dissertação shirlei paques pereira gestão e ... · educação profissional. 2. empreendedorismo....
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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO TECNOLGICA PAULA SOUZA
UNIDADE DE PS-GRADUAO, EXTENSO E PESQUISA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTO E DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAO PROFISSIONAL
rea: Gesto e Avaliao
SHIRLEI PAQUES PEREIRA
EDUCAO PROFISSIONAL E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS:
UM ESTUDO COM EGRESSOS DO ENSINO TCNICO MODULAR
So Paulo - SP
Maro/2018
SHIRLEI PAQUES PEREIRA
EDUCAO PROFISSIONAL E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS:
UM ESTUDO COM EGRESSOS DO ENSINO TCNICO MODULAR
Dissertao apresentada como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Gesto e Desenvolvimento da Educao
Profissional do Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza, no Programa de
Mestrado Profissional em Gesto e
Desenvolvimento da Educao Profissional,
sob orientao do Prof. Dr. Roberto Kanaane.
So Paulo - SP
Maro/2018
FICHA ELABORADA PELA BIBLIOTECA NELSON ALVES VIANA FATEC-SP / CPS
Pereira, Shirlei Paques
P436e Educao profissional e competncias profissionais: um estudo
com egressos do ensino tcnico modular / Shirlei Paques Pereira.
So Paulo : CPS, 2018.
139 f. : il.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Kanaane
Dissertao (Mestrado Profissional em Gesto e
Desenvolvimento da Educao Profissional) - Centro Estadual de
Educao Tecnolgica Paula Souza, 2018.
1. Educao profissional. 2. Empreendedorismo. 3. Ensino
tcnico modular. 4. Competncias empreendedoras. I. Kanaane,
Roberto. II. Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza.
III. Ttulo.
SHIRLEI PAQUES PEREIRA
EDUCAO PROFISSIONAL E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS:
UM ESTUDO COM EGRESSOS DO ENSINO TCNICO MODULAR
Prof. Dr. Roberto Kanaane
Profa. Dra. Amlia Neide Covic
Profa. Dra. Senira Anie Ferraz Fernandez
So Paulo, 15 de Maro de 2018
Dedico este estudo, com muito amor e carinho, ao
meu filho Pedro Jos Paques Pereira.
Tudo que somos resultado do que pensamos;
est baseado em nossos pensamentos
e est feito deles.
(Mahatma Gandhi)
AGRADECIMENTOS
Comearei os meus agradecimentos ao meu orientador Dr. Roberto Kanaane que no momento
exato de sua escolha, me concedeu a oportunidade de realizar mais que um desafio pessoal e
profissional, ir ao encontro de novos horizontes em formas de pensar, me apresentando um
mundo de opes e possibilidades de aprender. Muito obrigada professor por toda sua
pacincia e dedicao em suas orientaes precisas e fundamentais para o desenvolvimento
dessa dissertao.
Aos orientadores da banca de qualificao e defesa: Profa. Dra. Senira Anie Ferraz Fernandez
e Profa. Dra. Amlia Neide Covic, pelos apontamentos precisos no desenvolvimento deste
estudo.
No poderia deixar de agradecer meus familiares que estiveram sempre ao meu lado: minha
me: Sidney Paques, meu eterno exemplo, que exatamente neste momento da minha vida,
sem sua presena no teria cumprido tal jornada. Ao meu esposo Leandro Jos da Fonseca
Pereira, por sua f e coragem em encarar esse desafio comigo, pois a realizao de tal
conquista icluiu a compreenso de toda famlia, ao meu filho Pedro Jos Paques Pereira, que
hoje com menos de 4 anos de idade, do seu jeto, me permitiu estudar, e minha eterna av
materna Eurides de Campos Paques, que se presente neste momento, estaria vibrando por esta
conquista e ttulo acadmico - jamais a esquecerei.
A todos os meus professores e colegas do Programa de Mestrado Profissional em Gesto e
Desenvolvimento da Educao Profissional da unidade de Ps Graduao, Extenso e
Pesquisa do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, que proporcioaram
momentos de reflexo e experincias que certamente contribuiram para essa conquista.
Aos queridos egressos dos cursos tcnicos modulares presenciais da Escola Tcnica Estadual
de So Paulo (ETESP) que estiveram sempre dispostos em contribuirem com suas valiosas
consideraes sobre seus cursos tcnicos para esta pesquisa.
RESUMO
PEREIRA, S. P. Educao profissional e competncias profissionais: Um estudo com
egressos do Ensino Tcnico Modular, 139f. Dissertao (Mestrado Profissional em Gesto e
Desenvolvimento da Educao Profissional). Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula
Souza, (CEETEPS), So Paulo 2018.
O presente estudo teve como objetivo geral: identificar as contribuies dos cursos
tcnicos modulares presenciais na implementao de competncias empreendedoras em seus
egressos. Como objetivos especficos: investigar as prticas voltadas ao conceito de
empreendedorismo nos cursos tcnicos modulares presenciais, e; verificar a presena de
competncias empreendedoras nos egressos dos cursos tcnicos modulares presenciais da
escola tcnica estadual de so paulo (ETESP). O mtodo de pesquisa foi o descritivo com o
levantamento histrico e conceitual, bem como a anlise documental e bibliogrfica sobre: a
educao profissional e desenvolvimento do empreendedorismo brasileiro, o desenvolvimento
de competncias empreendedoras e a presena dessas nos egressos dos cursos tcnicos da
etesp. Atravs da tcnica de observao sistemtica no participante, esta anlise utilizou
como instrumento de pesquisa a aplicao de um questionrio qualiquantivo, estruturado,
disponibilizado no formulrio google forms para a amostra de 100 egressos. Os resultados
sinalizaram que a educao profissional a partir do seu envolvimento poltico, social,
econmico, e principalmente cultural, na construo de valores meio fundamental no acesso
e desenvolvimento de competncias empreendedoras em seus alunos, tais como: tomada de
deciso, correr riscos calculados, busca por atualizao constante, efetividade de aes,
relacionamento interpessoal e segurana no que conhece e saber fazer. Tendo os objetivos e
questo de pesquisa respondidos ao compreender quais as contribuies do ensino tcnico na
implementao de competncias empreendedoras nos egressos dos cursos modulares
presenciais da ETESP, este estudo apontou que alm da infraestrutura da instituio ou dos
seus cursos tcnicos, o papel dos professores com suas prticas e abordagens acerca do
empreendedorismo vem promovendo a motivao em seus alunos na busca por competncias
demandadas pelo mercado de trabalho, sejam estas determinadas por atuao empreendedora
ou intraempreendedora.
Palavras-chave: Educao Profissional, Empreendedorismo, Ensino Tcnico Modular e
Competncias Empreendedoras.
ABSTRACT
Pereira, s. P. Professional education and professional skills: a study with graduates of
Modular Technical Education, 139p. Masters thesis (professional masters degree in
management and development of professional education). Centro estadual de educao
tecnolgica Paula Souza (CEETEPS), So Paulo, 2018.
The present study had as general objective: to identify the contributions of modular in-
class technical courses in the implementation of entrepreneurial skills in their graduates. As
specific objectives: to investigate the practices focused on the concept of entrepreneurship in
the modular technical courses, and; to verify the presence of entrepreneurial skills in the
graduates of the modular technical courses at the State Technical School of So Paulo
(ETESP). The research method was the descriptive one with the historical and conceptual
survey, as well as the documentary and bibliographic analysis on: professional education and
development of Brazilian entrepreneurship, the development of entrepreneurial skills and the
presence of these in the graduates of ETESP technical courses. Through the technique of non-
participant systematic observation, this analysis used as a research instrument the application
of a structured questionnaire, made available in the google forms for the sample of 100
graduates. The results showed that Professional Education, based on its political, social,
economic, and mainly cultural involvement in the construction of values, is a fundamental
means in accessing and developing entrepreneurial skills in its students, such as: decision
making, taking calculated risks, search for constant updating, effectiveness of actions,
interpersonal relationship and security in what knows and know how to do. Having the
objectives and research question answered by understanding the contributions of the
Technical Teaching in the implementation of entrepreneurial skills in the graduates of the
ETESP modular courses, this study pointed out that in addition to the institution's
infrastructure or its technical courses, the role of teachers with its practices and approaches
about entrepreneurship has been promoting motivation in its students in the search for skills
demanded by the labor market, are determined by entrepreneurship or intrapreneurship.
