diversiteit in het onderwijs...het hoger onderwijs, toch blijven ze in de minderheid, die absoluut...
TRANSCRIPT
Interuniversitaire Master Gender & Diversiteit
Faculteit Letteren & Wijsbegeerte
Academiejaar 2017-2018
Klassieke masterproef
Aantal woorden: 19.550
Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in Gender en Diversiteit
Diversiteit in het onderwijs
De leraar als weerspiegeling van de leerling: ervaringen van leraren met migratieachtergrond
Fadoua Habbani
Promotor: Prof. dr. P. Van Avermaet
Medebeoordelaars: Prof. Dr. G. Deneckere, prof. Dr. K. Struyven
Deze masterproef is een examendocument dat niet werd gecorrigeerd voor
eventueel vastgestelde fouten. In publicaties mag naar dit werk worden gerefereerd, mits schriftelijke toelating van de promotor die met naam op de
titelpagina is vermeld.
Voorwoord Mijn Master Gender & Diversiteit is tot een einde gekomen. Na een bachelor in de Toegepaste
Taalkunde te hebben behaald, koos ik voor een master waar het streven naar maatschappelijke
gelijkheid centraal staat. Het was een intensief maar leerrijk traject, waar ik zeer tevreden op kan
terugblikken. Ik ben dan ook trots dit jaar te mogen beëindigen met een thesis die aansluit bij zowel
de opleiding alsook bij mijn persoonlijke interesses.
Ik zou graag mijn dank willen betuigen aan enkele personen die me gesteund en geholpen hebben
tijdens het schrijven van deze masterproef. Eerst en vooral wil ik graag mijn promotor prof. Van
Avermaet bedanken om me te begeleiden tijdens dit leerzame proces. Daarnaast zou ik ook Sara
Elloukmani, Loubna Ou-Salah en Anna Vleeshouwers willen bedanken om me te helpen bij de
totstandkoming van dit onderzoek. Bij hen kon ik telkens terecht voor vragen; zij voorzagen me van
kritische feedback en zorgden voor emotionele steun en motivatie.
Verder gaat mijn dank uit aan alle leraren die tijd vrijmaakten om een interview af te leggen in het
kader van dit onderzoek. Zij stonden telkens open voor een gesprek en toonden oprechte interesse
in het onderwerp, wat zich vertaalde in kritische antwoorden waardoor ik mijn onderzoek verder kon
verdiepen. Daarnaast wil ik ook Piet Pieters bedanken, projectleider Diversiteit op de Karel de Grote
hogeschool, die eveneens tijd maakte voor een gesprek en me de in- en uitstroomcijfers van
studenten in de lerarenopleiding verschafte.
Ten slotte zou ik ook graag het Minderhedenforum, en meer bepaald Sanghmitra Bhutani en Luc
Van Berlo, van harte willen bedanken. Ook zij zijn experts op het vlak van diversiteit en gelijke
kansen in het onderwijs. Dankzij de stage dat ik bij hen liep en hun project rond leraren met
migratieachtergrond werd het mogelijk geïnteresseerde respondenten te vinden. Daarnaast hebben
ook zij me gesteund en geholpen tijdens het schrijven van dit werk.
“Wij fungeren als rolmodel voor studenten met migratieachtergrond. Er was eens een
leerling die in de klas zei: ‘wij krijgen niet genoeg kansen’ waarop een medeleerling
antwoordde: ‘kijk eens naar voor’ en ze wees naar mij.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden
en economie)
Abstract Hoewel een groot deel van de Belgische bevolking een migratieachtergrond heeft, zien we hiervan
nauwelijks een weerspiegeling in het onderwijs. Recent onderzoek heeft immers aangetoond dat er
zeer weinig leraren met migratieachtergrond tewerkgesteld zijn in Vlaamse scholen. Hoewel er in
het buitenland uitvoerig onderzoek is gevoerd naar het verband tussen de aanwezigheid van een
leraar met migratieachtergrond en de prestaties van leerlingen met migratieachtergrond, lijkt er
weinig belang te worden gehecht aan de vertegenwoordiging van personen met migratieachtergrond
in Vlaamse lerarenkorpsen. In dit onderzoek zijn we aan de hand van tien diepte-interviews en een
focusgesprek op zoek gegaan naar de ervaringen van leraren met migratieachtergrond in
Antwerpen. De focus ligt hierbij op verschillende fases die hun carrière beïnvloed zouden kunnen
hebben. Er werd nagegaan of er eventuele hindernissen waren tijdens de schoolloopbaan van de
leraren, hun lerarenopleiding, de zoektocht naar werk en op de werkvloer zelf. Dit met het oog op
de aanwezigheid van diversiteit binnen het onderwijssysteem en de door hen ervaren discriminatie.
