual motion area V5/MT […] is normally active during deployment of visual
attention and during eye and other visually guided movements. In people with
dyslexia, V5/MT activity in response to moving stimuli is much reduced […]102
(Stein, 2018, p.3).
Questa ipoattivazione riportata da Stein, è stata constata anche in altri studi. Ad esempio,
Norton e colleghi riportano che «[…] reduced activation […] in area MT, the cortical
region most associated with motion perception, was found in adults with dyslexia»103
(Norton, Beach, Gabrieli, 2015, p.75). Non solo, anche in una ricerca precedente è emerso
che
[…] individuals with dyslexia of different age groups and language backgrounds
show reduced coherent motion detection and speed discrimination compared to
controls […] and functional brain imaging studies have revealed reduced or no
activation in area V5/MT104 (Olulade, Napoliello, Eden, 2013, p.180).
Tuttavia, questi ricercatori hanno ipotizzato che il deficit magno-cellulare non sia
esattamente una proposta eziologica per la dislessia, bensì una conseguenza a causa di
una esposizione limitata alla lettura che, in casi di sviluppo tipico, favorirebbe lo sviluppo
100 Cfr.: «[…] La risoluzione spaziale delle nostre immagini anatomiche risultava insufficiente per
differenziare I singoli strati del NGL rendendo quindi impossibile la determinazione del contributo specifico
degli strati magno-cellulari, piuttosto che degli strati parvocellulari o addirittura koniocellulari, attraverso
i generali cambiamenti volumetrici». Traduzione nostra. 101 Cfr.: «atipica (ridotta) attività neurale nell’area cerebrale relativa al processamento del movimento (area
visiva 5 (V5) nella corteccia visiva striata, conosciuta anche come middle temporal (MT) area)». Traduzione
nostra. 102 Cfr.: «L’area motorio visive V5/MT […] è normalmente attiva durante l’uso dell’attenzione visive e
durante il movimento oculare e di altri movimenti visivamente guidati. Nelle persone con dislessia, l’attività
della V5/MT in risposta a stimoli in movimento è particolarmente ridotta […]». Traduzione nostra. 103 Cfr.: «in adulti con dislessia è stata riscontrata […] una ridotta attivazione […] nell’area MT, la regione
corticale maggiormente associate con la percezione del movimento». Traduzione nostra. 104 Cfr.: «[…] gruppi di individui dislessici differenti per età e background linguistico mostrano una ridotta
rilevazione coerente del movimento e velocità di discriminazione rispetto al gruppo di controllo […]
immagini cerebrali funzionali hanno rivelato una ridotta o assente attivazione nell’area V5/MT».
Traduzione nostra.
60
del sistema magno-cellulare stesso. Lo studio di Olulade e colleghe, articolato in diversi
stadi, e comparando soggetti con dislessia e un gruppo di controllo della stessa età ha
messo in evidenza che effettivamente era presente una differenza in negativo tra dislessici
e coetanei con abilità tipiche. Ciò ha reso quindi necessario un intervento a favore del
supporto e incremento delle abilità di lettura. La novità dello studio risiede però nella
comparazione delle performance dei soggetti con dislessia da un lato, e soggetti con
medesime abilità di lettura:
[…] our study […] failed to demonstrate differences for the reading level-match
comparison, […] magnocellular dysfunction may be a side effect of dyslexia […] it
is possible that magnocellular dysfunction is not actually related to dyslexia per se
but merely reflects magnocellular function in the context of a person’s reading
experience. […] impoverished visual magnocellular function may simply be the
effect of less reading experience. […]. This hypothesis seems reasonable given that
visual motion perception improves with age in typically reading children at a time
when reading acquisition occurs […], suggesting that learning to read may actually
‘‘mobilize’’ the visual magnocellular system105 (Olulade, Napoliello, Eden, p.181).
Questa affermazione è importante nella cornice del dibattito circa l’eziologia della
dislessia e incentiva ulteriori analisi e studi per supportare questa ipotesi, per cui il deficit
magno-cellulare sarebbe una conseguenza di una seria difficoltà di lettura. Infatti,
esercitare il sistema magno-cellulare con appositi task e strategie, migliorerebbe la resa
non solo della percezione visiva, oculomotoria e attentiva, ma anche il grado di
attivazione della via MT (o V5). A ciò si aggiunge il contributo di Atkinson e colleghi,
che mettono in evidenza la presenza di un deficit magno-cellulare anche in altre patologie:
«[it] has also been found to characterise a number of other developmental disorders,
including hemiplegia, autism, developmental dyslexia, and fragile X»106 (Atkinson et al.,
105 Cfr.: «[…] il nostro studio […] non è riuscito a dimostrare le differenze nella comparazione con il gruppo
con lo stesso livello di abilità di lettura, […] la disfunzione magno-cellulare potrebbe essere una
conseguenza secondaria della dislessia […] è possibile che il deficit magno-cellulare non sia connesso alla
dislessia in sé, bensì potrebbe riflettere semplicemente la funzione magno-cellulare nell’esperienza di
lettura di una persona. […] una carente funzione visiva magno-cellulare potrebbe essere semplicemente
conseguenza di una minor esperienza di lettura […]. Quest’ipotesi sembra plausibile, poiché la percezione
visiva del movimento migliora con l’età, specialmente […] quando avviene l’apprendimento dell’abilità di
lettura […], suggerendo che l’apprendimento della lettura potrebbe “mettere in moto” il sistema visivo
magno-cellulare». Traduzione nostra. 106 Cfr.: «[il deficit magno-cellulare] sarebbe stato inoltre ritrovato come elemento caratterizzante in altri
disturbi evolutivi, tra cui emiplegia, autismo, dislessia evolutiva e sindrome di X fragile». Traduzione
nostra.
61
2006, p.829). Pertanto, sarebbe opportuno ripensare l’ipotesi del deficit magno-cellulare
e portare avanti studi che precisino meglio cause e conseguenze.
Nell’ambito di questi studi relativi alla percezione visiva in soggetti con dislessia,
si è parlato anche di un disturbo dello span di attenzione visiva e di una compromissione
dell’attenzione visuo-spaziale. Entrambe queste funzioni sarebbero compiti del sistema
magno-cellulare, che se deficitario, comporterà difficoltà nella capacità di orientare
l’attenzione verso uno specifico target, sia la quantità stessa di input da processare.
Pertanto, come affermano Franceschini e Bertoni «[s]pecific deficits in the visual-
attention domain could impair the perception of the whole string of symbols […] and, as
a consequence, also the resulting serial grapheme-segmentation ability […]»107
(Franceschini, Bertoni, 2018, p.2). Soggetti con dislessia infatti «[…] are much slower at
this, which in turn naturally leads to slower, less accurate visual sequencing»108 (Stein,
2018, p.4). Il soggetto non sarebbe in grado di orientare in modo efficace l’attenzione,
perché
[…] attentional shifting is ‘sluggish’ in individuals with dyslexia. It is suggested that
the dyslexic brain cannot move smoothly from letter to letter while suppressing
flanking letters when recoding print to sound109 (Goswami, 2015b, p.47)
Di conseguenza, la lettura risulta molto più lenta e stentata, specie se il soggetto non ha
abbastanza esperienza di lettura o se egli stesso non si accosta all’esercizio perché crede
di non poter riuscire nel compito.
A questa difficoltà, si aggiunge anche la limitata capacità di registrare input,
presentando quindi un deficit nello span attentivo: il soggetto con dislessia non riesce
infatti a processare più informazioni contemporaneamente durante la fissazione. Lo span
attentivo viene definito come «the amount of visual information that can be maintained
across brief disruptions to sensory input […]»110 (Goswami, 2015b, p.46). In condizioni
107 Cfr.: «specifici deficit nell’ambito dell’attenzione visiva può compromettere la percezione dell’intera
sequenza di simboli […] e, di conseguenza, anche l’abilità di segmentare i grafemi seriali». Traduzione
nostra. 108 Cfr.: «[…] sono molto più lenti in questo compito, che a sua volta porta ad un sequenziamento visivo
più lento e meno accurato». Traduzione nostra. 109 Cfr.: «[…] lo spostamento dell’attenzione è “pigro” in soggetti con dislessia. Si ipotizza che il cervello
di una persona con dislessia non riesca a spostarsi in modo fluido da una lettera all’altra, cercando al
contempo di inibire le lettere poste a lato nella decodifica grafema-fonema». Traduzione nostra. 110 Cfr.: «la quantità di informazioni visive che può essere trattenuta durante una breve interruzione
dell’input sensoriale […]». Traduzione nostra.
62
tipiche, lo span di memoria riesce a processare allo stesso tempo fino a cinque input,
mentre in soggetti affetti da dislessia questo numero decresce. Nel leggere un testo, il
soggetto deve essere in grado di orientare l’attenzione verso l’input e di registrarlo.
Tuttavia, la presenza di numerosi input da cogliere rende il campo visivo “affollato”: si
parla dunque di effetto crowding. Di conseguenza, un’elevata presenza di input collocati
a breve distanza l’uno dall’altro interferiscono con l’efficiente processamento degli stessi.
A tal proposito, da uno studio di Joo e colleghi è emerso che
In a typical page of text, letters outside the fovea crowd each other. Indeed, crowding
is a determining factor for the number of letters that can be recognized in a single
fixation for typical readers […] and is negatively correlated with reading skills in
children with dyslexia111 (Joo et al., 2018, p.292).
Pertanto, soggetti con dislessia leggerebbero più lentamente e in modo erroneo perché la
quantità di input che entra nel campo visivo è maggiore rispetto a quella che essi sono
effettivamente in grado di processare. Una soluzione possibile potrebbe essere aumentare
lo spazio presente tra gli input. La questione è un po’ controversa, dal momento che, nella
loro ricerca, un gruppo di soggetti non sembrava ottenere alcun beneficio da questa
soluzione:
[…] increased spacing between letters will not help alleviate crowding because
increasing spacing puts letters further into the periphery where crowding is greater,
effectively canceling out the letter-spacing benefit […]. Consistent with this
theoretical standpoint, typical readers in our study did not show any improvements
in reading with increased textspacing112 (Joo et al., 2018, p.299).
Ciononostante, aumentare lo spazio tra i caratteri o modificare il font possono essere
comunque utili:
[…] increased spacing may facilitate the chunking of letters during phonological
decoding: the process of converting letters and letter groups into individual sounds.
Phonological decoding is especially difficult for dyslexic readers with unfamiliar
words. […] In an impaired visual system, with elevated crowding, nearby letters and
111 Cfr.: «in una classica pagina, le lettere al di fuori della fovea si ammassano l’una vicino all’altra. Infatti,
il crowding è un fattore determinante nel numero di lettere che il lettore normale riesce a riconoscere
attraverso una singola fissazione […] e si collega negativamente con le abilità di lettura dei bambini
dislessici.». Traduzione nostra. Il corsivo in traduzione è nostro. 112 Cfr.: «[…] aumentare lo spazio tra le lettere non aiuterà a diminuire l’effetto crowding perché l’aumento
dello spazio colloca le lettere lontano, nella periferia, laddove il crowding è maggiore, eliminando di fatto
il beneficio dell’incremento dello spazio […]. Coerente con questa teoria, i normo-lettori del nostro studio
non manifestano alcun miglioramento nella lettura con incremento dello spazio». Traduzione nostra. Il
corsivo in traduzione è nostro.
63
words are more likely to interfere with the process of selectively processing chunks
of letters113 (Joo et al., 2018, p.299).
Questo potrebbe essere un metodo utile per adattare testi e manuali dyslexic friendly,
tuttavia, un’altra misura alternativa sarebbe l’allenamento del sistema magno-cellulare.
Un recente filone di studi interessante e curioso è costituito dalle pratiche di esercizio
attraverso i videogiochi. È stato messo in evidenza, infatti, che allenare questo sistema, e
in particolare le due componenti prima citate (span attentivo e attenzione visiva spaziale),
può migliorare la performance nei compiti di lettura, sia in termini di velocità, sia di
accuratezza. A dimostrazione di ciò, sono stati condotti alcuni studi che testavano
l’utilizzo di action videogame. Come riportano Martinovic e colleghi,
[m]any studies thus far have demonstrated that experienced videogame players
perform better than non-videogame players in areas such as visual tracking […],
attention […], spatial resolution […], task switching […], visual search […], visual
short-term memory […], and hand-eye coordination […]. Experienced videogame
players […] have also been shown to have faster reaction times114 (Martinovic et al.,
2015, p.487).
Considerati i benefici che i soggetti possono trarre a livello cognitivo e attentivo in termini
di «visual processing, auditory processing, memory, attention, sensory integration and
thinking [… and] visual selective attention»115 (Martinovic et al., 2015, p.487), gli action
videogame sono stati proposti anche per il trattamento della dislessia, specie per l’aspetto
visuo-attentivo. La ragione risiede nel fatto che
[they] are structured with a set of levels of increasing complexity and show a score
related to the number of hits and errors. Commercial video game scores give the
possibility to directly measure the level of ability developed […] by the gamer with
an acceptable degree of precision. The scores of video games correlate with cognitive
113 Cfr.: «[…] aumentare lo spazio può facilitare la divisione delle lettere durante il processo di decodifica
fonologico: il procedimento che converte lettere e gruppi di lettere in singoli suoni. La codifica fonologica
di parole non note è particolarmente difficile per lettori con dislessia […] In un sistema visivo deficitario,
con alti effetti di crowding, lettere e parole attigue sembrano interferire con il processo di segmentazione
selettiva delle lettere». Traduzione nostra. Il corsivo in traduzione è nostro. 114 Cfr.: «molti studi finora hanno dimostrato che giocatori esperti di videogame hanno prestazioni migliori
rispetto a coloro che non giocano in ambiti riguardanti ricerca rilevamento visivo, attenzione, risoluzione
spaziale, task switching, ricerca attentiva, memoria visiva a breve termine e coordinazione oculare.
Giocatori esperti hanno inoltre dimostrato di avere tempi di reazione più rapidi». Traduzione nostra. 115 Cfr.: «processamento visivo, memoria uditiva, memoria [in generale], integrazione sensoriale,
ragionamento e attenzione visiva selettiva». Traduzione nostra.
64
skills like visual-spatial, attentional and language abilities […]116 (Franceschini,
Bertoni, 2018, p.2).
Essi sarebbero quindi anche (relativamente) affidabili, dal punto di vista di valutazione
delle abilità generali e quindi sarebbero in grado di fornire dati sull’avanzamento della
competenza sulla base dei punteggi ottenuti nei vari livelli del gioco. Il beneficio
deriverebbe dal modo in cui action videogame sono costruiti perché sono
characterized by an emphasis on peripheral processing and global perception, high
speed in terms of multiple transient events and moving objects, unpredictability both
temporal and spatial, and a high degree of perceptual and motor load117
(Franceschini, Bertoni, 2018, p.2).
Tutti questi elementi permetterebbero quindi lo sviluppo e il miglioramento della
percezione periferica, innalzando al contempo le capacità attentive e percettive, nonché
la rapidità nel cogliere i cambi di movimento o target diversi, attivando il sistema magno-
cellulare. Questo potrebbe avere ripercussioni positive nella gestione saccade-fissazione,
poiché si è detto che un sistema magno-cellulare “pigro” (cfr. nota 109, p.61), non
permette una visione nitida dei fotogrammi captati nella fase di fissazione, in quanto la
prima non viene tempestivamente inibita dal sistema magno-cellulare. Tuttavia, è
importante considerare il fatto che non tutti gli action videogame sono appropriati per
questo genere di training. Come spiegano Martinovic e colleghi,
[i]t is important to realize that computer games will not enhance a cognitive skill
unless playing the game requires that specific skill […]. According to Baniqued […],
many cognitive training games have not been scientifically tested. To determine
whether a computer game will improve cognitive abilities, the game being used must
be systematically evaluated to determine which cognitive processes it requires118
(Martinovic et al., 2015, p.488).
116 Cfr.: «essi sono strutturati in una serie di livelli a difficoltà crescente e riportano il punteggio ottenuto
sulla base di colpi ed errori. I punteggi dei videogame presenti in commercio danno la possibilità di misurare
direttamente il livello di abilità sviluppata […] dal giocatore con un grado accettabile di precisione. I
punteggi dei giochi sono basati su abilità cognitive come attenzione visuo-spaziale nonché linguistiche
[…]». Traduzione nostra. 117 Cfr.: «caratterizzati dall’enfasi sul processamento periferico e percezione globale, alta velocità in termini
di quantità di eventi rapidi e oggetti in movimento, imprevedibilità temporale e spaziale e un alto livello di
carico percettivo e motorio». Traduzione nostra. 118 Cfr.: «è importante tener presente che i videogame non migliorano le capacità cognitive a meno che non
si usi il gioco che richiede quella precisa capacità […]. Secondo Baniqued […], molti giochi per
l’allenamento cognitive non sono stati testati scientificamente. Per capire se un videogame possa migliorare
le abilità cognitive, il gioco deve essere valutato sistematicamente per determinare quale processo cognitivo
viene richiesto». Traduzione nostra.
65
La scelta del gioco in un percorso di training delle abilità visuo-attentive spaziali deve
essere ben ponderata, al fine di ottenere risultati nelle abilità di lettura che sono il nodo
cruciale. Secondo gli studi e gli esperimenti condotti infatti
[i]t has been shown that AVGs improve specific perceptual and visuo-attention skills
[…]. Specifically, improvements in attention skills are associated to reading skills
[…]. […studies] have shown that AVG and phonics/phonological trainings improve
word and pseudo-word reading as well as phonological skills and rapid automatized
naming. At the same time, the accuracy improvements observed in lexical decision,
sentence comprehension and pseudo-homophones discrimination tasks […]119
(Franceschini, Bertoni, 2018, p.2).
Nonostante gli evidenti benefici che alcuni soggetti che hanno partecipato in questi
esperimenti, sono comunque presenti criticità, dal momento che alcuni individui non
hanno dimostrato sostanziali miglioramenti. A tal proposito, uno studio di Ɫuniewska e
colleghi, orientato a testare l’uso di action videogame in un gruppo di soggetti polacchi
con dislessia, non ha evidenziato significativi miglioramenti:
[w]e found that AVG [action videogame] and PNAVG [phonological non-action
videogame] trainings resulted in the increase of both reading accuracy and speed.