Keywords: Professional Education, Entrepreneurship, Modular Technical Courses and
Entrepreneurial Skills.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sntese do Perodo Colonial ao incio da Repblica do Brasil ........................ 21
Figura 2: Sntese do Perodo Republicano Brasileiro ...................................................... 24
Figura 3: Sntese do Perodo de 1942 - 1982 ................................................................... 26
Figura 4: Sntese do Perodo a partir da Constituio Federal de 1988 .......................... 29
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Os 12 pilares de competitividade ..................................................................... 54
Tabela 2: Taxas de Empreendedorismo no Brasil de 2014-2016 ..................................... 56
Tabela 3: Perfil sociodemogrfico da populao brasileira empreendedora em estgio
Inicial e estabelecida ......................................................................................... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Os 10 pases mais competitivos do mundo ...................................................... 53
Quadro 2: Principais abordagens, prticas e mecanismos no processo de aprendizagem
e capacitao empreendedora e tecnolgica ..................................................... 63
Quadro 3: As 10 competncias de Lenzi............................................................................ 66
Quadro 4: Estrutura e Organizao do Trabalho ............................................................... 72
Quadro 5: Atitudes e Competncias no contexto globalizado ......................................... 74
Quadro 6: Relao entre Competncias Empreendedoras de Lenzi e GEM .................. 112
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Questo 1 Curso Tcnico Modular concludo .............................................. 92
Grfico 1.1: Questo 1.1 - Gnero ...................................................................................... 93
Grfico 1.2: Questo 1.2 - Faixa etria ............................................................................... 93
Grfico 1.3: Questo 1.3 Formao Acadmica ............................................................... 94
Grfico 1.4: Questo 1.4 rea de Formao .................................................................... 95
Grfico 2: Questo 2 - Ocupao ...................................................................................... 96
Grfico 2.1: Questo 2.1 Profisso exercida .................................................................... 97
Grfico 2.2: Questo 2.2 Influncia do Curso Tcnico na atividade autnoma ............... 98
Grfico 2.3: Questo 2.3 Tempo de atuao .................................................................... 99
Grfico 3: Questo 3 Percepo empreendedora ........................................................ 100
Grfico 3.1: Questo 3.1 Motivos de percepo pouco ou nada empreendedora .......... 100
Grfico 3.2: Questo 3.2 Percepo empreendedora ou muito empreendedora ............ 101
Grfico 3.3: Questo 3.3 Motivos relevantes pela escolha do curso tcnico concludo . 102
Grfico 3.4: Questo 3.4 Influncia do Curso Tcnico concludo na qualificao ......... 103
Grfico 3.5: Questo 3.5 Fatores relevantes de influncia do Curso Tcnico ............... 104
Grfico 4: Questo 4 Competncias empreendedoras frente aos desafios ................... 105
Grfico 4.1: Questo 4.1 Como se sente ao colocar o conhecimento em prtica .......... 106
Grfico 4.2: Questo 4.2 Competncias empreendedoras na realizao do trabalho ..... 107
Grfico 4.3: Questo 4.3 Motivao ao trabalho ............................................................ 107
Grfico 4.4: Questo 4.4 Atualizao continua para o autodesenvolvimento................. 108
Grfico 4.5: Questo 4.5 Relacionamento interpessoal na instituio de ensino ............ 109
Grfico 4.6: Questo 4.6 O Curso Tcnico e a influncia e a prtica profissional ........ 110
Grfico 4.7: Questo 4.7 O ambiente de trabalho e as competncias empreendedoras .. 111
Grfico 4.8: Questo 4.8 Tomada de deciso e riscos assumidos no trabalho ................ 111
LISTA DE SIGLAS
ABED Associao Brasileira de Educao Distncia
ABT Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
CBO Catlogo Brasileiro de Ocupaes
CEB Cmara de Educao Brasileira
CEETPS Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza
CEFET Centro Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
CETEC Centro Estadual de Educao Tecnolgica
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPJ Cadastro Nacional de Pessoa Jurdica
CPS Centro Paula Souza
EAG Education at a Glace (Educao em pauta)
ENEM Exame Nacional de Ensino Mdio
ETEC Escola Tcnica
ETESP Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
FATEC Faculdade de Tecnologia
FDC Fundao Dom Cabral
FEM Frum Econmico Mundial
GEM Global Entrepreneurship Monitor (Monitor de Empreendedorismo Global)
GFAC Grupo de Formulao e Anlises Curriculares
IFET Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao
MEI Micro Empreendedor Individual
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
ONU Organizao das Naes Unidas
PLANFOR Plano Nacional de Educao Profissional
PE Plano Escolar
PIB Produto Interno Bruto
PNADC Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios Contnua
PPG Plano Plurianual de Gesto
PPP Plano Poltico Pedaggico
PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio
PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional
PTD Plano de Trabalho Docente
SAI Sistema de Avaliao Institucional
SDECTI Secretaria de Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico
SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Servio Social do Transporte
SESC Servio Social do Comrcio
SESC Servio Social do Comrcio
SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI Servio Social da Indstria
TCC Trabalho de Concluso de Curso
TEA Taxa de Empreendedores Iniciais
TEE Taxa de Empreendedores Estabelecidos
TTE Taxa Total de Empreendedorismo
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
VBR Viso baseada em recursos
VRIO Valor, Raridade, Irritabilidade e Organizao
WEF World Economic Frum (Frum Econmico Mundial FEM)
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................... 15
CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA .............................................................. 18
1.1 A Educao Profissional no Brasil .................................................................................. 18
1.1.1 A trajetria do Ensino Tcnico no Estado de So Paulo e o Centro Paula Souza ........ 35
1.2 O desenvolvimento do Empreendedorismo Brasileiro e a Educao Profissional. ......... 41
1.2.1 A Educao Profissional e as Competncias Empreendedoras .................................... 59
1.3 Os Cursos Tcnicos Modulares do Centro Paula Souza e a presena de
competncias empreendedoras em seus egressos. ......................................................... 76
CAPTULO 2 METODOLOGIA ....................................................................................... 88
2.1 Mtodo de Pesquisa .......................................................................................................... 88
2.2 Tcnica de pesquisa ......................................................................................................... 88
2.3 Definies de amostra e dos sujeitos da pesquisa ........................................................... 89
CAPTULO 3 RESULTADOS E DISCUSSO ............................................................... 92
CONCLUSO .................................................................................................................... 118
REFERNCIAS ................................................................................................................. 123
APNDICE A Modelo de questionrio aplicado ............................................................ 135
15
INTRODUO
A presente dissertao est estruturada a partir da introduo a qual aborda a
Educao Profissional e Competncias Profissionais: um estudo com egressos do Ensino
Tcnico Modular, bem como seus objetivos e questo de pesquisa. Na sequncia apresenta-
se a estrutura dividida em trs captulos.
O captulo 1 est dividido em cinco subitens que elucidam a trajetria histrica da
Educao Profissional no Brasil, do Ensino Tcnico no Estado de So Paulo e do surgimento
do Centro Paula Souza. Ainda neste captulo conceituado o empreendedorismo e seu
desenvolvimento no Brasil, principalmente por meio da Educao Profissional, assim como
o conceito de competncias empreendedoras e sua presena nos egressos dos cursos tcnicos
modulares presenciais.
O captulo 2 aborda a Metodologia aplicada neste estudo. Este captulo est dividido
em trs subitens que definem separadamente: o mtodo, a tcnica e a definio de amostra e
dos sujeitos da pesquisa.
O captulo 3 trata-se dos resultados da pesquisa de campo aplicada, apresentando
seus grficos e interpretao textual relacionada com o referencial consultado neste estudo.
Aps a apresentao estrutural dos trs captulos, o estudo concebe ainda as
consideraes finais, o rol de referncias utilizadas em ordem alfabtica e o apndice A com
o modelo de questionrio aplicado nesta pesquisa.
O uso crescente dos mais variados recursos tecnolgicos e metodologias de ensino
que tornam as aulas mais atraentes e interativas, de forma geral se mostram ainda
timidamente presentes no cenrio brasileiro de educao profissional, em seus cursos
tcnicos e tecnolgicos, principalmente no que diz respeito institucionalizao do conceito
de empreendedorismo e ao desenvolvimento de competncias empreendedoras frente s
exigncias do mercado atual, dentro da sua realidade competitiva em fomentar valores de
interesse cultural, social, poltico, empresarial e educacional.
Desde o incio da educao tecnolgica brasileira a partir de 1808, com a chegada do
rei D. Joo VI e a corte portuguesa no Brasil, muitos fatores socioculturais, polticos e
econmicos determinaram a transformao no mbito da gesto educacional brasileira,
essencialmente sobre o incio da produo cientfica, cultural e tecnolgica, no apenas ao
repasse do conhecimento como antes, mas sim na criao do mesmo.
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O ensino profissional brasileiro se apresentou sob muitas fundamentaes e
consideraes polmicas, que segundo Delgado e Gomes (2015), foram mais presentes nas
ltimas quatro dcadas do sculo XX, quando:
o novo ordenamento poltico a partir de 1985, a Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, a crescente insero do Brasil na economia mundial trouxeram, para alm das crticas do perodo anterior, a discusso para apontar adequadas solues ao interesse do pas em formular uma poltica de desenvolvimento e inovao, recolocando no centro dos debates a questo da formao de profissionais para ingresso no mercado de trabalho e para darem sustentao ao desenvolvimento econmico e social demandado pela sociedade. (DELGADO e GOMES 2015; p.07)
Assim tambm, o termo empreendedorismo mostra-se cada vez mais inserido nos
diferentes debates e reformas da educao profissional e do mercado de trabalho brasileiro,
sendo atualmente, o ato de empreender considerado determinante e naturalmente necessrio
sociedade, que precisa da criao de processos, produtos e servios para a constante
gerao de empregos, por meio da inovao em diferenciao de mercado, a anlise de
oportunidades e, essencialmente, de investimentos cientficos e tecnolgicos para que
proporcionem sustentabilidade no trip do crescimento econmico, social e cultural do pas.
Entretanto, mesmo com tantas mudanas nos paradigmas tcnicos, educacionais e
econmicos brasileiros, o estudo realizado por Rached em 2008, atravs de sua tese de
doutorado: As polticas de desenvolvimento do Banco Mundial no contexto das
transformaes internacionais, apresentada na Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). A referida tese analisou dados do Banco Mundial no contexto da economia
brasileira entre os anos de 1946 a 2006, e apontou as razes fundamentais para os problemas
sociais brasileiros, sendo um deles: o ensino bsico precrio, resultando em candidatos
pouco qualificados para o ensino superior, com instituies educacionais brasileiras
"distantes do setor produtivo". Este resultado com candidatos pouco qualificados para o
ensino superior evidencia a lacuna em relao ao desenvolvimento e prticas
empreendedoras no ensino de nvel mdio, principalmente no que tange o comportamento
profissional dos alunos deste ciclo que antecede o acesso s universidades.
Apesar do Brasil ainda apresentar certo distanciamento das instituies acadmicas
em enxergar o empreendedorismo apenas como uma disciplina do currculo educacional, e
no como estmulo propulsor de solues, possvel perceber que existem atitudes
empreendedoras sendo evidenciadas e naturalmente despertadas por meio de programas
educacionais e organizacionais especficos, com olhar direcionado ao tratamento de
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problemas sociais, onde a soluo possa ser apresentada a partir do incentivo de projetos
acadmicos inovadores, desenvolvidos durante o processo de formao profissional no
ambiente escolar, frente principalmente s necessidades produtivas do mercado atual.
