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DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN PARA LA GESTIÓN DE LA
CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: EL CASO DEL PROGRAMA
“CONTRA LA VIOLENCIA, EDUQUEMOS PARA LA PAZ
Rodríguez L.1
1 Universidad Pedagógica Nacional, “México, D.F.”, México
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura
a. Violencia en las instituciones educativas.
RESUMEN
En esta ponencia se presentan algunos resultados de una investigación cualitativa, que ha
tenido el propósito de profundizar en el análisis acerca de los efectos formativos de un programa
de intervención desarrollado en el Distrito Federal a fin de propiciar el desarrollo de una
educación para la paz en el ámbito escolar.
A partir de la reconstrucción realizada se muestran indicios acerca de la potencialidad de
la experiencia para propiciar la sensibilización de las maestras y maestros en cuanto al
reconocimiento de los alumnos en su especificidad y para mejorar las relaciones al interior de la
relación educativa, contribuyendo a problematizar el modo como se reconocen los docentes y la
manera como propician el ejercicio de la autoridad y promueven el disciplinamiento de sus
alumnos.
Palabras clave: educación para la paz, escuela, dispositivo de formación, práctica docente, competencias
psicosociales
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INTRODUCCIÓN
El programa Contra la violencia, eduquemos para la paz, se generó como alternativa
formativa en las escuelas, para responder al desafío de promover el mejoramiento del clima
escolar. Se trataba de irradiar una cultura de paz en las escuelas y desde allí, hacia las familias y
la comunidad, que contribuyera en palabras de Jaques Delors, a aprender a ser de otra manera, al
forjar competencias psicosociales para la resolución de los conflictos en un marco de
convivencia pacífica. En esta ponencia se comparten algunos resultados obtenidos al realizar un
estudio en torno a la potencialidad del programa para modificar los entornos de convivencia. De
manera particular, se exponen los hallazgos significativos encontrados al reconstruir el modo
como los maestros resignificaron la forma de comprender el trabajo educativo desde un enfoque
de la cultura de paz a partir de su experiencia de participación.
En términos metodológicos, la vía para recoger y trabajar los datos fue de tipo cualitativo
y de corte inductivo a partir de la “etnografía crítica”, que tal como plantea Popkewitz (1998, p.
11), hace énfasis en la búsqueda de las reglas y normas a partir de las cuales se construye el
significado. Para el trabajo de campo se seleccionaron 10 escuelas correspondientes a todos los
niveles educativos, ubicadas en diversas delegaciones del Distrito Federal y que de preferencia
tuvieran más de dos años de participación en el programa. El trabajo de acopio de datos se
realizó con el apoyo de dos tipos de instrumentos: la entrevista a profundidad y los grupos
focales. En cada escuela se aplicaron un total de cuatro entrevistas a las siguientes figuras: un
maestro o maestra, una madre o padre de familia, un director o directora y el o la líder del
programa, además de tres grupos focales conformados, uno por alumnos y alumnas, otro por
maestras y maestros y finalmente otro con madres y padres, a excepción del nivel de educación
inicial en donde no fue posible realizar el grupo focal con niñas y niños por obvias razones.
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* Nos referimos al reporte de investigación: Rodríguez Mc Keon, Lucía. (2008) “La
potencialidad formativa del programa Contra la Violencia, Eduquemos para la paz”. Documento
Interno GEM. Esta investigación se elaboró por la autora de este artículo y su realización se hizo
a solicitud del Grupo de Educación Popular con Mujeres.
Tomando en cuenta dichos elementos, es que se comparten algunos hallazgos relevantes
acerca de cómo es que la experiencia de participación en el programa sensibiliza a las maestras y
maestros en cuanto al reconocimiento de los alumnos en su especificidad y para mejorar las
relaciones al interior de los colectivos docentes, aunque pareciera difícil eliminar la resistencia
del discurso pedagógico para hablar y visibilizar la violencia cuando lo que prevalece es la
existencia de una cultura del silencio que impide no sólo hablar de la violencia sino cuestionar
también las bases a partir de las cuales se sostiene la legitimidad del derecho a la corrección
como principio que organiza la relación educativa.
A partir de los indicios encontrados, la tesis de discusión que se construye en este texto
nos sugiere pensar que la capacidad de los dispositivos de esta naturaleza para transformar la
cultura de la violencia que nutre la convivencia cotidiana dentro del ámbito escolar, se encuentra
condicionada por diversos elementos, entre los que destacan su potencialidad para problematizar
las maneras de pensarse y comportarse frente a la violencia, si resulta ser significativo para la
satisfacción de necesidades propias en sus ámbitos de actuación y si es una herramienta
transferible para enfrentar situaciones cotidianas ligadas con hechos de violencia y con la
construcción de una cultura de paz, en sus diversos ámbitos de vida y de acción.
1. Algunas notas sobre la descripción del programa
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El programa inició hace algunos años siendo impulsado por el Grupo de Educación
Popular con Mujeres, la Administración de Servicios Educativos en el Distrito Federal y
UNICEF México y surgió como una alternativa de educación para la paz, para intervenir en
torno a la problemática de la violencia en las escuelas, llegando a ser aplicado en 1,461 centros
escolares de todos los niveles y modalidades de educación dentro del ciclo escolar 2005-2006. El
programa asumió que para crear un clima de relaciones más proclive al diálogo y al
reconocimiento del otro a partir de la educación para la paz, resultaba necesario promover la
visibilización de la violencia real y concreta que se ocultaba en las múltiples expresiones
cotidianas, que nos competen y nos afectan y sobre las cuales en muchas ocasiones los sujetos
somos responsables directos, pues solo así se podría avanzar en la compleja tarea de influir en el
cambio del ambiente escolar y familiar, a fin de construir una cultura de paz en donde
prevalecieran relaciones de respeto, tolerancia y, en donde ni la diferencia ni el conflicto fueran
expulsados como meros elementos disruptivos de la compleja dinámica existente en los centros
educativos. A partir de esta manera de concebir la educación para la paz, se derivaron dos
principios metodológicos para la intervención del programa: por un lado, se partió de considerar
que lejos de pretender que el programa se convirtiera en la simple exaltación de ciertos valores o
en la simple acción de llenar de contenidos melosos y tiernos los salones de clases para eliminar
la violencia, éste se orientaría hacia el desarrollo de competencias psicosociales que favorecerían
el desarrollo de la capacidad de resolver los conflictos sin violencia; y por el otro, se señaló que
la experiencia formativa del programa no podría reducirse a su articulación en una asignatura,
sino que, por el contrario debía de tejerse al interior del currículo y la vida escolar en su
totalidad, de tal suerte que todo momento pudiera ser propicio para desplegar contenidos,
proyectos y procesos, acordes con los valores de la paz y la resolución no violenta de los
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conflictos además de favorecer el desarrollo de la capacidad de mediación y negociación en los
conflictos.
A fin de favorecer el desarrollo de dichos procesos, la estrategia formativa primordial que
se plasmó en la carpeta didáctica, se estructuró a través del diseño de ejercicios de
sensibilización específicos que permitirán a los participantes vivenciar situaciones que
promovieran el autoconocimiento y el conocimiento de otras personas. El contenido del
programa integrado por cinco unidades temáticas que agrupan las competencias psicosociales
básicas para la resolución de conflictos del siguiente modo: Conocimiento de sí misma y de sí
mismo, autoestima, manejo de emociones y sentimientos en la unidad Yo, mi historia, mis
afectos y mi vida. Empatía, respeto, confianza, aprecio por la diversidad, en la unidad Yo y mi
relación con los y las demás. El diálogo y la asertividad para resolver conflictos y tomar
decisiones que agrupa a las competencias de comunicación asertiva y toma de decisiones, la
unidad Pensar diferente es pensar y vivir en colaboración con las y los demás que incluía la
reflexión sobre la cooperación y colaboración y pensamiento crítico y creativo y la unidad de
conclusión relacionada con la resolución de conflictos.
2. El objeto de estudio: La potencialidad de dispositivos de formación en el campo de la
convivencia escolar.
El cambio es como el agua entre las manos; resulta difícil asirlo. Captar el movimiento
siempre ha sido complejo cuando éste por naturaleza tiende a ser elusivo. Los signos de la
realidad en su tendencia a la fijeza, impiden que podamos reconocer aquello que surge, que
empieza a nacer, dejándonos ver solo aquello que posee contornos claros, que es inamovible, o
que ofrece un contrapunto, cuando reacciona a fin de retornar al punto inicial para eludir el
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cambio. Es por ello que el acercamiento al reconocimiento de los logros del programa se hizo
asumiendo como telón de fondo la complejidad que suponen las intervenciones de dispositivos
de este tipo, que aunque de por sí fracturan lo existente, su puesta en práctica abre un campo de
múltiples tensiones cuando se topan las creencias presentes en la institución escolar y familiar,
con las intencionalidades de dichos dispositivos de formación, muchas de ellas alejadas de la
racionalidad imperante.
Aunque se reconoce la existencia de un discurso pedagógico que en general se resiste al
cambio como estrategia para el sostenimiento de determinadas relaciones de poder al interior de
la escuela, interesó analizar el impacto del programa en términos de los efectos que produce en el
ámbito de las prácticas, entendiendo que los cambios no son simples mecanismos de sustitución
parcial y tampoco
* Para Gómez (2003) es en los espacios de la vida cotidiana donde se configuran las condiciones
de posibilidad, pero también donde aparece a la vez la fuerza de lo inercial y rutinario que
dificulta la construcción de sentidos, “impidiendo que el sujeto vea más allá de lo que el poder
supone como mundos posibles. Las posibilidades se cierran parametralizando los marcos de
referencia desde los cuales el individuo se relaciona con el mundo a través de aquello legitimado
como verdad”. (p. 177)
* A través del discurso pedagógico se tienden a cerrar significados, impidiendo así la aparición
cualquier otro orden imaginario tal como plantea Bernstein (1998) transformaciones totales (de
las cuales habría que desconfiar), sino transiciones que devienen al crear nuevas condiciones
para el ejercicio de la convivencia en el marco de una cultura de paz. En términos de análisis,
esta óptica implicó que la preocupación se enfocara en la búsqueda de todos aquellos indicios
acerca de la novedad en el pensar, haciendo énfasis en la identificación de aquellos elementos
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que fracturan la racionalidad imperante en el discurso pedagógico, siguiendo lo que abre o
inaugura al dislocar las bases sobre las cuales se establece la relación educativa y las
interacciones en el colectivo docentes. Lo anterior sin perder de vista, la necesidad de captar
aquellos elementos que obstaculizan los procesos de reconstrucción de significados haciendo que
las nuevas ideas queden en la superficie, sin afectar mayormente los principios que organizan al
discurso pedagógico en la escuela y dan sentido a las prácticas e interacciones en el ámbito de lo
cotidiano.
3. EL ANÁLISIS
Lo que se comparte en este apartado, tiene como propósito compartir algunos de los
hallazgos encontrados en relación con lo que abre el programa cuando éste se inscribe en el
entretejido institucional de la escuela, analizando su potencialidad para modificar el clima de
relaciones entre alumnos y docentes y al interior del colectivo docente al propiciar nuevas
estrategias en la convivencia y para la resolución de conflictos.
3.1. El poder del lenguaje para desestructurar la violencia y afrontar los conflictos de modo
pacífico.
A partir de la reconstrucción realizada, encontramos algunos indicios que nos sugieren
pensar que el programa -cuando se vive como experiencia-, brinda la herramienta del poder del
lenguaje para mejorar la convivencia y para enfrentar los conflictos de modo pacífico, al
posibilitar nombrar aquello vedado y al favorecer el procesamiento de la diferencia en un clima
proclive a la búsqueda de acuerdos, contribuyendo todo ello a dislocar el dispositivo escolar, al
abrir espacios de entendimiento, tal como veremos más adelante.
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En general la potencialidad del programa para mejorar el clima de relaciones en la
escuela es valorado ampliamente por maestras, maestros y personal directivo desde múltiples
aristas. Por un lado, el programa favorece un tiempo para uno, además de que propicia limar las
asperezas que producen los innumerables conflictos que se producen en las interacciones
cotidianas en el ámbito de la convivencia pero también el programa es considerado un espacio
para la apertura, lugar desde donde es posible instaurar el diálogo entre los y las docentes, al dar
cauce a la expresión y la escucha en el debate de ideas y perspectivas sobre problemas que les
importan. Ello marca desde la perspectiva de una de las participantes un cambio en los modos de
procesar la diferencia que antes no se daban así:
El programa les ha ayudado a los maestros porque de alguna manera cuando ellos se
expresan, otros hacen el análisis de cómo se expresa lo que ellos están indicando y entonces ya
se hace la reflexión, y eso antes era más difícil, no había oportunidad de hacerlo, eso es lo bueno
del programa, que tenemos el espacio para la apertura, para decir lo que no nos gusta, lo que no
nos parece y antes no se daba así. (Eced1dim)
Es a través de ejercicio de la palabra que se vislumbra la posibilidad de romper con el
círculo de la violencia que obtura toda posibilidad de convivencia, contribuyendo a regular de
otra manera los procedimientos para la resolución de los conflictos más allá de la ley del más
fuerte:
Por ejemplo las cuestiones de violencia sí se ha dado, se ha dado en que pues hablen, en
que procuren hablar, porque a veces es el círculo de que uno empieza y el otro le dice, pero ya
están dentro de la jugada y no se dan cuenta y solo quieren imponer, buscar a través de la plática,
otras alternativas. (Fesp1pfv)
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Frente al ejercicio de la violencia que opera a través del dominio de la ley del más fuerte
se instaura la regla de oro para la convivencia: no hagas al otro lo que no quieras que te hagan a
ti, proceso que se despliega a partir de la ética de la empatía:
[...] de alguna manera nos está marcando el programa, si yo actuó con violencia esto va a
ser un caos, entonces si de alguna manera si ha servido para ya no responder en la misma, en el
mismo tono de otra persona, si me agrede yo grito más fuerte o yo la agredo más fuerte, yo creo
que ahí es, la paz es contestar con tranquilidad. (Eced1dim)
El poder del lenguaje como herramienta para reestructurar el modo habitual de enfrentar
la violencia, introduce la palabra como mediación para dar cauce racional a un sentir que no
tiene vías para expresarse y ser escuchado, posibilitando el procesamiento del conflicto en el
reconocimiento de la diferencia. En este sentido, ingresar la palabra y la reflexión acerca de lo
que se dice, al pensar lo que voy a hacer, antes de actuar, a partir del desarrollo de un proceso de
mayor autorregulación de sus propios sentimientos y emociones y de capacidad de escucha del
otro, nos muestra la fuerza que los participantes otorgan al diálogo como práctica instituyente
que tiende a desplegarse en su forma de ser y de relacionarse en el colegiado, a partir de la
experiencia de participación dentro del programa:
La violencia, yo creo que se genera cuando no se tienen esas habilidades para resolver
una situación conflictiva, cuando no se tienen esas competencias para poder decir, bueno, a la
mejor puedo ser muy emocional o me pueden decir eres muy visceral ¿no? porque actúas con el
corazón y con las tripas ¿no? lo primero que sientes es cómo actúas, si estás enojado avientas la
puerta y gritas y te peleas con el primero que pasa allá afuera, entonces nos estamos dejando
llevar por una situación emocional, que genera precisamente situaciones violentas, se genera que
tal vez yo me vuelva una persona agresiva y que a través de este comportamiento crea yo que
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estoy resolviendo algo cuando yo lo único que estoy haciendo tal vez es agudizar el problema, en
esos términos definiría yo más o menos lo que es la violencia, en la falta de habilidad de resolver
un conflicto. (Fesp1pfv)
De nuevo aparece: desde la perspectiva de los participantes, el diálogo constituye una
herramienta fundamental para abordar los conflictos que la diferencia produce en la convivencia,
en tanto que a través de él es posible dar cauce racional a un sentir a partir del manejo de los
sentimientos y emociones, además de formular nuestras demandas y generar espacios de
deliberación con los otros, a partir de la escucha atenta de sus distintas ideas y perspectivas.
3.2. La reconstrucción de la relación educativa y la modificación de los modos de establecer la
disciplina.
Modificar las bases sobre las cuales se establece la relación educativa y se configura la
identidad del docente dentro del ethos institucional resultan ser un desafío de gran envergadura,
tal como plantean diversos investigadores entre los que destaca Yurén, (2008). Viejas
resistencias ancladas a la prevalecencia del llamado derecho de corrección, aún enmarcan a la
práctica docente que realizan diariamente muchos maestros y muchas maestras; coexisten hoy
día con los esfuerzos que realizan muchos otros y otras en su búsqueda por encontrar nuevas
fórmulas que favorezcan procesos para obtener una autorregulación en los estudiantes que
permita el desarrollo de una mayor autonomía y libertad por parte de los alumnos y las alumnas.