[…] However, a dyslexic control group, who did not participate in any special
training, presented the same enhancement or stability of reading-related skills […].
The absence of a between-group difference in the magnitude of reading progress
suggests that the increase observed in the training groups stemmed from the repeated
measurement, a task learning effect or schooling rather than from real effectiveness
of applied trainings. This finding throws into question previously reported
effectiveness of AVG trainings […]120 (Łuniewska et al., 2018, p.6).
Quel che emerge da questo quadro generale è la necessità di proseguire gli studi
riguardanti i deficit della percezione e dei circuiti visivi, per ricercare una correlazione
tra eziologia e manifestazioni divergenti in soggetti con dislessia e per elaborare strategie
119 Cfr.: «è stato dimostrato che action videogames migliorano specifiche abilità percettive e attentive
associate alla lettura […]. Alcuni studi hanno dimostrato che action videogames e training
fonetico/fonologico migliorano la lettura di parole e non-parole e compiti di RAN. Al contempo, sono stati
riscontrati miglioramenti nell’accuratezza nella decisione lessicale, comprensione di frasi e compiti di
discriminazione di pseudo-omofoni […]». Traduzione nostra. Il corsivo in nota è nostro. 120 Cfr.: «abbiamo scoperto che training con AVG [action videogame] e con PNAVG [phonological non-
action videogame] hanno dimostrato un incremento sia nell’accuratezza, sia nella velocità durante la lettura.
[…] Tuttavia, un gruppo di soggetti dislessici che non hanno partecipato a sessioni di training hanno
presentato lo stesso miglioramento o stabilità delle abilità di lettura […]. L’assenza di una sostanziale
differenza tra i due gruppi nel processo di lettura suggerisce che l’aumento osservato nei gruppi soggetti a
training e ottenuto con frequenti misurazioni, sia una conseguenza di uno studio scolastico e non di
un’efficacia del training con AVG […]». Traduzione nostra. Il corsivo in nota è nostro.
66
e attività per il miglioramento delle funzioni cognitive e delle abilità percettive di base,
sottostanti ai processi di lettura.
2.4.3 Ipotesi genetica
Un’altra interessante teoria relativa all’eziologia della dislessia riguarda la possibile
origine genetica del disturbo, e quindi il suo carattere ereditario, poiché è stato riscontrato
in numerose rilevazioni che molti casi erano stati diagnosticati laddove era già presente
uno storico con dislessia. Già negli anni 2000, Francks e colleghi avevano sottolineato la
necessità di un’indagine a livello genetico, inteso come possibilità di maggior
comprensione del disturbo stesso ed efficienza di intervento: «There is a need for the
molecular pathogenesis of dyslexia to be understood, in the expectation that knowledge
of the underlying biology will enable more rapid diagnosis and better targeted
remedies»121 (Francks et al., 2002, p.483).
È stato messo in evidenza che «[f]amily studies have […] shown that dyslexia and
overall reading abilities have significant genetic components, with heritability estimated
at 54–84% […]»122 (Eicher, Gruen, 2013, p.202). Pertanto, si è diffusa la pratica dello
studio di nuclei famigliari che presentavano il disturbo, cui poi si sono aggiunti ulteriori
studi su casi di gemelli sia mono- che dizigoti, per capire quali fossero i geni responsabili
per l’insorgenza della dislessia, a sostegno quindi dell’ipotesi genetica. Ciò è ben espresso
da Kere:
[t]hese studies have been expanded to observations on twins that have supported
multifactorial genetic etiology rather than simple dominant inheritance in most cases
[…]. Importantly, these studies have supported a strong genetic effect, reaching 70-
80% for different reading and related measures, in contrast to modest classroom or
other environmental effects123 (Kere, 2014, p. 237).
121 Cfr.: «È necessario comprendere la patogenesi molecolare della dislessia, nella convinzione che la
conoscenza dei connotati biologici sottostanti possa permettere una più rapida diagnosi e migliori pratiche
d’intervento mirate». Traduzione nostra. 122 Cfr.: «studi su famiglie hanno dimostrato che la dislessia e abilità di lettura generali hanno componenti
genetiche significative, la cui ereditarietà è stimata attorno al 54–84% […]». Traduzione nostra. 123 Cfr.: «questi studi si sono estesi all’ambito di osservazione dei gemelli, supportando la teoria di
un’eziologia multifattoriale genetica, piuttosto che di una semplice ereditarietà dominante […]. È
significativo che questi studi hanno supportato l’idea di un forte effetto genetico, raggiungendo il 70-80%
in diverse abilità di lettura e relative misurazioni, in contrapposizione ad altri effetti causati dalla
componente classe o ambientale». Traduzione nostra.
67
Tuttavia, ciò non è ancora sufficiente, poiché «it is clear that the genetic architecture
underlying dyslexia is complex and multifactorial, involving a combination of
polygenecity and heterogeneity»124 (Sharma, Sagar, 2017, p. 225).
Una peculiarità che merita di essere osservata è il grado di concordanza degli studi
che pur prendendo in considerazione gruppi di famiglie provenienti da diversi stati e con
un’alta eterogeneità linguistica: «even though the genetic linkage studies125 have been
based on families collected from different countries (and thus speaking different
languages), the results of genetic mapping have been largely consistent»126 (Kere, 2014,
p.237).
Dagli anni 2000 ad oggi si sono condotti studi in ambito genetico che si sono rivelati
sempre più accurati, anche se ancora non risulta chiaro se la dislessia sia dovuta ad un
singolo gene (e quale) oppure ad una concomitanza di alterazioni presenti su più geni,
che effettivamente sono state riscontrate negli studi. Nel corso degli anni sono state
utilizzate diverse tecniche, da compiti di RAN (Rapid Automatized Naming) e/o RAS
(Rapid Alternating Stimulus), fino alle più innovative tecniche di neuroimmagine quali
MRI e fMRI, risonanze magnetiche e PET (Positron Emission Tomography), nonché i SNP
markers (Single Nucleotide Polimorphism). Dalle ricerche, è emerso che
[g]enetic linkage studies have identified nine dyslexia genetic loci127 termed DYX1–
DYX9 […] on 8 different chromosomes, each with varying degrees of evidence
supporting their role [as an etiology for dyslexia]»128 (Eicher, Gruen, 2013, p.202).
I loci individuati sono:
DCDC2, KIAA0319, TTRAP, and THEM2 on chromosome 6 […], DYX1C1 and
CYP19A1 on chromosome 15 […], C2orf3 and MRPL19 on chromosome 2 […],
ROBO1 on chromosome 3 […], and KIAA0319L on chromosome 1 […]. Outside of
124 Cfr.: «è chiaro che la struttura genetica soggiacente alla dislessia è complessa e multifattoriale,
includendo una combinazione di poligenesi ed eterogeneità». Traduzione nostra. 125 Cfr.: Questa tipologia di studi utilizza una particolare tecnica a base genetica «that searches for
chromosomal segments that cosegregate with the disease phenotype through families […]». Tratto da
https://www.sciencedirect.com/topics/medicine-and-dentistry/linkage-analysis, (5/04/2019). 126 Cfr.: «anche se studi di mappatura genetica si basano su famiglie provenienti da diversi paesi (e quindi
parlanti lingue differenti), i risultati della mappatura genetica concordano tra di loro». Traduzione nostra. 127 Il locus genico viene così descritto in Treccani: «In genetica, la localizzazione relativa a una mappa
genetica o citologica di un particolare gene e di tutti i suoi alleli. Locus genico, la porzione della sequenza
nucleotidica in una molecola di DNA che costituisce un particolare gene»; tratto da
http://www.treccani.it/vocabolario/locus/ (5/04/2019). 128 Cfr.: «gli studi di mappatura genetica famigliare hanno identificato 9 loci genetici per la dislessia
denominati DYX1–DYX9 […] su 8 differenti cromosomi, ciascuno dei quali con vari livelli di evidenza nel
supportare la loro implicazione [nella causa del disturbo] […]». Traduzione nostra.
68
these DYX loci, other genes are also associated with dyslexia and performance on
reading tasks, including FOXP2 and CNTNAP2 on chromosome 7 as well as ATP2C2
and CMIP on chromosome 16 […]. Of these, the most replicated and well-studied are
DCDC2 and KIAA0319 […], DYX1C1 […], FOXP2 and CNTNAP2 […]129 (Eicher,
Gruen, 2013, p.202).
Nello specifico, per la dislessia sarebbero tre i geni salienti e che maggiormente vengono
studiati: «DCDC2, KIAA0319, and DYX1C1 […] appear to influence the migration of
developing neurons during early embryogenesis, while ROBOI1 appears to affect the
extension of axons from neuron cell bodies»130 (Sharma, Sagar, 2017, p.225). Vorremmo
mettere in evidenza alcune caratteristiche di 4 geni, che allo stato delle ricerche sembrano
essere cruciali per l’insorgenza della dislessia. Alcuni studi sono stati condotti su ratti in
laboratorio, perché sono presenti delle similitudini a livello cerebrale con l’essere umano.
Anzitutto, il gene DCDC2, presente sul cromosoma 6, sembra essere «expressed in
the developing cortex and involved in stabilization and migration of neurons […]. It is
the most studied candidate gene in genetics of dyslexia»131 (Sharma, Sagar, 2017, p.227).
Esso inoltre si associa a «overall reading skills»132 (Eicher, Gruen, 2013, p.203). Sullo
stesso cromosoma, si pensa che il gene KIAA0319
[to] play an important role during neuronal migration in the developing brain.
Several single-nucleotide polymorphisms in the promoter region of KIAA0319
shows strong association with multiple reading disability trait 133 (Sharma, Sagar,
2017, p.227).
Il gene sembra inoltre essere implicato nella riuscita in compiti di RAN «of well-known
items and word reading fluency»134 (Onnis et al., 2018, p.139).
129 Cfr.: «DCDC2, KIAA0319, TTRAP e THEM2 sul cromosoma 6 […], DYX1C1 e CYP19A1 sul cromosoma
15 […], C2orf3 e MRPL19 sul cromosoma 2 […], ROBO1 sul cromosoma 3 […], e KIAA0319L sul
cromosoma 1 […]. Oltre a questi loci DYX, altri geni vengono associate alla dislessia e alla performance
nelle altre abilità di lettura, inclusi FOXP2 e CNTNAP2 sul cromosoma 7, così come ATP2C2 e CMIP sul
cromosoma 16 […]. Di questi, quelli che vengono maggiormente replicati e studiati sono DCDC2 e
KIAA0319 […], DYX1C1 […], FOXP2 e CNTNAP2 […]». Traduzione nostra. 130 Cfr.: «DCDC2, KIAA0319, e DYX1C1 […] sembrano influenzare la migrazione neuronale durante le
prime fasi dell’embriogenesi, mentre ROBO1 inciderebbe l’estensione degli assoni nel corpo delle cellule
neuronali». Traduzione nostra. 131 Cfr.: «coinvolto nell’evoluzione della corteccia e nella stabilizzazione della migrazione neuronale […].
È il gene più studiato e il candidato più probabile come causa genetica della dislessia». Traduzione nostra. 132 Cfr.: «abilità di lettura in generale». Traduzione nostra. 133 Cfr.: «giocare un ruolo fondamentale durante la migrazione neuronale nello sviluppo del cervello.
Diversi polimorfismi sul nucleotide nella regione del KIAA0319 mostrano una stretta associazione con
alcune caratteristiche di abilità di lettura deficitarie». Traduzione nostra. 134 Cfr.: «di aspetti noti e fluenza nella lettura di parole». Traduzione nostra.
69
Un altro gene oggetto di numerosi studi è DYX1C1 presente sul cromosoma 15.
Alcune ricerche condotte su animali (ratti) hanno dimostrato che questo gene è implicato
in
impairments in […] working memory, auditory processing, and spatial reasoning.
Anatomically, there are neuronal migratory and laminar disruptions, and a subset of
the rats display hippocampal heterotopias135 (Eicher, Gruer, 2013, p.205).
Questo gene, inoltre, giocherebbe un ruolo fondamentale nella «neuronal migration
during the development of neocortex»136 (Sharma, Sagar, 2017, p.226). Nello specifico,
come spiegano Eicher e Gruen, DYX1C1 «may have an impact on the development of gray
matter and white matter»137 (Eicher, Gruen, 2013, p.206).
Infine, un altro gene importante per la ricerca, è ROBO1 presente sul cromosoma 3.
Esso sarebbe «critical for normal axon crossing between the brain halves […]. Later
studies had also shown that robo participates in dendrite guidance […]»138 (Kere, 2014,
p.239). Infatti, secondo studi più recenti, ROBO1 fungerebbe da “guida” per indirizzare
gli assoni verso l’obiettivo e sarebbe coinvolto nella riuscita di alcuni task linguistici:
viene descritto come «a gene coding for proteins that contribute to guide axons to their
right target, […] [and] associated with variation in the ability to repeat non-words […]»139
(Onnis et al., 2018, pp.138-39). È stato scoperto infatti che esistono due punti
fondamentali su questo gene che «[regions] were specifically associated with non-word
reading scores»140 (Onnis et al., 2018, p.139).
Evidenza diretta di queste alterazioni cromosomiche sono le anomalie presenti a
livello corticale nelle aree deputate ai processi di linguaggio e relative abilità: sono
presenti infatti ectopie, riduzione o altre alterazioni nel volume della materia grigia e
bianca, nonché una minore asimmetria del planum temporale, cui si aggiungono anche
dati relativi al livello di connessione tra queste aree, come spiegano Gialluisi e colleghi:
135 Cfr.: «deficit nella […] memoria di lavoro, processamento uditivo e analisi spaziale. Dal punto di vista
anatomico, sono presenti anomalie nella migrazione neuronale e interruzioni laminari; un sottogruppo di
ratti mostrano eterotopie ippocampali». Traduzione nostra. 136 Cfr.: «migrazione neuronale nello sviluppo della neocorteccia». Traduzione nostra. 137 Cfr.: «può avere un’influenza sullo sviluppo della materia grigia e bianca». Traduzione nostra. 138 Cfr.: «cruciale per gli assoni che attraversano le due metà del cervello […]. Studi successivi hanno
inoltre messo in evidenza che robo partecipa nel direzionare i dendriti […]». Traduzione nostra. 139 Cfr.: «un gene che codifica le proteine che contribuiscono a guidare gli assoni verso il loro obiettivo
[…] e associato con la variazione nell’abilità di ripetere non-parole […]». Traduzione nostra. 140 Cfr.: «[regioni] che sono state associate precisamente con punteggi relative alla lettura di non-parole».
Traduzione nostra.
70
[r]educed leftward asymmetries in the […] planum temporale […] have been
associated with dyslexia […] Another study reported a significant correlation
between asymmetry of STG [superior temporal gyrus] white-matter density and a
skill related to phonological processing […]. Reduced grey-matter volumes in left
IFG [inferior frontal gyrus] and decreased leftward asymmetry have [also] been
reported […]141 (Gialluisi et al., 2017, p.10).
Come si può dedurre, la questione eziologica è molto complessa e necessita ancora di
numerose investigazioni, specie quella genetica, che risulta molto difficile, dal momento
che occorrono numerosi soggetti con caratteristiche e lingue diverse, per riuscire ad avere
un quadro generale abbastanza ampio tale da poter trovare un comune denominatore per
tutti questi individui.
2.5 Lettura, comprensione e dislessia
Come si è detto in precedenza, la lettura e, in generale il codice scritto, sono il
veicolo di trasmissione dei contenuti ed è fondamentale quindi in ambito scolastico,
specie per lo studio. Quest’attività non implica solo una buona decodifica del codice
scritto, bensì anche un ulteriore livello di processamento per accedere al contenuto
semantico di quanto letto che, ulteriormente elaborato dai circuiti mnestici, viene
immagazzinato nella memoria semantica. Inoltre, il processo di comprensione implicato
nella lettura «requires management of multiple complex, simultaneous sub-processes»142
(Cartwright et al., 2017, p.34). Questi processi riguardano in primis tutti i network
coinvolti nella decodifica, che si svolgono in parallelo ad altri che vengono definiti
executive functions. Quest’espressione viene utilizzata per indicare «cognitive control
processes necessary to engage in goal-directed behavior, such as inhibition, monitoring,
planning, and working memory»143 (Cartwright et al., 2017, p.33).
Qualora vi sia alla base un disturbo dell’apprendimento come la dislessia, a seconda
del grado di severità del disturbo, la capacità di lettura può essere più o meno
compromessa, con conseguenti ricadute sul processo di comprensione del testo. Infatti,
141 Cfr.: «ridotte asimmetrie sinistre nel […] planum temporale […] sono state associate alla dislessia […]
Un altro studio ha riportato una significativa correlazione tra asimmetria della densità della materia bianca
nella circonvoluzione superiore temporale e abilità connesse al processamento fonologico […]. Sono state
riportate anche riduzioni nel volume della materia grigia nella circonvoluzione frontale inferiore e [anche]
una ridotta asimmetria sinistra […]». Traduzione nostra. 142 Cfr.: «richiede la gestione di diversi complessi sotto-processi simultanei». Traduzione nostra. 143 Cfr.: «processi di controllo cognitivo necessari per adottare azioni volte all’obiettivo, come inibizione,
monitor, pianificazione e memoria di lavoro». Traduzione nostra.
71
secondo alcuni studi, le executive functions di cui sopra si sono rivelate deficitarie, per
esempio «[c]hildren with dyslexia also perform worse on narrative comprehension
tasks»144 (Twait, Farah, Horowitz-Kraus, 2018, p.987). Inoltre, poiché alla base sussiste
una difficoltà di decodifica grafema-fonema, lo studente utilizzerà gran parte delle sue
energie proprio nel processo di decodifica, senza prestare attenzione al significato di
quanto letto. Pertanto, è opportuno che il docente supporti lo studente nel processo di
comprensione, aiutandolo a soffermarsi sugli aspetti salienti del testo, ad elicitare
elementi che in autonomia non riesce a cogliere, con l’obiettivo di trasmettere strategie
utili ed efficaci applicabili in autonomia nella lettura fuori dal contesto scolastico. Solo
in questo modo, lo studente sarà in grado di trarre beneficio dall’attività e sviluppare
conseguentemente un’attitudine positiva verso la lettura. Pertanto, lo studente non
proverà quella frustrazione che può innescare l’allontanamento dalla lettura stessa, che
riduce le possibilità di esposizione al codice scritto e quindi la possibilità di esercitare
l’abilità e le eventuali strategie.