A pesquisadora deste estudo, motivada principalmente por sua atuao docente no
ensino tcnico modular h 13 anos na Escola Tcnica de So Paulo ETESP (unidade
pertencente ao Centro Paula Souza) escolheu o tema por conceber a importncia dos cursos
tcnicos modulares e a prtica docente que em ao conjunta, buscam proporcionar aos seus
alunos competncias e habilidades inerentes ao conceito de empreendedorismo, promovendo
durante o curso, no somente a motivao empreendedora, mas tambm, a
intraempreendedora em seus egressos.
Somado ao contato estabelecido, atravs das suas redes sociais com os egressos dos
cursos tcnicos modulares da ETESP, e identificando a influncia dessa modalidade de
ensino na escolha profissional desses egressos, pretendeu-se observar e analisar a
importncia quanto interface: o Ensino Tcnico Modular presencial da ETESP na
implementao de competncias empreendedoras presentes nos programas curriculares e na
formao dos seus alunos para o fomento de ideias a novos ou j existentes negcios.
Questo de pesquisa
A partir do exposto, pretende-se responder a seguinte questo: Quais as contribuies
do Ensino Tcnico na implementao de competncias empreendedoras nos egressos dos
cursos modulares presenciais da ETESP?
Objetivos
Tem se como objetivo geral: Identificar as contribuies dos cursos tcnicos
modulares e presenciais na implementao de competncias empreendedoras em seus
egressos.
Como objetivos especficos: 1) Investigar as prticas voltadas ao conceito de
empreendedorismo nos cursos tcnicos modulares presenciais, 2) Verificar a presena de
competncias empreendedoras nos egressos dos cursos tcnicos modulares presenciais da
ETESP.
18
CAPTULO 1 - FUNDAMENTAO TERICA
Buscou-se levantar junto bibliografia cientfica os seguintes temas: 1.1 A
Educao Profissional no Brasil, 1.1.1 A trajetria do Ensino Tcnico no Estado de So
Paulo e o Centro Paula Souza, 1.2 O desenvolvimento do Empreendedorismo brasileiro e a
Educao Profissional, 1.2.1 A Educao Profissional e as Competncias Empreendedoras,
1.3 Os cursos tcnicos modulares do Centro Paula Souza e a presena de competncias
empreendedoras em seus egressos.
1.1 A Educao Profissional no Brasil
O incio do ensino profissionalizante no Brasil pode ser compreendido na viso da
professora Bielinski (2002), em seu estudo de caso Educao Profissional no Sculo XIX
- Curso Comercial do Liceu de Artes e Ofcios, o qual relaciona a situao do Brasil
colnia com o ensino que tanto serviria catequese dos nativos e colonos, como
colonizao e aos objetivos polticos - econmicos de Portugal.
Com a chegada de D. Joo VI, em 1808 no Rio de Janeiro, como sede do reino
portugus, comea a ser construdo um novo cenrio cultural para abrigar a Corte. A
imprensa ganha papel importante nessa disseminao cultural. O culto ao bacharelismo
prevaleceu na sociedade da poca com mentalidade preconceituosa e ojeriza aos trabalhos
manuais e mecnicos que eram associados aos trabalhos realizados pelos escravos e pela
classe mais humilde, criando assim fortes barreiras aos jovens que pensavam que o ensino
tcnico-profissionalizante relacionava-se apenas com profisses destinadas aos menos
inteligentes ou deserdados da fortuna. Segundo Bielinki (2002), formar-se doutor era ter a
possibilidade de subir no status social e econmico, mas tornar-se fabricante, negociante ou
lavrador era situao no desejvel para a maioria dos jovens. A autora afirma ainda que o
povo, por sua vez, acreditava que para trabalhar nas oficinas, no comrcio, ou na agricultura,
no era necessrio ir escola. Isso prova que a desigualdade educacional brasileira existe
desde o perodo colonial, como cita CUNHA (2005a; p.10) no seu livro: O ensino de
ofcios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata:
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[...] No Brasil colnia, enquanto os filhos dos colonizadores recebiam uma educao de carter humanstico intelectual, os escravos exerciam ofcios elementares, aprendidos na prpria prtica laboral. Esta diferenciao refletia o preconceito contra o trabalho manual, herana da antiguidade clssica. A palavra trabalho derivada do termo latino tripalium, designativo de um instrumento de tortura feito de trs paus, de confeco semelhante canga que se punha nos bois para propiciar a trao de cargas. (CUNHA, 2005a; p.10)
O oramento da casa do pobre advinha do trabalho juvenil ou mesmo infantil, o que
contribua para que a educao fosse considerada um luxo para as famlias mais humildes.
Fora da lavoura e dos servios domsticos, havia muitas maneiras de se aproveitar o trabalho
dos escravos e dos pobres e menos favorecidos, como por exemplo: coloc-los no comrcio
ambulante, vendendo peixe, frutas, e outras mercadorias pelas ruas, ou ento como
auxiliares para dentro de uma oficina.
A educao brasileira do sculo XIX foi essencialmente destinada preparao de uma elite e no do povo. Era a erudio ligada ao status social, prestigiada pela vida na Corte, pelas atividades pblicas, pelo regime parlamentar, onde a retrica era necessria. Um contraste gritante com a quase total ausncia da educao popular. A iniciativa oficial em relao ao ensino elementar e secundrio era precria e inexistente quanto educao profissional. (BIELINSKI, 2002; p. 02).
Naquele momento era evidente na sociedade a valorizao do estudo apenas para a
classe elitizada, com inexistente preocupao oficial pelo desenvolvimento educacional para
o povo por meio da educao profissional, pois o desenvolvimento do ensino comercial no
Brasil encontrava-se diretamente ligado abertura dos portos da Colnia s naes amigas1,
ocorrida a partir de 1808. Os hbitos de consumo no Brasil foram alterados com a chegada
de grande quantidade de mercadorias e o aumento das casas de comrcio, que logo passaram
a exigir empregados mais qualificados.
Cunha (2005) comenta sobre as mudanas decorridas desde a vinda da Corte
Portuguesa para o Brasil em 1808:
A transferncia da sede do reino portugus para o Rio de Janeiro, em 1808, deu ao Brasil status de nao soberana, extinguindo se as trocas econmicas que caracterizavam as relaes metrpole colnia. Com isso, iniciou se o processo de formao do Estado nacional gerando, em seu bojo, o aparelho educacional escolar, que persistiu durante um sculo e meio, basicamente com a mesma estrutura. (CUNHA, 2005a; p.59)
Bielinski (2002) relata ainda que com o Brasil tornando-se sede de uma Corte, surge
a necessidade de organizar a economia da Colnia e assim, o futuro Visconde de Cairu: Jos
1 A Abertura dos Portos s Naes Amigas foi um tratado entre Portugal e Inglaterra promulgado por D. Joo VI em 28 de janeiro de 1808. Foi o primeiro decreto emitido pelo prncipe regente de Portugal, aps sua chegada ao Brasil juntamente com a famlia real portuguesa.
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da Silva Lisboa, conhecido como primeiro baro, economista, historiador, jurista,
publicista e poltico brasileiro, ativo na poca da Independncia do Brasil e creditado
pela promoo de importantes reformas econmicas, considerando o estimulador da
iniciativa da abertura dos portos s naes amigas. Organizando o comrcio brasileiro com
base na Cincia Econmica, o baro props em 1809 no Rio de Janeiro, a primeira Aula
Pblica de Economia, mais conhecida como Aula de Comrcio, para funcionar em horrio
noturno, que ficava sujeita direo e inspeo do Tribunal da Junta de Comrcio,
Agricultura, Fbricas e Navegao.
A Aula de Comrcio era destinada a preparar os empregados do comrcio para o
exame na Junta Comercial, iniciativa que no colheu bons resultados, principalmente pelo
desinteresse relacionado ideia de inferioridade das profisses mercantis e o culto ao
bacharelismo, que evidenciava o gasto da educao, nas escolhas de carreiras que davam
status social e ttulo de doutor. Foi por conta desse desinteresse pelas atividades comerciais
que o mercado estrangeiro se estabelecia e prosperava no setor, enquanto o Brasil conflitava
com questes culturais e de status social.
Desta forma, Bielinski (2002) ressalta que a fim de aumentar o interesse dos jovens
pela sua formao, a denominao da Aula de Comrcio foi mudada para Aula de
Comrcio da Corte, sendo regida pelo Regulamento publicado em 6 de julho de 1846 e
desligada da dependncia e inspeo do Tribunal da Junta de Comrcio, por Decreto da
mesma data. Em 1856, A Aula de Comrcio da Corte foi convertida em Instituto
Comercial da Corte ou do Rio de Janeiro, pelo Decreto no 1.763, expedido em virtude da
Lei de 9 de Agosto de 1854 que autorizava a sua reforma, e lhe dava novos estatutos.
Ainda segundo a mesma autora, somente em 1877 surgiu outro Instituto Comercial
da Corte funcionando no Rio de Janeiro, com aulas de Contabilidade e Escriturao
Mercantil, Geografia, Direito Mercantil; Economia Poltica, Francs, Ingls, Matemtica,
Alemo, Caligrafia e Desenho Linear, conforme anncio. Ao mesmo tempo em que se
percebiam as carncias e as falhas do ensino comercial profissionalizante, ocorreu
iniciativa da criao do Curso Comercial do Imperial Liceu de Artes e Ofcios do Rio de
Janeiro, em maro de 1882. Era um curso gratuito, em horrio noturno, que compunha em
todo seu currculo as seguintes disciplinas: portugus, francs, ingls, alemo, aritmtica,
lgebra e noes gerais de geometria aplicada a estereometria (clculo do volume dos
slidos), geografia, desenho linear, contabilidade, escriturao mercantil e elementos
primordiais das cincias econmicas, caligrafia, redao e estilo comercial, histria e
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estatstica comercial, economia poltica, direito comum e mercantil, recebendo o nmero
surpreendente de 478 candidatos matrcula na primeira srie que ento se iniciava com
durao de quatro anos para cumprir todo esse currculo, cuja utilidade para a carreira
mercantil era inquestionvel. Ainda em 1882, o Instituto Comercial da Corte que h muito
tempo j no funciona por falta de alunos foi fechado por deciso do governo, tendo ainda o
Liceu de Artes e Ofcios aberto com aulas para o curso comercial com mxima demanda.