A partir de la reconstrucción realizada encontramos que el programa contribuye al
cuestionamiento de la idea del derecho a la corrección, que, justificado en la idea de ver al
alumno y a la alumna como sujeto de minoridad, ha acompañado a la labor formativa en las
escuelas. En este punto analizamos la potencialidad del programa para contribuir a reconstruir las
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bases desde donde se establece la relación educativa entre maestros y alumnos, así como para
modificar los modos de disciplina que tradicionalmente se han utilizado en los procesos
formativos, a partir de la identificación de indicios en torno a la transformación de estilos
docentes profundamente arraigados.
El “verse a sí mismos y sí mismas” como vía para darse cuenta de sus prácticas violentas.
Al acercarnos a analizar los efectos que el programa ha tenido en la práctica docente,
encontramos diversos testimonios en donde maestras y maestros pudieron compartir lo que les
había significado la experiencia en torno a la modificación de los modos de establecer la
disciplina que utilizaban en su quehacer cotidiano. En este contexto, frases tales como “ya no
grito tanto”, “he dejado de ponerles comentarios ofensivos en sus cuadernos”, “intentamos no
sacarlos del grupo”, constituyeron algunas de las expresiones que utilizaron para nombrar los
cambios vividos como fruto de su participación. Desde su perspectiva, esta experiencia
constituye una oportunidad para preguntarse acerca de los factores que detonan sus propias
reacciones violentas frente a determinados comportamientos de sus alumnos o alumnas. Así lo
plantea una maestra:
Yo creo que fue como un refuerzo el programa, porque a veces realmente sí...yo me
sentía enojada cuando no me obedecían, y entonces yo me preguntaba, bueno, pero ¿por qué me
causa tanto enojo que no me obedezcan?, entonces con el programa, me di cuenta que pues eso
me pasaba realmente por el estado de ánimo en que yo estaba; que ellos eran niños y que si se me
descontrolaban era porque yo no estaba bien, entonces empecé a reflexionar más sobre lo que es
el programa y pues yo digo que por eso, si me ha ayudado mucho. (Epre2prm2)
El fragmento anterior resulta esclarecedor de los alcances que tiene el programa para
favorecer la problematización acerca de la relación del profesorado con las alumnas y los
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alumnos, cuando las maestras y los maestros se atreven a mirarse a sí mismos o sí mismas,
asumiendo que la violencia se desencadena por el enojo que produce la resistencia del otro a
obedecer y/o a cumplir sus órdenes. En este sentido, pareciera que la experiencia del programa
propicia lo que podríamos llamar un efecto de autocontención; proceso que se realiza a partir del
espacio de reflexión que se abre en torno a la posibilidad de problematizar su propia práctica
docente dentro del espacio de relativa autonomía del aula. Lo anterior favorece que las y los
docentes puedan problematizar los afanes de control que guían sus maneras típicas de reaccionar
frente a las niñas y los niños, reconociendo a la vez sus propias fallas; cuestión que posibilita ser
más pacientes y tolerantes:
El programa es bueno, primero, para nosotras como docentes. Porque pues, a veces pues
uno se pierde y ya anda una como histérica, como loca, a lo mejor les grita uno a los niños.
Entonces por medio del programa pues empieza uno a reconocer cuáles son las fallas que tiene
uno, que ya no es tolerante, que no se pone uno en el lugar del otro y cosas así, entonces, como
que a uno lo hacen reflexionar de todas esas cosas y pues sí, frente a las situaciones de repente
dices “voy a contar del uno al mil”, ahora tengo más tolerancia, tengo más paciencia.
(Epre2prm1)
En este contexto de ideas, el darse cuenta y asumir de manera autocrítica que ellas y ellos
se violentan porque algún niño o alguna niña les desespera o porque el grupo se resiste a
obedecer, constituye un primer paso en el proceso de “verse a sí misma, para pensar las cosas”,
favoreciendo con ello el cuestionamiento de una idea de disciplina centrada en el castigo, tal
como lo expresa una maestra:
A mí me sirvió para verme a mí misma y pensar las cosas. Por ejemplo, con el tema de la
disciplina, porque está presente en todas las escuelas, ¿cómo le haces para no estar con el
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castigo, el castigo?, ¿qué hacer?, ¿qué decir?, cuando además tienes un grupo difícil.
(Epre2prm2)
Y es en este proceso donde encontramos que tal como plantea una líder en el siguiente
relato, el programa adquiere su potencialidad para generar entornos más armónicos y adecuados
para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, debido a que cuando las
maestras se dan cuenta de que castigar es una forma de usar la violencia, ellas se atreven a
ensayar nuevos modos de ejercer su práctica docente, que las alejan de un estilo docente de
carácter impositivo:
Creo que a partir del programa se ha logrado platicar más con los niños, y que ya no haya
la cuestión de “estás castigado”. Han bajado los castigos. Porque el castigar es una forma de usar
la violencia y genera más violencia, porque un niño que se siente castigado se vuelve aún más
violento. Ahora yo escucho que constantemente, ellas les dicen que hay que respetarse, que no
griten. Que ellas escuchan si ellos les hablan con voz baja y también ellas han procurado ya no
gritar. Y bueno, pues eso ha ayudado un poco a que los niños estén más atentos y dispuestos
sobre todo a escucharlas. Y ellas constantemente siempre están manejando el respeto entre ellos.
Creo que esta es la competencia que más trabajan las maestras con ellos, el respeto y eso hace
que haya menos agresiones entre ellos. (Epre2lim)
La acción de reconocimiento del otro y la otra como condensación del desarrollo de las
competencias psicosociales
En este contexto ¿qué tipo de procesos son los que favorecen que maestras y maestros se
atrevan a ensayar otras formas de relación con sus alumnas y alumnos? A partir de los diversos
testimonios identificamos que la idea de reconocimiento del otro y la otra parecen ser las
palabras clave para comprender la naturaleza y el alcance de los cambios que las maestras y los
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maestros viven en la relación pedagógica que día a día establecen con sus alumnos y alumnas
dentro de su práctica docente, a partir de su experiencia en el programa.
En el reconocimiento del otro y de la otra se condensan, a manera de constelación,
múltiples competencias psicosociales tales como la empatía, el respeto y el aprecio por la
diversidad, que al ponerse en juego contribuyen a favorecer el tomar en cuenta a las alumnas y
los alumnos como un otro distinto u otra distinta que posee anhelos y necesidades propias;
proceso que genera condiciones para modificar de raíz la naturaleza del contrato pedagógico, que
construido en el marco de una relación asimétrica de fuerzas, no admite otro tipo de relación que
no sea más que la de imposición-obediencia, abriendo con ello oportunidades para el diseño de
entornos de aprendizajes y de enseñanza más significativos para todos y todas.
El desarrollo de la empatía, ligado a la posibilidad de reconstruir su idea de respeto a
partir del aprecio por la diversidad, es lo que de manera reiterada en su discurso, genera
condiciones para “comprender las razones” de la actuación de sus alumnos y alumnas, tal como
se ilustra en los siguientes fragmentos:
[...] quisieras torcerles el pescuezo pero tienes que echar mano de tus propias competencias, es
decir, tranquilo, echar gala de la tolerancia, se trata de intentar entender, comprender y ponerte
en los zapatos del otro para saber qué es lo que está sintiendo y por qué actúa de determinada
manera. (Fesp1pfv)
[...] si me platican algo pues ya me pongo en el lugar de ellos también o llegan y me platican y
pues ya sé por qué se están portando de esa manera, porque ya estoy enterada de su situación.
Escucharlos un poco más. (Epre2prm1)
En este sentido, la acción de ponerse en los zapatos del otro, si bien ayuda para “saber por
qué se están portando así” los alumnos y las alumnas, constituye también una vía importante para
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salir de sí mismo o sí misma a fin de contactarse con sus necesidades, demandas, anhelos y
problemáticas específicas, tal como comentó un maestro “son jóvenes y sienten, desean igual que
cualquiera de nosotros.” (Eesp1lim)
Aquí resultó relevante el hecho de que al referirse a la importancia de haber logrado
ponerse en el lugar del otro o de la otra, algunas maestras y algunos maestros hayan comentado
que ello les había sido posible cuando fueron capaces de verse a sí mismos o sí mismas en otro
momento de su historia como escolares, cuestión que contribuyó a sensibilizarse en torno a la
situación por la que estaban atravesando algunos niños o niñas y poder comprenderlos y
comprenderlas mejor.
[...] hay niños que realmente son muy inseguros, les da pena hasta participar o hasta
platicar o cuando uno les pregunta algo pues no saben ni que decir ...y yo los entiendo porque yo
era así de pequeña... yo era pero si bien tímida hasta la secundaria.[...] Me encerraba en mi cuarto
porque me sentía así como fea, a lo mejor en mi casa nunca tuve eso de que, “ay no, tu no eres
fea” sino lo contrario. (Epre2prm2)
Lo fundamental del reconocimiento como proceso para reconstruir la relación
pedagógica, opera cuando frente a la indiferencia que se expresa en la frase “con sólo verlos los
conozco” se introduce la preocupación y el interés en saber ¿quién es el otro? desde su propia
especificidad y, por lo tanto, desde su posibilidad y límite, más allá de la mirada centrada en el
déficit:
Ahora tratamos de entender un poco más a los niños y de ser más tolerantes, sí; algunas
veces vienen las maestras con que es que éste niño, algunas maestras se están preocupando más
por la situación, y dicen maestra: este niño viene o me lo mandaron así, o maestra esto o maestra
lo otro; ahora estamos viviendo cosas que antes no veíamos, por eso digo que sí hay más la
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preocupación de los maestros porque los niños de carne y hueso puedan estar bien; no podemos
decir de todos y siempre, pero sí de la mayoría y en la mayor parte de las veces, lo importante es
poder mirarlos. (Epre2prm2)
En este contexto, la frase “estamos viendo cosas que antes no veíamos”, aunada a la frase
“poder mirarlos”, sintetiza un logro significativo del programa debido a que las disposiciones de
apertura a la diferencia creadas en maestras y maestros, ponen condiciones para situar a las
niñas, niños y jóvenes “de carne y hueso” en el centro mismo de la formación.
Ver al sujeto desde su especificidad y en su realidad concreta, permite darse cuenta de
que frente a los problemas que niñas y niños viven, la formación que ofrezca la escuela ha de ser
más integral. En este sentido, identificamos que el programa permite flexibilizar la mirada de los
docentes, a fin de generar expectativas positivas sobre los alumnos y las alumnas, poniendo en el
centro la idea de la diversidad como una ventaja pedagógica, tal como lo expresa también otra
maestra:
Algo que he aprendido es que es muy importante valorar el trabajo de cada uno. En cada
asamblea les hago ver el valor de cada uno de ellos, que todos somos diferentes y todos somos
importantes, que a lo mejor algunos no son hábiles para desarrollar ciertas cosas, pero que todos
tenemos algo en lo que somos capaces. Por eso siempre trato de echarles porras cuando hacen
algo. Así, ¡ay qué bonito o esfuérzate más! ¡Eso cómo me ha costado!, porque a veces caigo en
que les exijo mucho, como que siempre me ha gustado lo bien hecho y entonces pierdes de vista
que ellos son chiquitos y que a lo mejor pues si ponen su mayor esfuerzo (Epre2prm2)
Tal como se refleja en el discurso de la docente, la experiencia en el programa le permite
problematizar su tendencia a valorar lo que está “bien hecho” a partir de la relativización de sus
propios criterios de exigencia, abriéndose a reconocer lo que cada uno o cada una puede hacer y
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apreciar sus propias posibilidades y límites, en un contexto en donde “todos somos diferentes y
todos somos importantes”. Este hallazgo constituye otro aporte enriquecedor del programa que
puede contribuir a problematizar el tradicional estilo docente centrado en la instrucción, a fin de
dar paso a procesos de mayor individualización en el aprendizaje, acercándose con ello al
paradigma de la mediación en la enseñanza.
En el mismo orden de ideas, el proceso de reconocimiento de las alumnas y los alumnos
conlleva la posibilidad de establecer la relación educativa bajo nuevas reglas que centradas en la
equidad y el respeto, plantean como prioritario apoyar a quien más lo necesita, más allá de los
criterios que excluyen o incluyen en función de las preferencias de las y los docentes, variando
así el tipo de estrategias utilizadas para relacionarse afectivamente con las niñas y los niños:
Yo he visto algunos cambios en las prácticas docentes. En cuanto a la relación de
maestra-alumno, yo sí he visto cambios, o sea, ya no somos apapachadores, sino somos maestros
más conscientes, maestros que queremos y que respetamos a nuestros niños como tales. Así que
ya no somos tan empalagosos o andamos con eso de que mi preferido, porque antes se daba
mucho, ¡ay! que porque me caes bien y a aquellos ni los fumamos, o sea, se trata de apoyar a
todos los niños, sobre todo a aquellos que verdaderamente requieren de más atención, ellos han
de ser nuestra prioridad, y eso ha sido también parte del trabajo que hemos hecho sobre equidad
y diversidad, todos son iguales con sus necesidades educativas o con sus deficiencias o con sus
características diferentes. (Epri2lim)
Aquí nos interesa introducir una reflexión que si bien requeriría de un esfuerzo de mayor
profundización, resulta relevante no pasar por alto. A partir del análisis de la manera como la
acción de reconocimiento del otro y la otra se había desplegado en los diversos niveles y
modalidades educativas, encontramos algunas particularidades en la manera como ésta era
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asumida por los colectivos docentes, que bien podrían estar influidas por su tradición pedagógica
y/o por la presencia de procesos de cambios curriculares y/o de gestión específicos.
CONCLUSIONES
A partir del análisis compartido en este texto, es posible identificar uno de los grandes
desafíos que parecieran producir efectos en los modos de relación institucionales entre docentes
y con los alumnos y alumnas. A partir de la experiencia de participación en el programa los
maestros y maestras buscan introducir en los modos de ser institucionales nuevas estrategias de
comunicación que favorezcan, por un lado, la autorización de los sujetos a poder decir su
palabra, a la vez que propiciar la introducción de maneras distintas para hablar acerca de los
problemas y en la resolución de los conflictos.
Consideramos que ponderar en su justa dimensión la envergadura y significatividad de
algunos de los cambios percibidos, que al romper con la continuidad inercial de identidades y
prácticas, constituyen señales valiosas que nos hablan de la irrupción intersticial de estrategias
distintas que abonan en la construcción de nuevas racionalidades, dentro de una estructura
escolar tan proclive al cierre para pensar lo impensado, ayudándonos a comprender también la
naturaleza de algunos de los desafíos que será necesario seguir profundizando, a fin de que una
experiencia tan valiosa como ésta, no corra el riesgo de otros programas, que al quedarse en la
superficie, hacen que algo cambie en la apariencia, aunque todo siga siendo de la misma manera.
REFERENCIAS
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
2091
Gómez, P. (2003). Estudio para el diseño de la estrategia de un programa de educación cívica del
Instituto Federal Electoral, CEE-IFE, México.
Popkewitz, T. (1998). La conquista del alma infantil. Política de escolarización y construcción
del nuevo docente. Barcelona, Ediciones Pomares.
Yurén, T. (2008). Eticidad y contingencia en la formación ciudadana. En: Revista Metapolítica.
Vol. 11, mayo/junio 2007, Núm. 53.
2092
PERCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA DEL DOCENTE HACIA EL
ALUMNO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Cervantes, M.1, Sánchez, C.
2, Villalobos, M.
3
1,2 Facultad de Ciencias de la Comunicación, Monterrey, México
3UANL, Facultad de Medicina, Monterrey, México
[email protected], [email protected], [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL
Eje Temático 4. Educación, Sociedad y Cultura.
a) Violencia en las instituciones educativas
RESUMEN
Se presentan los resultados del estudio realizado en 5 Facultades de la Universidad
Autónoma de Nuevo León sobre la percepción que tienen los estudiantes de diferentes tipos de
violencia ejercida por los maestros hacia los alumnos desde la situación de víctima y testigo. Este
trabajo es parte de un proyecto principal que utiliza un instrumento de 120 reactivos para
conocer la percepción de diferentes tipos de violencia a diferentes niveles: entre iguales
(compañeros), del docente hacia el alumno y del alumno hacia el docente dentro de instituciones
de educación superior. Del instrumento se analizaron 42 reactivos, con base en los resultados del
instrumento aplicado a 497 voluntarios y procesado a través de técnicas de estadística
descriptiva, se identificaron cuáles son las formas de violencia que más perciben los estudiantes
de sus maestros. La escuela como espacio de formación intermedio entre la familia y la sociedad
refuerza y reproduce la sociedad a la que pertenece.