Conclusioni
Dalle ricerche condotte, sono emerse diverse teorie che tentano da un lato di definire
la dislessia come disturbo, dall’altro di individuare una possibile eziologia che renda
conto dei diversi sintomi. Tuttavia, ciò risulta molto complesso a causa dell’alto grado di
variabilità in termini di ripercussioni che compromettono le abilità dell’individuo, nonché
il grado di severità del disturbo. Inoltre, gli studi, specie quelli genetici, implicano il
coinvolgimento di un numero elevato di soggetti, occorrono strumenti sofisticati e
personale preparato e competente. Approfondire la conoscenza di questo DSA è
importante per elaborare programmi, attività e sistemi di valutazione adeguati per questi
alunni, incentivando comunque il loro sviluppo, anche se in modo “alternativo”.
144 Cfr.: «inoltre bambini con dislessia hanno performance peggiori in compiti di comprensione narrativa».
Traduzione nostra.
72
CAPÍTULO 3: DESDE LAS NEUROCIENCIAS HASTA LA
GLOTODIDÁCTICA INCLUSIVA. Presupuestos para la accesibilidad
glotodidáctica
En el precedente capítulo se ha esbozado un cuadro general sobre la dislexia,
describiendo brevemente su definición considerando también los modelos de lectura
propuestos por Frith y Coltheart para después exponer algunas teorías interesantes acerca
de la etiología de este trastorno del aprendizaje.
El objetivo de este capítulo es, en cambio, realizar una conexión entre las
neurociencias y la glotodidáctica, ya que la primera rama ha sido fuente de informaciones
esenciales para conseguir una mejor comprensión de la dislexia misma. De hecho, las
neurociencias en general tienen un papel fundamental para la glotodidáctica, puesto que
proporcionan datos útiles sobre el aprendizaje, lo que permite realizar modelos y
materiales didácticos aptos para hacer frente a las diferentes exigencias de los aprendices
y de los contextos de enseñanza.
3.1 Glotodidáctica: entre facilitación y complejidad
La glotodidáctica es la disciplina que se ocupa del estudio de la educación
lingüística. Para entender lo que indica esta expresión, retomamos las palabras de
Balboni, quien define la educación lingüística como «atto di aiutare l’attivazione della
facoltà di linguaggio»145 (Daloiso, 2012b, p.469) y además concibiéndola como
processo in cui una persona geneticamente preordinata all’acquisizione linguistica e
(forse) geneticamente dotata di una grammatica universale di riferimento, dopo aver
acquisito spontaneamente la lingua materna nella sua dimensione orale […], entra in
un sistema formativo, in cui inizia l’approfondimento della competenza nella lingua
materna, includendovi le abilità scritte e manipolative e la dimensione
metalinguistica […], e dove altre lingue vengono acquisite sotto la guida di adulti
specializzati nel loro insegnamento146 (Balboni, 2011, p.29).
145 Cfr.: «acto de ayuda para la activación de la facultad de lenguaje». Traducción nuestra. 146 Cfr.: «proceso en el que una persona genéticamente predispuesta para la adquisición lingüística y
(quizás) genéticamente dotada de una gramática universal de referencia, tras adquirir de manera espontánea
la lengua materna en su dimensión oral […], se enrolla en el sistema formativo en el que empieza un estudio
profundizado para desarrollar la competencia en lengua materna, incluyendo las habilidades escritas y
manipulativas y el nivel metalingüístico […], y donde se adquieren otras lenguas bajo la guía de adultos
especializados en su enseñanza». Traducción nuestra.
73
Según esta perspectiva, el profesor, en este caso de lengua, desempeña el importante rol
de guía, de educador y mediador entre el objeto de la enseñanza y el destinatario de la
acción didáctica. En efecto, esto se traduce en ayudar al aprendiz en el desarrollo de la
competencia comunicativa tanto en lengua materna, como extranjera para explotar su
potencial subyacente. Consiguientemente, se trata de un objetivo educativo en su sentido
etimológico, es decir, acompañar al aprendiz en su camino para que sus capacidades
(lingüísticas) se desarrollen. Con vista de que esto sea posible, el enseñante tiene que
actuar de modo que se alcance cierto equilibrio entre aprendiz y lengua. Por lo tanto, es
necesario construir un puente entre estos dos elementos a través de técnicas, actividades
y estrategias coherentes para realizar el aprendizaje lingüístico. De esta manera el
profesor operaría como Language Acquisition Support System propuesto por Bruner: o
sea el enseñante, como explica Balboni, tiene una triple función, a saber, facilitador del
aprendizaje, consejero mayéutico y director del proceso de aprendizaje. En primer lugar,
el docente es
facilitatore dell’apprendimento, secondo l’impostazione classica di Von Humboldt,
che affermava non si potevano insegnare le lingue, ma si potevano solo creare le
condizioni perché qualcuno le imparasse. […] l’insegnante non è la fonte dell’input
[…] bensì il facilitatore del lavoro su quell’input147 (Balboni, 2014, p.69).
Crear las condiciones adecuadas para el aprendizaje es una tarea fundamental para que el
mismo sea significativo y sobre todo duradero. En segundo lugar, siguiendo las líneas
propuestas por Balboni, el profesor tiene el papel de «consigliere, maieuta, tutore che
assiste lo studente, lo aiuta, ma lascia in assoluto il ruolo di protagonista allo studente
stesso, […] responsabilizzato»148 (Balboni, 2014, p.70). Cabe subrayar el último
elemento de susodicha acotación: facilitar, simplificar no significa simplemente reducir
el nivel de dificultad de las actividades, sino proveer de conocimientos y estrategias que
permitan al aprendiz realizar el task. Este punto es crucial porque responsabilizar el
estudiante de su propio aprendizaje lleva al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje
mismo, fundamental para seguir aprendiendo también fuera del contexto escolar. Por
147 Cfr.: «facilitador del aprendizaje, según la postura clásica de Von Humboldt, que afirmaba que non es
posible enseñar las lenguas, sino es posible crear las condiciones para que alguien las aprenda. […] el
profesor no es la fuente del input […] sino el facilitador del trabajo sobre el input». Traducción nuestra. La
cursiva es del autor. 148 Cfr.: «consejero, mayéutico, tutor que atiende al estudiante, lo ayuda, pero deja su rol de protagonista
absoluto al estudiante mismo, […] responsabilizado». Traducción nuestra. La cursiva es del autor.
74
último, el profesor tiene que presentarse también como director del aprendizaje: persona
«che sta dietro le quinte e guida gli studenti-attori»149 (Balboni, 2014, p.70).
Lo que se puede desprender del concepto de educación lingüística y del papel del
profesor lleva a perfilar una situación muy compleja si el objetivo final es una enseñanza
de calidad, significativa para el desarrollo del estudiante tanto bajo el punto de vista
personal como cognitivo. Sin embargo, el profesor ejerce su actividad docente en un
entorno particular, en el que se encuentran múltiples variables implicadas por los
estudiantes mismos, por la percepción que ellos tienen sobre la lengua objeto de
enseñanza, por las razones por las cuales se aprende la lengua… Por lo tanto, la dificultad
se engendra tanto en la profesión docente como en los contextos y situaciones concretas
en las que se ejerce: de hecho, hoy en día la sociedad misma sigue haciéndose más
articulada. Esta modificación impacta mucho sobre los requisitos y competencias que las
personas tienen que adquirir y por lo tanto necesitan una formación profesional cada vez
más especializada que abarque también el conocimiento de lenguas extranjeras. De aquí
se puede deducir la importancia de la educación lingüística y del papel del profesor. Sin
embargo, la complejidad no se presenta sólo en el nivel macro, sino también en el micro,
es decir, justo dentro del ámbito escolar, y aún más en la misma clase de lengua. Dicho
de otro modo, la enseñanza tiene que enfrentarse a situaciones de aprendizaje muy
diferentes, ya que el mismo grupo de estudiantes presenta aprendices únicos, cada uno
con necesidades, objetivos y actitudes diferentes. Consiguientemente, es necesario
desarrollar una glotodidáctica que considere estas variables y proporcione posibilidades
para todos los estudiantes. A estos aspectos se pueden añadir la complejidad del mismo
proceso de aprendizaje y de las esferas cognitivas y estructuras cerebrales implicadas en
susodicho proceso. Todo esto se puede resumir en la definición de complejidad elaborada
por Boncinelli, pese a pertenecer al ámbito matemático: «la misura della complessità di
un’operazione è data dal numero di fattori da prendere in considerazione e dalla lunghezza
delle istruzioni necessarie per descriverla»150 (Daloiso, 2005, p.135).
149 Cfr.: «que se coloca entre bastidores y guía los aprendices-actores». Traducción nuestra. 150 Cfr: «la medida de la complejidad de una operación está determinada por el número de factores que se
han de tener en cuenta y por la longitud de las instrucciones necesarias para describirla». Traducción
nuestra.
75
3.2 Neurociencias y glotodidáctica
A partir de estas consideraciones, la glotodidáctica no puede reducirse simplemente
al proceso de aprendizaje y de enseñanza. Entonces, para dar con una respuesta a las
cuestiones relativas a cómo incrementar las posibilidades de aprendizaje y, por
consiguiente, cómo facilitar dicho aprendizaje, esta disciplina tiene que volver la mirada
hacia otras ramas científicas. Una de éstas es la rama de las neurociencias, término que,
en realidad, abarca diferentes áreas del saber que se ocupa del estudio del cerebro, centro
crucial del procesamiento del aprendizaje. Como escribe Goswami,
neuroscience has the potential to transform education because it provides novel
methods for understanding human learning and cognitive development. It therefore
offers deeper understanding of causal mechanisms in learning and an empirical
approach to evaluating the efficacy of different pedagogies151 (Goswami, 2015a,
p.97).
En efecto, la contribución de las neurociencias tiene una tradición que ahonda sus raíces
ya en el siglo pasado, cuando los descubrimientos científicos de los años 60-70 tuvieron
un gran eco en la glotodidáctica humanístico-afectiva. Algunos ejemplos que se pueden
mencionar son:
• El principio de bimodalidad, según el cual ambos hemisferios cerebrales
participan en el proceso de aprendizaje de la lengua;
• El principio de dirección en el procesamiento cognitivo que implica un análisis
del input global y general, para después llegar a informaciones más detalladas
y articuladas;
• Hipótesis de la existencia de periodos críticos para el aprendizaje de ciertas
competencias lingüística a nivel de hablantes nativos (fonología,
morfosintaxis…);
• Teorías que enfocan la atención en el papel de las emociones en el proceso de
aprendizaje. Aquí cabe nombrar la aportación de Krashen y de su hipótesis
acerca del filtro afectivo;
151 Cfr: «las neurociencias tienen el potencial de trasformar la educación porque aportan nuevos métodos
para entender el aprendizaje humano y el desarrollo cognitivo. Luego, ofrecen una comprensión más precisa
de los mecanismos causativos del aprendizaje y un método empírico de evaluación de la eficacia de las
diferentes propuestas pedagógicas». Traducción nuestra.
76
• Estudios sobre el rol de la experiencia y la importancia de la esfera sensorial
como en el caso de la teoría del embodiment;
• Estudios de casos de aprendices con trastornos evolutivos/adquiridos del
lenguaje y del aprendizaje.
En particular, indagar estos casos de desarrollo atípico proporciona informaciones útiles
para una mejor comprensión de la habilidad del lenguaje y las neurociencias, con sus
métodos de investigación e instrumentos, incrementan las posibilidades para hacerlo. Esta
voluntad se percibe claramente tanto en el ámbito científico, como educativo, huella que
permite entender la importancia de la relación entre estos dos mundos, solo en apariencias
lejanos. De hecho, como observan Buccino y Mezzadri
[…] è sempre più viva in chi si occupa di neuroscienze la volontà di tradurre e di
rendere operative le conoscenze sul cervello in altre discipline attraverso una
dimensione applicativa. Dall’altra parte anche coloro che operano nel campo
educativo avvertono la necessità di approfondire la conoscenza di aspetti
neuroscientifici al fine di fondare la propria attività di ricerca e le prassi didattiche
su dati relativi al funzionamento del cervello […]152 (Buccino, Mezzadri, 2015, p.9).
La misma postura se encuentra en Daloiso refiriéndose a la relación entre educación
lingüística y neuropsicolingüística:
si riscontra uno spiccato interesse da parte di studiosi dell’educazione linguistica
(soprattutto coloro che si riconoscono nel quadro della glottodidattica), consapevoli
che la conoscenza dei meccanismi neuropsicolinguistici soggiacenti
all’apprendimento è imprescindibile per la costruzione di modelli di insegnamento
linguistico. Allo stesso modo, un interesse altrettanto forte si ravvisa negli studiosi
di area clinica (inclusa la linguistica clinica), in particolare tra coloro che sono
impegnati nella costruzione di modelli di intervento per la rieducazione linguistica,
che non può non poggiare su una solida base di conoscenze neuropsicolinguistiche153
(Daloiso, 2015b, p.149).
152 Cfr.: «[…] es aún más viva en quien se ocupa de neurociencias la voluntad de traducir y poner en práctica
los conocimientos sobre el cerebro en otras disciplinas a través de una dimensión aplicativa. Por otro lado,
también los que trabajan en el ámbito educativo perciben la necesidad de profundizar los conocimientos de
aspectos neurocientíficos para fundar su propia actividad de investigación y las praxis didácticas sobre
datos relativos al funcionamiento del cerebro […]». Traducción nuestra. 153 Cfr.: «se encuentra un notable interés por parte de estudiosos de la educación lingüística (sobre todo los
que se reconocen en el marco de la glotodidáctica), conscientes de que el conocimiento de los mecanismos
neuropsicolingüísticos subyacentes al aprendizaje es imprescindible para la elaboración de modelos de
enseñanza lingüística. Del mismo modo, se percibe el mismo fuerte interés entre los estudiosos del ámbito
clínico (incluso la lingüística clínica), especialmente entre los que trabajan en la elaboración de modelos de
intervención para la reeducación lingüística, que no puede no basarse en sólidos conocimientos
neuropsicolingüísticos». Traducción nuestra.
77
Establecer una relación entre estas disciplinas no es simple, dado que siempre es posible
caer en la trampa de los llamados «neuromiti»154 (Mezzadri, 2015, p.108), es decir
teorie neuroscientifiche usate in modo scorretto nel mondo dell’educazione che, di
conseguenza, influenzano negativamente la credibilità e scientificità delle
affermazioni che ne conseguono, poiché sono spesso prive di validità155 (Russolo,
2017, p.13).
De hecho, es importante en ámbito glotodidáctico adoptar una perspectiva crítica con
respecto a las neurociencias: la glotodidáctica es una disciplina teórico-práctica y
entonces se funda en hipótesis y teorías que tienen una matriz científica, comprobada y
que se concretizan en el contexto de la didáctica. Por lo tanto, la glotodidáctica «può
risultare realmente efficace solo se assume un’ottica interdisciplinare»156 (Daloiso,
2009b, p.3), accediendo a ramas tanto científicas, como humanístico-pedagógicas,
antropológicas, psicológicas y lingüísticas también: como bien explica Daloiso, «il
rapporto tra neuroscienze e glottodidattica è […] epistemologicamente fondato, poiché
entrambe le discipline sono aperte alla collaborazione con altri settori, a patto che tale
collaborazione sia utile alle loro finalità scientifiche»157 (Daloiso, 2005, p.137). Además,
la glotodidáctica tiene que seguir una perspectiva de tipo “implicativo”, o sea, «la scienza
pratica riconosce come utili fonti diverse scienze teoriche o pratiche e ne determina le
implicazioni per la soluzione di un problema pratico»158 (Daloiso, 2005, p.136). Lo que
significa aprovechar de los descubrimientos científicos conscientemente y de manera
razonada. Asimismo, retomando el concepto de “neuromitos” mencionado más arriba,
Mezzadri escribe que esto es «l’unico [atteggiamento] che […] può mettere al riparo dai
rischi del processo inverso, quello dell’assunzione in maniera acquiescente degli elementi
provenienti dall’altra scienza»159 (Mezzadri, 2015, p.107), colegándose además con lo
154 Cfr.: «neuromitos». Traducción nuestra. 155 Cfr.: «teorías neurocientíficas utilizadas en manera errónea en el mundo de la educación que, en
consecuencias, influyen negativamente la credibilidad y cientificidad de las afirmaciones que de ella
proceden, porque son a menudo sin fundamento». Traducción nuestra. 156 Cfr.: «puede ser verdaderamente eficaz solo si adopta una perspectiva interdisciplinar». Traducción
nuestra. 157 Cfr.: «la relación entre neurociencias y glotodidáctica es […] epistemológicamente fundada, dado que
ambas disciplinas son abiertas a la colaboración con otros ámbitos, siempre y cuando esta colaboración sea
útil para sus finalidades científicas». Traducción nuestra. 158 Cfr.: «la ciencia práctica reconoce como útiles fuentes ciencias teóricas o practicas diferentes y de ellas
infiere las implicaciones para la solución de problemas prácticos». Traducción nuestra. 159 Cfr.: «la única [actitud] que […] puede prevenir el riesgo del proceso contrario, el de la aceptación
pasiva de los elementos procedentes de la otra ciencia». Traducción nuestra. La cursiva es del autor. Las
comillas inglesas en nota sustituyen las originales españolas para evitar la repetición.
78
expresado por Balboni con respecto a la cuestión de la responsabilidad: «l’implicazione
rimanda al meccanismo se… allora…, è quindi selettiva e molto più responsabilizzante
per il soggetto che trae implicazioni da aree esterne»160 (Balboni, 2011, p.24).
Por lo tanto, si glotodidáctica y neurociencia consiguen establecer un diálogo basado en
esta perspectiva, es posible un encuentro positivo en el sentido de que, la glotodidáctica
no es simplemente una disciplina “receptiva” sino también proporciona informaciones
para otros ámbitos de investigación. Como afirma Mezzadri, «il rapporto tra la
glottodidattica e altre scienze non è però monodirezionale, non porta cioè, unicamente ad
attingere conoscenza, ma anche a darne»161 (Mezzadri, 2015, p.107), esto es la
glotodidáctica puede representar un banco de pruebas para las teorías elaboradas como
mencionado más arriba. Esto resulta particularmente relevante cuando la enseñanza tiene
que enfrentarse con los retos representados por los trastornos específicos del lenguaje y
del aprendizaje u otras necesidades especiales. En estos casos, la glotodidáctica
“tradicional” tiene que elaborar contramedidas aptas según las peculiaridades de los
aprendices. Por eso, se ha acuñado la expresión “glotodidáctica especial”.