Figura 1 Sntese do Perodo Colonial ao incio da Repblica do Brasil
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de: Bielinski (2002), Cunha (2005a/2005b).
Sales e Oliveira comentam em seu artigo Polticas de Educao Profissional no
Brasil: Trajetrias, Impasses e Perspectivas dentro da obra: Cultura, Saberes e
Prticas: Memrias e Histria da Educao Profissional de 2011, que em 1891 com o
aumento das fbricas do Rio de Janeiro, ento capital federal do Brasil, por meio do Decreto
N 1.313/891, o trabalho e as condies dos menores empregados foram regularizados em
no permitir o trabalho de menores de doze anos e, principalmente, a execuo de qualquer
operao que colocasse em risco sade e a vida das crianas.
As autoras comentam que no incio do sculo XX com a expanso comercial
brasileira e as exigncias de carter administrativo, surge necessidade de organizar o
ensino comercial, de maneira uniforme, em todo o pas, e em 1902 so criadas a Academia
de Comrcio do Rio de Janeiro e a Escola Prtica de Comrcio de So Paulo, com
mensalidades e aulas diurnas. Em 1905, a Lei 1.339 reconheceu seus cursos com diplomas
conferidos pelas duas instituies e com validade para todo o territrio nacional. Assim, se
reconheciam, tambm, os Cursos Geral e Superior de Comrcio e os planos de estudos
como padres a serem imitados.
Em 1909, Nilo Peanha aproveitando o movimento crescente da industrializao,
criou em dezenove estados, as Escolas de Aprendizes Artfices, importante iniciativa no
contexto da educao profissional, pois seriam iniciantes dos Centros Federais de
22
Educao Tecnolgica - CEFETS. Entretanto, tal feito foi tendo que ser constantemente
revisado, pois se mostrava ainda precrio em instalaes e com escassez de mestres
especializados nos cursos que ofereciam. Desta forma, os contornos necessrios foram sendo
feitos de acordo com o pensamento da Repblica nascente o liberalismo e positivismo que
influenciavam o desenvolvimento da pedagogia tanto preventiva como corretiva.
Cunha em sua obra (2005b) O ensino de ofcios nos primrdios da
industrializao estabelece algumas conexes entre a atuao positivista e liberalista com
as medidas de poltica educacional no regime Republicano:
[...] o ensino primrio e secundrio ficavam por conta dos estados e dos municpios. [...] A repblica no admite privilgio de nascimento, desconhece foros de nobreza, e extingue as ordens honorficas existentes e todas as outras prerrogativas, bem como, os ttulos nobilirquicos e de conselho. [...] garantido o livre exerccio de qualquer profisso moral, intelectual e industrial. [...] Com essa formulao, procurou-se conciliar antigos projetos liberais de secularizao e descentralizao do ensino com as propostas positivistas de desligar o exrcito das profisses dos privilgios concedidos pelos diplomas escolares.[...] Para os positivistas, os diplomas escolares no atestavam o mrito dos profissionais, nem poderia garantir o ensino das melhores doutrinas e tcnicas pelas escolas. (CUNHA, 2005b, p.06)
Sales e Oliveira (2011) destacam o reconhecimento do Liceu de Artes e Ofcios em
ser o primeiro estabelecimento, no sculo XIX, a instaurar de forma competente e ministrar
o ensino comercial no Brasil com sucesso, de maneira regular e metdica, em curso de
quatro anos, noturno e gratuito, visando profissionalizao dos caixeiros viajantes ou dos
que quisessem entrar nesse ramo profissional, com frequncia expressiva e efetivo
aproveitamento. A Sociedade Propagadora de Belas Artes era a instituio mantenedora do
Liceu, fundada em 23 de novembro de 1856, por iniciativa privada, com a finalidade de
ministrar educao para o povo, fundamental e profissionalizante, sendo pioneira na
implantao de diversos cursos tcnicos para as classes operrias em diversas provncias.
No ensino profissional do final do sculo XIX e comeo do sculo XX, aparecem as
Escolas Salesianas do seu fundador Padre Joo Bosco, a primeira fundada em Niteri
Rio de Janeiro em 1883, que no s oferecia o ensino profissional aos trabalhadores, mas
tambm o ensino secundrio e comercial aos jovens intelectuais das camadas mdias.
Conforme Cunha (2005a), as elites intelectuais do Brasil imperial se conformaram
com a ideia de que a educao do povo por meio do ensino profissional seria o meio
essencial de prevenir a contestao da ordem e de mobilizar a fora de trabalho para a
23
produo industrial manufatureira. Para ele, o ensino de ofcios manufatureiros ao
trabalhador era voltado para:
[...] Imprimir neles a motivao para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de ideias contrrias ordem poltica que estava sendo contestada na Europa; c) propiciar a instalao de fbricas que se beneficiariam da existncia de uma oferta de fora de trabalho qualificada, motivada e ordeira; d) favorecer os prprios trabalhadores, que passariam a receber salrios mais elevados. (CUNHA, 2005a; p.04)
possvel entender pela citao de Cunha (2005a) que a educao por mais que
tenha alcanado grandes objetivos com reformas educacionais e assistenciais consistentes
nos perodos imperial e republicano, ainda assim, atualmente continua possuindo papel
fundamental na criao de valores relacionados ordem poltica, cultural, social e
econmica de um pas.
Cunha (2005b) cita que em 1927, o Decreto Lei: 5.241/1927 determinou o ensino
profissional obrigatrio nas escolas primrias mantidas pela Unio, fazendo parte do seu
currculo as disciplinas: desenho, trabalhos manuais, rudimentos de artes e ofcios ou
indstrias agrrias.
O Ensino Profissional no primeiro perodo Republicano de 1889 a 1930, segundo
Sales e Oliveira (2011) apresentou iniciativas como: o estabelecimento das bases
organizadoras da assistncia infncia desvalida por meio de instituies como, por
exemplo, o Asilo dos Meninos Desvalidos que recebiam crianas e jovens abandonados
com idade entre os 6 a 21 anos, rfos, ou que no podiam ser mantidos e educados pela
famlia.
Conforme Cunha (2005b):
[...] esses meninos viviam na mendicncia e eram encaminhados pela autoridade policial ao asilo, onde recebiam instruo primria e aprendiam os ofcios tais como: tipografia, encadernao, alfaiataria, marcenaria, tornearia, ferraria, serralheria, courearia ou sapataria. Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com o duplo fim de pagar sua aprendizagem e formar um peclio que lhe era entregue ao final desse perodo. (CUNHA, 2005b; p.04):
No segundo perodo do sistema Republicano de 1930 a 1985, Sales e Oliveira (2011)
apontam que o processo de industrializao obteve alto crescimento que demandou por
estruturao e capacitao da fora de trabalho. Ao mesmo tempo, novas concepes
educacionais se instauravam em todo pas como o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova de 1932, em que muitos crticos do sistema educacional, como Ansio Teixeira,
24
secretrio da educao do Rio de Janeiro, se manifestavam contra a dualidade do ensino
entre trabalho manual e trabalho intelectual.
Sales e Oliveira (2011) ressaltam ainda que o primeiro conceito de aprendiz de
acordo com a legislao de ensino foi estabelecido atravs do Governo de Getlio Vargas no
Decreto Lei: 5.091/1942 que considerava o trabalhador menor de dezoito anos e maior de
catorze anos, sujeito a formao profissional metdica do ofcio estabelecendo em 1943 a
Lei de Aprendizagem que encontra se vigente de acordo com a promulgao da CLT
(Consolidao das Leis Trabalhistas), em seu artigo 429 que determina a contratao de
jovens aprendizes entre catorze e dezoito anos quando devidamente matriculados em Cursos
de Aprendizagens.
Ainda segundo as autoras, em 1942 em plena ditadura de Getlio Vargas foi
realizada a Reforma Capanema liderada pelo Ministro da Educao e Sade, Gustavo
Capanema, que mais tarde ficou conhecido pelas significantes reformas, dentre elas: o
grande projeto da reforma universitria, que resultou na criao da Universidade do Brasil
hoje a conhecida Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e pela estruturao do
ensino profissional atravs das Leis Orgnicas que determinavam o acesso ao ensino
superior pelos alunos dos cursos tcnico industriais, agrcolas e comerciais em cursarem as
carreiras diretamente ligadas formao tcnica dos mesmos. Este contexto fortalecia a
dualidade estrutural do ensino citado por Ansio Teixeira, que formava por um lado,
intelectuais (ensino secundrio) e, por outro lado, trabalhadores (cursos profissionais).
Figura 2 Sntese do Perodo Republicano Brasileiro
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de: Almeida (2010), Almeida (2003), Bielinski (2002), Carvalho (2011), Cunha (2005a/2005b), Langhi (2015) e Peterossi (2014), Sales e Oliveira (2011).
A partir das exigncias legais somadas s Leis Orgnicas e a Reforma de Capanema
que visavam renovar o Sistema Nacional de Educao, adaptandoo s novas circunstncias
25
sociais e econmicas, decorrentes do crescimento industrial no pas, Sales e Oliveira (2011)
apresentam o surgimento do Sistema S: SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial) em 1942 em atender especificamente a formao de mo de obra para a indstria,
na sequncia, surge o SESI (Servio Social da Indstria) em 1946, com o objetivo de
melhorar a vida do industririo e de seus dependentes, oferecendo servios em sade,
educao, lazer, cultura, nutrio e promoo da cidadania, o SENAC (Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial) tambm em 1946 com o objetivo de qualificar trabalhadores para
atuarem nas atividades comerciais e o SESC (Servio Social do Comrcio), em 1946 com a
funo de executar medidas que contribussem para o bem estar e a melhoria do padro de
vida dos comercirios e suas famlias, propondo uma sociedade mais igualitria e pacfica.