Este trabajo servirá para hacer un diagnóstico y tratar de solucionar el primer problema
con la violencia que es reconocerla y, el segundo, aceptar su presencia como parte de nuestro
mundo, de nuestro entorno y de nosotros mismos.
2093
Palabras clave: violencia escolar, educación superior, percepción del alumno, violencia del docente, México.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad en un mundo globalizado las instituciones de educación superior tienen
como objetivo formar profesionales con excelencia académica que se desempeñen de manera
competente dentro de un marco teórico y humanitario, con amplio espíritu de servicio, con
capacidad de autocrítica y continua actualización de sus conocimientos. En un contexto local y
nacional con serios problemas de seguridad y violencia social las universidades tienen el desafío
de formar ciudadanos comprometidos con el bienestar público y el progreso armonioso de todos
los sectores sociales de manera que se fortalezca la seguridad y se reduzca la violencia en todos
los ámbitos.
Las universidades son un reflejo del entorno social a la vez que son el referente en la
búsqueda de soluciones a los problemas sociales. Es por eso importante abordar el tema de la
violencia en las instituciones de educación superior y la percepción que de ella tienen los
estudiantes.
El clima de armonía o de violencia dentro de las universidades influye en el rendimiento
escolar así como en el perfil profesional que se pretende desarrollar. En ese sentido es
particularmente interesante e importante investigar la relación entre el maestro y sus alumnos.
El informe que a continuación presentamos forma parte de un proyecto más amplio de
investigación sobre las diferentes formas de violencia escolar en las instituciones de educación
superior. Los resultados que expondremos se refieren específicamente a la percepción que tienen
los estudiantes sobre las formas de violencia que ejercen los maestros sobre sus alumnos en la
Universidad Autónoma de Nuevo León.
2094
La Misión 2020 de la UANL declara como uno de sus valores “la PAZ entendida como:
un estado en el que se encuentran en equilibrio y estabilidad los diferentes componentes de la
Universidad. Implica la comprensión, el entendimiento y las buenas relaciones entre los
miembros de la comunidad universitaria, en el cumplimiento de las funciones institucionales”.
(UANL, 2011)
Desafortunadamente no siempre las relaciones entre los principales actores del proceso de
enseñanza – aprendizaje son armoniosas. Algunos autores se han ocupado del tema.
En los últimos años se ha puesto de moda hablar del bullying o acoso escolar de unos
alumnos hacia otros, pero poco se ha tocado el tema de ese mismo acoso o de la violencia que
algunos profesores ejercen hacia sus alumnos. Este tipo de conductas suelen reflejarse en tratos
crueles, inhumanos y muchas veces degradantes, que dañan la integridad física y psicológica de
los alumnos y dejan huellas muchas veces permanentes y negativas en ellos.
Se han realizado estudios en todos los ámbitos escolares en nuestro país. Velázquez
(2005) relató la experiencia con la violencia en alumnos de preparatoria, no sólo la ejercida por
sus pares, sino también por los docentes en su tránsito por los diferentes niveles educativos
(preescolar, primaria, secundaria y preparatoria).
Se realizó en 346 estudiantes de nueve preparatorias (193 hombres y 153 mujeres) del
estado de México. Se encontraron 205 episodios de intimidación por parte de sus pares, y 228
sucesos violentos de los profesores, donde estos últimos se encontró que regañan, insultan,
discriminan, humillan, gritan, castigan, e incluso golpean.
Los porcentajes de violencia escolar por institución fueron: Preescolar 8%, primaria 67%,
secundaria 15%, y preparatoria 11%.
2095
María Teresa García Ortiz (2007) llevó a cabo una investigación etnográfica, para
identificar el uso de la violencia en el aula como recurso del maestro para disciplinar a sus
alumnos. Esta investigación se llevó a cabo durante dos ciclos escolares en el grado de primero
de primaria en una escuela del Municipio de Ecatepec, Estado de México. La metodología
empleada fue el análisis del discurso sobre 30 registros de observación y 6 entrevistas. La autora
identifica las asimetrías maestro – alumno como un riesgo para generar la violencia pero también
como escenarios de encuentro para la enseñanza y el aprendizaje. También hace la diferenciación
entre disciplina y violencia, concluye que son procesos formativos en los que el estudiante puede
aprender que ser ignorado, descalificado o castigado es inherente a su condición de alumno y
subordinado; que los humanos no son violentos por naturaleza sino que aprenden a ser violentos
o pacíficos por las prácticas y los discursos que forman a sujetos históricos.
Oseguera (2012) realizó una investigación en instituciones de educación media superior,
aplicó una encuesta a 693 alumnos en el estado de Puebla y describió cuatro tipos de violencia
típicos del docente hacia el alumno: física, simbólica, verbal y psicológica, analizó su impacto en
relación a la motivación estudiantil a favor del aprendizaje. Los resultados obtenidos señalan que
efectivamente sigue siendo común la práctica de la violencia docente hacia los alumnos no sólo
en la educación básica, sino sorpresivamente también en la media superior.
Esta investigación describió la incidencia de la conducta violenta del maestro sobre los
alumnos, mediante reactivos que se enfocaron en medir los sentimientos y las emociones que
generó el maestro que violentaba a los alumnos en los diferentes momentos escolares de su vida
académica, los aspectos como la desmotivación académica, el desaliento por aprender y el
abandono de los estudios, así como qué tanto afectó en el alumno el acto de violencia. Por lo que
se refiere a la violencia en el bachillerato, se puede observar que estos estudiantes no han
2096
quedado exentos de sufrir violencia en las diferentes modalidades por parte de sus profesores. Si
bien sólo 3% de los hombres manifiesta haber sido violentado físicamente, lo cierto es que esta
cifra representa a más de tres mil varones; y si le sumamos 1% de las mujeres obtenemos que
más de cuatro mil jóvenes, cuyas edades comprenden entre 14 y 21 años, han padecido algún
tipo de maltrato físico por parte de sus maestros. Otro dato que se obtiene de esta encuesta es que
el tipo de violencia que predomina en este nivel educativo es la simbólica, seguida de la verbal.
Como se puede observar, las investigaciones y trabajos expuestos dan información sobre
los niveles educativos básicos y de educación media en el ámbito nacional. Sin embargo hace
falta investigar lo que sucede en la localidad en el nivel de educación superior es por eso que este
trabajo se plantea como pregunta de investigación: ¿Qué formas de violencia ejercida por los
maestros hacia los alumnos perciben los estudiantes de la UANL en su institución educativa?
El objetivo de la investigación es estudiar la incidencia de las diversas modalidades de
maltrato ejercido por los maestros desde el punto de vista de los alumnos.
MARCO TEÓRICO
El contexto y la violencia escolar
Definimos la violencia como un acto por el cual una persona ataca de manera física o
verbal a otra con la intención de hacerle daño emocional o físico.
El problema de la violencia en las universidades no se puede explicar y resolver si se
enfoca de manera aislada, es necesario buscar explicaciones integrales fundamentadas en la
sociología, en la psicología y en las ciencias de la educación. Las Instituciones de Educación
Superior (IES) son parte integrante de un sistema social más amplio.
2097
Desde la Teoría de Sistemas (Bronfenbrenner, 1987) se tiene una perspectiva amplia de la
sociedad en la que distintos subsistemas se conectan e influyen unos en otros. De acuerdo con
este enfoque la conducta de los seres humanos está condicionada por su entorno y a la vez el
entorno puede ser modificado por la acción de los individuos.
El entorno más cercano al individuo es un microsistema: la familia. A medida que el
individuo crece participa en otros microsistemas como la escuela, el trabajo, el vecindario, el
grupo de amigos, etc. En los microsistemas se aprenden y fortalecen los patrones de conducta,
valores, roles personales y las relaciones interpersonales. La relación e influencia recíproca entre
los microsistemas se llama mesosistema.
El exosistema es un nivel más amplio que incluye las instituciones, las políticas públicas,
las leyes, los medios, todo lo que afecta a los entornos más cercanos.
El macrosistema es el contexto más amplio que se conforma por la cultura, el momento
histórico, los valores sociales, la economía mundial e incluye a todos los otros niveles o
subsistemas.
Desde este enfoque se puede explicar que la violencia escolar se deriva de la violencia
social, de los problemas económicos y los conflictos entre los elementos del sistema total, de la
influencia que ejercen sobre los individuos todos esos elementos. Al mismo tiempo la escuela
forma a los individuos que habrán de interactuar en esos sistemas, funcionando en ellos o
transformándolos.
El macrosistema actual se caracteriza por:
1) El uso de nuevas tecnologías capaces de distribuir con gran rapidez una abrumadora cantidad
de información y que permite el intercambio de ideas a través de redes sociales.
2098
2) La globalidad de un modelo económico que ha agudizado las desigualdades sociales y por
ende los conflictos sociales.
3) El descuido del medio ambiente mundial.
4) La inseguridad debida a la gran cantidad de armas de destrucción masiva, a la no regulación
de la venta y tráfico de armas, al crimen organizado internacional y al terrorismo.
5) Este es el contexto que deben enfrentar los individuos que egresarán de las IES en los
próximos años y que actualmente subyace a la violencia dentro de los espacios educativos.
Comprender la importancia de los distintos subsistemas en la conducta violenta dentro de
las escuelas permite buscar soluciones a través de políticas educativas y culturales, así como en
el uso de los medios masivos para incidir en lo que sucede en los microsistemas.
Violencia innata o aprendida
Otra manera de enfocar el problema de la violencia escolar es desde la psicología con el
propósito de encontrar soluciones individuales. Algunos psicólogos han considerado que además
de las necesidades primarias de supervivencia y reproducción de la especie, existen impulsos
innatos o básicos que determinan la personalidad y la conducta social. Sigmund Freud (1971)
relaciona la frustración producida por no obtener placer o no poder evitar el dolor (pulsión de
vida), con la conducta agresiva hacia la fuente de frustración. Afirma además que en el ser
humano existe un instinto de agresión innato (pulsión de muerte) y que este es una de las fuerzas
desintegradoras de la sociedad.
Lewis Coser (1964) señala que la agresión puede estar dirigida contra un objeto fuente de
hostilidad o se puede desplazar a un objeto sustituto; esto sucede cuando, de alguna manera, el
objeto fuente es bloqueado. “Sin embargo hay casos en los que el conflicto surge exclusivamente
de impulsos agresivos que buscan su expresión, no importa cuál sea el objeto. En este tipo de
2099
conflictos, la búsqueda del objeto es meramente accidental. En estos casos, no hay límites, ya
que lo que ocasiona la ruptura no es la búsqueda de un resultado, sino echar fuera las energías
agresivas” (Coser, 1964).
La postura innatista considera que la agresión es parte de la adaptación para la
supervivencia de la especie aunque está en contradicción con la organización social (Urdanibia,
J. 1979). Los psicólogos evolutivos David Buss y Todd Shackelford (1997) afirman que la
agresión está profundamente enraizada para la defensa del territorio, la rivalidad sexual y la
adquisición de recursos y la defensa de la prole, también consideran que hay mecanismos
inhibidores de la agresión como los deportes o las prácticas religiosas.
El psicoanalista Wilhelm Reich (1969) se opone a la idea de la agresión como impulso
innato, al afirmar que esta es producto de la cultura. La agresión entre los animales sólo se
presenta como un medio para obtener la satisfacción de necesidades vitales, por lo tanto, está al
servicio de la pulsión de vida. El hombre muchas veces agrede por otras causas distintas a la
supervivencia, causas socialmente aprendidas. Rolf Denker (1973) señala que “este tipo de
destructividad no existe en el reino animal. Constituye una adquisición tardía del hombre bajo
condiciones sociales frustrantes.”
Albert Bandura propuso una teoría del aprendizaje social de la agresión según la cual los
seres humanos aprenden la conducta agresiva por imitación de modelos observados en la familia,
la subcultura y los medios de comunicación (Domènech, Íñiguez A., Íñiguez L., 2002).
Los impulsos agresivos pueden satisfacerse en la realización de alguna actividad de
tensión-relajamiento en la que se canalicen.
El sistema social proporciona alternativas para desahogar los sentimientos hostiles y para
desviarlos del objeto fuente y ofrece objetos sustitutos, como podría ser un personaje al que se le
2100
imputan los males de la sociedad, o los delincuentes, los homosexuales o narcotraficantes.
También ofrece válvulas de seguridad como el negocio del fútbol y los “reality shows”. En el
ámbito escolar el objeto sustituto puede ser la víctima de bullying o el chivo expiatorio del
maestro. Una válvula de seguridad podría ser la pandilla o la práctica de las “novatadas”.
Por su parte, Aida Aisenson (1994) afirma que las frustraciones son sentidas como tales
porque son aprendidas de la cultura a la que se pertenece y son susceptibles de ser desaprendidas.
La escuela básica y la universidad son espacios en los que los individuos pueden aprender o
desaprender las conductas agresivas.
La postura que sustenta este trabajo es que tanto la naturaleza como la crianza tienen
influencia el comportamiento agresivo. Los seres humanos tenemos mayor o menor sensibilidad
ante situaciones frustrantes o estresantes a lo que se suma la forma en que hemos sido educados
y las experiencias que hemos vivido para determinar una conducta agresiva.
La violencia del maestro hacia el alumno en las instituciones de educación superior.
A pesar de que las nuevas propuestas pedagógicas han cambiado el papel del maestro en
el proceso de aprendizaje, subsisten prácticas tradicionales en la relación maestro alumno.
Es comprensible que esas prácticas tradicionales posibiliten una actitud agresiva del
maestro hacia el alumno dado que establecen una relación asimétrica entre el maestro y el
2101
alumno y por lo tanto una relación de poder. Entendemos por “poder” la capacidad que tiene una
persona de imponer su voluntad a otra.
Una de las tareas del maestro es propiciar un ambiente de cooperación y colectividad en
el aula. El aula es un espacio para formar el carácter a través de la disciplina ya que el alumno
construye un juicio sobre sus derechos y responsabilidades para funcionar en el ámbito social del
cual forma parte (García, M. 2007). Es necesario distinguir los límites entre promover la
disciplina en el aula y el ejercicio de la violencia.
Es comprensible la autoridad que ejerce el maestro en el aula debido a su edad, estatus,
experiencia, conocimientos y representatividad institucional, sin embargo, el ejercicio abusivo de
esa autoridad es lo que produce conflicto y desigualdad en la relación.
Los tipos de violencia que puede ejercer el maestro van desde el ignorar las necesidades
del alumno, subestimar su capacidad, asignar tareas excesivas o muy complejas para la
capacidad cognitiva del alumno, descalificar sus opiniones en público, la comparación con otros
compañeros, el uso de la calificación como instrumento de control y poder, castigos, amenazas e
intimidación, el trato desigual y humillante, el uso de sobrenombres y el acoso sexual.
Las consecuencias de esa violencia puede derivar en el ausentismo o deserción del
alumno, al bajo desempeño escolar, desmotivación, baja autoestima, también puede fomentar el
abuso entre iguales (bullying) y puede generar violencia reactiva de la víctima.
Carlos Cabezas (2008) afirma que por lo general la agresión del maestro hacia el alumno
suele quedar impune, y los testigos no intervienen por miedo a recibir el mismo trato. Dicho
autor explica las características del maestro agresor: convencimiento de que debe ejercer la
autoridad de manera rigurosa, transferir sus frustraciones y problemas personales hacia sus
alumnos, sentimientos de inferioridad e incapacidad, necesidad de desviar la atención de sus
2102
limitaciones hacia otros, miedo a perder el control de la clase, miedo a hacer el ridículo ante
alumnos inteligentes.
MÉTODO
Esta investigación es cuantitativa, descriptiva, transversal, y exploratoria. Los
cuestionarios se aplicaron al azar, en forma anónima, por escrito contestando en hojas de
alvéolos, incluyendo rango de edad y sexo. Se aplicó el cuestionario a 551 alumnos de 5
Facultades de la UANL, de los cuáles 497 cumplieron los requisitos y fueron incluidos en este
estudio, se eliminaron 54 por estar incompletos. Las hojas de respuestas se leyeron mediante un
lector óptico y posteriormente se realizó un análisis estadístico de los resultados.
Del cuestionario, que contenía una serie de reactivos que forman parte de un instrumento
general amplio sobre violencia en las instituciones, se seleccionaron dos grupos de 21 reactivos
cada uno. El primero explora el grado de violencia del docente hacia el alumno y el segundo
explora si el alumno ha sido testigo de algún grado de violencia del profesor hacia otro alumno.