3.3 La glotodidáctica especial
Como adelantado antes, la glotodidáctica, para garantizar a cada aprendiz la
posibilidad de desarrollar su competencia lingüística y comunicativa, cumpliendo con los
objetivos de la educación lingüística, tiene que adaptarse a la complejidad de situaciones
que los contextos de enseñanza presentan. Esta complejidad está representada por
ejemplo por los estudiantes mismos, ya que cada uno es una persona única e irrepetible.
Esto resulta particularmente relevante en los casos de estudiantes con necesidades
educativas especiales: la glotodidáctica, pues, tiene que considerar las características y
necesidades individuales teniendo en cuenta también los orígenes de esta necesidad, sea
una discapacidad física e/o mental u otras no directamente conectadas con alteraciones
de salud. Por ello, es importante que se intente promover metodologías didácticas,
técnicas y estrategias diferentes para que el estudiante pueda seguir con el aprendizaje
160 Cfr.: «la implicación aplaza al mecanismo si… entonces…, es, pues, selectiva y conlleva más
responsabilidad para el sujeto que deduce las implicaciones de áreas exteriores». Traducción nuestra. 161 Cfr.: «la relación entre glotodidáctica y las demás ciencias, sin embargo, no es monodireccional, es decir
no lleva solamente a obtener conocimientos sino también a proporcionarlos». Traducción nuestra.
79
lingüístico. De hecho, resulta necesario introducir una disciplina particular al interior de
la glotodidáctica, o sea, la glotodidáctica especial que Daloiso define como
branca della glottodidattica generale che studia il processo di educazione linguistica
in persone che per via di condizioni di salute particolari manifestano bisogni
glottodidattici speciali. Essa si pone il duplice obiettivo di conoscere le peculiarità
del processo di educazione linguistica in situazione di bisogno speciale per poter
intervenire sul processo e fornire a tali bisogni risposte metodologiche
scientificamente fondate162 (Daloiso, 2012b, p.473).
Aquí, como en el caso de la definición de necesidades educativas especiales, el adjetivo
“especial” se utiliza para enfocar la atención en la necesidad misma que una peculiar
situación alterada del aprendiz origina. En efecto, el objetivo es
rispondere a bisogni glottodidattici particolari che possono emergere in situazioni di
disabilità o disturbo […] la GS [glottodidattica speciale] si interessa delle situazioni
in cui tali condizioni conducono ad un bisogno specifico nella classe di lingua163
(Daloiso, 2012b, pp.473-74).
Esta voluntad tiene también una base pedagógica, de hecho Tessaro describe la
glotodidáctica especial como «una disciplina di frontiera o […] di intreccio tra le scienze
pedagogiche e le scienze del linguaggio»164 (Tessaro, 2012, p.483). Sin embargo, no se
trata solamente de ciencias pedagógicas o lingüísticas, sino muchas otras, ya que el
carácter de interdisciplinaridad está radicado en la glotodidáctica. Lo que une todas estas
disciplinas es un elemento específico, es decir «il comune denominatore è rappresentato
dai bisogni educativi speciali, crocevia in cui si innervano una pluralità di reti disciplinari
e di percorsi di studi»165 (Tessaro, 2012, p.484). El fundamento pedagógico se reconoce
en el objetivo general, es decir la educación, que en este caso es delimitada a la esfera
lingüística. Como la finalidad primaria de la pedagogía es «dare senso e metodo
all’educabilità umana assumendo come principi di fondo il valore esistenziale e la
162 Cfr.: «rama de la glotodidáctica que estudia el proceso de la educación lingüística en personas que por
particulares condiciones de salud presentan necesidades glotodidácticas especiales. Tiene como doble
objetivo el conocimiento de las peculiaridades del proceso de educación lingüística en situaciones de
necesidad especial para intervenir en el proceso y proporcionar a estas necesidades respuestas
metodológicas científicamente fundadas». Traducción nuestra. 163 Cfr.: «responder a las necesidades particulares que pueden aparecer en situaciones de discapacidad o
trastorno […] la GE [glotodidáctica especial] se interesa de las situaciones en las que estas condiciones
llevan a una necesidad específica en la clase de lengua». Traducción nuestra. 164 Cfr.: «una disciplina de frontera o […] entretejimiento entre ciencias pedagógicas y ciencias del
lenguaje». Traducción nuestra. 165 Cfr.: «el dominador común está representado por las necesidades educativas especiales, intersección en
la que se inervan una pluralidad de redes disciplinares y de estudios». Traducción nuestra.
80
dignità sociale di ogni persona»166 (Tessaro, 2012, p.484), la pedagogía y la
glotodidáctica, pues, no pueden ignorar estos aprendices, si se adopta una perspectiva
inclusiva, como adelantado en el primer capítulo y retomado en el título del presente.
Además, lo importante no es la discapacidad en sí, analizable bajo el punto de vista
médico o clínico, sino las necesidades mismas de la persona. La tarea de la glotodidáctica
especial es entonces encontrar medidas funcionales para permitir al aprendiz el acceso a
los contenidos y la oportunidad de crecer y desarrollar su ser en la lengua objeto de
enseñanza, sin que su condición constituya un obstáculo definitivo. Es más, es otro
objetivo, tanto pedagógico como (gloto)didáctico disfrutar de la ocasión de encuentros
con esta diversidad para que sea una oportunidad de ulterior crecimiento humano y
formativo para todos los actores implicados en la educación lingüística.
De ahí que el profesor se asuma la responsabilidad, junto con la equipe docente, de
predisponer un camino “alternativo”, personalizado o individualizado pero funcional para
alcanzar los objetivos formativos que el sistema educativo considera como importantes,
procurando también que los aprendices redescubran la diversidad en una luz nueva,
positiva y enriquecedora.
3.4 Desde la teoría hasta la praxis: la accesibilidad glotodidáctica
Tras encontrar sus bases epistemológicas, la glotodidáctica especial no puede
eximirse de poner en práctica lo teorizado, puesto que comparte con la glotodidáctica
“general” el carácter de disciplina teórico-práctica. El objetivo es intentar reducir los
obstáculos que al aprendiz manifiesta para incrementar la posibilidad de desarrollar su
habilidad lingüística. En este contexto, el obstáculo está representado por la dislexia con
todas las dificultades que implica según el nivel de gravedad del trastorno y de las
habilidades alteradas. Es importante tener en cuenta además el hecho de que estos
aprendices pueden manifestar resistencias al estudio de la lengua, es decir la motivación
puede ser afectada negativamente. Esto se debe a
166 Cfr.: «dar sentido y método a la “educabilidad” humana adoptando como principios fundantes el valor
existencial y la dignidad social de cada persona». Traducción nuestra. La negrita es del autor, en cambio
las comillas en nota son nuestras.
81
un […] disequilibrio tra l’allievo e la lingua, sulla presenza di una barriera che, pur
non ostacolando completamente l’apprendimento, contribuisce senz’altro a renderlo
poco significativo e dunque di breve durata167 (Del Vecchio, 2017, p.35).
Por lo tanto, hace falta reestablecer el equilibrio entre estudiante y lengua, para evitar el
peligro de un abandono definitivo de la voluntad y motivación de aprender la lengua,
especialmente si se trata de una motivación extrínseca (imposición escolar, sacar buenas
notas…), proporcionando una didáctica lo más accesible posible. Entonces, este fin se
concretiza materialmente en el «paradigma dell’accessibilità glottodidattica»168 (Daloiso,
2012a, p.99), explicada como
processo costituito da precise scelte teorico-metodologiche che il docente compie
allo scopo di garantire pari opportunità di apprendimento linguistico all’allievo con
bisogni speciali massimizzando l’accesso (e dunque rimuovendo le relative barriere)
ai materiali, ai percorsi e alle attività didattiche a livello fisico, psico-cognitivo,
linguistico e metodologico169 (Daloiso, 2012a, p.99).
Adoptar una didáctica de este tipo favorece a todos los estudiantes, de hecho
quanto più una lezione resulta accessibile a tutti i membri di un gruppo classe, tanto
più essi saranno indotti a rivestire quel ruolo [saper essere studente] e ad aprirsi
all’universo della propria o di un’altra lingua. Adoperarsi per garantire e migliorare
l’accessibilità comporta senz’altro un beneficio per tutti gli allievi,
indipendentemente dalle loro caratteristiche individuali170 (Del Vecchio, 2017, p.35),
beneficio que tiene repercusiones positivas también a largo plazo. Para realizar la
accesibilidad glotodidáctica ocurre operar según dos niveles: Melero Rodríguez habla de
intervenciones de “macro-accesibilidad” y “micro-accesibilidad”.
Por lo que se refiere a la “macro-accesibilidad”, la intervención ha de aplicarse ante
todo a nivel teórico, es decir pensar en una revisión de «la filosofia di fondo: l’idea che
167 Cfr.: «un […] desequilibrio entre estudiante y lengua, por la presencia de una barrera que, a pesar de no
constituir completamente un obstáculo al aprendizaje, contribuye sin duda haciéndolo poco significativo y,
pues, de escasa duración». Traducción nuestra. 168 Cfr.: «paradigma de la accesibilidad glotodidáctica». Traducción nuestra. 169 Cfr.: «proceso constituido por precisas elecciones teórico-metodológicas que el profesor emplea para
garantizar las mismas oportunidades de aprendizaje lingüístico al aprendiz con necesidades especiales
maximizando el acceso (y, pues, eliminado las relativas barreras) a los materiales, a los caminos y a las
actividades didácticas a nivel físico, psico-cognitivo, lingüístico y metodológico». Traducción nuestra. 170 Cfr.: «cuanto más accesible una clase resulta a todos los miembros del grupo clase, más ellos serán
dispuestos a interpretar aquel papel [saber ser estudiante] y a abrirse al universo de su propia u otra lengua.
Trabajar para garantizar y mejorar la accesibilidad implica sin duda un beneficio para todos los estudiantes,
prescindiendo de sus características individuales». Traducción nuestra.
82
si ha di lingua, di cultura, di comunicazione, di studente, di insegnante»171 (Balboni, 2014,
p.26), conocida como approccio. La relevancia de este punto consiste en el hecho de que
hay muchas “filosofías” que conciben la enseñanza, el rol del profesor, la figura del
aprendiz y la lengua según perspectivas diferentes, desarrollando técnicas didácticas,
ejercicios y materiales que siguen aquel pensamiento. Sin embargo, no son garantía de
aprendizaje al 100%, ya que algunas pueden chocar con el estilo de aprendizaje de los
estudiantes o, como en este caso, con las dificultades que llegan de la presencia de un
trastorno del aprendizaje/lenguaje. De hecho, el profesor tiene que adoptar un sistema que
ayude al estudiante, disminuyendo las barreras al aprendizaje lingüístico.
Secundariamente, otro punto de intervención consiste en enfocarse en «gli obiettivi di
apprendimeno e di valutazione»172 (Melero Rodríguez, 2016, p.263). Como las
dificultades encontradas por el estudiante varían, es aconsejable reflexionar sobre qué
objetivos han de ser necesariamente aprendidos y los que pueden omitirse o modificarse
para un aprendizaje eficaz. Asimismo, éste se realiza si se conduce al estudiante a través
de un camino de descubrimiento de la lengua y de sus elementos constitutivos que
después han de ser objeto de reflexión, lo que facilita la fijación del input analizado y el
desarrollo de la competencia metalingüística, nivel abstracto que a menudo constituye un
obstáculo significativo.
Luego, con respecto a la “micro-accesibilidad”, la intervención sobre la didáctica
tiene que ser aplicada también a niveles relativos a los “bloques” que forman la
enseñanza, es decir «interventi sul percorso (mirati a rendere accessibile l’unità didattica,
la lezione o una «carrellata» di esercizi […]) e dall’altra gli interventi sui materiali»173
(Melero Rodríguez, 2016, p.264). La realización de estos puntos se produce tomando en
consideración algunos aspectos fundamentales, es decir sistematicidad,
multisensorialidad, multimodalidad, adaptación y diferenciación.
En primer lugar, la sistematicidad se relaciona en nuestro caso con la motivación,
que como dicho antes, muy a menudo en el contexto escolar no llega del estudiante
mismo. Entonces, como explica Daloiso,
171 Cfr.: «la filosofía de base: la idea de lengua, cultura, comunicación, estudiante, enseñante». Traducción
nuestra. 172 Cfr.: «los objetivos de aprendizaje y de evaluación». Traducción nuestra. 173 Cfr.: «intervenciones sobre el programa (finalizados para hacer más accesible la unidad didáctica, la
clase o un “montón” de ejercicios […]) e intervenciones sobre los materiales». Traducción nuestra.
83
il docente avverte la necessità continua di catturare l’attenzione degli studenti e
ridestare la loro motivazione; la strategia maggiormente attuata a tal scopo consiste
nel puntare principalmente sulla novità e varietà (di tecniche, materiali, modalità di
lavoro in classe) come principi-chiave per rendere dinamiche e coinvolgenti le
lezioni174 (Daloiso, 2012a, p.137).
Desde el punto de vista teórico, si se considera la Stimulus Appraisal Theory de
Schumann, esta práctica es correcta. Sin embargo, esto puede tener efectos
contraproducentes: «la conseguenza immediata nell’allievo dislessico è un senso di
disorientamento che lo induce a disperdere energie attentive e mnemoniche nel cercare di
capire cosa si stia facendo e perché»175 (Daloiso, 2012a, p.137-38). De ahí que se necesite
ofrecer a los estudiantes cierto grado de sistematicidad, es decir reiteración de esquemas
operativos, tipologías de ejercicios y actividades para generar seguridad en el aprendiz.
En la praxis, la sistematicidad se realiza a través de esquemas ilustrativos que presenten
los temas o las fases que se van a explicar, mejor si acompañados por la «esplicitazione
degli obiettivi»176 (Melero Rodríguez, 2016, p.265). Se puede añadir además materiales
explicativos «dei processi cognitivi richiesti per le diverse tappe del percorso»177 (Melero
Rodríguez, 2016, p.265) y
proporre frequenti ricapitolazioni: […] è necessario riprendere in maniera ciclica gli
argomenti svolti e/o le competenze sviluppate nelle lezioni precedenti come punto
di partenza per proseguire il lavoro. Questa misura di supporto è dettata anche dalle
difficoltà di memorizzazione tipicamente riscontrabili negli allievi dislessici178
(Daloiso, 2012a, p.139).
Por último, se puede ayudar al aprendiz a través de tareas de «auto-apprendimento»179
(Daloiso, 2012a, p.139), o sea un trabajo que permita al estudiante reforzar lo aprendido
174 Cfr.: «el profesor percibe la necesidad continua de llamar la atención de los estudiantes y despertar su
motivación; la estrategia más utilizada para este fin consiste en focalizarse principalmente en la novedad y
variedad (de técnicas, materiales, modalidad de trabajo durante la clase) como principios-llave para hacer
dinámicas y atractivas las clases». Traducción nuestra. 175 Cfr.: «la consecuencia inmediata en el aprendiz con dislexia es cierto sentimiento de desorientación que
lo lleva a dispersar sus energías destinadas a la atención y memoria intentando comprender lo qué está
haciendo y por qué». Traducción nuestra. 176 Cfr.: «explicitación de los objetivos». Traducción nuestra. 177 Cfr.: «de los procesos cognitivos requeridos para las diferentes etapas del programa didáctico».
Traducción nuestra. 178 Cfr.: «ofrecer frecuentes recapitulaciones: […] es necesario retomar cíclicamente los temas tratados y/o
las competencias desarrolladas en las clases previas como punto de partida para seguir con el trabajo. Esta
medida de soporte es necesaria debido a las dificultades de memorización típicas en los estudiantes con
dislexia». Traducción nuestra. La cursiva es del autor. 179 Cfr.: «autoaprendizaje». Traducción nuestra.
84
en clase, propuesto también como instrumento útil para verificar las eventuales
dificultades que se manifiestan en relación a un determinado objetivo de aprendizaje.
En segundo lugar, la multisensorialidad se revela particularmente ventajosa en
casos de estudiantes con trastornos del aprendizaje y/o del lenguaje porque proporcionar
el mismo input estimulando diferentes órganos sensoriales asegura una mejor recepción
y retención de la información lingüística. Esta consideración se encuentra también en una
importante contribución de Nijakowska:
the more of the perceptual channels are open, the greater the possibility of forming
associations between the graphic (visual) and phonological aspects of a word as well
as its meaning. It seems crucial for dyslexic learners with phonological processing
weaknesses which prevent them from successfully encoding the verbally presented
information in memory»180 (Nijakowska, 2013, p.203).
Sin embargo, esta estrategia se puede aplicar también en contextos didácticos
“tradicionales”, dado que «consente di tenere maggiormente in considerazione gli stili di
apprendimento degli allievi»181 (Daloiso, 2012a, p.140). Ofrecer estímulos no solo
auditivos a través de la producción oral del enseñante, sino también visivos con vídeos,
imágenes, colores y negritas en los textos, objetos físicos o incluso actividades físicas
como juegos son alternativas interesantes que conllevan además un carácter más
atractivo. Esto resulta particularmente eficaz si aplicado en la enseñanza a estudiantes con
dislexia que pierden interés muy fácilmente y se cansan aún más rápidamente debido al
cargo cognitivo de los procesos que se han de poner en práctica:
the parallel presentation of linguistic material with the use of as many sensory
channels as possible benefits individuals with dyslexia because it makes the learning
experience more enjoyable and memorable and in that way it facilitates the anchory
of information in memory182 (Nijakowsa, 2013, p.203).