Ambos at hoje possuem essas atribuies, surgindo posteriormente na dcada de 90 os
demais servios de aprendizagens como o SENAR (Servio Nacional de Aprendizagem
Rural), o SENAT (Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte) e o SESCOOP (O
Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo). Sendo importante enfatizar que
esses servios, conhecidos como Sistema S so dirigidos pelo empresariado nacional e
recebem verbas pblicas advindas do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
Segundo Almeida (2010) em sua tese de doutorado: O ensino profissional de nvel
mdio no Brasil e no Chile, cita que embora essa qualificao fosse oferecida pelo
Sistema S sem a pretenso de progresso escolar aos nveis superiores, ele almejava a
formao profissional como propulsor de ascenso social.
Em 1942 manifestava se muitas discusses acerca do ensino profissional e as
reformas educacionais, principalmente em funo das mudanas sociais, econmicas e
industriais ocorridas no Pas. A dualidade estrutural do ensino intelectual e profissional foi
quebrada a partir de 1946, com o processo de reconstitucionalizao do Pas,
posteriormente, atravs da Lei 1.821 de 1953 promulgada pelo governo de Getlio Vargas,
formalizando a equivalncia entre o ensino acadmico e o profissional, e finalmente pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB: 4.024/1961 que estabeleceu a
equivalncia do ensino geral entre todos os ciclos e ramos do ensino mdio, rompendo por
vez com a dualidade educacional. Na sequncia, a Lei: 5.692/1971 modificou em parte a
LDB de 1961, com a obrigatoriedade da habilitao profissional no nvel secundrio,
denominada profissionalizao compulsria, sendo extinta por ineficincia a partir da Lei:
7.044/1982 que resgatou o ensino do segundo grau.
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Figura 3 Sntese do Perodo de 1942 1982
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de: Almeida (2010), Almeida (2003), Bielinski (2002), Carvalho (2011), Cunha (2005a/2005b),, Langhi (2015) e Peterossi (2014), Sales e Oliveira (2011).
Seguindo o movimento de mudanas e adequaes educacionais, em 1978, a Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica deu origem s Escolas Tcnicas
Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e aos Centros Federais de Educao
Profissional e Tecnolgica CEFETS, criados com o objetivo de substituir algumas das
Escolas Tcnicas e/ou Escolas Agrotcnicas Federais existentes no Brasil, sendo
transformados em autarquias federais, como respostas s demandas por formao
profissional ao desenvolvimento econmico estabelecido no pas ao final da dcada de 70,
oferecendo cursos nos nveis de ensino mdio, tcnico e superior. (Figura 3)
Batista (2011) em seu artigo: Educao Profissional e tecnolgica no Brasil:
entre a continuidade e a ruptura, afirma que:
a histria da educao profissional brasileira pode ser compreendida a partir do desenvolvimento das foras produtivas enquanto estrutura fundamental das relaes econmicas, e tambm, a partir das diversas concepes de trabalho e de cultura que os grupos sociais produzem. (Batista, 2011; p.96)
Assim, segundo Batista (2011), desde a constituio de 1988 em seu artigo 205,
possvel relacionar a profissionalizao sendo um direito do cidado, quando aponta que a
educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, deve ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Batista (2011) cita que em 1990, a Lei 8.069 estabelece a criao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), os aprendizes a partir dos catorze anos passam a ter
algumas condies especiais garantidas, como por exemplo: profissionalizao e a
proteo no trabalho.
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O processo de globalizao comercial e financeira apresentado pela tese de
doutorado de Almeida (2003) sob o ttulo Da formulao implementao Anlise das
polticas governamentais de Educao Profissional no Brasil, em que retrata a gerao
de inovaes que podem constituir um diferencial no mercado para atrair investimentos
produtivos em setores mais dinmicos, os quais necessitam contar com a oferta de pessoal
qualificado.
Ainda segundo Almeida (2003):
[...] a reorganizao da produo e do trabalho, como suas implicaes para a qualificao dos trabalhadores e para a formao profissional, e a valorizao da educao como elemento estratgico capaz de estimular e promover a competitividade das empresas, aumentando suas chances no comrcio internacional favorecem o reconhecimento da necessidade de investir e reorganizar o sistema profissional vigente. (ALMEIDA, 2003; p.03)
Este novo paradigma envolveu trs grandes movimentos interligados sendo: 1)
reestruturao das empresas atravs do uso das tecnologias e das estratgias de organizao
e de gesto do trabalho, voltadas para a elevao da flexibilidade funcional e a diminuio
de custos com a reduo da estrutura das empresas e nveis hierrquicos, 2) ampliao das
prticas de terceirizao com transferncia das atividades no estratgicas para outras
empresas com custos menores, e o 3) desenvolvimento de novas formas de relao
interempresarial com o estabelecimento de redes intersetoriais e cadeias produtivas. Para
tanto, a autora ainda cita que esses movimentos apresentaram estratgias de adaptao
indicadas s empresas preocupadas com o aumento da concorrncia e aos novos padres de
produtividade e qualidade internacionais. Sendo essas estratgias: adaptao restritiva
(reduo de custos com a fora de trabalho), adaptao limitada (introduo seletiva de
melhorias em pontos especficos do processo produtivo) e adaptao global (mudanas
amplas).
Diante da globalizao, o novo modelo de desenvolvimento comercial brasileiro
apresentou severas restries fiscais que limitaram a autonomia dos estados nacionais em
estabelecer polticas contra o aumento da pobreza e o alto nvel de desemprego, a
proliferao precria de trabalho e a excluso social, em especial nos pases em
desenvolvimento, significando um processo de desindustrializao e desnacionalizao,
apontado por Almeida (2003), como um retrocesso em relao ao perodo anterior, fazendo
surgirem novos desafios da formao profissional em oferecer qualificaes e habilidades
exigidas pelo mercado de trabalho com foco na capacitao de mo de obra e no seu
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aproveitamento atravs das possibilidades abertas pelas novas tecnologias que contribuam
para a elevao da competitividade empresarial.
Com essa necessidade de reorganizao da produo e do trabalho, iniciativas junto
ao Ministrio da Educao (MEC) e o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE)
trabalharam simultaneamente na incluso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB 9.394/1996), a partir do projeto de Lei 1603 de 1996, do ento Senador Darcy
Ribeiro, principalmente no que tange a formao tcnica profissional, como no regular,
sem vnculo s diferentes formas de educao regular bsica, vista como uma modalidade de
ensino, inclusive com um captulo dedicado educao profissional, publicada em 1997 sob
Decreto: 2.208, durante o governo do ento presidente da Repblica: Fernando Henrique
Cardoso, que instituiu mecanismos de regulao e implementao na separao do ensino
mdio do profissionalizante, sendo este a ser considerado complementar ao primeiro, ou
concomitante, sem substitu-lo e eliminando a possibilidade de certificao independente do
ensino mdio.
Almeida (2003) comenta que a educao profissional foi dividida em trs nveis:
a)Bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao dos trabalhadores, independentemente de sua escolaridade. b) tcnico: destinado habilitao profissional de alunos matriculados e ou egressos do ensino mdio. c) tecnolgico: abrangendo os cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico. (ALMEIDA, 2003; p.06-07)
Cunha (2000a) ressalta a finalidade do ensino profissionalizante:
[...] a preparao para o trabalho de cada aluno, para que ele seja capaz de se adaptar com flexibilidade as novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores e as formas de avaliao sero organizadas de tal forma que ao final do ensino mdio, o educando demonstra domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. (CUNHA, 2000a; p.56)
Diante da importncia do Ensino Profissional, Delgado e Gomes (2015) apresenta o
conhecimento histrico sobre o ensino profissional, bem como a importncia das novas
polticas pblicas em prol da inovao e da capacidade empreendedora dos futuros
profissionais oriundos da educao tcnica e tecnolgica.
Ainda conforme o artigo 80 da LDB N 9.394 de 1996 previsto a regulamentao
para a implantao do ensino a distncia por instituies de ensino devidamente
credenciadas. Assim, segundo Langhi (2015), em sua obra Materiais instrucionais para o
29
ensino a distncia, a lei determina que o ensino nessa modalidade deva basear-se na
prtica independente de estudo, oferecendo ao aluno a oportunidade de escolha de horrios,
durao e local de estudo, bem como no estabelecimento de normas para a produo,
controle e avaliao dos programas de ensino. Desta forma, possibilita o Ensino distncia
ocorrer no Brasil desde a educao infantil como complementar, at o ensino superior,
preferencialmente destinado a jovens e adultos engajados no trabalho produtivo ou a pessoas
da terceira idade, sob a forma de educao continuada, ou ainda, aperfeioamento
profissional ou enriquecimento cultural.
Quanto s associaes de classe, Langhi (2015) relata que o Brasil conta com a
Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT) e a Associao Brasileira de
Educao distncia (ABED) para promover a realizao de estudos e programas na rea de
ensino a distncia. Sendo de responsabilidade do MEC a fiscalizao e rigorosa anlise para
aprovao de projetos relacionados ao ensino a distncia, principalmente, nos cursos de
graduao oferecidos por muitas universidades.
Figura 4 Sntese do Perodo a partir da Constituio Federal de 1988
Fonte: Elaborado pela autora, adaptado de: Almeida (2010), Almeida (2003), Batista (2011), Bielinski (2002), Carvalho (2011), Cunha (2005a/2005b), Langhi (2015) e Peterossi (2014), Sales e Oliveira (2011).
A partir deste momento de considerveis mudanas na educao brasileira, o termo
qualificao se apresentava sob um novo conceito - o da competncia, principalmente em
razo do enfraquecimento de suas dimenses: conceitual e social, em benefcio da dimenso
atual do mercado de trabalho: o experimental, que segundo Ramos (2002) em seu artigo: A
educao profissional pela pedagogia das competncias e a superfcie dos documentos
oficiais:
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[...] a primeira porque os saberes tcitos e sociais adquirem relevncia diante dos saberes formais, cuja posse era normalmente atestada pelos diplomas. A segunda porque, em face da crise de emprego e da valorizao de potencialidades individuais, as negociaes coletivas antes realizadas por categorias de trabalhadores passam a se basear em normas e regras que, mesmo pactuadas coletivamente, aplicam-se individualmente. (RAMOS, 2002; p 404)
Neste sentido, Ramos (2002) discute sobre como toda essa alterao do conceito de
qualificao para o de competncia exigiu implicaes sobre os parmetros de formao
profissional, de acesso ao emprego, bem como sua classificao de cargos e suas formas de
remunerao, o determinou a reformulao do sistema de educao profissional.