Los datos fueron procesados mediante el paquete estadístico SPSS versión 20.0.
Se realizó estadística descriptiva de los datos para obtener las frecuencias y proporciones
de las respuestas obtenidas.
RESULTADOS
La información incluida en este estudio se obtuvo a partir de los cuestionarios completos
de 497 voluntarios. De ellos 40.8% fueron hombres y 59.2% mujeres. La mayoría se encontraron
en un rango de edad de 18 a 20 años.
2103
Los resultados muestran (Tabla 1 y Figura 1) en todos los reactivos un alto porcentaje
para la respuesta ¨nunca¨. Los porcentajes más altos con la frecuencia “nunca” como víctima son
en los reactivos: “difunde rumores falsos sobre ti”, “te pone sobrenombres ofensivos” y “te
insulta”. Como testigo con la frecuencia “nunca”, los porcentajes más altos se encuentra en los
reactivos: “destruye tus objetos personales”, “difunde rumores falsos sobre ti” y “te quita objetos
personales”.
Sin embargo también se observa que los estudiantes perciben agresiones por parte del
maestro y más frecuentemente como testigos que como víctimas. Los porcentajes más altos de
respuestas afirmativas como testigos se dan en los reactivos: “te ignora” con 40.6%, te
menosprecia como estudiante” con 36.6%, “te excluye (no te deja participar)” con 33.8 % y “es
injusto a la hora de evaluarte” con 31.2 %. Los porcentajes más altos de respuestas afirmativas
como víctimas, se dan en los reactivos: “te hace el clima de la clase tenso” con 31.8%, “te
discrimina” con 22.3%, “te ignora” con 20.1% y “da a conocer tu información” con 20.1%.
Es pertinente destacar que el reactivo “te acosa sexualmente en forma verbal” suma 16%
como víctima, teniendo en cuenta todas las frecuencias, y como testigo 8.7%. Y el reactivo “te
acosa sexualmente en forma física” suma 12.5% como víctima y 9.7% como testigo.
Se destacan dos reactivos, por la frecuencia que ocurre tanto como víctimas como
testigos: “te hace el clima de la clase tenso” y “te ignora”.
El mayor porcentaje en las frecuencias “casi siempre” y “siempre” se da en los reactivos:
“te hace el clima de la clase tenso”, “te sobrecarga de trabajo” y “te acosa sexualmente en forma
verbal”.
Los reactivos que tienen respuesta afirmativa con la frecuencia de “siempre” son: “te
quita objetos personales”, “destruye tus objetos personales”, “te maltrata físicamente”, “te
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amenaza para atemorizarte”, “te chantajea”, “te sobrecarga de trabajo”, “da a conocer tu
información”, “te hace el clima de la clase tenso”, “te acosa verbalmente” y “te acosa
sexualmente”.
CONCLUSIONES
El alto porcentaje en las respuestas “nunca” en todos los reactivos es destacable pero no
satisfactorio dado el importante papel del maestro como modelo para los estudiantes. La
asimetría en la relación maestro-alumno, los alumnos la perciben al responder afirmativamente
algunos reactivos con el mayor porcentaje de frecuencias, en los que expresa que se le ignora, se
le menosprecia como estudiante, se le discrimina y se le excluye. El ejercicio de la autoridad o
más bien del poder se expresa al hacer un clima tenso en la clase, al imponer una sobrecarga de
trabajo y en la difusión de información de los estudiantes como podría ser exhibir las
calificaciones o trabajos.
La evaluación injusta, la exclusión de la participación del estudiante y la amenaza de
reprobar indican que están vigentes las prácticas pedagógicas tradicionales.
Es preocupante el porcentaje de acoso sexual tanto físico como verbal sobre todo por la
impunidad que se da en el contexto escolar.
Por todos los resultados de este trabajo es necesario profundizar en el estudio de esta
problemática para identificar causas, consecuencias y relación en un contexto más amplio, así
como fomentar las buenas prácticas docentes encaminadas a solucionar y mejorar las relaciones
entre los actores del proceso de enseñanza- aprendizaje haciendo de las instituciones de
educación superior recintos libres de cualquier manifestación de violencia.
2105
REFERENCIAS
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Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Buss, D. y Shackelford, T. (1997). Human Aggression in Evolutionary Psicholofical Perspective.
Clinical Psychology Review, Vol. 17, No. 6, (pp. 605 – 619).
Cabezas, C. (2008). El acoso del profesor hacia el alumno. Madrid: CERSA.
Coser, L. (1964). The functions of social conflict, USA: The Free Press Corporation. (pp. 49).
Denker, R. (1973). Elucidaciones sobre la agresión. Buenos Aires: Amorrortu Editores. (pp.
106).
Domènech, M., Íñiguez, A., Íñiguez, L. (2002), La construcción social de la violencia. Athenea
Digital No. 2. España: Universidad Autónoma de Barcelona.
Freud, S. (1979). Más allá del principio del placer, Obras Completas (1920 –1922), Vol. 18.
Buenos Aires: Amorrortu Editores.
García, M. (2007). Las asimetrías como factores que generan riesgo de violencia intra –aula.
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2106
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Oseguera, S., Contreras, N. y Murillo, L. (2012) Estudio de la violencia que el maestro de
educación media superior ejerce sobre sus alumnos, como factor de desmotivación
académica. La investigación en derechos humanos como imperativo ético de nuestro
tiempo. Revista electrónica Metodhos Número 1. Centro de investigación aplicada en
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Reich, W. (1969). Sobre Sigmund Freud. Barcelona: Anagrama. UANL, (2011). Visión 2020.
Recuperado de//http://www.uanl.mx/sites/default/files/documentos/universidad/folleto-
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Urdanibia, J. Agresión e Innatismo. El Basilisco, 7 (53). Recuperado de
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Mexicana de Investigación Educativa, 10 (26), (739-764). Recuperado de
www.redalyc.org
2107
VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN EL CAMPUS DEL ÁREA
MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
Treviño M. 1, De la Cruz, M.
2, Chávez G.
3, Hauad I.
4
1 Facultad de Odontología, UANL, “Monterrey”, México
2 Instituto de Investigación y Desarrollo en Ciencias de la Salud UANL, “Monterrey”, México
3 Facultad de Filosofía y Letras, UANL “Monterrey”, México
4 CAADI, Facultad de Medicina, UANL, “Monterrey”, México
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura.
a) Violencia en las instituciones educativas.
RESUMEN / ABSTRACT
El objetivo de este trabajo fue determinar la prevalencia de los diferentes tipos de
violencia presentes en las Instituciones de Educación Superior, según la percepción de los
alumnos que cursan alguna de las carreras del área médica de la Universidad Autónoma de
Nuevo León (UANL), durante el período de enero-junio de 2013, en Monterrey, Nuevo León,
México. La violencia escolar es un fenómeno complejo y multicausal, que incide en la
convivencia escolar, dificulta el aprendizaje y genera un daño a la comunidad; se le conoce
también como bullying y éste consiste en llevar a cabo ciertas prácticas deliberadas de abuso,
acoso, dominación y maltrato (físico y psicológico) en detrimento de los estudiantes más
vulnerables, que se repiten durante el ciclo escolar realizadas por el agresor. De ahí nuestro
interés el tema. El estudio es de tipo cuantitativo, transversal y analítico comparativo en una
muestra de estudiantes que cursan alguna de las licenciaturas del área médica de la UANL, en el
periodo mencionado. Para obtener la percepción de los jóvenes se aplicó una encuesta con 120
preguntas tipo likert de respuesta estructurada. Fueron 545 estudiantes de las facultades de
2108
Enfermería, Medicina, Nutrición, Odontología y Psicología. En general aparece una prevalencia
de violencia significativa, arriba del veinte por ciento; al categorizarla según los tipos
establecidos, es el rechazo social el más frecuente, seguido de la violencia de tipo verbal y la de
tipo físico directo. La intimidación aparece más baja que las anteriores.
Palabras clave: Violencia escolar, Bullying, Maltrato entre iguales, Estudiantes.
INTRODUCCIÓN
La violencia es considerada hoy en día un problema social y de salud a nivel
internacional, presente en distintos estratos sociales y en diversos tipos de relaciones. (Centers
for Disease Control and Prevention, 2007), lo cual es reconocido tanto por organismos que
accionan a nivel global, como por aquellos que trabajan desde los diversos países y localidades
en el mundo, así como también por todos los sujetos involucrados.
En el último decenio del siglo pasado y en lo que va del presente, la preocupación por los
actos de violencia entre iguales en las instituciones escolares ha ido creciendo, debido a ello,
diferentes organizaciones como las Naciones Unidas, a través de sus agencias especializadas en
educación, infancia-adolescencia, o salud, es decir, la Organización de las Naciones Unidas para
la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO), Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) han incorporado en sus agendas
programas y proyectos para prevenir (y erradicar) la violencia en la escuelas.
Estos organismos que se han hecho eco de la inquietud de algunos países sobre la
violencia en las escuelas, primordialmente persiguen:
Que sus escuelas sean seguras frente a robos, a acosos y a intimidaciones, a intrusión, a
intimidación y a acoso sexual y/o racial, al temor a la victimización, a la violencia estudiantil
2109
contra alumnos y alumnas, a extorsión y a actividades relacionadas con las drogas por parte de
grupos más o menos organizados. (Monclús, A. 2005, p.13)
MARCO TEÓRICO
Conceptualización de la Violencia Escolar.
Se sabe que la violencia escolar, en tanto que es un fenómeno complejo y multicausal,
incide en la convivencia escolar, dificulta el aprendizaje y genera un daño tanto las víctimas y
victimarios como en la comunidad escolar en su conjunto (Varela, J. 2011).
La llamada violencia escolar conocida hoy como bullying consiste en llevar a cabo ciertas
prácticas deliberadas de abuso, acoso, dominación y maltrato (físico y psicológico) en detrimento
de niños, adolescentes y jóvenes estudiantes vulnerables, que se repiten de manera persistente
durante el ciclo escolar realizadas por el alumno(a) agresor. Al respecto, algunos autores se
refieren a maltrato y bullying como sinónimos.
Similar a esta concepción son la ideas de Ortega, quien explica que existe violencia
escolar cuando: una persona o grupo de personas del centro se ve insultada, físicamente agredida,
socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que realizan
impunemente sobre la/s víctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos
no son puntuales sino que se repiten, la víctima se ve envuelta en una situación de indefensión
psicológica, física o social... (Ortega, 2000, p. 79).
Por su parte, Varela, J. (2011) toma como referencia la definición que ha elaborado la
Organización Mundial de la Salud, al considerar como violencia escolar “toda acción incluida
dentro del ámbito de influencia de la escuela que por acto directo u omisión, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, tiene la intencionalidad de dañar al otro o que cause o tenga muchas
2110
probabilidades de causar lesiones, muerte o daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones”.
Román y Murillo (2011) se refieren a la violencia, bullying, maltrato escolar, y señalan:
“que la presencia del “matonaje” y su expresión serán parte esencial del tipo de convivencia, el
clima escolar y del aula que se respire y perciba en la escuela, factores que afectan e inciden no
solo en el bienestar de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, sino también en sus
desempeños y prácticas” (2001, p. 13).
Por su parte, Fante (2005, p. 29), define el bullying como “un comportamiento cruel
intrínseco en las relaciones interpersonales, en que uno, dos o más fuertes convierten a los más
frágiles en objetos de diversión y placer a través de juegos que disfrazan el propósito de maltratar
e intimidar”.
Para Justicia y Benítez (2006, p. 153), definir el maltrato entre iguales no es una tarea
sencilla, sin embargo mencionan algunos criterios para identificarlo: “desequilibrio de poder
entre víctima y agresor; frecuencia y duración del maltrato, mínimo una vez por semana;
intencionalidad y carácter proactivo de la agresión; intención de hacer daño”. (2006, p.154)
En un sentido similar a lo antes expuesto, puede decirse que “El bullying incluye
acciones negativas repetidas por largo tiempo, intencionales o intentos de infligir daño, por uno o
varios estudiante contra otro con un desequilibrio en la fuerza” (Scheithauer, Hayer, Petermann
& Jugert, 2006, p. 3).
Tipos de Violencia.
Existen numerosas investigaciones que se han enfocado al estudio de las tipologías del
maltrato entre iguales (Andreu, Ramírez & Raine, 2006). Algunos autores, distinguen dentro del
2111
bullying entre agresiones directas e indirectas o agresiones explícitas frente a encubiertas y las
agresiones relacionales (Benítez & Justicia, 2006).
De acuerdo a las propuestas de Benítez y Justicia, (2006); Lucas, Pulido, y Martin, (2010), la
violencia se puede tipificar como:
1) Maltrato físico: representado como una violencia directa y explicita.
2) Maltrato verbal: determinado como agresión directa y explicita, también puede ser de carácter
encubierto.
3) Maltrato relacional: caracterizado por la exclusión o rechazo social.
Epidemiología de la Violencia Escolar.
El National Centre for Educational Statistics (NCES, 2003) en Estados Unidos realizó un
informe sobre violencia en la escuela en donde menciona que el 8% de la población escolar ha
estado involucrada en problemas de maltrato entre iguales. En el trabajo de Solberg y Olweus
(2003) sobre la prevalencia de violencia en Noruega muestran que el 18.2% de los alumnos han
estado envueltos en incidentes de maltrato.
En el estudio de Avilés y Monjas (2005), se menciona que uno de cada veinte estudiantes
es maltratado por uno de sus compañeros, no encontraron diferencias de género en las víctimas,
pero si en los agresores predominando más en los varones. Ramírez en el 2006 realizó un estudio
en Ceuta, encontrando un 10.5% de vinculados al maltrato de los cuales 6,4% fueron víctimas,
3,1% agresores y 1% agresores-víctimas.
Díaz Aguado desarrolló un estudio de 1992 al 2004 en Madrid, subrayó en una
declaración para Europa Press, (28/4/2005), subrayó, que un 23,9% de los adolescentes
españoles padece ´bullying´ por parte de sus compañeros (casi 24 estudiantes de cada 100 no
puede dejar de verse con preocupación).
2112
En España se han realizado varios estudios a nivel nacional de los cuales destacan el
Informe Cisneros VII (2005) efectuado por Fidalgo y Piñuel, el estudio llevado a cabo por
Serrano e Iborra en 2005 patrocinado por el Centro Reina Sofía y el informe del Defensor del
Pueblo en el 2007.
El Informe Cisneros VII (septiembre de 2005), se centró en el análisis de la violencia
escolar en los alumnos de Primaria, ESO y Bachiller, reportó que un 24% de los alumnos se
encuentran en una situación técnica de acoso escolar o acoso psicológico. La tasa de acoso
escolar por sexos fue de 26.8% para los hombres y de 21.1% para las mujeres.
Serrano e Iborra, (2005), con una muestra de estudiantes entre los 12 y 16 años,
obtuvieron un porcentaje de víctimas del12.6% y un 7.6 de agresores.
En el informe del Defensor del Pueblo (2007) se expone que entre el 34,9% y el 38,5% de
los y las estudiantes padece agresiones verbales, el 21,8% de agresión física indirecta, el 10,7%
de exclusión social, 10% sufre de amenazas para intimidar, 5% agresiones físicas directas, a
4.4% le han robado pertenencias y a un 7.3% se las han destruido.
Un estudio conducido por la UNESCO y publicado por la CEPAL recoge evidencia sobre
la violencia escolar en América Latina (Román & Murillo, 2011). Señala que las investigaciones
compiladas son heterogéneas en cuanto a método y conceptos, justificando las diferencias en la
incidencia de la violencia escolar en los países estudiados:
En Perú, Oliveros et. al. (2008). asientan el maltrato entre iguales en un 47% de la
población estudiada. En Chile Román y Murillo, (2011) mencionan que sólo un 11% de los
estudiantes se ha visto afectado por el maltrato. En Brasil, el porcentaje de los estudiantes que
aceptan ser amenazados frecuentemente fluctúa entre el 21% y el 40% (Abramovay & Rua,
2005). En México el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación aplicó 100 000
2113
encuestas a estudiantes de 5000 escuelas públicas y privadas del País. Encontró que el 17% de
los alumnos de primaria y el 14% de secundaria han sido agredidos físicamente por compañeros.
El 24% de los estudiantes de primaria y el 14% de secundaria informan que se han burlado de
ellos a menudo (Aguilera, Muñoz & Orozco, 2007).
Concluyen afirmando que:
Los países más afectados (aquellos con una tasa de incidencia superior al 30% de
victimización) son Colombia, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica, Republica Dominicana y Perú
con cifras sobre el 45%.