180 Cfr.: «cuantos más canales perceptivos están activados, más alta será la posibilidad de formación de
asociaciones entre los aspectos gráficos (visual) y fonológico de una palabra, lo mismo que con su
significado. Parece crucial en disléxicos con déficit en el procesamiento fonológico, que impide el éxito en
la codificación en la memoria de informaciones presentadas verbalmente». Traducción nuestra. 181 Cfr.: «permite tener mayormente en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos». Traducción
nuestra. 182 Cfr.: «la simultanea presentación de materiales lingüísticos a través de los más canales sensoriales
posibles beneficia a los individuos con dislexia porque la experiencia de aprendizaje se hace más agradable
y de fácil memorización, lo que facilita la sedimentación de la información en la memoria». Traducción
nuestra.
85
En tercer lugar, la multimedialidad se refiere sobre todo al uso de la tecnología
como soporte a la glotodidáctica. Lo que cabe subrayar es el hecho de que este soporte
tiene que ser funcional. Daloiso habla aquí también de accesibilidad, pero marcando la
relevancia de la intuición y economicidad en términos de tiempo, ya que, en caso
contrario, bajaría el ritmo del aprendizaje: «[…] l’utente medio […] ha dunque bisogno
di una tecnologia il più possibile intuitiva. L’accessibilità rimanda anche all’economicità
di uno strumento in termini di tempo»183 (Daloiso, 2012a, p.142). Además, es importante
que la tecnología permita cierta interacción y “manipulación” para seleccionar elementos,
fotogramas en los vídeos, acceder a subtítulos etc. A propósito de interactividad,
actividades como ejercicios en la red se demuestran eficaces si también proporcionan un
feedback, mejor si con una explicación, así que el estudiante pueda comprobar su
conocimiento y reflexionar sobre lo hecho y las eventuales faltas. Las tecnologías además
ofrecen la posibilidad de ponerse en contacto con input lingüísticos auténticos
representados por chat, blogs, fórums para el intercambio con hablantes nativos o incluso
herramientas que se pueden considerar como «semplice ambiente supplementare alla
clase, in cui gli allievi si incontrano al solo scopo di “rimanere in contatto”»184 (Daloiso,
2012a, p.143). En fin, otro recurso tecnológico aplicable es la síntesis de voz de los textos
en particular para los aprendices con dislexia fonológica.
El cuarto punto está representado por la adaptación que se concretiza por un lado
en una simplificación de la práctica docente y por otro lado en modificación gráfica de
los materiales didácticos. En efecto, durante la práctica docente en clase, el profesor
puede adaptar la enseñanza modificando algunas características.
Primeramente, se tiene que tomar en consideración la velocidad de presentación del
input, no solo durante la clase de lengua, sino también a nivel más general en términos de
introducción de los temas del curso lingüístico. La razón se engendra en la tendencia a
presentar una gran cantidad de input, en el afán de seguir y cumplir con un “listado” de
temas conocido como programma. Sin embargo, como observa Daloiso, «questa
strategia, già di per sé poco fruttuosa, risulta inadeguata nella glottodidassi con allievi
183 Cfr.: «[…] el usuario medio […], pues, necesita una tecnología lo más intuitiva posible. La accesibilidad
remite también a la economicidad de una herramienta en términos de tiempo». Traducción nuestra. 184 Cfr.: «simple ambiente suplementario a la clase, en el que los estudiantes se encuentran para “mantenerse
en contacto”». Traducción nuestra. Las comillas inglesas en nota y en la acotación sustituyen las comillas
españolas originales para evitar la repetición.
86
dislessici, che possiedono ritmi di apprendimento peculiari»185 (Daloiso, 2012a, p.146).
Por lo tanto, la deceleración ha de aplicarse ante todo en el habla del profesor que además
tiene que ser simple, «evitando di presentare troppe forme linguistiche diverse, se non ci
sarà il tempo necessario per analizzarle»186 (Daloiso, 2012a, p.146). Luego, se aconseja
de intervenir en la estructura del currículo y de las unidades didácticas, de manera que se
pueda dedicar tiempo para reflexionar sobre los contenidos.
El segundo punto concierne a un déficit que a menudo afecta a los estudiantes con
dislexia, a saber, la memoria. A estos aprendices le resulta difícil memorizar algunas
series de informaciones. Por ello, repetir las estructuras, las reglas etc. durante la misma
clase y en las clases sucesivas, conlleva beneficios tanto para los que tienen necesidades
especiales como para los demás. Como se ha observado, esta intervención es positiva
también para la motivación: «[la ridondanza] risulterà rassicurante per l’allievo, il quale
potrà verificare i suoi progressi in attività realizzabili»187 (Daloiso, 2012a, p.146).
La tercera medida que atañe a la adaptación es la simplificación. Se trata en
concreto de proporcionar al estudiante un input más simple sobre todo en las etapas
iniciales del curso, pero con el objetivo de desarrollar un aprendizaje apto para llegar a
niveles de mayor dificultad y complejidad de la información lingüística. Esto es también
un deber ético, en el sentido de que el enseñante, en sus elecciones operativas en la
didáctica tiene que actuar según la “virtud”: «come indica Balboni […] “si genera virtù
aiutando gli studenti ad affrontare il ‘vero’, la complessità della lingua e
dell’acquisizione”»188 (in Melero Rodríguez, 2015, p.370).
Otro aspecto de la adaptación es la posibilidad de descomponer las actividades,
siempre tomando en consideración los déficits relacionados con la dislexia. Por lo tanto,
esto se traduce en «segmentare i compiti, ossia scorporarli in fasi distinte in modo da
185 Cfr.: «esta estrategia, infructuosa de por sí, resulta inadecuada en la práctica glotodidáctica con
aprendices disléxicos que presentan ritmos de aprendizaje peculiares». Traducción nuestra. 186 Cfr.: «evitando la presentación de demasiados elementos lingüísticos diferentes si no va a dar tiempo
necesario para analizarlas». Traducción nuestra. 187 Cfr.: «[la redundancia] resultará reconfortante para el aprendiz, quien podrá comprobar sus progresos
en actividades realizables». Traducción nuestra. 188 Cfr.: «como indica Balboni […] “se genera virtud ayudando a los estudiantes en encarar la ‘verdad’, la
complejidad de la lengua y de la adquisición». Traducción nuestra. Las comillas españolas en la acotación
han sido sustituidas por las inglesas para evitar la repetición.
87
proporre sotto-compiti parzialmente autonomi»189 (Daloiso, 2012a, p.147). Esta práctica
se revela muy positiva también para sostener emotivamente al estudiante, porque la
estructuración y subdivisión le permite concentrar sus energías cognitivas en tasks
accesibles, yendo paso a paso hacia la resolución sin perder confianza en sí.
Hablando de adaptación, cabe subrayar el hecho de que esta intervención se refleja
también bajo el punto de físico de los materiales utilizados en la didáctica. Por ejemplo,
se pueden modificar la gráfica, el uso de los colores, de las fuentes según las dificultades
que el estudiante manifiesta: en el caso de un déficit a nivel visual, las tablas representan
una barrera, así como ciertas fuentes que no son claras. También los ejercicios pueden ser
sujetos a intervenciones para reducirlos en términos de longitud y complejidad tanto
cognitiva (entonces a nivel de procesos requeridos) como contenidos lingüísticos. Con
vista de crear materiales accesibles bajo esta perspectiva se puede trabajar según las líneas
elaboradas por la British Dyslexia Asociation.
Otro punto que merece ser tratado es la diferenciación de los materiales, es decir
proporcionar esquemas, actividades, también pruebas diferentes de las de los demás
compañeros. Sin embargo, es necesario ante todo explicar el porqué de la elección tanto
con el estudiante con necesidades especiales, como con los peers. En el primer caso, el
mismo estudiante puede rechazar la medida ofrecida:
la ragione di questo rifiuto risiede il più delle volte in una modalità scorretta di
gestione della differenza individuale in classe; spesso infatti l’assegnazione plateale
di materiali diversificati viene percepita come un atto discriminatorio che
compromette la sicurezza e l’autostima dello studente190 (Daloiso, 2012a, p.147).
En el segundo caso, los compañeros pueden percibir este “buen trato” como acto de
preferencia, lo que puede estigmatizar y aislar al estudiante de los demás. Para evitar este
peligro, se puede actuar a través de modalidades de cooperative learning: mediante
actividades en las que cada estudiante desempeña un papel diferente, cada uno es
responsable de un “trocito” de aprendizaje, que después tiene que ser compartido con los
demás, en un intercambio de conocimientos mutuos. Esto corresponde a la
189 Cfr.: «segmentar las tareas, o sea descomponerlas en fases distintas para proponer subtareas parcialmente
autónomas». Traducción nuestra. 190 Cfr.: «el motivo de este rechazo se engendra en la mayoría de los casos en una modalidad errónea de
manejar la diferencia individual en la clase; de hecho, a menudo, la asignación ostensible de materiales
diversificados se percibe como discriminación que perjudica la seguridad y la autoestima del estudiante».
Traducción nuestra.
88
“interdependencia positiva”: «ogni studente da un lato è fondamentale per lo svolgimento
del compito, dall’altro non può completarlo senza il supporto dei compagni»191 (Daloiso,
2012a, p.147).
Conclusiones
Como se puede desprender, actuar para alcanzar la accesibilidad glotodidáctica no
es una tarea simple: se han de tener en cuenta, por un lado, al aprendiz con sus necesidades
lingüísticas, y más en general, educativas, y por otro lado sus características personales.
Otro elemento fundamental para conseguir la accesibilidad es el análisis de la praxis
didáctica y de los materiales utilizados: se tiene que considerar el cargo cognitivo que los
tasks requieren, las estrategias más aptas que ensenar a los estudiantes, sin olvidar los
rasgos mismos de los materiales ofrecidos. La realización del paradigma de la
accesibilidad glotodidáctica ocurre tanto en la didáctica tout court como en el ambiente
de aprendizaje: las barreras no están representadas solo por la praxis docente y las
herramientas utilizadas, sino también por los obstáculos psicológicos encontrados por el
aprendiz con necesidades especiales. A estos se añaden incluso posibles barreras
“sociales”: por eso, cuidar las relaciones entre los estudiantes es ecuamente importante.
Las sugerencias para la accesibilidad glotodidácticas son resultados de estudios que
toman en consideración los descubrimientos neurocientíficos sobre los diferentes
trastornos del lenguaje y del aprendizaje, confirmando la estrecha relación entre ciencias
hard y soft. Sin embargo, esto demuestra también el carácter multidisciplinar de la
glotodidáctica que, en su propósito de realizar la educación lingüística, tiene que
especializarse y documentarse para dar con una respuesta a todas las diferentes y
articuladas situaciones de aprendizaje. La complejidad engendrada en estos entornos
educativos refleja de cierta manera una imagen de la sociedad que se hace cada día más
compleja.
191 Cfr.: «cada estudiante es fundamental para la realización de la tarea, pero no puede completarlo sin la
contribución de los otros compañeros». Traducción nuestra.
89
CAPÍTULO 4: PROPUESTA DIDÁCTICA DE COMPRENSIÓN LECTORA
DYSLEXIC FRIENDLY
En los capítulos antecedentes se ha intentado definir un cuadro general para
comprender qué es la dislexia y cómo la glotodidáctica puede elaborar soluciones que
ayuden a los aprendices con necesidades educativas especiales. Ahora bien, el enfoque
del presente capítulo es elaborar una aplicación práctica del paradigma de la accesibilidad
glotodidáctica en el contexto de una actividad didáctica de comprensión lectora dirigida
a estudiantes de español como lengua extranjera. Por lo tanto, ante todo se esbozará una
aproximación a la habilidad de compresión lectora en términos de procesos y estrategias
implicadas, en relación también con las dificultades que un estudiante con dislexia puede
encontrar y las contramedidas que la glotodidáctica puede ofrecer. Después se describirá
la actividad didáctica, desde su preparación hasta la aplicación para luego comentar los
resultados obtenidos.
4.1 Comprender: algo más que leer
Cuando se habla de lectura, en la mayoría de los casos se entiende como «attività
rivolta alla comprensione di un testo e non di lettura come attività di riconoscimento delle
parole scritte»192 (Mason, 2013, p.159), habilidad ésta que ha de ser adquirida y
desarrollada en los primeros años de escolarización. Juntos con la decodificación, se hace
necesario desarrollar también la comprensión, lo que implica una dificultad mayor por
emplear procesos cognitivos de niveles superiores. De hecho, leer un texto en el sentido
de conseguir en la tarea de decodificación no es garantía de comprensión. Más aún, se
describe la comprensión textual como
un proceso cognitivo de orden superior considerada una de las actividades cognitivas
humanas más complejas […]. Implica la construcción de una representación
coherente acerca del significado del texto en una memoria episódica (Barreyro et al.,
2017, p.18).
Además, otros autores, tras subrayar la dificultad de esta tarea, añaden la importancia del
establecimiento de una relación entre lector, significado, conocimientos previos y
reflexión:
192 Cfr.: «actividad dirigida hacia la comprensión de un texto y no lectura como actividad de reconocimiento
de palabras escritas». Traducción nuestra.
90
el lector no solo ha de extraer información del texto e interpretarla a partir de sus
conocimientos previos y metas personales sino que, además, ha de reflexionar acerca
del proceso seguido para comprender en situaciones comunicativas diversas.
Planteado en estos términos, leer equivale a comprender; y comprender implica
atribuir un significado al texto (Gómez-Veiga et al., 2013, p.104).
En la tarea de comprensión lectora se entrelazan, pues, estrategias y procesos cognitivos
que establecen una red estrecha que tiene un objetivo preciso, es decir la construcción de
un significado basado en una reelaboración personal de conocimientos previos y
acomodación de informaciones nuevas.
En el desarrollo de las habilidades de lectura y comprensión están implicadas dos
tipologías de estrategias que se denominan bottom-up y top-down. Las primeras
estrategias «consistono nell’analisi dal particolare (le lettere e le parole) al generale (le
frasi, i paragrafi, il testo)»193 (Daloiso, 2012a, p.20). Las segundas, en cambio, «vanno
dal generale (ipotesi sul testo, aspettative, conoscenze sull’argomento) al particolare
(analisi del testo, verifica delle ipotesi formulate)»194 (Daloiso, 2012a, p.20). Al aprender
a leer, el niño utiliza ante todo estrategias bottom-up para acceder a un nivel más
superficial del código escrito y luego adopta estrategias top-down con tal de alcanzar el
significado de lo escrito y dar con un sentido general. Paso a paso que su habilidad se
refina, estas estrategias se automatizan y llegan a ser empleadas casi simultáneamente.
En los procesos de comprensión están implicadas además tres tipologías de competencias
que según la taxonomía de Daloiso se organizan como sigue: competencias técnicas,
estratégicas y meta-estratégicas. La competencia técnica «controlla i microprocessi
necessari per la decodifica del codice scritto»195 (Daloiso, 2013b, p.72), mientras que la
competencia estratégica
consente il controllo dei macroprocessi, ossia quel complesso di strategie […] che
consentono al lettore di: integrare le informazioni attivando strategie di connessione
tra le varie parti del testo, attraverso la conoscenza delle anafore e dei connettivi e
[…] dei meccanismi di coesione e coerenza; attivare la grammatica
dell’anticipazione per comprendere […] sulla base di indizi non solo linguistici ma
193 Cfr.: «consisten en el análisis del particular (letras y palabras) al general (oraciones, párrafos, el texto)».
Traducción nuestra. 194 Cfr.: «van desde lo general (hipótesis sobre el texto, expectativas, conocimientos sobre el tema) a lo
específico (análisis del texto, comprobación de las hipótesis planteadas». Traducción nuestra. 195 Cfr.: «controla los micro-procesos necesarios para la decodifica del código escrito». Traducción
nuestra. La negrita es del autor.
91
anche para- ed extralinguistici, contestuali, esperienziali ecc.; rielaborare il testo
[…]196 (Daloiso, 2013b, p.78).
Con respecto a la competencia meta-estratégica, esta habilidad
riguarda […] i metaprocessi, ossia l’insieme di cognizioni che possiede il lettore
circa il processo di comprensione, le quali gli consentono di selezionare le strategie
più adeguate per lo svolgimento di un compito, di monitorare la comprensione ed
affrontare gli ostacoli in modo strategico197 (Daloiso, 2013b, p.78).
A través de esta reseña, se puede desprender que leer para comprender no es una tarea
pasiva, al contrario, requiere una participación activa por parte del aprendiz. Sin embargo,
es evidente que, si el proceso de decodificación resulta alterado por trastornos del
aprendizaje como la dislexia, la tarea de comprensión presenta un obstáculo más, tanto
en lengua materna como, y sobre todo, en lengua extranjera, afectando consiguientemente
las otras competencias. En efecto, si las energías cognitivas se dirigen en la mayor parte
hacia la decodificación, disminuye el nivel de atención y conciencia de las estrategias que
se necesitan para comprender. Tampoco el aprendiz percibe su falta de comprensión,
porque sigue leyendo de manera superficial, sin preguntarse ¿qué estoy leyendo? ¿Qué se
ha dicho hasta ahora? Por lo tanto, se debería enfocar los esfuerzos didácticos en suportar
al aprendiz guiándolo para compensar sus habilidades deficitarias, de ahí que se necesite
un empuje al desarrollo y/o refuerzo de la competencia estratégica y meta-estratégica.
Al enfrentar un texto, se deberían plantear tres momentos principales: pre-lectura,
lectura y post-lectura, más aún, como afirma Daloiso, planificación, monitorización,
reelaboración y evaluación. Durante la fase de planificación, es útil trabajar con tal de
despertar conocimientos previos, para activar la «grammatica dell’anticipazione»198
(Daloiso, 2012a, p.23), es decir «un insieme di processi cognitivi e conoscenze che
consentono loro [agli studenti] non solo di comprendere ciò che stanno ascoltando, ma
196 Cfr.: «permite el control de los macroprocesos, es decir aquel conjunto de estrategias […] que
posibilitan la integración de informaciones activando estrategias de conexión entre las diferentes partes del
texto, a través del conocimiento de anáforas y de los conectores y […] de los mecanismos de cohesión y
coherencia; la activación de la gramática del adelantamiento para entender […] basándose en pistas no solo
lingüísticas sino también para- y extralingüísticas, contextuales, experienciales etc.,; reelaboración del texto
[…]». Traducción nuestra. La negrita es del autor. 197 Cfr.: «atañe […] a los metaprocesos, o sea el conjunto de cogniciones que el lector posee acerca del
proceso de comprensión, que le permiten elegir las estrategias más adecuadas para la realización de la tarea,
monitorizar la comprensión y enfrentar los obstáculos de manera estratégica». Traducción nuestra. La
negrita es del autor. 198 Cfr.: «gramática del adelantamiento». Traducción nuestra.