No que diz respeito qualificao profissional apresentou-se no pas, a criao de
cursos tcnicos, tecnolgicos e profissionalizantes, principalmente pela rede pblica de
ensino e, desta forma, o sistema de educao formal brasileiro se aproximava do modelo
cooperativo (empregados, estado e sindicatos), com destaque para a atuao do Ministrio
da Educao (MEC), atravs do Ensino Tcnico, para as Instituies de Formao
Profissional (IPFS) e com o conhecido Sistema S (SENAI, SESI, SENAC, SENAR,
SENAT/SEST, SEBRAE) que se preocupava tradicionalmente na preparao de
trabalhadores qualificados ou semiqualificados.
A reforma da educao profissional apresentada pelo CEETPS/SP (Centro Estadual
de Educao Tecnolgica Paula Souza), autarquia ligada SDECTI (Secretaria de Cincia
Tecnologia e Desenvolvimento Econmico), responsvel pelo ensino tcnico no Estado de
So Paulo, foi uma das primeiras instituies do pas a programar as mudanas do ensino
mdio e tcnico, conforme o Decreto Lei 2.208/97, logo na sequncia, suspendendo
imediatamente as matrculas para o ensino mdio integrado.
Conforme Almeida (2010), a resoluo CNE/CEB 4/99, instituiu as diretrizes
curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico e definiu vinte reas
profissionais do ensino tcnico, que poderiam ser modificadas com a incluso ou excluso
de reas por meio da participao de representantes da rea da educao, empregadores e
trabalhadores, As reas profissionais definidas em 1999 com cursos de no mnimo 800 a
1.200 horas foram: Agropecuria, Artes, Comrcio, Comunicao, Construo Civil,
Design, Geomtica, Gesto, Imagem pessoal, indstria, Informtica, Lazer e
desenvolvimento social, Meio ambiente, Minerao, Qumica, Recursos pesqueiros, Sade,
Telecomunicaes, Transporte e Turismo e Hospitalidade.
Almeida (2010) cita que o processo de implantao da reforma para a educao
profissional do Centro Paula Souza apresentou um primeiro formato de cursos tcnicos que
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vigorou de 1998 a 2000, com trs mdulos de qualificao profissional e disciplinas
transversais, tais como: cidadania, meio ambientes, qualidade, produo, tecnologia, entre
outras, que ao final do terceiro mdulo o aluno recebia o certificado do curso tcnico, se
assim tivesse concludo o ensino mdio. Sendo assim, possvel considerar que o Ensino
Tcnico Modular era mais bem aproveitado pela instituio, pois com durao de um ano e
meio e meio perodo dirio de ensino, o mesmo poderia ser alojado nos trs perodos de
funcionamento da escola, sendo oferecido parar mais pessoas, diferentemente do ensino
mdio integrado ao ensino tcnico, que impossibilitava o uso de dois perodos da escola,
alm da sua formao ser num perodo de trs anos, atingindo menor nmero de
interessados.
A reforma modificou o ensino profissional de nvel tcnico, considerando esse
formato de ensino mais atrativo para a escola que recebia o aluno trabalhador afastado dos
estudos, na sua maioria - pessoas mais velhas, que enxergavam nos cursos tcnicos a
oportunidade de melhorar a vida profissional. Ao mesmo tempo, a defasagem de
conhecimentos bsicos se repercutia negativamente sobre o aprendizado desses alunos que
h tempos j no frequentavam a escola. Mesmo assim, esse novo curso modular
apresentava um perfil de trabalhador tcnico com cunho operacional em suas atividades,
adequado ao mercado de trabalho, bem diferente do ensino tcnico integrado que
correspondia a uma educao mais sofisticada e terica.
Ortigara em seu artigo Mecanismos de regulao e as polticas para a educao
profissional nos governos FHC e LULA, de 2011, informa sobre a importncia do
Parecer CNE/CEB n: 16/99 que trata das diretrizes curriculares para educao profissional
de nvel tcnico, e das diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel
nacional, emitidas pela Resoluo CNE/CEB n 04/99. Sendo tais instrumentos jurdicos
necessrios para orientar e operacionalizar os principais norteadores dos processos de
formulao dos projetos pedaggicos das escolas.
Desta forma, viabilizando as diretrizes legais, quanto reforma da educao
profissional, implantado o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) que
estabeleceu convnios e financiamento para infraestrutura, construo e reforma de prdios,
montagem de laboratrios, capacitao de profissionais da educao profissional e
consultorias. Estabeleceu se ainda, atravs deste programa, a separao formal entre
ensino mdio e educao profissional, e o ordenamento de currculos sob a forma de
mdulos, com recursos oriundos do MEC (Ministrio da Educao), MET (Ministrio do
Trabalho e Emprego), e BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), buscando
32
desenvolver aes integradoras da educao e do trabalho, da cincia e da tecnologia,
objetivando a implantao de um novo modelo de educao profissional, que proporcionasse
a ampliao de vagas, a diversidade de oferta e a definio de cursos adequados s
demandas e s exigncias do mercado tecnolgico.
O PROEP caracterizou-se como reforma centralizada no MEC, na formulao e
implementao de nvel central e de execuo nos nveis estadual e local, passando a
conceder recursos s escolas mediante assinatura da carta de adeso, de suas diretrizes e
obrigaes por parte das mesmas, em ofertar cursos de ensino tcnico do nvel bsico, tendo
papel estratgico de flexibilidade institucional, pois como programa e no rgo do governo,
o PROEP contemplava da oferta de recursos financeiros de outros atores sociais (MTE e
organismos nacionais e at internacionais, tais como: BID Banco Interamericano de
desenvolvimento e BIRD - Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento),
beneficiando as redes ou escolas que aderiram ao programa. Neste sentido, Almeida (2003)
baseia-se em dados do MEC (2002), e informa que em termos de recursos investidos, os 64
projetos do governo federal representaram R$ 138.463.503,00, os 136 projetos estaduais R$
274.821.271,00 e os 132 projetos do segmento comunitrio R$ 337.171.675,00. No total
foram 332 projetos escolares representando um investimento de cerca de R$ 750 milhes.
No ano 2000, a Lei 5.091/1942 de Aprendizagem passa por reformulao dando
lugar a Lei 10.097/2000 com inovaes e alteraes significativas, tais como: a ampliao
de contratao para todos os tipos de estabelecimentos e organizaes, no s se restringindo
aos setores industrial e comercial e as ofertas de cursos de aprendizagens atravs de Escolas
Tcnicas e pelo Sistema S, principalmente para atender a demanda. Neste ano, a educao
profissional foi tambm implementada atravs do PLANFOR (Plano Nacional de Educao
Profissional), entendido como programa de estratgia descentralizada de articulao poltica
nacional de educao profissional em parceria com o MTE.
Com alcance planejado e voltado a capacitar trabalhadores desempregados,
beneficirios do seguro, tais como: desempregados, trabalhadores sob risco de perda do
emprego, subemprego, micro e pequenos empreendedores, autnomos, menos escolarizados,
portadores de necessidades especiais, entre outras populaes em desvantagem social, o
PLANFOR obteve investimento de 273 milhes de reais com recursos do FAT (Fundo de
Amparo ao Trabalhador) para treinamentos e projetos especiais que instrumentalizavam na
forma refinada de leis, decretos, parmetros e diretrizes, um complexo sistema que dava
sustentao modelagem dos novos comportamentos exigidos pelo mercado de trabalho no
aumento de sua produtividade.
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A estrutura de funcionamento do PLANFOR se deu inicialmente atravs da SPPE
(Secretria de Polticas Pblicas de Emprego) com toda sua rede de educao profissional,
escolhida conforme processo de licitao. Entre essa rede estavam: os sistemas tcnicos:
federal, estadual e municipal, as universidades pblicas e privadas e o Sistema S, sendo a
meta do PLANFOR - qualificar e requalificar anualmente, pelo menos 20% da Populao
Economicamente Ativa (PEA). ALMEIDA (2003) complementa que foram alcanadas pelo
PLANFOR, 2,4 milhes de pessoas e destes, 284 mil foram encaminhadas para o mercado
de trabalho - apresentando resultados bem abaixo de sua meta inicial que era a de alcanar
80% dos desocupados.
Ortigara (2011) cita que a partir de 2004, no governo do ento presidente da
Repblica Luiz Incio Lula da Silva, o Decreto 5.154 de 2004 revogou o Decreto 2.208 de
1997, estabelecido no governo do ex presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso,
criando uma nova relao para a educao profissional no Brasil, desenvolvida e ministrada
nos seguintes nveis: I) formao inicial e continuada de trabalhadores; II) educao
profissional tcnica de nvel mdio, e III) educao profissional tecnolgica de graduao e
ps graduao. Tais nveis da educao profissional estavam de acordo com as seguintes
premissas: a) organizao por reas profissionais, em funo da estrutura scio -
ocupacional e tecnolgicas e b) articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e
emprego, e da cincia e tecnologia.
J o Decreto 5.224/04 disps sobre a organizao dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETS), enfatizando a organizao dos mesmos para o atendimento das
demandas do setor produtivo. Ortigara (2011) aponta que o Programa de Expanso
Profissional (PROEP) foi sendo redirecionado com os poucos recursos que tinha em
priorizar projetos do setor pblico. Outras mudanas decorrentes da troca de um governo
para o outro, se deram tambm, nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica (IFETS)
em oferecer o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na
modalidade de jovens e adultos (PROEJA), a partir do Decreto 5.478 de 2005.