Los países con mayores tasas de maltrato físico son Brasil (42,3%), Argentina (23,5%),
Ecuador (21,9%) y República Dominicana (21,8%).
En México el interés por estudiar la violencia en las escuelas, es, en comparación con
otros países, relativamente reciente (Muñoz, 2008)
Según un estudio realizado en el 2009 por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), México es el país con los niveles más altos de violencia escolar
en educación secundaria, obtuvieron los siguientes datos: el 61% reporta que hay intimidación,
abuso, agresión verbal entre estudiantes y el 51% hace uso o está en posesión de drogas o
alcohol.
Por lo anteriormente expuesto, es indispensable que en México se realicen más
investigaciones que permitan diagnosticar adecuadamente el fenómeno de violencia en las
escuelas, para posteriormente con un adecuado sustento científico elaborar propuestas y
programas para la erradicación y prevención de la violencia.
Planteamiento del Problema
2114
El fenómeno de la violencia en el ámbito educativo es un problema con graves efectos e
implicaciones que dificultan las relaciones de todas las personas involucradas y genera secuelas
en la salud de los afectados. La violencia escolar puede presentarse como acciones u omisiones,
cuya intención es causar daño (físico, moral, psicológico) a los miembros de una comunidad
educativa y dentro de sus espacios físicos u otros cercanos o relacionados con la institución. En
este sentido, violencia escolar es toda forma de violencia que se dirige a alumnos, profesores o
instalaciones educativas y todas aquellas condiciones que propicien, solapen o simplemente
minimicen cualquiera de las formas de violencia que se presentan, se considerarán factores de
riesgo. Múltiples instituciones educativas de todos los niveles se ven imposibilitadas para
cumplir con su cometido, que es enseñar a aprender y a socializar, debido a que se encuentran en
medio de diversos factores de riesgo.
Es importante aclarar, que cuando se habla de escuela no se hace referencia solamente a
la escuela básica, sino a las instituciones escolares que enseñan a los niños, adolescentes y
jóvenes. Cerezo (2009) en su trabajo sobre la violencia en las aulas, menciona que los problemas
de relación social en los involucrados en la violencia escolar repercuten y permanecen durante
largo tiempo, esto evita que las personas tengan acceso a una vida sana. Hoy se sabe que la
agresión que sufren muchos estudiantes puede tener consecuencias académicas y psicológicas
graves en el corto y largo plazo. Según Sánchez Guzmán (2010), los niños o jóvenes testigos y/o
víctimas de maltrato padecen secuelas que cargan toda su vida, muchas de las cuales son
evidentes hasta que llegan a la edad adulta. Debido a esto que se describe, se plantea la necesidad
de que el sistema educativo obtenga herramientas eficaces que provean o faciliten una sana
convivencia escolar (Olvera, Traveset & Parellada, 2011).
2115
Aunque la violencia en general es un asunto presente en todas las culturas, el hecho de
que hoy en día se haya colado tan abiertamente a los espacios escolares, es algo que preocupa a
toda la sociedad y particularmente a quienes participan en comunidades educativas. Muchas
semejanzas se encuentran en variados trabajos que han analizado las conductas agresivas en
diversas culturas, nacionalidades, contextos y estatus sociales, “lo que nos lleva a interpretar que
estamos frente a un fenómeno sin voz ni rostro, que ha sido nominado de acuerdo al lenguaje por
diferentes conceptos, pero que está presente, irrumpe lo cotidiano, daña y altera la paz y
desequilibra el ambiente escolar”. (Gutiérrez 2012, p. 3).
En particular, el interés por el maltrato escolar (una forma de violencia en la escuela)
conocido como bullying se inicia en Noruega con los trabajos de Dan Olweus en 1973. A finales
de los ochenta y en los años noventa, la violencia escolar interesó a otros países como Reino
Unido, Japón, Países Bajos, Canadá, España y Estados Unidos. En este último país (EEUU), el
interés se incrementó notablemente (Espelage & Swearer, 2004; Smith, Pepler & Rigby, 2004),
por los casos de asesinatos en los centros escolares, relacionados con problemas entre acosadores
y víctimas en los alumnos implicados (Anderson et al., 2001).
En los últimos diez años se ha desarrollado un gran interés por este tema en los países de
América Latina, precisamente porque este problema (el bullying) se ha incrementado en casi
todas las regiones de este continente (Román, M. & Murillo F. J. 2011). Así, varios estudios han
mostrado la presencia de violencia en las escuelas en países como Brasil (Fante, C. 2005),
Colombia (Saldarriaga, L. M., Bukowski, W. & Velásquez, A. M. 2010), Chile (Varela, J. 2011),
Argentina (Kornblit, Adaszko & Di Leo, 2008) y México (Aguilera, Muñoz & Orozco, 2007).
Los trabajos en general muestran esta preocupación, no obstante, coincidimos con Francisco y
Coimbra (2009), quienes plantean que se requiere de más esfuerzo para que este fenómeno pueda
2116
ser comprendido en toda su extensión, y sobre todo, proponer acciones articuladas con las
realidades del país.
Por todo lo anterior es que el presente trabajo de investigativo se plantea la siguiente pregunta
investigativa:
¿Cuál es la magnitud general, los tipos y los principales factores de riesgo asociados a la
violencia, presentes en estudiantes de educación superior, así como la particular?
Hipótesis de Trabajo
Esta investigación acerca de la violencia entre iguales, conocida en los últimos tiempos
como bullying, se ha propuesto las siguientes hipótesis de trabajo:
La prevalencia de violencia en general observada durante el estudio en cuestión, se
ubicara entre el 20 y 25% en estudiantes de las Facultades del Área Médica de la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL) en el período enero-junio de 2013.
Los principales tipos de violencia observada entre los adolescentes y jóvenes, desde el
punto de vista del tipo de agresión son: la violencia verbal, la violencia física, la intimidación y
la violencia sexual.
Los principales factores de riesgo encontrados en la población son: el género femenino,
pertenecer al intervalo de edad de 17 a 20, la carrera profesional más afectada es medicina.
La violencia entre el género femenino es de naturaleza preponderantemente verbal o
social y entre masculinos es principalmente física.
OBJETIVOS
Objetivo General.
2117
Determinar la prevalencia de los diferentes tipos de violencia presentes en las
Instituciones de Educación Superior, según la percepción de los alumnos, que cursan alguna de
las carreras del área médica de la UANL., en período de enero-junio de 2013.
Objetivos Particulares.
1 Establecer la prevalencia de las diversas modalidades de violencia.
2 Evaluar la influencia de las variables género, edad, carrera profesional y nivel educativo de los
alumnos y la ubicación de la dependencia.
3 Determinar la proporción de violencia por género, existente en las Instituciones de educación
media y superior.
Material y Métodos
Diseño Metodológico del Estudio.
Se realizó un estudio cuantitativo, transversal y analítico comparativo en la población de
estudiantes que cursan alguna de las licenciaturas del área médica de la UANL, en el periodo
comprendido de enero a junio de 2013, en Monterrey, Nuevo León, México. Para cumplir con
los objetivos de la investigación se diseñó una encuesta con 120 preguntas tipo likert de
respuesta estructurada, la cual se imprimió en papel y se distribuyó a los estudiantes que
aceptaron participar proporcionando la información requerida en una hoja de alvéolos. La
aplicación de la encuesta se llevó a cabo en las facultades participantes a través de profesores que
ofrecieron generosamente su colaboración.
Mediante el instrumento diseñado, se recabaron todos los datos sociodemográficos y
estudiantiles relevantes, así como las variables edad, género, semestre que cursa, escuela, tipo de
agresión, orientación de la violencia y rol.
2118
La información obtenida se ha vaciado en una base de datos desarrollada en Excel 2010 y
posteriormente analizados en el programa estadístico IBM SPSS Statistics 20.
Población de Estudio.
La población considerada para este estudio, son estudiantes de diversos semestres, que
cursan diferentes licenciaturas en la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el periodo de
enero a junio de 2013.
Criterios de Selección.
Criterios de inclusión.
•Estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León, del período académico o semestre de
enero a junio de 2013.
•Estudiantes de las facultades de Enfermería, Medicina, Nutrición, Odontología y Psicología,
todas ubicadas en el campus área médica o de la salud.
•Que acepten participar en el estudio y lo manifiesten mediante la firma del consentimiento
informado.
Criterios de exclusión.
•Estudiantes que no se localizaran
•Estudiantes suspendidos o en intercambio
Criterios de eliminación.
•Encuestas parcial o incorrectamente llenadas
Lugar de Referencia y Método de Reclutamiento.
Universidad Autónoma de Nuevo León, en el periodo comprendido de enero a junio de 2013,
estudiantes inscritos en el presente periodo.
Muestra.
2119
Quedo constituida por 545 estudiantes.
Plan de Análisis.
Los resultados obtenidos se recabaron en una base de datos desarrollada en programa
Excel, para su posterior análisis mediante el programa IBM SPSS Statistics 20. Se obtuvieron, de
todas las variables evaluadas, los estadísticos descriptivos tradicionales, tales como las medidas
de tendencia central (media, mediana y moda), medidas de dispersión (varianza, desviación
estándar y coeficiente de variación) y medidas de posición (cuartiles, quintiles y deciles) en el
caso de las variables cuantitativas, así como las frecuencias observadas en las variables de tipo
cualitativas.
Los valores de estudio se contrastaron según variables de interés, mediante pruebas de
hipótesis para medias y proporciones, según sea el caso para cada tipo de variable (cuantitativas
y cualitativas respectivamente) a una confiabilidad del 95%; el establecimiento de asociaciones y
correlaciones se realizaron mediante las técnicas de Ji2 o Pearson–Sperman según sea el caso a
la misma confiabilidad.
Aspectos Éticos.
Este tipo de investigación no pone en riesgo a las personas; sin embargo, es de gran
beneficio porque los resultados de la investigación pueden ayudar a los estudiantes y a la
institución, contribuyendo a la convivencia armónica y mejorando a la larga, la calidad de la
enseñanza.
Los datos y documentos fuente serán manejados con discreción y confidencialidad, sólo
podrá ser dada a conocer a terceros mediante orden de la autoridad competente (México). Los
documentos esenciales deberán ser conservados por el investigador del estudio hasta al menos
dos años desde la terminación formal del estudio. Prevalece el criterio de respeto, dignidad y
2120
confidencialidad en los derechos de los participantes, de acuerdo a los principios de la
declaración de Helsinki, al respecto del total respeto de los aspectos Éticos de la investigación en
Seres Humanos.
RESULTADOS
Violencia entre iguales.
Entre un total de 545 estudiantes que fueron encuestados de las Facultades de Enfermería,
Medicina, Nutrición, Odontología y Psicología, se observó una prevalencia de violencia del
22.3% en el grupo de estudio (figura 1), siguiendo éste el comportamiento mostrado en la figura
2 según cada Dependencia evaluada.
Al ser categorizada la violencia según varios tipos, el rechazo social prevaleció como el
más frecuente con un 31.1%, seguido de la violencia de tipo verbal en el 29.8% y la de tipo físico
directo en el 22.7%; la intimidación aparece con 13.6% (figura 2).
Al ser evaluado el acoso, este se presentó en el 14.9% de los encuestados, siguiendo el
comportamiento por dependencia, mostrado en la figura 3. Se presentó asociación
estadísticamente significativa entre ser menor de 20 años de edad y la presencia de violencia
(Ji2=59.59, Fisher=<0.0001) así como también a pertenecer al género femenino y ser violentado
(Ji2=8.176, Fisher= 0.004). Sin embargo, ambos factores no fueron determinados como de riesgo
al ser estadísticamente analizados (OR 1.557 y 0.854 respectivamente, p>0.05 en ambos casos);
lo anterior mediante las técnicas de Ji2 para asociación y OR para riesgo a un 95% de confianza
en todos los cruces.
Al contrastar las prevalencias observadas de violencia por dependencia (figura 1),
mediante pruebas de hipótesis para proporciones a un 95% de confiabilidad, se observó una
2121
prevalencia estadísticamente mayor de violencia (p<0.05 en todos los cruces) en la Facultad de
Enfermería que en las de Medicina y Psicología, en la Facultad de Nutrición en contraste con
Medicina y Psicología, siendo la facultad de Odontología donde mayormente se presenta el
fenómeno de la violencia al ser contrastado con todas facultades evaluadas; es importante
mencionar que las facultades de Medicina y Psicología fueron las únicas instituciones donde sus
prevalencias no excedían (estadísticamente hablando) a ninguna otra facultad. Finalmente se
contrastaron las prevalencias de cada uno de los tipos de violencia evaluados según el género
mediante esta misma técnica a la misma confiabilidad y sólo fue en lo concerniente a la
intimidación que el género Masculino presentó una prevalencia mayor (17% contra el 12.2% del
género femenino, p<0.05), el resto de los cruces que se realizaron no dio ningún valor
significativo (p>0.05 en todos los casos). Ver figuras al final.
CONCLUSIONES
Como se ha intentado establecer, el tema de la violencia escolar es hoy en día una de las
preocupaciones más serias porque su simple existencia va en contra de los propósitos de la
educación, pero además, porque sus efectos inciden directamente en la construcción identitaria
de las personas que se forman, reducen los posibles resultados positivos de los programas
educativos y trastocan las relaciones sociales y humanas tanto de las víctimas como de los
agresores, pero en general de toda la comunidad involucrada.
En función de ello es que las investigaciones acerca de lo que sucede en los ambientes
escolares es un tema que se justifica por sí mismo, de tal forma que las universidades no se
pueden quedar fuera de tal empeño, de ahí el interés del equipo de investigación que se ha
2122
abocado a este propósito de buscar un primer acercamiento a las percepciones sobre diversas
situaciones de violencia vividas entre los estudiantes universitarios.
La ponencia aquí presentada, equivale a resultados parciales producto de la aplicación de
una encuesta sobre el asunto que nos ocupa; aunque la aplicación de la encuesta se realizó en
otras facultades, para este trabajo solamente se consideraron las pertenecientes al área médica:
Enfermería, Medicina, Nutrición, Odontología y Psicología.
Lo que aparece de este primer tratamiento estadístico de la información confirma que
existen ciertos niveles de violencia entre iguales o bullying; es decir, la prevalencia de violencia
es de 22.3% lo cual es significativo y anuncia la presencia de un cierto riesgo.
De los tipo de violencia auscultados (verbal, física, intimidación y violencia sexual),
encontramos que las variantes que obtienen porcentajes altos son: el rechazo social (31.1%), la
violencia de tipo verbal (29.8%) y la violencia de tipo físico directo (22.7%). Aparece una cierta
asociación estadísticamente significativa entre ser menor de 20 años de edad y la presencia de
violencia, así como también a pertenecer al género femenino y ser violentado. Sin embargo,
ambos factores no fueron determinados como de riesgo, según el análisis estadístico.
Al contrastar las prevalencias observadas de violencia por dependencia, fue la Facultad
de Odontología donde, según los datos, se presenta mayormente el fenómeno.
En cuanto a la prevalencia considerando el género, es en lo concerniente a la intimidación
que el género masculino presentó una prevalencia mayor; otras correlaciones realizadas no
arrojaron valores significativos.
Las presentes conclusiones se emiten en calidad de preliminares y parciales, ya que aún
falta observar todas las informaciones, datos y resultados en relación con los que arrojen el resto
de las preguntas de la encuesta (ya que ésta trata de indagar por otras formas de violencia, como
2123
la que se da hacia los maestros y hacia la institución, por ejemplo); igualmente será necesario
analizar e interpretar dichos datos en función de otros aspectos no estadísticos, como los
contextos particulares en que están inmersos los estudiantes, los programas formativos, los
perfiles de los estudiantes, las prácticas académicas y el ambiente escolar en general que priva en
cada facultad. Todo ello, nos acercará más a la realidad cotidiana.
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2129
2130
2131
VIOLENCIA ESCOLAR Y DISCIPLINA EN EDUCACIÓN BÁSICA:
CASO ESPECÍFICO DE UNA SECUNDARIA DEL DISTRITO
FEDERAL
Lira, J. C.1, Sánchez, J.M., M.
2,
1,2, Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 097, Distrito Federal, México.
[email protected];[email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura Violenta
Sub-línea: Violencia en las Instituciones Educativas
RESUMEN
Las instituciones en las que se encuentra el poder están deslegitimadas. Las personas no
creen en la escuela, desconfían de la religión, de la política y en suma de los dispositivos y
mecanismos que permiten la reproducción de prácticas sociales. En la actualidad existe un
desfase entre los esquemas y disposiciones de los actores sociales y los procedimientos e
imágenes que reproducen el sistema educativo en México. El resultado es la violencia escolar, la
cual se manifiesta de diferentes maneras: en las relaciones entre alumnos y maestros, directivos y
entre ellos mismos; sin embargo, la violencia escolar no es manifestación solamente de los
conflictos al interior, sobre todo expresa la crisis histórico-cultural que se está viviendo en la
sociedad.