92
anche di prevedere come potrà proseguire il testo»199 (Daloiso, 2012a, p.21). Como
escriben Barreyro y colegas
el conocimiento previo juega un rol crucial en la comprensión del texto, ya que
entender el significado de las palabras y los conceptos desplegados en el texto
permite establecer conexiones entre las diferentes partes del texto y relacionar lo
leído con el conocimiento almacenado en memoria […]. A partir de esta propuesta,
gran cantidad de investigaciones han mostrado el rol facilitador del conocimiento
previo específico de dominio en el recuerdo del texto, la generación de inferencias y
la resolución de problemas […], y afirman que la información previa a la lectura
permite sostener una representación más organizada en memoria para su posterior
recuperación (Barreyro et al., 2017, p.18).
A continuación, cabe subrayar la relevancia del establecimiento y explicitación del fin de
la lectura propuesta, de lo contrario el aprendiz no percibirá alguna necesitad para leer,
adoptando entonces una actitud pasiva.
En la etapa relativa a la monitorización, el estudiante tiene que ser consciente de su
comprensión, sobre todo si se trata de un texto en lengua extranjera. En este proceso de
control implicado en la llamada regulación metacognitiva, que según Dabarera y colegas
is exhibited when the reader engages in the monitoring and evaluation of their
reading and learning. This is further manifested with the planning of strategies that
will be deployed to cope with the reading difficulties encountered, enabling readers
to make necessary adjustments, and to evaluate the extent of success of the efforts.
It is important that the readers are aware of their ability to comprehend the text, and
the challenges presented by the text, so that they will be able to tap on available
resources to resolve those reading difficulties200 (Dabarera et al., 2014, p.463).
Por ejemplo, estas dificultades pueden ser determinadas por carencias lingüísticas tanto
bajo el punto de vista lexical como morfosintáctico a nivel de complementos o de
oraciones secundarias complejas. Entonces, en estos casos el estudiante tiene que
desarrollar la capacidad de adoptar senderos diferentes para entender lo escrito,
utilizzando strategie di compensazione: testuale […] sospendendo temporaneamente
la comprensione in un particolare punto del testo, nel tentativo di verificare se nelle
righe seguenti vengono fornite ulteriori spiegazioni; lessicale: si cerca di intuire il
199 Cfr.: «un conjunto de procesos cognitivos y conocimientos que permiten [a los estudiantes] no solo
comprender lo que están escuchando, sino también prever como seguirá el texto». Traducción nuestra. 200 Cfr.: «se manifiesta cuando el lector se compromete en la monitorización y evaluación de su lectura y
aprendizaje. Esto se hace ulteriormente explícito con la planeación de estrategias que se utilizan para
enfrentar las dificultades encontradas, permitiendo al lector las adaptaciones necesarias y evaluar la
extensión de éxito. Es importante que el lector sea consciente de su capacidad de comprensión textual y los
retos presentados por el texto, para acceder a recursos disponibles que resuelvan estas dificultades de
lectura». Traducción nuestra.
93
significato di un termine, restringendo progressivamente il campo delle ipotesi […];
morfosintattico: […] riconducendo la frase [complessa] alla struttura essenziale
[…]201 (Daloiso, 2012a, pp.24-25).
Por lo que atañe a la cuestión de la reelaboración, el lector demuestra poseer un
mayor grado de comprensión si consigue trabajar sobre el texto y las informaciones
contenidas, lo que implica la capacidad de manipular, resumir el texto, hacer conexiones
con otros temas relacionados o profundizarlos. De esta manera el aprendiz demuestra
haber comprendido lo que acaba de leer y utilizarlo para convertirlos en informaciones
estables que se puedan entrelazarse con sus conocimientos enciclopédicos previos. Por
ejemplo, el resumen resulta una tarea apta para esta fase de la comprensión porque
Creating a summary means distilling information into a synthesized form by
showing main points with supporting details through deletion, substitution, and
reorganization. Summarizing, along with note-taking which is a form of summary,
has shown a positive effect on student achievement202 (Ellis, Denton, Bond, 2014,
p.4020).
El último paso está constituido por la evaluación que resulta importante para el
desarrollo de la competencia meta-estratégica, ya que aquí el estudiante tiene que
reflexionar sobre lo hecho, es decir analizar la eficacia de las estrategias utilizadas, qué
obstáculos se han encontrado a lo largo de la lectura, si se han solucionado y cómo. A
estas cuestiones se añade la reflexión sobre los contenidos del texto leído, en términos de
juicio de valor. Desarrollar la competencia meta-estratégica es un aspecto importante en
general para la metacognición, lo que supone una influencia positiva en el aprendizaje,
no solo lingüístico, sino también de otros ámbitos, ya que los procesos cognitivos
involucrados afectan positivamente el pensamiento in toto, como afirman Ellis y colegas,
retomando las posturas de Flawell:
Flavell describes metacognition as a heightened awareness of one’s thought
processes, that is, “knowledge concerning one’s own metacognitive processes or
anything related to them” […]. Others, […] while basically accepting Flavell’s
201 Cfr.: «topa con expresiones desconocidas o estructuras sintácticas complejas que complican la
comprensión. Él tiene que saber cómo superar el obstáculo empleando estrategias de compensación:
textuales […] parando temporáneamente la comprensión en un dado punto del texto, intentando comprobar
si en las líneas que siguen hay explicaciones ulteriores; lexicales: se intenta intuir el significado de un
término, estrechando reduciendo el área de las hipótesis […]; morfosintácticas: […] reconduciendo la
oración [compleja] a su estructura esencial […]». Traducción nuestra. La cursiva es del autor. 202 Cfr.: «crear un resumen significa destilar las informaciones en una forma más sintética enseñando los
puntos principales con detalles de soporte a través de la eliminación, sustitución y reorganización. Resumir,
junto con tomar notas, que es un tipo de resumen, ha demostrado una influencia positiva en el éxito de los
aprendices». Traducción nuestra.
94
description, have expanded the term to encompass such cognitive activities as
reflection, sentience, self-regulation, self-assessment, and even executive function.
The pedagogical promise and possibilities of metacognition suggest “value-added”
strategies or techniques in the sense that students might do something more than
attempt to solve problems and engage in learning; they might also reflect not only
on what but on the how and why of what they have learned as a result of their
experiences […]203 (Ellis, Denton, Bond, 2014, p.4016).
En este camino hacia una mayor consciencia de si mismo como aprendiz, del estilo de
aprendizaje, de las estrategias eficaces, se ayuda también el desarrollo de la autonomía en
el aprendizaje, capaz de suportar el estudio tanto lingüístico y escolar, como individual y
extracurricular. El desarrollo de la metacognición y de las estrategias para enfrentar el
texto son indicativas para distinguir entre los llamados good readers y los poor readers.
Estos lectores están definidos por Daloiso como «soggetti che hanno acquisito le abilità
tecniche della decodifica, ma manifestano difficoltà nella comprensione profonda di
quanto leggono»204 (Daloiso, 2013b, pp.72-73). Sin embargo, como ya visto, la dislexia
plantea ulteriores problemas ante todo de decodificación, más aún en el estudio de lenguas
extranjeras con ortografías opacas, en las que la correspondencia grafema-fonema non es
siempre clara ni tampoco biunívoca, lo que resulta en un mayor número de errores de
decodificación. Al contrario, lenguas con ortografías transparentes, con alta
correspondencia grafema-fonema, plantean menos obstáculos, y de hecho la lectura
presenta un ritmo muy decelerado, aunque más correcto. Cabe especificar que
Sebbene di norma si tenda a non inserire i soggetti dislessici in questa categoria
[cattivi lettori], sta di fatto che il confine tra il dislessico e il cattivo lettore non appare
ben definito. Non è infrequente, infatti, che l’allievo dislessico, pur migliorando […]
nella decodifica, finisca col peggiorare nelle prestazioni scolastiche, perché con il
progredire dell’istruzione aumenta il carico di lettura richiesto. Per far fronte alle
nuove richieste scolastiche diventa dunque fondamentale l’attivazione di macro- e
metaprocessi, che però erano finora stati trascurati per concentrarsi sul recupero della
203 Cfr.: «Flavell describe la metacognición como una elevada consciencia del propio proceso de
pensamiento, o sea “el conocimiento relativo a los propios procesos cognitivos y todo lo que le atañe” […].
Otros, […], aceptando la descripción de Flawell, han ampliado el significado para que abarque estas
actividades cognitivas, a saber, reflexión, consciencia, autorregulación, autoevaluación e incluso funciones
executivas. La promesa pedagógica y las posibilidades de la metacognición sugieren estrategias y técnicas
con valor agregado en el sentido de que los aprendices tienen que hacer algo más que intentar resolver
problemas y comprometerse en el estudio. Ellos tienen que reflexionar no solo sobre el qué, sino también
sobre el cómo y porqué de lo que han aprendido como resultado de sus experiencias […]». Traducción
nuestra. La cursiva es del autor. 204 Cfr.: «sujetos que han adquirido las habilidades técnicas de la decodificación, pero manifiestan
dificultades en la comprensión profunda de lo que leen». Traducción nuestra.
95
decodifica. Sulla base di queste considerazioni può accadere che un dislessico
presenti tratti in comune al cosiddetto “cattivo lettore”205 (Daloiso, 2013b, p.73).
Entonces, como se puede desprender de estos argumentos, enseñar las estrategias se
revela útil tanto a los aprendices sin particulares necesidades, como, y sobre todo, a los
que padecen de trastornos del aprendizajes de vario tipo.
4.2 Una comprensión lectora dyslexic friendly: la propuesta didáctica
Tras esta introducción sobre la cuestión de la comprensión, se pasará ahora a la
descripción y al comentario de una propuesta didáctica para el desarrollo de la habilidad
de comprensión lectora. Con esta intervención didáctica se intenta animar a los
estudiantes al uso de estrategias y a la reflexión sobre las mismas, también para el
desarrollo de la competencia metaestratégica. La intervención ha sido elaborada sobre
todo para estudiantes con trastornos del aprendizaje, pero se puede aplicar también con
todos los demás aprendices, tanto en una perspectiva inclusiva, como para beneficiar a
los otros compañeros, ya que pueden incrementar sus habilidades.
4.2.1 El método
Con tal de conseguir susodicho objetivo, se ha decidido proponer un texto de
comprensión lectora en español seguido por un ejercicio de tipo verdadero/falso, guiando
a los estudiantes paso a paso en el descubrimiento autónomo de las estrategias para
después sistematizarlas en un esquema según las fases de empleo durante la lectura. La
tarea ha sido llevada al cabo como búsqueda y observación de campo durante la acción
didáctica. Los datos numéricos presentados más abajo han sido recogidos en forma de
apuntes durante la observación, tras plantear las preguntas.
El texto adaptado iba de un aspecto de la cultura mexicana, tratando no utilizar o
introducir expresiones lingüísticas desconocidas o complejas, ya que el fin de la actividad
consistía principalmente en la activación de macro- y metaprocesos. Por lo tanto, se ha
205 Cfr.: «Aunque normalmente no se incluye a los sujetos disléxicos en esta categoría [los lectores
“pobres”], es evidente que el límite entre disléxico y pobre lector no está bien marcado. Pues, a menudo, el
alumno disléxico, pese a mejorar […] en la decodificación, termina por fracasar en los resultados
escolásticos, porque yendo adelante con la instrucción aumenta la cantidad de lectura requerida. Para
enfrentarse con las nuevas demandas escolares se hace fundamental la activación de macro- y
metaprocesos, que sin embargo hasta ahora no han sido explorados por concentrarse en la recuperación de
la decodificación. Consideradas estas observaciones, puede que un disléxico comparta rasgos comunes con
el susodicho “pobre lector”». Traducción nuestra.
96
intentado dirigir el enfoque cognitivo hacia este aspecto, también considerando la
dificultad que los estudiantes con trastorno del aprendizaje pueden manifestar a la hora
de leer y comprender un texto, lo que significaría un derroche inútil de energías
cognitivas. Además, el mencionado esquema ha sido después un instrumento de
referencia para la tarea sucesiva, es decir la lectura de otro texto con relativo ejercicio
para aplicar en autonomía las estrategias descubiertas. La actividad ha terminado con un
momento de reflexión con toda la clase sobre lo hecho, también para solucionar dudas,
compartir ideas y dar consejos en previsión de futuros estudios escolares.
4.2.2 Los participantes
Los 23 estudiantes que han participado en la actividad cursan el tercero año de
escuela secundaria de primer nivel, con edades entre los trece y catorce años de ambos
sexos. Hablan italiano como L1 y estudian inglés como primera lengua extrajera y español
como segunda. Se supone que, tras tres años de estudio del español, los alumnos
desarrollen una competencia que se acerque al nivel A1-A2 del Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas. Por ello, las actividades han sido calibradas sobre estos
niveles. Sin embargo, algunos han hecho el examen A2-B1 del DELE. Hay algunos
alumnos que presentan trastornos del aprendizaje, no solo dislexia. Con respecto a la
lengua en cuestión, algunos chicos han demostrado una actitud muy positiva, de aprecio
y han participado activamente; en cambio otros no han manifestado particular interés,
mientras un estudiante ha expresado abiertamente su opinión contraria por no le gusta la
lengua. Consiguientemente, su participación ha sido muy escasa. Estas actitudes, sea
positiva, negativa o neutral influyen considerablemente en la motivación para el estudio
lingüístico y también en el grado de compromiso personal en las actividades mismas. Se
ha observado al comienzo de la clase cierta vergüenza o resistencia a participar, pero
después la tensión ha disminuido considerablemente, despertando también la gana de
intervenir con comentarios e ideas personales.
4.2.3 Los materiales
Con respecto a los materiales utilizados durante la clase, se ha repartido a cada
alumno el texto de comprensión con el relativo ejercicio. Después se ha trabajado sobre
la sistematización de las estrategias en un esquema dividido en tres bloques,
correspondientes a las tres fases en las que se ha organizado la actividad y que será objeto
97
del próximo párrafo. En fin, se ha ofrecido un segundo texto con anexionado el ejercicio
de comprensión, banco de pruebas para el empleo de estrategias en autonomía.
El primer texto está constituido por una adaptación del contenido de la página web
“Los alebrijes de Coco”.206 El texto trata de un específico aspecto de la cultura mexicana,
más aún, de los alebrijes, monstruos coloreados hechos de papel maché o madera de copal
y que tienen una tradición antigua, que remonta a la población precolombina de los
zapotecas. Estos elementos culturales aparecen en la película “Coco” de 2017. El texto
ha sido elegido por su contenido sencillo y que bien se ofrecía a representaciones gráficas
mediante imágenes. Además, este texto presentaba también la posibilidad de ser
escuchado, siendo dotado de una pista vocal en la que una voz grabada leía despacio. Este
soporte digital puede ser muy útil para los estudiantes con dislexia que todavía tienen una
decodificación deficitaria. Siendo en principio una página web, el texto ha sido adaptado
para ser imprimido en una hoja de papel.
La intervención de adaptación para la accesibilidad se ha enfocado tanto en el
aspecto gráfico-estilístico, (siguiendo la guía de la British Dyslexia Association traducida
por Daloiso),207 como lingüístico. En primer lugar, se ha copiado el texto en Word y se
han modificado los márgenes, de modo que el texto se colocara a la derecha, evitando
justificar las líneas, para que no terminaran en correspondencia la una con la otra. Después
se ha cambiado la fuente, pasando a una con alto nivel de legibilidad, aumentando el
tamaño, la interlínea y los espacios entre los diferentes párrafos. El título en negrita
presentaba un tamaño mayor que el del texto.
El espacio vacío resultado por haber aumentado el margen izquierdo ha sido
utilizado para colocar una imagen por cada párrafo, procurando que la imagen misma se
relacionara coherentemente con el contenido del párrafo correspondiente. Esto servía para
crear orden y sistematicidad en la estructura global. Siendo el soporte una hoja estándar,
se ha colocado el léxico desconocido en un box a pie del texto. A propósito del soporte
físico, la hoja utilizada era en formato A4, pero de color amarillo pastel, para evitar un
excesivo contraste entre el blanco de la hoja y el negro del texto que puede cansar la vista,
sobre todo en sujetos con trastornos visuales.
206 Texto original disponible al siguiente enlace: https://www.profedeele.es/actividad/cultura/dia-de-
muertos/alebrijes-coco/, (29/05/2019). La adaptación sigue en apéndice. 207 Véase Daloiso, 2014a, pp. 47-51, en particular el primer párrafo “Accessibilità di un testo scritto” y las
relativas secciones.
98
Bajo el punto de vista lingüístico, se ha adaptado el texto basándose en el nivel de
competencia de los estudiantes, aclarando en el box bajo el texto palabras que se han
considerado desconocidas y descomponiendo las frases más largas y periodos complejos.
Además, considerando siempre el nivel lingüístico y el tiempo disponible para desarrollar
la actividad, se ha reducido la longitud del texto. Asimismo, se han modificado algunas
listas enumeradas, pasando de lineares a verticales, para que fuera más claro.
Por lo que atañe al ejercicio de comprensión, se ha adaptado el ya presente en la
página web, modificando algunas frases o cambiando preguntas que se han considerado
poco claras. Se trataba de preguntas con respuesta verdadero/falso, elegidas sobre todo
porque requerían simplemente un juicio sobre lo preguntado, sin pedir por explicaciones
o respuestas abiertas. De hecho, considerado el nivel de los estudiantes en casos de errores
en la respuesta podía tratarse bien de incomprensión, bien de simple error lingüístico por
no saber explicarse correctamente. Se ha decidido eliminar la tercera opción “No hay
información” porque habría resultado fuertemente desviante. Cabe subrayar que las
indicaciones generales han sido escritas en italiano, para evitar faltas de comprensión, en
cambio las preguntas del ejercicio iban completamente en español.
Para completar el trabajo sobre este texto, se ha repartido un esquema vacío,
gráficamente estructurado como la prueba de compresión: texto colocado a la derecha,
con imágenes ejemplificativas al lado; los títulos han sido puestos en negrita, con tamaño
bastante grande y con colores relacionados con las imágenes adyacentes. Este esquema,
que los estudiantes tenían que rellenar paso a paso que se descubrían las estrategias, ha
sido comparado con una carrera deportiva y estaba organizado en tres partes, cada una
correspondientes a los tres momentos principales de lectura.