Em 2005, a Lei 11.180/2005 estabeleceu diferentes programas de aprendizagens para
jovens at 24 anos, ampliando o atendimento que antes era disponvel apenas para jovens
entre 14 a 18 anos. Assim, ainda no mesmo ano, o Decreto Lei 5.598/2005 determinava
que as instituies responsveis pela formao tcnica profissional dos aprendizes,
deveriam disponibilizar infraestrutura adequada ao desenvolvimento dos programas de
aprendizagem que sequencialmente foram sendo revogados por outras leis e decretos.
Segundo Ortigara (2011), em 2007 o governo lanou o Plano de Desenvolvimento da
34
Educao (PDE) que dentre outras aes, promoveu a reorganizao das instituies da rede
federal para a educao profissional como modelo baseado nos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFETS).
Almeida (2010) salienta que em 2008, foi sancionada a Lei 11.741 que apresentou
trs novos caminhos distintos para o ensino profissional tcnico: 1) o restabelecimento da
possibilidade de integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional, 2) a forma
concomitante entre o curso propedutico e o ensino tcnico, de acordo com o catlogo
nacional de cursos tcnicos e, c) no formato subsequente, ou seja, o aluno que j tem o
ensino mdio completo e com a certificao em mos pode se inscrever nos cursos tcnicos
disponveis.
Essas diferentes possibilidades do ensino profissional tcnico vigoram at o
momento dessa pesquisa, concomitantes aos novos estudos e cenrios sob discusses
constantes a respeito da reformulao do ensino mdio, que certamente acarretar num
futuro mais prximo em mudanas e adequaes na modalidade de ensino profissionalizante
que assim como complementa Ramos (2002; p 402), as reformas surgiram mediante aos
processos de globalizao da economia e crise do emprego, este ltimo bem condizente
realidade brasileira. Para a autora existe a necessidade da criao de novos cdigos que
aproximem a educao das tendncias produtivas e por isso est razo do conceito de
competncia vir associado diretamente s noes de empregabilidade e de laborabilidade.
Espera-se, por um lado, proporcionar aos jovens passagens menos traumticas para o mundo do trabalho e, juntamente com os adultos, construir alternativas que supostamente minimizariam o risco da excluso social. RAMOS (2002; p 402)
Atualmente, o Brasil presencia novos debates e votaes a respeito da estrutura do
nvel mdio de ensino, em que muitos especialistas de diversas reas da educao alertam
sobre a importncia do papel da educao de nvel mdio, incluindo o ensino tcnico para o
desenvolvimento econmico brasileiro. So muitas as abordagens e linhas de pesquisas
sobre este cenrio, principalmente quanto importncia do ensino mdio ser estruturado
conforme a realidade vivida pelos alunos, assim como quanto a falta de infraestrutura,
essencialmente nas escolas pblicas, que influencia diretamente na qualidade de
experimentao dos alunos, que Ramos (2002) sinalizou quanto a necessidade de
laboralidade e a noo de empregabilidade do que se aprendeu em sala de aula, o que
refora o papel do acesso educao profissional de nvel mdio. Outros aspectos esto em
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discusso, como por exemplo: a remunerao e a qualidade da formao de professores e
suas prticas pedaggicas e metodolgicas em sala de aula, que muitas vezes reforam o no
interesse do aluno contemporneo em querer aprender.
A publicao anual da Education at a Glance (EAG- Educao em Pauta) de 2016,
em conjunto com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) apresenta e comenta os destaques da Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) com dados do Brasil e de mais 40 pases. A referida
publicao tem como objetivo oferecer uma viso geral dos sistemas educacionais desses
pases e possibilitar a comparao internacional. Seguindo o mesmo formato da publicao
da OCDE, o INEP rene, neste trabalho, alguns destaques do pas, sendo importante
ressaltar que o Brasil e a Rssia apresentaram os maiores aumentos em gasto como
percentual do PIB em educao. Entretanto, segundo a pesquisa, o Brasil investe anualmente
cerca de 3.800 dlares por aluno da educao bsica, sendo que, para cada nvel
educacional, os pases da OCDE investem, em mdia, cerca de 8.400 dlares por aluno dos
anos iniciais, 9.900 dlares por aluno dos anos finais e 9.800 dlares por aluno do ensino
mdio, ou seja, valores muito distantes da realidade brasileira em investimento educacional.
Dados do EAG (2016) sobre a proporo de matrculas em programas de formao
profissional ou vocacionais no ensino mdio variam muito entre os pases da OCDE. O
percentual dos alunos no ensino mdio que frequentavam esses programas em 2014 foi de
cerca de 70% na Finlndia e Repblica Tcheca, enquanto que na Irlanda, Argentina e Brasil
essa proporo foi menor que 10%, sendo possvel considerar alguns motivos que
evidenciam tal distanciamento e interesse dos alunos brasileiros em cursar programas de
formao profissional de nvel mdio, tais como: o desconhecimento sobre a existncia dos
cursos (divulgao insuficiente para todo o pas), a falta de recursos financeiros que
possibilite ao aluno investir apenas em seus estudos o que atualmente, reflete a crise
econmica e poltica brasileira, entre tantos outros aspectos que possam responder tal
resultado participativo no levantamento da OCDE.
1.1.1 A trajetria do Ensino Tcnico no Estado de So Paulo e o Centro Paula Souza
O livro Culturas, Saberes e Prticas: Memrias e Histria da Educao
Profissional de 2011, sob a organizao de Carvalho, com dezoito artigos de pesquisas
realizadas nas escolas tcnicas, nas faculdades de tecnologia e na academia por docentes,
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que tratam as questes relacionadas ao ensino profissionalizante no estado de So Paulo,
bem como, das polticas da educao profissional para organizao institucional e da
elaborao dos currculos de cursos tcnicos e tecnolgicos. A obra contribuiu tambm para
o conhecimento da trajetria do Ensino Tcnico Profissionalizante no Estado de So Paulo,
assim como, seu surgimento, seus fundadores e sua evoluo, como por exemplo, os
antecedentes histricos com o surgimento do Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo no final
do sculo XIX, em 1873, principalmente pelo grande apoio dos cafeicultores paulistas ao
governo republicano que conseguia atingir excelentes resultados educacionais.
Cunha (2005b) em sua publicao: O ensino de ofcios nos primrdios da
industrializao, ressalta a importncia dos fatos recorrentes nas primeiras dcadas do
perodo Republicano, principalmente no estado de So Paulo com a forte imigrao em
razo das ofertas de trabalho no campo (cafeicultura), pois nesta fase da repblica, j no
podiam mais contar com o trabalho escravo, e tambm, a partir das facilidades concedidas
pelo Governo com grande repercusso na educao bsica, educao profissional,
urbanizao e industrializao, em 1893, 70% dos trabalhadores que atuavam nas fbricas
paulistanas, eram estrangeiros.
Por iniciativa de Antonio Francisco Paula Souza que foi um dos fundadores da
Escola Politcnica em 1894 e mais tarde diretor do Liceu de So Paulo, foi trazido para o
Brasil o engenheiro suo Roberto Mange, lder do projeto de racionalizao da educao
com foco para o trabalho, sendo professor da Escola Politcnica, demonstrou mais tarde a
preocupao em 1953 com a transformao do SENAI em uma instituio que capacitasse
no s para o trabalho, mas tambm para a vida.
J o Decreto Estadual de n 2.118 B de 28 de setembro de 1911 organizava as
Escolas Profissionais da Capital que de acordo com a Lei de n 1.214 de outubro de 1910
seriam conhecidas como um conjunto de escolas profissionais pblicas paulistas, longe de
ser uma obra de assistncia ou controle social, tinha como objetivo a formao de mo de
obra qualificada para a indstria.
Entretanto, segundo Carvalho (2011), existem relatos da Companhia Paulista de
ferrovirios que apontavam iniciativas em 1895 para formao desses profissionais que eram
na grande maioria imigrantes que necessitavam de qualificao operria nos primeiros anos
da Repblica. Em 1906, a primeira greve operria ocorreu em Jundia, interior de So Paulo,
justamente com os ferrovirios da Companhia Paulista. Em 1911 foram criados dois
institutos de educao no bairro do Brs: Escola Profissional Masculina, destinada ao ensino
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de artes e ofcios, com sees de matemtica, desenho, mecnica para ferreiros, fundidores e
ajustadores, pintura, ofcio de pedreiro, teceles, latoeiros e choferes; e a Escola Profissional
Feminina que mais tarde teve seu nome alterado para Escola Normal de Artes e Ofcios,
inicialmente com ensino de economia domstica e prendas manuais, com sees de desenho,
datilografia, corte e feitio de vestidos e roupas para senhoras e crianas, corte e feitio de
roupas brancas, bordados e rendas, fabrico de flores e ornamentao de chapus, arte
culinria em todos os seus ramos e economia domstica.
Segundo Cunha (2000b), durante a primeira Guerra Mundial (1914 1918), o estado
de So Paulo se favoreceu com o aumento das exportaes e o recolhimento de seus
impostos que possibilitaram, por exemplo, no investimento de estradas de ferro que segundo
os padres fabris da poca, era constituda pela fora de trabalho dos ex - trabalhadores
agrcolas brasileiros, estrangeiros e de tcnicos e contramestres contratados na Europa.
As primeiras quatro dcadas do sistema republicano quando comparados ao perodo
imperial trouxeram mudanas significativas, como por exemplo: o Liceu de Artes e Ofcios
de So Paulo que obteve excelentes resultados no que se refere s suas contribuies para o
crescimento da indstria como a Escola Profissional de Mecnica criada em 1924.
Carvalho (2011) salienta que a principal diferena entre as escolas artesanais e as
escolas profissionais, criadas a partir de 1920 no Estado de So Paulo foi que as primeiras
escolas possuam carter assistencial e compensatrio para o pblico composto
principalmente por crianas e jovens em situaes de riscos pequenos delinquentes, rfos
e abandonados, j as segundas eram voltadas s classes trabalhadoras com baixa
escolaridade e que precisavam se qualificar para o mercado de trabalho.