No sólo la indisciplina muestra el proceso de deslegitimación de la disciplina entendida
como dispositivo de regulación social, es más representativo el descredito de los procedimientos
disciplinarios, que anteriormente eran considerados como legítimos, tal desprestigio muestra el
carácter historio de los fenómenos de violencia. En el presente trabajo se reflexiona teniendo
2132
como referencia la relación disciplina-violencia escolar, los procesos de deslegitimación de los
procedimientos disciplinarios.
Palabras clave: Violencia escolar, disciplina, instituciones y dispositivos.
INTRODUCCIÓN
Sobre violencia y disciplina es que trata este escrito, en el que se ofrece una propuesta de
análisis basada en la relación disciplina-violencia, apartándonos de interpretaciones mecanicistas
y unidireccionales en donde la disciplina en su funcionamiento genera violencia, si bien ya no
física si psicológica y simbólica; más bien se plantea que en los albores del nuevo siglo existe un
debilitamiento de las normas y reglas institucionales, lo que se está expresando en la
deslegitimación de las viejas formas de regulación social. La tesis sobre la que se desarrolla este
trabajo parte de no ser en sí las instituciones las que se encuentran en crisis, sino los dispositivos
y mecanismos que las reproducen y sostienen, consecuencia de una profunda transformación
histórico-cultural que tiene sus orígenes en las últimas décadas del siglo XX.
El material aquí presentado forma parte de una investigación sobre percepciones sociales
de la violencia en educación básica, es un proyecto que aún no termina; por lo tanto, se trabajó
con resultados parciales, situación que permitió abrir la problemática hacía otras vertientes o
expresiones de la violencia en las escuelas; este escrito no pretende mostrar realidades
inobjetables o cerrar temáticas, por el contrario busca ser sugerente y abrir caminos de
indagación.
El cuerpo del escrito contiene un marco teórico; en él no se colocaron solamente lo que se
ha dicho sobre el tema o la teoría utilizada; más importante es, a nuestro juicio, presentar de
manera coherente y ordenada el proceso de construcción conceptual que se está elaborando sobre
la relación disciplina-violencia en la educación, no se quiere hacer un escrito de otros escritos,
2133
más bien utilizar algunos de los fundamentos de los trabajos teóricos y a partir de ellos elaborar
un andamiaje argumentativo que posibilite el entendimiento de las relaciones abordadas.
En la sección dedicada al método se mencionan los instrumento de investigación
utilizados, además de una breve justificación del por qué esos y no otros. También se describe la
muestra y los procedimientos seguidos en la consecución y recopilación de información.
Por último, los resultados, en donde se utilizaran los datos para interpretar la parte de la
realidad que se ha planteado.
MARCO TEÓRICO
Disciplina y violencia establecen una relación, para algunos, indisoluble; es decir, par
binario en donde el despliegue disciplinario da como resultado diferentes tipos de violencia.
Desde esta perspectiva la disciplina es asociada, ya sea a mecanismos de legitimación a través de
los cuales es posible ejercer control social o a una serie de prácticas sociales fundadas en el
sistema castigo-recompensa; ambas interpretaciones reposan sobre relaciones de poder
asimétricas que desembocan en situaciones de violencia sea directa o indirecta. Por poder se
entiende, al menos en este trabajo, como la capacidad relacional de un actor o actores sociales de
influir en las decisiones de otros actores sociales y así lograr que actúen de acuerdo con los
intereses y necesidades del actor o actores sociales en situación de poder (Castells, 2009)
Ahora bien, si la disciplina genera violencia se está hablando de una relación
directamente proporcional, por lo tanto, debe considerársele como algo negativo. Sin embargo,
existen otras interpretaciones en donde la violencia se pretende controlar por medio de la
disciplina, es decir la relación es inversamente proporcional.
2134
En la mayoría de los estudios realizados sobre violencia escolar y disciplina se establece
que la indisciplina es un factor de riesgo de primer orden en la aparición de situaciones de
violencia; por tanto, se cree que al mantener la disciplina en los centros escolares es posible
contener la violencia; ahora, en estas investigaciones se concluye que es necesario que existan
sistemas disciplinarios no muy laxos; pero, tampoco muy rígidos. (Saucedo, 2012, p. 236-239)
La relación violencia escolar y disciplina, de acuerdo con lo mencionado anteriormente,
no es una relación mecánica; por el contrario, dependiendo de los procedimientos y las funciones
es posible generar violencia; pero, también controlarla o anularla.
De esta manera la disciplina es interpretada de acuerdo con sus procedimientos y las
funciones sociales que se le puedan asignar, según los esquemas y disposiciones compartidos por
los integrantes de la sociedad en cierto espacio-tiempo; por tal razón, la disciplina es una
categoría de análisis histórico-cultural; por lo que, bajo determinadas circunstancias puede
adquirir matices indeseables o deseables según los valores, las reglas, las normas y la forma de
ver, entender y vivir la realidad.
La disciplina no es un dispositivo dinámico con lógica propia; por el contrario, una de sus
características es garantizar la reproducción social a través de procedimientos; por lo tanto, es en
las transformaciones culturales y sociales donde se gestan las condiciones de cambio social y se
van modificando los valores, las pautas, las normas, los esquemas y las disposiciones que
generan el dinamismo y transmiten una lógica a los dispositivos y mecanismos de reproducción
socio-cultural.
De lo mencionado se deduce que la disciplina no es un proceso o fenómeno social, más
bien un dispositivo de reproducción social a través del cual se tratan de regular los
comportamientos sociales que permiten vivir en comunidad. Foucault ([1976] 2010) muestra con
2135
pericia como los dispositivos de regulación social dejan de responder a ciertos momentos
históricos y lo que en algún momento era legitimo en otro es completamente inaceptable y
sádico, un claro ejemplo es el suplicio como dispositivo de control social que a luz del presente
es considerado inhumano.
En las sociedades del capitalismo tardío, nombre con el que designa Harvey (2008) al
mundo de finales del siglo XX y principios del XXI, se están observando cambios en todos los
ámbitos de la realidad. Se oye hablar, a través de los intelectuales, de la existencia de crisis
sociales, económicas, políticas y culturales; pero también del sujeto, de las instituciones y de los
paradigmas. La palabra crisis da cuenta, a grandes rasgos, de un desfase o desajuste de prácticas
sociales respecto a las estructuras sociales, desfase generado –haciendo uso de la metáfora
utilizada por Gramsci para definirla– por la muerte de lo viejo sin que haya nacido aun lo nuevo.
(Portelli, [1973] 2011)
Desde esta perspectiva se sostiene que la actual crisis de las instituciones, entre ellas la
escuela, es resultado de cambios en los patrones sociales y culturales, en donde se pasa de una
sociedad constituida en la idea de lo social a otra erigida sobre la primacía de lo individual,
siendo el problema no el cambio de lógica o racionalidad, sino el debilitamiento de los
dispositivos y mecanismos de reproducción social propios de una fase en la que se hablaba en
relación de lo social a otra en la que se habla en función de lo cultural (Touraine, 2005) e
individual.
La disciplina como dispositivo de reproducción social en la actualidad no es una
excepción, es una constante y por ello se encuentra en crisis: se le cuestionan tanto sus
procedimientos como su función en la sociedad.
2136
¿Por qué en la actualidad los dispositivos y mecanismos de reproducción social
institucionales han perdido credibilidad? Touraine ([1994] 2006) menciona que la actual crisis de
las democracias se debe a la falta de correspondencia entre el sistema social y los actores
sociales; es decir, los valores, reglas y normas que las instituciones políticas y sociales
tradicionales (familia, escuela, matrimonio…) reproducen están dejado de ser significativos en
los ciudadanos, últimos embarcados en dinámicas sociales en donde el acceso a otras culturas
forma parte de la vida cotidiana, en donde el bombardeo de valores, significados e imágenes
propias de otras culturas, han comenzado a contraponerse a los procedimientos y prácticas de las
instituciones locales.
Castells (2009) habla de comunicación socializada, como aquella que afecta al total de la
sociedad y no sólo a nivel interpersonal, la cual es posible, hoy más que en otros tiempos, por los
medios de comunicación masiva; en otras palabras, los medios de comunicación se están
convirtiendo la institución social más importante en la construcción de significados sociales, los
cuales están alcanzando dimensiones globales y por tanto se ha generado un proceso de
deslegitimación de las instituciones locales.
MÉTODO
La investigación etnográfica transversal requiere de un método cualitativo que le permita
hacer aprehensible su objeto de estudio. La investigación realizada tiene estas características, por
ello el ir a la zona de estudio, involucrarse con la comunidad escolar y formar parte de las
dinámicas internas fueron esenciales durante el proceso. Para ello los instrumentos utilizados
fueron la observación participativa, las entrevistas casuales e informales, los grupos focales y
talleres.
2137
En lo que toca a este escrito sólo se tomaron en cuenta la observación participante y las
entrevistas casuales con miembros de la comunidad. La información recabada durante las visitas
a la escuela se registró en relatorías; por ello son las relatorías el instrumento con el cual se
trabajó.
Escenario
Escuela secundaria del Distrito federal, turno vespertino
Participantes
Al ser una escuela el lugar donde se realiza la investigación, son los alumnos, quienes
tienen una edad que orbita entre los 12 y 16 años, los profesores que en su mayoría pasan los 30
años y las autoridades, el director más de 50 años y el sub-director menos de 40:
Alumnos: 790
Profesores: 55
Director y subdirector.
Procedimiento
Se hicieron visitas alternadas a la secundaría durante 6 meses, durante diferentes horarios
con la intención de cubrir diferentes actividades realizadas en el curso escolar. Estas visitas
fueron realizadas por dos investigadores quienes se encargaron de observar, participar, dialogar y
registrar en relatorías.
La observación participante se llevó a cabo en tres escenarios de la secundaria, 1) en
patios y pasillos durante los descansos, los cuales duraban entre 25 y 30 minutos, aquí se
identificaron las interacciones alumno-alumno, profesor-alumno, profesor-autoridad,
observadores-alumnos-autoridades. 2) en las aulas, estas fueron asignadas por el subdirector, a
quien se le solicitó poder ingresar en los tres grados. En las aulas se puso atención a las
2138
interacciones alumno-maestro y alumno-alumno; pero también a los sistemas enseñanza
aprendizaje. 3) la portería en donde se observaron las dinámicas y rutinas de entrada y salida de
los alumnos.
RESULTADOS
Al interior de la escuela se pudo confirmar un hecho evidente, en los patios como en los
pasillos y las aulas, las interacciones se regulan por medio de estrategias que no son propiamente
las institucionales; responden más bien a formas de convivencia establecidas por los alumnos,
quienes encuentran la manera de establecer jerarquías a través del juego, del mote y de algunas
prácticas actualmente consideradas como violentas y que incluso han sido encasilladas bajo el
nombre de Bullying:
El Frontón es el juego oficial en la secundaria, hay tres canchas en las que se distribuyen
los alumnos de acuerdo con las habilidades. La pared considerada como la principal es ocupada
por los jóvenes mayores y con mayor pericia, en las otras dos se distribuyen de acuerdo con las
habilidades, dejando a los más obtusos en la pared más pequeña. A las niñas no se les permite
jugar. (Relatoría 23-11-2012)
La jerarquización y especialización espacial de las actividades a la hora del recreo,
expresan relaciones de poder arbitrario conceptualizado por Bourdieu (1999) como violencia
simbólica, que en este caso reproduce relaciones de poder asimétricas. Sin embargo, ha
funcionado como mecanismo de reproducción social y ha generado patrones de convivencia
sobre la base de normas no institucionales, a través de las cuales se establece un orden interno en
la escuela.
2139
En el juego de frontón subyacen, además de los valores positivos que detona cualquier
deporte, dispositivos de exclusión social construidos sobre principios como el del más apto y
distinciones de género. El problema no está en la actividad sino en la actitud de los docentes y
autoridades, quienes se han visto incapaces de aprovechar esta actividad para fortalecer
relaciones de convivencia erigidas en la solidaridad, la equidad y la inclusión. Lo anterior tiene
distintas explicaciones; una de ellas es que la violencia simbólica suele ser imperceptible y
responde a manifestaciones culturales consideradas como normales, por lo tanto quienes se ven
envueltos en ella participan convencidos de que se hace lo correcto. La segunda se relaciona con
la pérdida de autoridad de maestros y en cargados de mantener el control y disciplina en la
escuela, teniendo que adaptarse a los mecanismos emergentes establecidos por las interacciones
entre alumnos-alumnos, mismos que se encuentran cruzados por la cultura; de ahí que tanto
niñas y hombres adopten roles excluyentes en donde los hombres y las mujeres tienen cierto tipo
de actividades exclusivas de cada género.
Los mecanismos de regulación institucional en los patios aun consisten en prácticas de
vigilancia y represión sobre los alumnos, acciones que van más allá de la violencia simbólica,
desde la perspectiva de no ser, los procedimientos de corrección, asumidos por los alumnos
como legítimos y calificados como injustos:
Ya en el recreo recorrimos la pared trasera de la escuela, en donde los niños más
experimentados juegan al frontón; para nuestra sorpresa nadie jugaba. Le preguntamos a uno de
los niños que siempre veíamos jugar ¿por qué nadie jugaba?, a lo que nos contestó: no nos dejan,
según es un castigo por algo que hicimos, pero no sabemos que paso, siempre es lo mismo nos
castigan y no sabemos por qué, están… el joven hizo silencio y una mueca llevándose la mano
2140
derecha hacia la oreja en señal de que estaban locos, sonrió y concluyó diciendo que era injusto.
(Relatoría 22-10-2012)
Lo anterior es sólo un ejemplo de muchos otros observados al momento del receso, en
donde las voces de los alumnos una y otra vez se enfrentan a la de los maestros, últimos que no
cesan de reprimir a los primeros, quienes muestran su inconformidad con la rebeldía propia de su
edad: desafiando a la autoridad.
En la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) del 2011 se pone énfasis en la
reflexión y el dialogo para la solución de problemas; es decir, se sustituye la idea de disciplina en
el sentido de procedimientos y medidas de control, por la internalización crítica de reglas y
normas de convivencia escolar (SEP, 2011). No obstante en la secundaria aún se conservan
procedimientos de control y orden basados en el sistema castigo-recompensa:
Casi al terminar el rito ceremonial de los lunes, el subdirector toma el micrófono y
comunica a los alumnos, que ya tiene los resultados de los exámenes y que los felicitaba porque
las calificaciones mejoraron; pero que el X-Box que se prometió si lo lograban, no se rifaría
debido a que no subieron las calificaciones como él hubiera querido. (Relatoría 13-02-2013).
Lo anterior expresa, pese a las reformas en educación iniciadas desde 1993, que no se ha
logrado sustituir el modelo conductista por el constructivista en la práctica; situación que se hace
evidente al interior de los grupos, en donde el rol profesor, dueño de la verdad y autoridad
absoluta, se mantiene en la mayoría de los docentes:
Entrevistador: ¿Cómo percibes la relación profesor alumno?
Autoridad: creo que en su mayoría los maestros mantienen una postura rígida respecto a los
alumnos. Muchas ocasiones los alumnos intentan socializar con ellos y estos no lo permiten.
Entrevistador: en clase ¿cómo mantienen el orden?
2141
Autoridad: Tienen que alzar la voz continuamente, hacerse escuchar entre tanto desorden,
generalmente son los profesores más estrictos los que tienen mayor control…
Entrevistador: ¿Por qué crees que así sea, que los profesores estrictos mantienen el orden?
Autoridad: desafortunadamente los alumnos aun responden a llamadas de atención fuerte, a
castigos y a formas de disciplina consideradas hoy autoritarios. (Entrevista 21-02-2013)
Una de las frases clave de la argumentación anterior es “formas de disciplina
consideradas hoy como autoritarias”, debido a que muestra de manera contundente el proceso de
deslegitimación de una serie de procedimientos anteriormente percibidos como adecuados. De
acuerdo con el planteamiento de Foucault ([1976] 2010) la disciplina es el dispositivo de
reproducción social consustancial de las instituciones modernas; sin embargo en la actualidad se
encuentra en crisis al existir un desfase entre las formas de hacer cumplir las normas
institucionales y la percepción que se tiene de estas por parte de los ciudadanos, que en este caso
son los alumnos, los padres de familia, los profesores y las autoridades.