En fin, se ha repartido un segundo texto de comprensión lectora, adaptado siempre
según las indicaciones que se han tomado como referencia para el primero, modificando
la fuente, tamaño, interlínea y añadiendo algunas imágenes. También aquí, algunas partes
del texto han sido cortadas o reelaboradas. Además, se ha creado un box para las palabras
supuestamente desconocidas. En este caso, se trataba de un tema diferente, más aún iba
del Día Europeo de las Lenguas encontrado en el portal del Instituto Cervantes.208 Tras
208 Texto original disponible al siguiente enlace:
https://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/colaboracion_instituto_cervantes/dia_europeo_lenguas.ht
m, (29/05/2019). La adaptación sigue en apéndice.
99
las operaciones de adaptación gráfica y lingüística, se ha elaborado ex novo un ejercicio
de comprensión parecido al precedente.
4.2.4 La intervención didáctica
Para llevar al cabo esta actividad, se ha decidido estructurar la clase en tres
momentos principales, cada una con su especifico propósito para segmentar las tareas:
una primera fase de introducción, una de desarrollo de la actividad y una de conclusión
con reflexión sobre lo hecho, seguida por la aplicación práctica a solas por parte de los
estudiantes. La intervención ha previsto el uso del español como lengua vehicular, aunque
hubo momentos de intercambio o de aclaración en italiano. Además, los chicos podían
elegir si hablar en español o en italiano si no estaban seguros de cómo
expresarse/explicarse. Se ha hablado con un ritmo moderado, repitiendo a veces algunos
conceptos y animando a los alumnos a que pidieran por repetir o por aclarar lo dicho.
Asimismo, se ha intentado crear un ambiente relajado, que favoreciera el diálogo, sobre
todo especificando que no se trataba de una prueba con nota, ni cualquier otro tipo de
evaluación.
4.2.4.1 Etapa 1: el modelo
En primer lugar, como introducción, se ha explicitado el objetivo general de la
clase, es decir el descubrimiento/desarrollo de estrategias útiles para enfrentarse con un
ejercicio de comprensión lectora. Esto ha sido útil para dar una pista inicial a los
estudiantes y guiarlos, de modo que la intervención tuviera sentido. Después se han
planteado las siguientes preguntas con tal de conocer los hábitos de los estudiantes al
ocuparse de la lectura, procurando de poner en evidencia el hecho de que no existían
respuestas correctas o equivocadas:
• ¿Qué hacéis normalmente cuando tenéis que leer un texto como deberes o para
estudiar?
• ¿Por dónde empezáis? ¿directamente con el texto o miráis imágenes, titulares,
ejercicios…?
• ¿Subrayáis o escribís notas al margen mientras leéis?
• ¿Cuántas veces leéis el texto?
• ¿Qué hacéis si encontráis palabras desconocidas?
100
Tras este primer momento de reflexión, se ha introducido brevemente el tema a través de
una breve discusión sobre la película “Coco”, explicando que el tema que iba a tratar
estaba representado en esta película. Un voluntario se ha ofrecido para contar la historia.
Después se ha puesto en la pantalla interactiva el tráiler español de la película, pidiendo
a los alumnos que se fijaran en los “animales”. Como había muchos videos en YouTube,
se ha escogido el que presentaba en algunas escenas los alebrijes, enfoque del texto.
Luego, se ha pedido que los estudiantes se fijaran en el primer ejercicio que consistía en
la observación de todos los elementos paratextuales (imágenes, titulares, box de léxico y
el ejercicio de comprensión). La segunda parte de la indicación animaba a los chicos a
formular hipótesis sobre el tema para esbozar unas primeras ideas sobre los alebrijes. Han
surgido observaciones interesantes como la comparación con monstruos fantásticos
(alguien incluso ha mencionado la quimera y el basilisco), elementos mitológicos y
figuras de madera presentes en otras culturas (alguien ha mencionado también los moais).
La tarea siguiente consistía en una primera lectura del texto para subrayar las palabras
claves, explicadas como ideas más llamativas y que podían representar el eje del párrafo
y que después se han compartido con toda la clase. A través de esta primera fase, los
chicos se han dado cuenta de que, en realidad, conocían más de lo que creían sobre los
animales fantásticos y mitológicos, planteando una buena base para el trabajo siguiente.
En segundo lugar, se ha guiado a los chicos hacia una mayor comprensión. El
objetivo de esta fase era leer otra vez y comprender para completar el ejercicio. Por ello,
se ha pasado a una lectura del texto más profunda, invitando a los chicos a leer con calma
y con atención. Mientras leían, se ha repartido el esquema. Además, se ha aconsejado
fijarse bien en las indicaciones y en qué se preguntaba en el ejercicio siguiente. Tras la
lectura, se ha preguntado si había algo más que todavía quedaba por entenderse. La tarea
sucesiva preveía contestar a las preguntas, ejercicio que se ha corregido todos juntos y
pidiendo a los chicos que justificaran las respuestas enseñando en qué punto del texto
habían encontrado la respuesta. Este procedimiento ha permitido a algunos estudiantes
verificar efectivamente su comprensión explotando la técnica del thinking aloud
protocol,209 confrontándose también con las opiniones de los compañeros en un
intercambio muy constructivo utilizando el español como vehículo de las respuestas.
Durante la corrección del ejercicio, se han obtenido estos resultados: el 8,7%
209 Técnica con la cual se pide a los estudiantes que piensen en voz alta y expliquen los procesos mentales
que les han permitido dar con una respuesta al task.
101
(correspondiente a dos estudiantes) ha hecho 2 errores; el 13,04% ha registrado 1 error,
mientras el 78,26% ha completado la tarea sin errores. Los errores hallados han sido
explicados por falta de atención durante la lectura de la pregunta. Cabe añadir que se ha
intentado suportar sobre todo la motivación a través de feedback positivos, y animando
en casos de error a que el estudiante se corrigiera reflejando sobre lo hecho, también junto
con los compañeros. La atención hacia el aspecto emocional ha sido un elemento
importante en esta intervención para evitar que se generara un sentido de desconfianza y
miedo, sobre todo entre los alumnos con trastorno del aprendizaje.
4.2.4.2 Etapa 2: sistematización de las estrategias en esquema
En último lugar, la fase conclusiva está representada por un momento de reflexión
enfocado en la explicitación de las estrategias utilizadas, pensando en todo el camino
empezado con la observación de las imágenes. Bajo el punto de vista práctico, esta fase
estaba representada por la sistematización de las estrategias en forma escrita en el
esquema previamente repartido. Por lo tanto, se ha preguntado: ¿Qué hemos hecho hasta
aquí para leer el texto? ¿Qué hemos hecho al principio, como primera acción? Las
respuestas iniciales por parte de los chicos indicaban sobre todo la lectura del título, de
las indicaciones o bien de la “simple” lectura. A través de sucesivas preguntas, los chicos
han conseguido reconstruir las etapas iniciales, desde la observación de las imágenes y
de los otros elementos paratextuales, hasta la formulación de ideas e hipótesis generales
sobre el tema. Sucesivamente, se ha pasado al análisis del proceso de lectura, preguntando
a los chicos qué habían hecho mientras leían. Los alumnos han brevemente explicado las
etapas, que en general puede resumirse en:
• Lectura;
• Subrayar palabras llamativas o las respuestas a las preguntas del ejercicio;
• Apuntar breves notas (por ejemplo, el significado de una palabra desconocida pero
explicada en el box lexical);
• Intentar reconstruir el significado de una palabra desconocida a través de su
contexto.
A continuación, se han sugerido otras estrategias como por ejemplo volver a leer un
párrafo por si no se ha bien comprendido y pues preguntarse “¿hasta aquí he entendido
todo?”. Luego se ha puesto en evidencia la utilidad de escribir una pequeña frase que
expresa el contenido del párrafo, presentada sobre todo como pista para después redactar
102
un resumen u otro texto. Además, con respecto al léxico desconocido, se ha aconsejado
preguntarse si la palabra es verdaderamente importante para comprender lo que se lee o
si es algo “accesorio”. Otra estrategia sugerida ha sido la de buscar la oración principal
en un periodo complejo con muchas subordinadas para encontrar el núcleo de la oración.
En fin, se ha enfocado la atención en qué los chicos han hecho después de la lectura
y, en lo específico, durante el ejercicio. Las observaciones sugeridas por los alumnos han
subrayado tanto la importancia de la lectura y comprensión de las indicaciones y de las
preguntas, como la utilidad de la individuación y señalación en el texto de las respuestas
con colores, para comprobar si la elección ha sido correcta. Asimismo, se ha subrayado
la importancia de una reflexión parecida a la hecha en clase, es decir se ha explicado que
preguntarse si las técnicas de comprensión han sido eficaces o no es un momento
fundamental para entender si hay algo que se puede mejorar. Esto es fundamental a fin
de individuar los puntos que necesitan una pequeña modificación. El esquema ha sido
rellenado por los estudiantes, en italiano y utilizando sus propias palabras, sin utilizar
tecnicismos o terminología demasiado abstracta. De hecho, el objetivo del esquema era
reflejar las ideas prácticas que nacían directamente en la mente de los estudiantes, una
guía con instrucciones fáciles y claras. Las estrategias sugeridas han sido ofrecidas
siempre fomentando la reflexión colectiva de la clase.
4.2.4.3 Etapa 3: banco de pruebas
La última parte de la clase consistía en el banco de pruebas de las estrategias que
los alumnos acababan de sistematizar. Por lo tanto, se ha repartido el segundo texto de
comprensión sobre el Día Europeo de las Lenguas con relativo ejercicio. Se ha elegido
un ejercicio que seguía la misma tipología del precedente para activar los mismos
procesos cognitivos y ofrecer una idea de familiaridad. La actividad se ha desarrollado
según las mismas fases: introducción aproximada del tema y generación de hipótesis a
través de la observación general del paratexto con toda la clase; lectura individual
adoptando las estrategias apuntadas en el esquema, utilizado como punto de referencia;
corrección del ejercicio y reflexión sobre los procesos activados. En la corrección, el
4,34% (un alumno) ha cometido dos errores, aquí también causados por falta de atención
en la lectura tanto de la pregunta, como del texto mismo, mientras los demás chicos no
han cometido errores. Por lo tanto, se ha vuelto a subrayar la necesidad de leer
atentamente, llevando como ejemplos errores procedentes de experiencias personales en
103
el camino escolar. En cambio, un estudiante ha puntualizado que una pregunta podía
admitir tanto verdadero, como falso dependiendo de la interpretación de la pregunta
misma, lo que en efecto era posible considerar como aceptable y que en fase de planeación
de la actividad no se ha considerado.
4.3 Observación, análisis y resultados de la intervención
Durante la práctica didáctica, se ha podido observar la actitud de los alumnos a la
hora de enfrentarse a la tarea de lectura. Incluso las preguntas planteadas al comienzo de
la clase han confirmado lo sospechado. Los alumnos se disponen a la lectura con actitud
generalmente pasiva. De hecho, a la pregunta “¿Qué hacéis normalmente cuando tenéis
que leer un texto como deberes o para estudiar?”, todos los estudiantes empiezan leyendo
las instrucciones previas sin demasiada atención para después pasar a la lectura del texto.
A la siguiente pregunta “¿Por dónde empezáis? ¿Directamente con el texto o miráis
imágenes, titulares, ejercicios…?”, los alumnos han ofrecido dos respuestas: la mayoría
lee a partir del título, pero hay casos de alumnos (dos) que ni siquiera le prestan atención,
lo que ya excluye la posibilidad de comprender el tema general. Esto refleja la falta de
consciencia de la importancia que todos los elementos de la página poseen.
Cuando se ha preguntado por las acciones que ponen en acto durante la lectura del
texto, el 15% ha admitido no escribir, ni subrayar, a menos que sea parte de las
instrucciones. En cambio, el 85% ha afirmado escribir el significado de palabras
desconocidas y a veces subrayar algunos conceptos claves. De aquí se desprende que hay
cierto intento y voluntad de trabajar con el texto, pero carece de sistematicidad y
consciencia.
A continuación, preguntando “¿Cuántas veces leéis el texto?” la respuesta general
ha sido “Dos” en la mayoría de los casos. Solo tres alumnos han admitido leer una vez,
lo que no permite, sobre todo a estos niveles de competencia, una comprensión suficiente.
Y esto se refleja en el número de errores que aparecen generalmente en las pruebas. Esta
actitud necesita de una modificación, ya que, a estas alturas, los estudiantes tienen que
sostener el examen de secundaria de primer nivel para el cual adquirir un buen grado de
comprensión es importante, sobre todo en vista de la sucesiva etapa escolar.
Con respecto a la cuestión del léxico desconocido (la pregunta planteada era “¿Qué
hacéis si encontráis palabras desconocidas?”), los chicos han manifestado un
104
comportamiento bastante homogéneo: la mayoría está de acuerdo en suspender la lectura
al encontrar la palabra para buscarla inmediatamente en el diccionario. Un estudiante
afirma intentar a veces entender el significado de la palabra gracias al contexto. Dos
estudiantes en cambio siguen leyendo, pero sin después preocuparse de aclarar el
significado del término. Esto limita la posibilidad de ampliar el léxico, bien en lengua
extranjera, bien en italiano. Como ya mencionado, esta actitud pasiva puede afectar los
resultados, abarcando todos los ámbitos de estudio, desde la lengua extrajera hasta
también otras asignaturas, dado que muchos conocimientos se transmiten a través del
código escrito.
Por lo que atañe a la actividad de comprensión llevada al cabo en clase, se ha notado
una buena participación y compromiso por parte de los alumnos, a pesar de que había
casos de manifiesta falta de interés imputable a lo mejor a diferentes factores, más bien
el contenido del texto, la actividad en sí, una actitud negativa hacia la lectura o a la lengua
extranjera. En particular, tres estudiantes han ofrecido muchas ideas originales y
perspicaces durante la fase de introducción de la actividad, así como en otros momentos
sucesivos, lo que ha influenciado y fomentado la participación de otros compañeros que
todavía no se habían comprometido en contestar. Durante la fase de lectura del primer
texto, no todos seguían las indicaciones que requerían subrayar las palabras claves,
mientras otros demostraban un trabajo más activo, pero limitado.
Al contrario, leyendo el segundo texto, se ha observado un mayor nivel de
concentración y atención sobre lo que se estaba haciendo (excepto por parte de algunos
individuos que manifestaban abiertamente su desinterés): incluso había casos de
estudiantes que intentaban encontrar el significado de una palabra trabajando juntos. La
fase de corrección del ejercicio sobre el Día Europeo de las Lenguas ha sido interesante:
los chicos contestaban a las preguntas procurando de proporcionar inmediatamente la
razón de su elección. También ha suscitado motivo de debate, ya que incluso en casos de
errores (como mencionado antes, solo una persona ha cometido 2 errores), ambas partes
intentaban suportar su tesis con ejemplos procedentes del texto, hasta llegar al resultado
final. Además, como dicho más arriba, un estudiante ha evidenciado que una pregunta
podía admitir una doble respuesta. Esto ha permitido constatar el hecho de que los
estudiantes se han enfrentado con la tarea de manera más activa y crítica, demostrando
también un buen control de los procesos y estrategias empleadas.
105
Después de la corrección de este ejercicio, se ha intentado reflexionar un poco sobre
la clase en general, también para resumir brevemente el eje de la actividad. Hablando, los
chicos han manifestado su aprecio hacia la actividad, no tanto en términos de contenidos
(pero sí que les gustó el video, entretenido y divertido, que hasta ha despertado la gana
de ver la película), sino de utilidad práctica: las estrategias han sido percibidas como
consejos o, mejor, trucos para el éxito no solo en actividades de comprensión, sino
también para el estudio. Unos chicos han admitido haber empleado estrategias como la
búsqueda de palabras claves y de frases para justificar las respuestas a las preguntas, la
apuntación de notas al margen para aclarar el significado de palabras y de pequeñas
anotaciones como resumen del párrafo. Otros, en cambio, han manifestado su “sorpresa”
hacia las estrategias de pre-lectura, como la observación de las imágenes, de los títulos,
de notas y sobre todo la lectura de ejercicios sucesivos para la comprensión: de hecho,
han afirmado que leer antes las preguntas, les ha permitido encontrar más fácil y
rápidamente la respuesta correcta. Muchos han manifestado su intención de seguir
utilizando las estrategias y mejorar su empleo en otros contextos de estudio y en su carrera
escolar. Cabe subrayar que estas actitudes positivas y ciertas opiniones han sido
expresadas propio por estudiantes con trastorno del aprendizaje, que han afirmado su
aprecio también porque la actividad de comprensión les ha resultado “más fácil” con
respecto a otras ocasiones.
Conclusiones
Esta intervención didáctica tenía como propósito el desarrollo y empuje de las
competencia estratégica y meta-estratégica para beneficiar a los alumnos con trastornos
del aprendizaje, en particular con dislexia. Generalmente, en estudios previos se ha
enfocado la atención en las competencias técnicas, más aún en las habilidades de
decodificación, que, como mencionado, no aseguran necesariamente la comprensión de
lo leído. Por lo tanto, esta propuesta didáctica se presenta como tentativa de ayudar a estos
estudiantes en encontrar recursos nuevos que puedan compensar las habilidades de
decodificación que pueden resultar deficitarias.
Tras la elección y adaptación de los materiales para la comprensión lectora según
las indicaciones para la accesibilidad glotodidáctica, se ha puesto en práctica en forma de
clase. Se ha guiado a los estudiantes hacia el descubrimiento de estrategias útiles para la
comprensión y marcando la importancia de la reflexión sobre los procesos y la eficacia
106
de las acciones empleadas, construyendo un esquema personal basado en un prompt.
Siendo los participantes muy jóvenes, se ha procurado de calibrar el léxico técnico de las
estrategias y de las reflexiones para un mejor acceso. Además, se ha intentado suportar la
motivación, el interés y cuidando incluso el aspecto emocional de los alumnos para crear
una atmosfera de cooperación e intercambio. La actividad ha sido llevada al cabo sin
problemas, permitiendo una fácil observación de las dinámicas durante toda la clase.