Em 1923, Horcio Augusto da Silveira foi dirigente da Escola Profissional Feminina
do estado de So Paulo num perodo econmico conturbado com muito desemprego e na
sequncia foi nomeado o primeiro superintendente do ensino profissional no Estado de So
Paulo entre os anos de 1934 a 1947, atravs do Decreto Estadual 6.604 de 1934 que criou a
Superintendncia da Educao Profissional de So Paulo subordinada Secretaria da
Educao e Sade Pblica.
Em 1969, o Centro Paula Souza (CPS) - uma autarquia criada atravs de Decreto Lei
0/1969, pelo ento governador do estado de So Paulo Abreu Sodr, com objetivo de
oferecer ensino tcnico e tecnolgico de nvel mdio e superior no estado de So Paulo. Seu
patrono foi Antonio Francisco de Paula Souza, sendo mentor intelectual da educao para o
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trabalho com formao integral. Segundo o site oficial do Centro Paula Souza (2016), no
subitem: Perfil e Histrico, o rgo nasceu com a misso de organizar os primeiros cursos
superiores de tecnologia no Estado de So Paulo, mas no decorrer das dcadas, acabou
englobando tambm a educao profissional em nvel mdio, absorvendo unidades j
existentes e construindo novas, conhecidas hoje como: ETECS (Escolas Tcnicas) e
FATECS (Faculdades de Tecnologia) para expandir o ensino profissional a todas as regies
do Estado.
Em 1970, o CPS comeou a operar com o nome de Centro Estadual de Educao
Tecnolgica de So Paulo (CEETESP), com trs cursos na rea de Construo Civil
(Movimento de Terra e Pavimentao, Construo de Obras Hidrulicas e Construo de
Edifcios) e dois na rea de Mecnica (Desenhista Projetista e Oficinas). Era o incio das
Faculdades de Tecnologia do Estado. As duas primeiras foram instaladas nos municpios de
Sorocaba e So Paulo. Ainda segundo o prprio site do Centro Paula Souza, o mesmo est
vinculado Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao do
Estado de So Paulo (SDECTI), rgo do governo estadual que tem por objetivo intensificar
o desenvolvimento sustentvel do Estado, estimular as vantagens competitivas das empresas
e dos empreendedores paulistas, incorporar tecnologia aos produtos da regio e fortalecer as
condies para atrao de investimentos no Estado.
Na obra Educao Profissional e tecnolgica: sociedade do conhecimento,
Menino (2014) ressalta que a LDB 5.692/71 foi uma das mais polmicas no que tange a
Educao Profissional e Tecnolgica, pois tentou instituir um modelo de ensino
profissionalizante de nvel secundrio compulsrio, que o autor acredita nunca ter
funcionado a contento, at se desaparecer em meados dos anos 80. Entretanto, conforme o
autor, um importante momento para a Educao Profissional foi incluso dos artigos 39 e
40 da LDB 9.393/96 reconhecendo esse formato de ensino como uma modalidade autnoma
de educao, composta por diversos nveis, no sendo mais uma opo compulsria.
O Centro Paula Souza adotou na ntegra, como j citado anteriormente, a reforma do
ensino profissional tcnico, tanto no processo de separao do Ensino Tcnico do Ensino
Mdio no governo de Fernando Henrique Cardoso, como na reintroduo do mesmo na
modalidade de ensino integrado e concomitante, designados pelo governo de Luiz Incio
Lula da Silva, admitindo nessa ltima alterao que os currculos podem ser organizados de
outras formas que no apenas a modular.
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Conforme o portal do CPS (2016), a unidade do ensino mdio e tcnico dentro da
estrutura organizacional do Centro Paula Souza, conhecida como CETEC, responde pelos
cursos tcnicos e de ensino mdio, oferecidos nas diferentes modalidades presenciais e
distncia. A CETEC se organiza em Grupos de trabalho voltados Educao Distncia,
Formulao e Anlises Curriculares, Superviso Educacional, Capacitao Tcnica,
Pedaggica e de Gesto. Atravs do site do Centro Paula Souza, a CETEC estabelece um
canal de comunicao com a comunidade Paula Souza, permitindo acesso dos professores
que atuam em educao profissional de nvel mdio aos diversos projetos e cursos de
qualificao desenvolvidos anualmente pela coordenadoria.
Os cursos tcnicos seguem os parmetros quanto oferta de cursos, conforme a
organizao e planejamento estipulados no artigo 7 da Resoluo CNE/CEB n 6 de 2012
que cita a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, desenvolvida nas formas
articulada e subsequente ao Ensino Mdio, sendo: I - a articulada, desenvolvida nas
seguintes formas:
a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, com matrcula nica na mesma instituio, de modo a conduzir o estudante habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que conclui a ltima etapa da Educao Bsica; b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais disponveis, seja em unidades de ensino da mesma instituio ou em distintas instituies de ensino; c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente em distintas instituies educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao de convnio ou acordo de intercomplementaridade, para a execuo de projeto pedaggico unificado. (CNE/CEB n 6, 2012; art:7)
E na sequncia: II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados
exclusivamente a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
O Centro Paula Souza desenvolve seus cursos de acordo com a Resoluo CNE/CEB
n 1, de 5 de dezembro de 2014, com base no Parecer CNE/CEB n 8, de 9 de outubro de
2014, a terceira edio do CNCT Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos que apresenta
denominaes dos cursos em treze eixos tecnolgicos, assim como suas respectivas cargas
horrias mnimas; perfil profissional de concluso; infraestrutura mnima requerida para
instalao do curso; campo de atuao; ocupaes associadas Classificao Brasileira de
Ocupaes - CBO (documento que reconhece, nomeia e codifica os ttulos de ocupao e
descreve as caractersticas das ocupaes do mercado de trabalho brasileiro) de 2010;
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normas associadas ao exerccio profissional; e possibilidades de certificao intermediria
em cursos de qualificao profissional, de formao continuada em cursos de especializao
e de verticalizao para cursos de graduao no itinerrio formativo; tabela de convergncia
entre as denominaes anteriores e as estabelecidas neste catlogo; tabela de submisso
contendo os cursos j submetidos anlise e rejeitados, perguntas frequentes e a Resoluo
CNE/CEB n 01/2014.
Desde quando foi institudo (Portaria MEC n 870, 2008, com base no Parecer
CNE/CEB n 11/2008 e na Resoluo CNE/CEB n 3/2008), o CNCT atualizado
periodicamente e apresenta as denominaes dos 227 cursos, divididos nos treze eixos
tecnolgicos, sendo eles: Ambiente e Sade; Controle e processos industriais;
Desenvolvimento educacional e social; Gesto e negcios; Informao e Comunicao;
Infraestrutura; Militar; Produo alimentcia; Produo Cultural e Design; Produo
Industrial; Recursos Naturais; Segurana; e Turismo, hospitalidade e Lazer. Assim, o CNCT
considerado como um manual que organiza e estabelece regras para a oferta de cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio, orientando as instituies acadmicas, os
estudantes e a sociedade em geral. Conforme o prprio Catlogo (2014), um referencial
para subsidiar o planejamento dos cursos e correspondentes qualificaes profissionais e
especializaes tcnicas de nvel mdio.
O Portal do Centro Paula Souza (2017), cita que atualmente a instituio administra
221 Escolas Tcnicas Estaduais (ETECS) que atendem mais de 208 mil estudantes em seus
mais de 130 cursos do Ensino: Tcnico Modular, Mdio Modular e Tcnico integrado ao
Ensino Mdio. Neste contexto de ensino inclui as modalidades: cursos tcnicos modulares
(tcnico e mdio), cursos tcnicos semipresenciais, cursos tcnicos on-line, cursos tcnicos
integrados ao Ensino Mdio, cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e os cursos de especializao tcnica (ps-tcnico).
O grupo de estudo de educao distncia, da Coordenadoria de Ensino Mdio e
Tcnico (CETEC) do Centro Paula Souza, oferece ainda seis habilitaes
tcnicas: Administrao, Comrcio, Eletrnica, Informtica Guia de turismo e Secretariado e
conforme o perfil dos cursos tcnicos distncia, os contedos podem ser oferecidos em trs
modalidades: Semipresencial (aulas presenciais e a distncia com o suporte de um professor
orientador e de um Ambiente Virtual de Aprendizagem), Online (aulas a distncia apoiadas
por um tutor e toda informao por meio da Internet com o uso de Ambiente Virtual de
Aprendizagem) e Aberta (aulas distncia com participao individual, acompanhadas de
atividades propostas nos livros didticos e videoaulas).
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Quanto aos cursos de Especializao Tcnica, os mesmos possuem a durao de um
(1) semestre e esto voltados a quem busca obter conhecimentos mais especficos na rea de
sua formao. Para fazer a inscrio no processo seletivo dos cursos de Especializao
Tcnica, alm de ter concludo o Ensino Mdio o candidato precisa ter cursado
integralmente o Ensino Tcnico no mesmo eixo tecnolgico do curso de especializao
oferecido.
Dados do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2015 enfatizam que 18
escolas tcnicas pertencentes ao Centro Paula Souza esto entre o ranking das 20 melhores
escolas pblicas da capital paulista. Em entrevista divulgada pelo prprio portal da
instituio, a diretora-superintendente do Centro Paula Souza, Lagn (2015) afirma que este
resultado no ENEM se d pelo uso da metodologia de projetos como um ponto de encontro
com uma gerao de raciocnio no linear e que valoriza o trabalho em grupo, pois
conforme Lagn: ao propiciar autonomia do aprendizado e integrar disciplinas, esse modelo
em torno de desafios da vida real atrai o jovem e requer dele criatividade e inovao,
contribuindo para dar sentido escola e seus contedos. Lagn (2015) destaca ainda a
importncia da conexo entre teoria e prtica, caracterstica das ETECS, tendo este perfil de
ensino desenvolvido oriundo da mudana do Ensino Profissional Tcnico e principalmente,
ao encontro da Reformulao da Educao Bsica, no apenas no repasse do conhecimento