La violencia se desliza y copa muchas de las actividades en la secundaria, se presenta de
formas insospechadas, muchas de ellas encubiertas y justificadas por la razón de mantener el
orden y control en la institución, los métodos disciplinarios reproducen violencia, pero esta se
ejerce con el cobijo del poder institucional, el cual cada vez más se presenta en la comunidad
escolar como anacrónico e ilegitimo. Pero también existen otras formas de violencia apartadas de
los mecanismos disciplinarios y se desprenden de maneras de significar y ver la vida; por
ejemplo la violencia de género tiene sus raíces en la familia, la violencia estructural en la
comunidad; en esta ocasión sólo se esbozaron algunas ideas, situación que responde al estado
actual de la investigación.
2142
CONCLUSIONES
El poder institucionalizado es resultado de relaciones de fuerzas que se expresan en
tiempo-espacio de diferentes maneras, inscribiéndose en dinámicas dialécticas de legitimación-
deslegitimación, conformando fases histórico-culturales en las cuales las relaciones de poder se
cristalizan en las instituciones, que con el pasar del tiempo dejan de responder a la realidad social
y se ven obligadas a modificarse. En la actual fase de desarrollo las relaciones de poder se están
modificando a una velocidad mayor que las instituciones; la escuela como institución sufre de un
descredito por parte de la sociedad, pues ya no representa al progreso y su funcionamiento no
responde al mundo actual y adecuarlo a las necesidades de hoy implica formar individuos
unidimensionales formados en función a las necesidades de la producción y el consumo.
Referencias
Bourdieu, Pierre & Jean-Claude Passeron. ([1979]1996). La reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza. Ciudad de México: Fontamara.
Bourdieu, Pierre. (2011). Las estrategias de la reproducción social. Argentina: Siglo XXI.
Bruner, Jerome. (1999). La educación, puerta de la cultura. España: Visor Dis.
Castells, Manuel. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza.
Foucault, Michel. ([1976]2010). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Ciudad de México:
Siglo XXI.
2143
Harvey, David, (2008), La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del
cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu.
Portelli, Hugues. ([1973] 2011). Gramsci y el bloque histórico. México: Siglo XXI.
Saucedo, Claudia. (2012). La indisciplina y la violencia en las escuelas, una visión desde la
psicología cultural. En Furlan, A. (Coord.), Reflexiones sobre la violencia en las escuelas
(pp. 236-254). Ciudad de México: Siglo XXI.
Secretaria de Educación Pública (SEP). 2011. Plan de estudios educación básica, 2011.México.
Imprenta del gobierno. Recuperado de
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstudios11.pdf
Touraine, Alain. (2005). Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona:
PAIDOS.
2144
VIOLENCIA Y SUFRIMIENTO: INSTITUCIONES EDUCATIVAS
COMO CAJA DE RESONANCIA DE LA SOCIEDAD
Herrera, S. N.1, Navarrete, R. E.
2, Salvadr, K. I.
3
1, 2, 3 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. [email protected];
[email protected]; [email protected]
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura
a. Violencia en las instituciones educativas
RESUMEN
El ser humano ha tenido instituciones que regulan su vida desde hace siglos y sin éstas, la
cotidianidad sería un caos, fueron creadas para protección del mismo hombre. En cuanto a las
instituciones educativas, algunos autores las considero campos de lucha, divididas por conflictos
entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Otros autores las
consideran como una caja de resonancia de la sociedad, una sociedad violenta y desinteresada.
Una coincidencia entre los teóricos es que dentro y fuera de la institución se vive una violencia
de estados alarmantes la cual provoca fuertes dosis de sufrimiento entre sus actores
institucionales. En este avance de investigación presentamos la violencia traducida en
sufrimiento, desde nuestra visión, una problemática social y cotidiana que afecta a un número
amplio de estudiantes, docentes, directivos y personal administrativo, de los diversos niveles
educativos. Perturbando seriamente su rendimiento, -escolar y laboral-, así como el entorno
cotidiano de los sujetos que la padecen. Es oportuno decir que, la investigación en curso está
abierta y receptiva a nuevas metodologías de análisis.
Palabras clave: Instituciones, sufrimiento, violencia, problemática social.
2145
INTRODUCCIÓN
Con base en nuestros avances, podemos decir que la violencia y el sufrimiento están
presentes en la mayoría de las instituciones educativas. En nuestro marco teórico presentamos la
visión de los teóricos que muestran y apoyan nuestra visión, sustentada principalmente en las
vicisitudes por la que atraviesan los sujetos cotidianamente. En la sección de la metodología
delimitamos nuestro fenómeno de análisis y dejamos ver los aportes que pretendemos alcanzar al
final de la investigación. Los resultados presentados al momento, ilustran el trabajo que hemos
realizado en otros momentos, como estudiantes de doctorado y directores de tesis. El avance
presentado nos permite mostrar una pincelada de nuestro amplio fenómeno de análisis y dejar
claro que necesitamos en nuestro país más investigaciones al respecto.
MARCO TEÓRICO
Institución educativa: caja de resonancia de la sociedad.
El ser humano ha tenido instituciones que regulan su vida desde hace siglos y sin éstas, la
cotidianidad sería un caos, fueron creadas para protección del mismo hombre. (Hobbes,
2006/1651). Recordemos la famosa frase de Hobbes: “El hombre es el lobo del hombre”. En la
misma línea, Freud (2000/1921) en su libro “Psicología de las masas y análisis del yo”, hace un
análisis de las dos instituciones más antiguas y poderosas por mucho tiempo –el Ejército y la
Iglesia-. En la institución eclesiástica, Freud identifica a Cristo como el jefe protector y a los
feligreses como los hijos y hermanos entre ellos. En el Ejército, el general es el jefe supremo,
aunque cada dirigente de los distintos batallones en su regimiento es el jefe y los subordinados
los hermanos fraternales que deben cuidarse mutuamente. El Ejército y la Iglesia han regulando
la existencia de millones de seres humanos. Sin ambas instituciones, el mundo sería relación de
2146
fuerzas, imperaría la ley de la selva donde el más fuerte se comería al más débil, sería
inconcebible la civilización.
Por su propio bien, los sujetos están obligados a cumplir los marcos establecidos por las
instituciones porque desviarse de sus reglas o criticar, los llevaría al castigo externo e interno y
exterminio. Cualquiera que amenace el orden establecido en la institución, corre el peligro de ser
expulsado del grupo (Fernández, 1996) porque son instituidas por ―la divinidad‖ o por los
hombres, aunque en ocasiones, se opongan a lo establecido por la naturaleza. (Kaës, 1989). Es
decir, en ocasiones sus normas y dinámicas institucionales enferman física y psíquicamente a los
sujetos que conviven en ella.
Con respecto a la cultura, ―una institución es en principio un objeto cultural que expresa
cierta cuota de poder social‖ (Fernández, 1996:17), la historia tiene un registro del
establecimiento que nos permite ver a los investigadores las leyendas sobre el origen, los mitos,
ritos, símbolos, antepasados, las ceremonias conmemorativas y las concepciones acerca de la
misión a cumplir. (Nicastro, 1997). La cultura institucional permite a los actores, adquirir
costumbres y rituales para facilitar la obra colectiva (Romo en Remedi, 2004), la tarea primaria
por la cual se fundó.
Las instituciones participan en la producción y reproducción de la sociedad, son las que
organizan las tareas socialmente necesarias. Las tenemos principalmente en lo económico porque
son la base de la vida económica al invertir capitales que producen valores, bienes y servicios.
Distribuyen poder adquisitivo que otorga beneficios y pérdidas a los individuos. Este mundo
globalizado no existiría sin ellas.
En cuanto al sujeto, las instituciones forman parte de la personalidad (Bleger en Kaës,
1989), de aquellos que le dan vida, los estructura y genera con ellas vínculos que sostienen su
2147
identidad. (Kaës, 1989). El individuo las considera parte de su mundo imaginario y simbólico
desde su interioridad que lo enmarca. (Fernández, 1996). Por lo tanto, aquellos que conviven en
las instituciones educativas tienen ciertos rasgos de personalidad que los contrasta de otras
instituciones, podríamos decir que: ―son espacios que ofrecen a los sujetos que en ellas
intervienen articulaciones de representación y de vinculación que les posibilitan posicionarse en
la institución y, desde ahí, ejercer su quehacer; los posicionamientos que los sujetos asumen
están evidentemente atravesados no sólo por el aquí y ahora institucional, sino que devienen de
las trayectorias personales y académicas que portan, de las identificaciones realizadas, de las
apropiaciones en sus prácticas, etc.‖ (Remedi, 2004:17)
En otra perspectiva, las instituciones tienen su origen en la violencia fundadora, en su
nacimiento son herederas de algún crimen, ―La sociedad descansa ahora sobre una culpa
común, un crimen cometido en común‖ […] ―Hay un acto memorable y criminal que sirvió
como punto de partida a muchas cosas: organizaciones sociales, restricciones morales,
religiones‖. (Freud citado por Enriquez en Kaës, 1989:163). Detienen la violencia, pero la
instauran legalmente a su conveniencia haciendo uso de las leyes. Exigen sacrificios a sus
miembros colocándolos en situaciones críticas para la psique del individuo que lo llevan a la
angustia y sufrimiento.
La pregunta obligada que surge es: ¿será acaso que en todas las instituciones existe la
violencia como lubricante de las dinámicas institucionales? Aunque científicamente y
académicamente es inviable responder que sí, podemos decir que en la mayoría de las
instituciones existe cierta dosis de violencia y con respecto a las educativas: ―Considero las
escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones sociales, campos de lucha,
divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e
2148
ideológicamente diversas‖. (Ball, 1994:35). Los conflictos pueden ser por la concepción que se
tiene de la escuela como segundo hogar, ya que al igual que la familia, su función oficial consiste
en formar a los individuos para que logren determinados aprendizajes que los hagan aptos para
vivir en su contexto social. El mandato social de las instituciones de educación, consiste en
―asegurar la continuidad de la comunidad que la sostienen a través de la transmisión de la
cultura que la define como tal‖. (Fernández, 1996:108). Su tarea primaria es educar, pero se verá
influenciada por la ideología de la organización, por la violencia y sufrimiento que se padece
interna o externamente, ya que, la institución educativa es una caja de resonancia de la sociedad.
Violencia sin concepto y atención.
La palabra violencia proviene del latín vis (fuerza). Según Blair (2009) en su artículo
“Aproximaciones teóricas al concepto de violencia: avatares de una definición”, no hay una
definición conceptual como tal, sólo aproximaciones a lo que implica el fenómeno de análisis.
En las instituciones educativas, según Velázquez (2011:17) es pertinente ―diferenciar entre
violencia contra la escuela y violencia dentro de la escuela…[…] Así como ―de afuera hacia
dentro y de dentro hacia fuera‖.
A lo largo del tiempo, en los cinco continentes, la violencia que se padece en las
instituciones educativas ha adquirido varios matices y en México tenemos documentado sucesos
lamentables que hemos vivido en diversas épocas. Para nuestros propósitos nos enfocaremos en
la violencia y el sufrimiento que padecen algunos sujetos en la escuela, aunque la mayoría de la
población podría pensar que las instituciones educativas son espacios de armonía, al indagar y
buscar en su interior nos percatamos que en realidad se vive una violencia de estados alarmantes.
En el avance de los resultados se darán a conocer algunos eventos que tenemos
registrados de violencia en instituciones educativas. Presentamos dos casos como una pequeña
2149
muestra de la violencia y el sufrimiento que se padece en algunas escuelas del D.F. y Estado de
México y dejamos a la imaginación lo que vivirán en Estados o Municipios del país controlados
por grupos criminales.
Es oportuno mencionar que nuestras aproximaciones al fenómeno de análisis están -en
una parte- sustentadas en un análisis biblio-hemerográfico, los avances dan cuenta de la realidad
no oficial de algunas instituciones educativas. Podemos adelantar que pareciera que los tipos de
violencia que indagamos han existido desde hace mucho tiempo en las instituciones educativas y
las autoridades educativas del país no toman cartas en el asunto, al parecer han sido rebasados
por el fenómeno de análisis y lo que es peor, los estudiantes comienzan a acostumbrarse a sufrir
y convivir con la violencia en su escuela.
Sufrimiento como sombra de la violencia.
La palabra sufrimiento proviene del latín sufferre. Sus definiciones inmediatas son: 1.-
Padecimiento, dolor, pena, 2.- hecho de sentir físicamente un daño y 3.- sufrir o padecer dolor
físico o moral (Real Academia Española, 2001). Los sinónimos son: tolerancia, padecimiento,
pena, dolor, angustia, daño, mal, tortura, dolencia, malestar, achaque, trago (Espasa, 1994).
El sufrimiento es el aporte que hace la investigación al análisis de la violencia, es el
clímax de la exploración, pero también lo más difícil de demostrar por tratarse de un sufrimiento
simbólico en dos dimensiones: manifiesto por lo que aparece y puede ser descrito a partir de la
observación directa y latente por lo que permanece oculto o negado y se infiere a partir de la
interpretación; interpretación muy cuestionable para el psicoanálisis y la psicología desde su
misma disciplina, pero principalmente desde las ciencias duras cuantificables. (Herrera, 2009).
Es oportuno aclarar que a lo largo del avance de la investigación y trabajos previos realizados en
2150
otras indagaciones, se han detectado sufrimiento por múltiples causas –poder, presión social,
pobreza, entre otras- que también se analizarán en la investigación.
Es muy complejo medir el sufrimiento en las instituciones. Para dar plataforma a mi
propuesta de ambigüedad en la medición del sufrimiento, me apoyo en el extraordinario libro
“Esos padres que viven a través de mí: la violencia de Estado y sus secuelas”, de la psicoanalista
Yolanda Gampel. El libro es el resultado de tres décadas de trabajo clínico con pacientes que
fueron niños durante la Shoah. La autora presenta los traumas que permanecen en la psique y el
cuerpo de quienes sufrieron la violencia de los campos de concentración nazis —instituciones
totales—. Lo interesante del libro es entender que el impacto negativo de los eventos traumáticos
en la población judía es incuantificable. Sus problemas psíquicos se transmiten hasta la tercera
generación. Las vivencias traumáticas de los sobrevivientes de la Shoah perduran por décadas.
Por ello, podemos aventurar que el sufrimiento humano generado en las instituciones es una
cuestión incuantificable.
Ahora bien, para conocer la violencia y el sufrimiento que se viven en las escuelas, se
requiere conocer las dinámicas institucionales que experimenta los sujetos dentro y fuera de la
institución, ya que los implicados:
―Sufrimos por el hecho institucional mismo, infaltablemente: en razón de los contratos, pactos,
comunidad y acuerdos, inconscientes o no, que nos ligan conscientemente, en una relación
asimétrica, desigual, en la que se ejercita necesariamente la distancia entre la exigencia (la
restricción pulsional, el sacrificio de los intereses del yo, las trabas al pensamiento) y los
beneficios descontados‖. (Kaës, 1989:57).
Como podemos apreciar, en la vida cotidiana que se vive en la institución se sufre por
múltiples causas endémicas a la tarea de la institución y podríamos agregar que también por la
2151
violencia que a veces ejercen las dinámicas institucionales y algunos actores. Por tal motivo, es
un punto central a indagar. Requerimos investigar a las instituciones educativas y sus actores
desde un enfoque situacional —aquí y ahora— y desde un enfoque histórico —cómo fueron y
llegaron a ser lo que son— (Herrera, 2009) para así sustentar o desechar que el sufrimiento es la
sombra de la violencia.
METODOLOGÍA
Para este análisis se utiliza el método inductivo-analítico, que no pretende evaluar
modelos, hipótesis o teorías, es decir va de cuestionamientos generales a otras interrogantes que
se adhieren en el transcurso de la investigación. El método permite abordar el mundo empírico y
no aborda a los actores institucionales como variables, se interesa por su biografía e
interpretación de la realidad.
Delimitación del objeto de estudio.
El objetivo principal de la investigación es hacer un análisis del fenómeno de la violencia
en las instituciones educativas -desde nivel básico hasta el superior-. Hay cuatro ejes importantes
que dan guía a la indagación: instituciones educativas, etnografía de los espacios, violencia y
sufrimiento del ser. Delimitando el tiempo, el trabajo abarca desde septiembre de 2012 y
concluirá en diciembre de 2014.
Fuentes de información.
Desarrollos teóricos
La investigación se articula en cuatro dimensiones que permite confrontar y validar la
información que después se tejerá y creará el análisis del fenómeno estudiado. Las fuentes de
información son:
2152
Desarrollos teóricos del análisis institucional, etnografía, violencia y sufrimiento del ser
(Freud, 1921; Kaës, 1989; Fernández, 1996; Remedi, 2004; Herrera, 2009; Navarrete, 2012;
etcétera);
Documentos institucionales cruzados por una perspectiva de carácter historiográfico sostenida
en relevamientos de documentos, actas, hemeroteca, etcétera.