Gracias a esta actividad, la mayoría de los chicos ha despertado cierta consciencia sobre
las estrategias y los procesos cognitivos empleados para la ejecución de las tareas. Esto
demuestra también la eficacia de esta intervención, confirmada por los comentarios
positivos de los alumnos mismos, incluso de los con trastorno del aprendizaje. Estos
aprendices han afirmado también haber conseguido resultados mejores en el ejercicio de
comprensión con respecto a otras ocasiones.
Intervenciones de este tipo se revelan eficaces en la práctica didáctica, ya que
despiertan una mayor consciencia en los estudiantes acerca de las elecciones de las
acciones más aptas para conseguir el éxito, de acuerdo con el tipo de ejercicio. Desarrollar
estas competencias es fundamental para suportar el aprendizaje de los estudiantes, tanto
los con dificultades, como los “normales”. De esta manera se fomenta también la
percepción de eficacia y evaluación autónoma de las estrategias mismas, lo que permite
paulatinamente construir y respaldar la autonomía en el aprendizaje. Es evidente, sin
embargo, que este tipo de competencia requiere cierto esfuerzo por parte de ambos actores
de la acción didáctica, es decir profesor y estudiante. Sin embargo, si estas prácticas de
reflexión y enfrentamiento crítico al texto, y en general, a las tareas escolares se aplican
sistemáticamente y con frecuencia, es posible automatizarlas y convertirlas en hábitos. A
lo mejor, planear una intervención más larga y sistemática a lo largo de todo el año, habría
permitido conseguir aún mejores resultados.
Por lo tanto, es importante introducir en la actividad docente estos momentos, para
un enriquecimiento de la persona como aprendiz cada vez más eficiente, autónomo y
consciente de sí mismo y responsable de su aprendizaje. Además, estas estrategias y
oportunidades de reflexión no se limitan solo al aprendizaje lingüístico: al contrario,
también las otras asignaturas curriculares pueden encontrar beneficios procedentes de la
activación de procesos metacognitivos. Esto permite al estudiante un mayor margen de
éxito, lo que alimenta también la motivación al estudio, sea este lingüístico, sea de otro
campo.
107
Sin embargo, esta rama de la glotodidáctica, más aún de la glotodidáctica especial,
todavía necesita de otras investigaciones e intervenciones, sobre todo para difundir la
práctica del desarrollo de las competencias estratégica y metaestratégica en la actividad
docente, como empuje tanto para los chicos con trastornos del aprendizaje, como para los
demás compañeros.
108
CONCLUSIÓN
En este trabajo se ha intentado elaborar una propuesta didáctica en el ámbito de
enseñanza de la lengua española para el desarrollo de la comprensión lectora en términos
dyslexic friendly, con tal de fomentar las competencias estratégica y metaestratégica como
recursos compensativos. De hecho, se ha intentado conjugar la práctica docente
tradicional con el paradigma de la accesibilidad glotodidáctica.
Este proyecto se engendra en la voluntad de permitir, a través de la enseñanza de
las lenguas extranjeras, el alcance de los cuatro objetivos de la educación lingüística
concebidos por Freddi, a saber «culturizzazione, socializzazione, autorealizzazione e
autopromozione»210 (Balboni, 2014, pp. 84-85). De ahí que se haga necesario suportar el
aprendizaje de alumnos que se ven obstaculizados por situaciones de necesidades
educativas especiales generadas tanto por circunstancias socioculturales como debidas a
trastornos del aprendizaje. Pues, a partir de una aproximación a los conceptos de
Necesidades Educativas Especiales (en italiano “Bisogni Educativi Speciali”) y trastornos
del aprendizaje (“Disturbi Specifici dell’Apprendimento”), la atención se enfoca en las
medidas legislativas promulgadas por la Ley italiana, pasando después a los decretos de
actuación y direcciones ministeriales que explican cómo traducir en praxis didáctica lo
previsto por la Ley.
Esto conduce a la necesidad de profundizar la cuestión del trastorno del aprendizaje
objeto de la presente investigación, es decir, la dislexia, definida en general como
trastorno del neurodesarrollo que conlleva una habilidad de decodificación grafema-
fonema deficitaria, lo que puede afectar también otras competencias, como por ejemplo
la de comprensión escrita. Sin embargo, este trastorno se manifiesta en presencia de un
cociente intelectual igual o mayor que 85, entonces sin condiciones de retraso mental. A
esto se añade la especificación de que esta situación no puede imputarse a reducidas
oportunidades de acceso al código escrito. Como se puede desprender, la dificultad que
emerge afecta tanto la comprensión lectora en lengua materna, como (y a veces aún más)
en lengua extranjera. El grado de esta dificultad depende además de la lengua misma (a
la que se añade la gravedad del trastorno mismo): en casos de lenguas con ortografías
transparentes con alta correspondencia grafema-fonema (italiano y español, por ejemplo),
la incidencia del trastorno afectará la performance en menor medida. Al contrario, hay
210 Cfr.: «culturización, socialización, autorrealización y autopromoción». Traducción nuestra.
109
lenguas con un alto grado de opacidad (como el inglés), caracterizadas entonces por una
ortografía que no respeta la correspondencia grafema-fonema. Cabe añadir que la dislexia
muy a menudo se presenta junto con otros trastornos del aprendizaje, a saber, disgrafia,
discalculia, disortografía. Se trata de una cuestión candente, ya que los números de
estudiantes matriculados en el sistema escolar italiano que demuestran a través de
certificaciones estos trastornos son en aumento. Por ello, la comunidad científica
internacional se está ocupando del estudio de la dislexia, para individuar las posibles
causas y encontrar medidas preventivas aptas. De hecho, las neurociencias desempeñan
un papel fundamental en este ámbito de investigación, alcanzando resultados cada vez
más precisos, aunque el estudio necesite ulteriores profundizaciones.
Por esta razón, se ve necesario un intercambio multilateral entre neurociencias y
glotodidáctica: por un lado, la primera proporciona informaciones y datos que pueden
encontrar un banco de pruebas en el aula y en la preparación de materiales didácticos que
tengan en cuenta las consideraciones neurocientíficas en una perspectiva de accesibilidad.
Por otro lado, la glotodidáctica, siendo un caldo de cultivo muy fecundo, permite verificar
o desmentir las teorías neurocientíficas a través de la práctica docente cotidiana que puede
chocar con los experimentos de laboratorios por la presencia (o ausencia también) de
ciertas variables. Por lo tanto, a partir de este diálogo nace el mencionado paradigma de
la accesibilidad glotodidáctica, en el contexto de una (gloto)didáctica especial: los
enseñantes tienen el deber de considerar a estos estudiantes con necesidades especiales
en perspectiva de desarrollo pedagógico, o sea de educación que aquí se declina en
educación lingüística, adoptando un modus operandi capaz de respaldarlos y
empujándolos hacia la autonomía.
Planear materiales didácticos accesibles coadyuvados por técnicas de enseñanza en
línea con el paradigma de la accesibilidad no es una tarea simple, ya que cabe considerar
la situación de los estudiantes con necesidades especiales o con trastornos de vario tipo,
sin olvidar sin embargo el entorno en el que se desarrolla el camino de aprendizaje.
Adaptar materiales y encontrar contramedidas van a la par con el cuidado del aspecto
emotivo-relacional del estudiante porque nunca se puede prescindir de las dinámicas
inter- e intrapersonales. El profesor tiene que mediar explicando el porqué de ciertas
elecciones y decisiones para evitar el riesgo de estigma social y de marginación. Por ello,
la tarea del docente es encontrar las maneras más apropiadas para realizar la inclusión:
110
un camino, actividades y técnicas didácticas que amalgamen a todos en un proceso
enriquecedor.
Todos estos aspectos han sido los puntos de partidas para la realización práctica de
los contenidos de la presente investigación. Adaptar y realizar didácticamente una
actividad en perspectiva accesible ha sido un reto que ha terminado en una respuesta muy
satisfactoria por parte de los alumnos que han participado en esta experiencia. De hecho,
se ha planteado el objetivo del desarrollo la habilidad de comprensión lectora tomando en
consideración dos puntos: ante todo el empuje de la competencia estratégica como
conocimiento de “estratagemas” para compensar habilidades carentes; y luego la
competencia metaestratégica para un control y una reflexión constructiva sobre las
acciones y estrategias empleadas en el proceso de aprendizaje. La actividad ha sido
llevada al cabo con toda la clase, en una perspectiva inclusiva y guiando a los discentes a
lo largo de todas las etapas hacia la activación de estrategias, su monitorización y
evaluación durante las fases de lectura.
Considerados los beneficios brotados por los procesos metacognitivos que
subyacen al desarrollo de las competencias mencionadas arriba, se ha planeado esta
intervención didáctica estructurándola en tres etapas distintas: descubrimiento/activación,
sistematización y aplicación autónoma de susodichas estrategias. Los resultados
obtenidos a través de las opiniones e impresiones expresadas por los alumnos han
evidenciado la positividad de esta experiencia y de su eficacia. En efecto, tras las primeras
resistencias, la actividad ha llevado la clase a participar activamente (pese a algunos casos
de evidente desinterés) y demostrando la utilidad del fomento de estos tipos de
competencias. Esto ha sido útil tanto para los discentes con necesidades especiales, como
para los demás compañeros: ambas partes han expresado su aprecio hacia las técnicas
enseñadas e impresiones de estupor acerca de otras solo en apariencia banales. Por
supuesto, actividades de este tipo ayudan incluso a respaldar y reforzar competencias no
deficitarias. La clase ha manifestado entusiasmo también, y algunos han declarado su
intención a utilizar algunas estrategias también en las futuras carreras escolares, sobre
todo percibiéndolas como ayuda para el estudio de nociones y aplicables también a otras
asignaturas. Asimismo, las reflexiones que han surgido después de la corrección de los
ejercicios han animado a los chicos a intentar unos primeros pasos hacia la reflexión
metacognitiva, otra meta educativa importante, más que nada para desarrollar cierto grado
de autonomía en términos metodológicos en el aprendizaje.
111
Los beneficios de este tipo de acción didáctica pueden extenderse con la
sistematización formal y automatización progresiva de estas estrategias y prácticas
reflexivas si se planea un camino apto para este objetivo. Sin embargo, mucho queda por
hacer: de hecho, se necesitan conocimientos y certezas sobre la dislexia para elaborar
soluciones cada vez más eficaces, bien en ámbito neurocientífico para individuar
preventivamente estos trastornos evolutivos, bien en la rama glotodidáctica con tal de
ofrecer soportes adecuados para el aprendizaje. Además, los docentes tienen que
informarse y sobre todo formarse ulteriormente sobre estas cuestiones candentes para dar
con una solución a las necesidades de cada alumno con o sin necesidades especiales. Esto
se engendra en una perspectiva didáctica que coloca al discente como individuo único e
irrepetible en posición central, destinatario de la acción didáctica, entendida como camino
que conduce hacia la personal realización del aprendiz, según las ya nombradas metas de
la educación lingüísticas.
112
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consultato il 5/04/2019.
Definizione di “locus genico” tratta dal sito: http://www.treccani.it/vocabolario/locus/
consultato il 5/04/2019.
Testo di comprensione scritta “Los alebrijes de Coco” disponibile al sito:
https://www.profedeele.es/actividad/cultura/dia-de-muertos/alebrijes-coco/, ultimo
accesso al 29/05/2019.
123
Testo di comprensione scritta “El Día Europeo de las Lenguas” disponibile al sito:
https://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/colaboracion_instituto_cervantes/dia_eur
opeo_lenguas.htm, ultimo accesso al 29/05/2019.
124
APÉNDICE
Actividad n.1
1.Osserva le immagini e formula ipotesi su cosa potrebbero rappresentare.
2.Leggi il brano e sottolinea le parole-chiave.
Los alebrijes de Coco
En la idea de alebrije que aparece en la película de Coco se mezclan diferentes componentes de la cultura mexicana.
Los alebrijes son elementos importantes del arte mexicano. Hay dos tipos de alebrijes:
• los alebrijes inspirados en el sueño pesadillesco del artesano Pedro Linares que están hechos con la técnica del papier-mâché o cartonería;
• los alebrijes de madera tallada de las comunidades zapotecas del estado de Oaxaca.
El primer tipo de alebrije tiene una historia curiosa. Don Pedro Linares y su familia se dedicaban a hacer Judas: son grandísimos diablos de cartón que se queman en sábado de Gloria en México. Un día don Pedro cayó enfermo. Durante su enfermedad tuvo un sueño en el que vio monstruos coloridos que repetían: “¡Alebrije! ¡Alebrije! ¡Alebrije!”. Después, don Pedro se dedicó a representar los monstruos que vio en su sueño mediante su trabajo artesanal.
El alebrije Pepita
125
Los alebrijes son piezas muy originales, coloridas, extrañas, a veces perturbadoras. Los alebrijes son monstruos coloridos que están formados por partes de diferentes animales: cuerpo de pez, cabeza de garza, patas de avestruz, alas de dragón, cuernos de venado y con muchísimos colores.
Hay un segundo tipo de alebrijes tallados en madera de copal, un árbol aromático cuya corteza se quema en las ofrendas de Día de Muertos. Estas figuritas talladas en madera de copal y teñidas con tintes naturales, son típicas de algunos pueblos oaxaqueños. Los artesanos zapotecos buscaban representar en sus figuritas talladas a los “nahuales”. Los nahuales son los guías espirituales, los espíritus protectores que acompañan a cada persona. Según los zapotecas, el nahual nos guía a lo largo de toda nuestra existencia, tanto en el plano físico como en el más allá. Ambas artesanías son preciosas y coloridas, quizá los alebrijes de copal sean un poco más simples. Algunos representan la forma de un solo animal, pero alado y pintados de flores y otros elementos de la naturaleza importantes para la cultura zapoteca.
Hay un último elemento cultural que también se ve en la película Coco a través de los alebrijes: la creencia de los aztecas de que se necesitaba la ayuda y guía de un perro, un xoloitzcuintle para cruzar el río del inframundo para llegar al Mictlán, el lugar del descanso eterno. Se dice que los xoloitzcuintles esperaban a la orilla del río a las personas que les han hecho algún bien. Por esa razón, esta raza de perro era muy venerada entre los Aztecas y hoy está considerada un símbolo de la ciudad de México.
El perro Dante
126
Por toda esta mezcla de elementos, Pepita y Dante tienen un papel tan importante en la trama de la película.
Hai capito tutto? Forse ci sono parole che non conosci. Prova a dare un’occhiata qui.
Sueño pesadillesco: incubo Papier- mâché: cartapesta Zapotecos: antico popolo precolombiano che viveva nel Messico centro-meridionale, nell’attuale regione di Oaxaca. Tallar: intagliare Perturbador: inquietante Garza: airone Venado: cervo Ofrendas: offerte Teñir: tingere, colorare
3.Sulla base del testo letto, scegli l’opzione corretta: la frase è vera o falsa?
1. Los judas están hechos de papier-mâché.
o Verdadero o Falso
3. No hay un número de colores determinado para pintar el alebrije.
o Verdadero o Falso
4. Pedro Linares y su familia elaboraron alebrijes de madera.
o Verdadero o Falso
5. El copal es un árbol cuya corteza huele muy bien.
o Verdadero o Falso
6. Los nahuales acompañan al difunto desde el momento de su muerte.
o Verdadero
127
o Falso 7. Los alebrijes de madera pueden representar un solo animal.
o Verdadero o Falso
8. Para los aztecas, el difunto debía cruzar un río para llegar al mundo de los muertos.
o Verdadero o Falso
9. El xoloitzcuintle es un animal imaginario.
o Verdadero o Falso
128
Esquema
Per comprendere un testo… come fare?
Per iniziare… Quali “trucchi” posso usare?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Leggendo… E se poi trovo una parola che non conosco?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Alla fine… Ho capito?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ai blocchi di partenza!
Marsch!
Traguardo!
129
Actividad n.2
1.Osserva le immagini. Cosa potrebbero rappresentare? Osserva la scritta
2.Leggi il testo e sottolinea le parole chiave.
El Día Europeo de las Lenguas
El Día Europeo de las Lenguas se celebra el día 26 de septiembre y es una iniciativa nacida en 2001 de la mano de la Comisión Europea y del Consejo de Europa. Tiene lugar cada año como homenaje a la diversidad lingüística de Europa: por ejemplo, se cuentan 200 lenguas; la Unión Europea posee 24 lenguas oficiales y además se hablan unas 60 lenguas regionales o minoritarias. ¡Se hablan también idiomas procedentes de otras partes del mundo!
Muchas organizaciones e institutos colaboran en la creación de actividades para todas las edades. Se ofrecen cursos de idiomas, juegos, charlas, conferencias, programas de radio…, en toda Europa, el mismo día 26 de septiembre y en la semana en torno a esa fecha.
El Instituto Cervantes invita a todos a participar en esta celebración de la diversidad lingüística y cultural en Europa. El objetivo es subrayar: • la importancia de aprender lenguas y culturas diferentes; • incrementar el conocimiento y la conciencia del valor de las lenguas; • motivar el aprendizaje continuo de las lenguas a lo largo de toda la vida porque favorece y enriquece la vida personal, social y económica de los ciudadanos y de nuestros países.
¿Todo claro? Ci sono parole che non conosci? Guarda qui!
130
Procedentes: provenienti Incrementar: aumentare Aprendizaje: apprendimento
3. ¿Verdadero o falso? Scegli l’opzione corretta.
1.El Día Europeo de las lenguas se celebró solo en 2001.
o Verdadero o Falso
2.El Día Europeo de las lenguas es una iniciativa de la Comisión Europea.
o Verdadero o Falso
3.El Día Europeo de las lenguas celebra la diversidad lingüística de Europa.
o Verdadero o Falso
4.En Europa se hablan 200 lenguas.
o Verdadero o Falso
5.En el Día Europeo de las lenguas se organizan actividades para todas las personas.
o Verdadero o Falso
6.El Instituto Cervantes quiere subrayar la importancia del aprendizaje lingüístico.
o Verdadero o Falso
7.El Instituto Cervantes anima al estudio de las lenguas durante la edad escolar.
o Verdadero o Falso
8.Aprender lenguas diferentes enriquece la sociedad, las personas y la economía.
o Verdadero o Falso