Entrevistas a actores claves, victimas o victimarios de la violencia.
Cuestionario. Encuesta a estudiantes de diversas instituciones educativas.
Con respecto al primer punto, podemos decir que la investigación se adhiere a la línea de
investigación desarrollada en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro
de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) y continua en la Escuela Superior
Atotonilco de Tula (ESAT) perteneciente a la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. La
investigación pretende continuar con el análisis de la violencia y sufrimiento desde perspectivas
históricas, antropológicas, psicoanalíticas, psicológicas y discursivas.
Documentos institucionales
Los documentos institucionales están cruzados por una perspectiva de carácter
historiográfico y dan cuenta de los diversos eventos de violencia que se desarrollan en las
instituciones educativas. Al leerlos, encontramos elementos claves para entender la historia, la
cual contiene la información de la cultura, ideología, sufrimiento y períodos institucionales.
En la búsqueda documental se analizan principalmente tres fuentes: hemeroteca —
periódicos: La Jornada, Reforma y Milenio—, documentos de las instituciones de análisis —
circulares, oficios, actas, etcétera— y libros, artículos y revistas científicas.
Entrevistas
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En la entrevista, el individuo se transforma en voz de la historia que narra desde un estilo
particular, producto del entrecruzamiento de otros individuales y colectivos. El narrador
construye los eventos de violencia y sufrimiento por haber presenciado múltiples situaciones
micro o macro-sociales. Al compartir la suya —el entrevistado— se convierte en el protagonista
que la reconstruye, resignifica y retransmite.
Para las entrevistas semi-estructuradas se están creando tres formatos —docentes,
estudiantes, y directores—. Las entrevistas serán a profundidad y estarán guiadas a lo que Woods
(1986:82) llama conversación libre, donde los sujetos articularon su pensamiento de acuerdo a su
narrativa. Por las prohibiciones de la difusión de la vida académica de las instituciones, se
buscarán –ya se tiene algunos- informantes clave que puedan guardar el secreto de la
investigación ya que, de descubrirse, puede ser reprimida de inmediato. Las conversaciones se
llevarán a cabo en el consultorio privado y cubículo de la escuela, o en el espacio que los
informantes designen; siempre en un espacio que permita proteger el anonimato.
Encuesta
Con el fin aportar al conocimiento científico del fenómeno de análisis y sobresalir de las
diversas investigaciones que se realizan en paralelo en otras universidades; se pretende utilizar
una metodología mixta. En cuanto a lo cuantitativo pretendemos validar un cuestionario.
El aporte científico que se vislumbra al fenómeno de análisis son: el cuestionario, la guía
de entrevista y el análisis etnográfico. Con el fin de tener información confiable se utiliza una
estrategia de validación cruzada –entre los instrumentos de medición- para poder confirmar la
información. Al cruzar los datos se podrá confirmar la información, pero también desechar las
proyecciones de los sujetos hacia el otro, hacia la violencia y sufrimiento que se vive en algunas
instituciones educativas de nuestro país.
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RESULTADOS
Hasta el momento, se ha avanzado un 40% de la investigación. Contamos con una parte
sustancial del análisis biblio-hemerográfico. Se ha recopilado información pertinente al tema en
tres periódicos importantes –La Jornada, Reforma y Milenio- de la Ciudad de México. Los textos
que guían el marco teórico están soportados por las investigaciones doctorales de dos de los tres
investigadores que presentamos el avance de investigación, así como la incorporación de nuevas
perspectivas teóricas de una más. Por cuestiones de espacio, no abordamos el análisis
hemerográfico en este apartado, sólo se presentan los resultados de dos trabajos académicos que
abordan de cerca la violencia y el sufrimiento en las instituciones, particularmente sobre la
violencia escolar, que se manifiesta o se materializa en la cotidianidad del aula; ―El bullying en
los alumnos de 4°, 5° Y 6° de la Escuela Primaria X‖ de Maribel Domínguez Martínez, (2011), e
―Historia, cultura, rol y sufrimiento. Análisis del Instituto de Educación Media Superior del
Gobierno del Distrito Federal‖ de Santos Noé Herrera Mijangos, (2009)‖. El primer trabajo
pertenece a una brillante alumna de maestría dirigida por uno de nosotros, la mejor en la región
del Estado de México que hemos conocido hasta el momento, la otra es una tesis para obtener el
grado de doctorado.
La violencia escolar, coloquialmente conocida como bullying, no es un fenómeno
reciente, pero si una problemática que en la última década ha sido ampliamente tratada medios
de comunicación masiva nacionales e internacionales, tanto en prensa escrita como en programas
de televisión y radio, lo que ha repercutido para que se conozca ampliamente entre las masas y
en el estudio y comprensión del fenómeno de forma crítica de parte de especialistas en el tema.
Dependencias educativas Federales, Estatales y particulares, lo mismo que investigadores
de diversas instituciones de educación superior, desde los años setenta a la fecha, han
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desarrollado una serie de exploraciones tratando de explicar el fenómeno. De acuerdo con
Figueroa (2007), el interés social y mediático en este tema se explica porque afecta a los
implicados -agresores, victimas u observadores-, además de que tiene efectos sobre el auto
estima y el proyecto de vida de cada uno de los perjudicados‖ (Figueroa, 2007). A lo que le
podemos sumar los contextos socioculturales y familiares en las que se desenvuelven los sujetos
que participan en las situaciones de violencia escolar, muchas veces marcados por la violencia.
De modo que, la violencia en las instituciones educativas es un fenómeno multifactorial que
incide directamente en el rendimiento escolar y en la vida cotidiana de los individuos que la
padecen. En este punto es conveniente precisar que la violencia escolar no solo se da entre
alumnos, sino que esta puede venir de los profesores hacia los alumnos o de los alumnos hacía
los profesores como lo veremos más adelante.
―Es la ley de la vida. En este país chingas o te chingan. Al que no es cábula, lo cabulean. Yo era
una gandalla en la secundaria. Solía escupirles a las niñas desde el piso más alto de la escuela. A
otras les quitaba sus cuadernos o les pegaba chicle en la falda. Pero los niños fresas y tetos eran
los que más lloraban. Entre ellos había uno que era mi cochinito. Un niño chaparrito, flaquito al
que le decíamos el Chuky (…) ¿Y sabes porque lo traía en chinga? Porque ser el verdugo
entretiene, resulta divertido y es la mejor manera de matar el tiempo en la escuela (…) tenía que
demostrarles quién era la que mandaba. (Citado en Domínguez, 2011: 23).
Como lo plantea la autora del primer trabajo que revisamos ―El acoso escolar o bullying
en inglés […], constituye el fenómeno más común de la violencia entre estudiantes,
particularmente en primaria y segundaría, aunque sus definiciones varían, es una conducta que se
puede caracterizar por maltrato e intimidación y concretamente por ser una conducta agresiva y
repetitiva que tiene la intensión de dañar a una persona o a un grupo con menor poder dentro del
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ámbito escolar‖. (Domínguez, 2011:21 ). Siguiendo a Domínguez quien plantea que las víctimas
de la violencia escolar en la escuela primaria X ―son personas débiles, inseguras, ansiosas,
cautas, sensibles, tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima, se menciona que la
opinión que llegan a tener de si mismas y de su situación es muy negativa‖ (Domínguez.
2011:24). De acuerdo con la investigadora, un actor al que se le presta poca atención es el
observador o espectador. Los cuáles, habitualmente, presentan un comportamiento extrañamente
pasivo, indiferentemente o también pueden participar de manera activa, estimulando o festejando
la violencia.
Cabe resaltar que la autora de la exploración, realizó su estudio en una escuela primaria
de los fraccionamientos de reciente creación del municipio de Huhuetoca, Estado de México.
Estos fraccionamientos se identifican por que se fundaron para dar casa habitación a la población
con características socioeconómicas más desfavorables de la Ciudad de México. De la noche a la
mañana, en medio de los cerros, aparecieron los fraccionamientos antes nombrados, con casas de
―interés social‖ que poco a poco fueron siendo ocupadas por personas de los barrios marginales
de la megalópolis. Los pobladores, motivados por la idea de conseguir una casa propia a un bajo
costo y en pagos, cambiaron su residencia a la periferia marginal de la ciudad.
Con el arribo masivo de los habitantes a los nuevos fraccionamientos también llegaron las
necesidades básicas de bienestar, entre ellas, la educación. Por norma de construcción, se
contemplaron las construcciones de espacios escolares desde el nivel preescolar hasta media
superior, tanto estatales como federales. En este contexto es que surge la Escuela Primaria X a la
cual alude el estudio.
―La institución desde su inicios ha contado con una gran población escolar, al momento
de iniciar sus funciones, abrió 10 grupos, con todos los grados de educación primaria, que son de
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1° a 6°, por la población infantil, que provenía de otras instituciones y que como consecuencia
del cambio de residencia que vivieron sus familias, tuvieron que cambiarse a una escuela,
ubicada cerca de su casa con el paso del tiempo, tal situación no se ha detenido, en bien de la
propia institución, que al ser considerada ex profeso, al actual ciclo escolar 2010-2011 opera en
el turno matutino con 17 grupos y en el vespertino 13‖ (Domínguez. 2011:24).
Ahora bien, para desarrollar su estudio Domínguez utilizó una muestra representativa de
350 alumnos, que conforman los grupos a, b, c y d, de 4°, y a, b y c de 5° y 6°, que representa el
58% del total de la población estudiantil total de la primaria estimada en 600 alumnos. A quienes
les aplicó un cuestionario con doce variables en las diversas modalidades que representan a la
violencia escolar. Las edades de los alumnos entrevistados en la investigación oscilan entre los 9
años y los 12.
Según los datos obtenidos por la autora del estudio 126 alumnos reportaron haber sido
agredidos ocasionalmente, mientras que 33 niños manifestaron haber sido agredidos
recurrentemente y en 21 casos la violencia escolar fue de forma sistemática. Un hecho
sobresaliente es que 75 alumnos señalaron haber sido atacados durante semanas, mientras 28
mencionan que durante meses, 12 durante el curso y 15 siempre han sido violentados. Las cifras
expuestas nos enseñan que un poco menos de la mitad de los alumnos encuestados han sido
víctimas de la violencia escolar. El 36% de los encuestados manifestaron que es el salón de
clases como el lugar más común donde sus compañeros ejercen la violencia escolar contra su
persona. Mientras que el lugar menos frecuente donde se práctica la violencia escolar es el patio
de la escuela en presencia de un profesor.
―…en primera instancia destaco (sic) el hecho de que la forma más frecuente de maltrato que se
manifiesta entre los alumnos es la verbal, específicamente en este caso, el insultar o poner
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apodos, mientras que la forma menos recurrente, es el aislamiento, rechazar, no juntarse con
alguien, o no dejar participar‖ (Domínguez, 2011:52).
Como lo muestra Domínguez la violencia escolar alumno-alumno es una constante en la
Escuela Primaria X pues esta problemática afecta a más de la mitad de los alumnos. Para algunos
alumnos la violencia es sistemática, mientras para otros es una cotidianidad a la que se tendrán
que enfrentar ocasionalmente tarde o temprano durante su vida escolar dadas las condiciones del
contexto sociocultural donde se desenvuelven los niños.
Por otra parte, el trabajo de Herrera Mijangos nos narra una serie de hechos donde se
pone de manifestó la violencia y el sufrimiento de manera latente en las preparatorias del
Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del Distrito Federal. ―El contexto social
dentro y fuera del IEMS es -entre muchas otras cosas- de delincuencia, violencia, drogadicción,
pobreza. Hay una realidad dura en la cotidianidad de los estudiantes en su estilo de vida‖
(Herrera, 2009:172).
Al contexto sociocultural se le suma la laxitud del modelo educativo que maneja el
IEMS, pues permite a los estudiantes pasar la mayoría del tiempo socializando en los espacios de
esparcimiento en lugar de cumplir con las tareas académicas. Lo mismo que el estilo aleatorio de
selección del estudiantado del IEMS ha permitido el acceso a individuos con serios problemas
académicos y de conducta.
―Una escena a las once de la mañana en cualquier preparatoria del IEMS podría ser unos 20
estudiantes jugando fútbol, diez practicando voleibol en el patio; en las escaleras como 15
desayunando y escuchando música grupera. En el lado opuesto está el grupo que escucha música
de salsa y, en una pequeña área, algunos hombres que se encuentran haciendo ejercicio en las
barras junto a otro que está jugando baraja, ajedrez o dominó. Falta mencionar a los estudiantes
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que están observando a sus compañeros que juegan, bailan o hacen ejercicio. Si pudiéramos
comparar el número de alumnos que están realizando estas actividades con el de los que están
estudiando en los salones, la biblioteca y los cubículos, éstos serían superados por aquellos que
van exclusivamente a socializar‖ (Herrera, 2009:172-173).
El contexto socioeconómico, marcado por la pobreza, violencia, drogas, armas, alcohol,
en el que viven la mayoría de los alumnos del bachillerato de IEMS nos enseña el tipo relaciones
que se tejen al interior de los planteles. La violencia es una constante entre alumnos-alumnos o
alumnos-profesores, mientras que las autoridades de las instituciones hacen oídos sordos ante la
problemática que viven en sus planteles. Para muestra los siguientes ejemplos:
―En una ocasión –en el salón de clases—un grupo de estudiantes se encontraba esperando al
profesor y, minutos previos al inicio a clases, uno de ellos saca la pistola y les dice a sus
compañeros cáiganse con todo los que traen […] A un chico se le cambió de plantel en un día
porque le pusieron una pistola en la cabeza y le dijeron que si no dejaba en paz a la chava lo
mataban […] Otro chavo saca la pistola a mitad de la clase y dice oiga maestro no sabe como se
descasquilla una pistola. El maestro no sabe que hacer y sigue dando la clase y el otro jugando
con la pistola ahí, y todos los chamacos hechos bola‖ (Herrera, 2009:172-174).
En conclusión, de acuerdo con lo expuesto en los dos trabajos que analizamos, tanto en la
Escuela Primaria X como en los bachilleratos IEMS la violencia es una constante. Los alumnos,
en ambas instituciones, se ven envueltos en una problemática que los toca de cerca y que merma
su rendimiento escolar y que afecta su entorno cotidiano.
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CONCLUSIONES
La violencia en las instituciones educativas, traducida en sufrimiento de los sujetos, se
constituye como una problemática cotidiana que afecta a un número amplio de estudiantes,
docentes, directivos y personal administrativo, de los diversos niveles educativos. Perturbando
seriamente su rendimiento, -escolar y laboral-, así como el entorno cotidiano de los sujetos que la
padecen. La institución educativa como entidad armónica donde todos los alumnos, docentes,
directivos y personal administrativo, asisten a aprender y laborar respectivamente, donde no hay
conflictos entre alumnos y alumnos, alumnos y profesores, directivos y profesores, profesores y
personal administrativo, profesores y profesores etc., es modelo caduco. La dinámica de la
sociedad actual impone modelos que rebasan por mucho la visión institucional –oficial- de la
problemática.
Ante este escenario, consideramos que la violencia en instituciones educativas es un
fenómeno al que se le debe poner especial atención porque de acuerdo al contexto nacional,
marcado por los crecientes índices de pobreza, violencia y marginación, es predecible que, lejos
de que la problemática decrezca, se incrementará exponencialmente hasta alcanzar niveles
insospechados. Pues como ya lo vimos anteriormente, los contextos socioeconómicos, culturales
y familiares juegan un papel preponderante en la socialización de los individuos y en sus
maneras de conducirse en las instituciones.
Pensemos en los Estados del país marcados por el fenómeno del narcotráfico –Nuevo
León, Chihuahua, Sinaloa, Sonora, Michoacán, Tamaulipas—donde la violencia cotidiana se
vive de forma latente todos los días con ejecutados, desmembrados, levantados etc. Lugares
donde la cultura del narcotráfico ha permeado todos los rincones de la sociedad y donde ser
violento y ejercer la violencia se ha instituido como un sinónimo de triunfador. Entonces, si la
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sociedad en la que se desenvuelven los sujetos es violenta, qué comportamiento reflejarán los
individuos dentro de las instituciones educativas y qué medidas – políticas educativas-- se
deberán implementar para palear la problemática que afecta a un número cada vez más amplio de
estudiantes, profesores, directivos, personal administrativo. El Cuestionamiento está abierto y
por investigarse.
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