Sleutelwoorden: diversiteit, onderwijs, ervaringen, leraren met migratieachtergrond, discriminatie
Inhoudstafel
1 Inleiding ....................................................................................................................... 1
2 Theoretisch kader .......................................................................................................... 3
2.1 Wie zijn personen met migratieachtergrond? .................................................................. 3
2.2 Cijfers in België en Antwerpen ...................................................................................... 3
3 Belang van leraren met migratieachtergrond .................................................................... 4
3.1 Superdiversiteit .......................................................................................................... 4
3.2 Ondervertegenwoordiging leraren met migratieachtergrond ............................................. 4
3.3 Leraar als rolmodel ..................................................................................................... 5
3.4 Gebrek aan actie ........................................................................................................ 7
4 Ongelijkheden in het onderwijs ....................................................................................... 9
4.1 Etnische ongelijkheden in het onderwijs ........................................................................ 9
4.2 Diversiteitscompetenties van de leraar ........................................................................ 11
4.3 Maatschappelijke kwetsbaarheid bij leerlingen met migratieachtergrond .......................... 12
5 Methodologie .............................................................................................................. 14
6 Analyse en resultaten .................................................................................................. 15
6.1 Diversiteit in de lerarenopleiding ................................................................................ 16
6.1.1 Studenten met migratieachtergrond in de lerarenopleiding ....................................... 19
6.2 Ervaren discriminatie ................................................................................................ 22
6.2.1 Ervaringen tijdens de schoolloopbaan .................................................................... 22
6.2.2 Ervaringen tijdens stages ..................................................................................... 26
6.2.3 Twijfels om de lerarenopleiding vroegtijdig te beëindigen ......................................... 27
6.2.4 Zoektocht naar werk ........................................................................................... 29
6.2.5 Ervaringen op de werkvloer .................................................................................. 31
6.3 Diversiteit op school .................................................................................................. 34
6.3.1 Aanwezigheid van andere leraren met migratieachtergrond ...................................... 36
7 Discussie .................................................................................................................... 38
8 Referenties ................................................................................................................. 41
Bijlagen ........................................................................................................................... 45
Informed consent ........................................................................................................... 45
Interviewleidraad ........................................................................................................... 46
Diversiteit in het onderwijs
1
1 Inleiding Etnische diversiteit is een rijkdom voor de samenleving. Toch brengt etnische diversiteit ook nieuwe
uitdagingen met zich mee. Vlaanderen kent, net zoals andere West-Europese landen, een transitie
naar superdiversiteit, zeker in grootsteden die evolueren naar majority-minority cities (Geldof,
2015). Op 1 januari 2016 had 11,5% van de bevolking in België een andere nationaliteit (FOD
Economie, 2016). Daarnaast telt de stad Antwerpen 52% autochtonen en 48% mensen met
migratieachtergrond.1 Dat wil zeggen dat bijna de helft van de Antwerpse bevolking een
migratieachtergrond heeft. Daarbij tonen cijfers van de Stad Antwerpen aan dat dit aantal
exponentieel toeneemt (Stad Antwerpen Districts- en loketwerking, 2017). In dit onderzoek wordt
de term ‘persoon met migratieachtergrond’ gebruikt om te verwijzen naar personen die de Belgische
nationaliteit hebben en waarvan minstens één ouder of minstens twee grootouders de Belgische
nationaliteit niet bezitten of bezaten bij geboorte (VLOR, 2015).
Als gevolg is de etnische diversiteit het hoogst bij de jongste generaties: in 2015 hadden twee op
drie jongeren in Antwerpen of Brussel een migratieachtergrond (Geldof, 2015). Om deze reden dient
het onderwijs zich aan te passen aan deze toenemende diversiteit, wat een groeiende uitdaging
vormt voor scholen (Van Avermaet & Sierens, 2012). Onderwijs is een essentiële schakel en wellicht
de belangrijkste voorwaarde om integratie te bevorderen en om uitsluiting te bestrijden. Toch blijkt
dat het onderwijs in België grote ongelijkheden kent (Vantieghem et al., 2018). Hoewel de
leerlingen- en studentenpopulatie in Vlaamse scholen en klassen superdivers is, ligt de situatie
anders wat de leraren betreft. De weerspiegeling van de maatschappij in zijn geheel, en dus ook
van leerlingen met andere origine, in het leerkrachtenkorps is geen evidentie. Diversiteit binnen het
leerkrachtenkorps vormt dan ook een groot probleem in onze Vlaamse scholen. Volgens Braeckman
(2006) zou het in onze huidige multiculturele samenleving voor alle leerlingen – ongeacht of ze een
migratieachtergrond hebben of niet – een normaal verschijnsel moeten zijn dat ook een deel van de
leerkrachten een migratieachtergrond heeft. Toch stellen we vast dat er nog steeds zeer weinig
leraren met migratieachtergrond voor de klas staan (Braeckman, 2006).
Dit tekort aan leraren met migratieachtergrond in Vlaanderen werd recent verder uitgediept, maar
werd nog niet gepubliceerd. Dit onderzoek toonde aan dat er in Vlaamse scholen slechts vijf procent
leraren met migratieachtergrond aanwezig zijn (Consuegra, 2017)2. Bovendien is het belangrijk om
te vermelden dat die vijf procent grotendeels afkomstig is uit buurlanden zoals Frankrijk, Nederland
en Duitsland. Het aantal leerkrachten met bijvoorbeeld Marokkaanse, Turkse of Oost-Europese roots
is zeer beperkt (De Tijd, 2017).
Omdat leerlingen met een migratieachtergrond vaak minder goed scoren in het onderwijs en over
het algemeen minder doorstromen naar het hoger onderwijs dan autochtone leerlingen (Lacante,
Almaci, Van Esbroeck, Lens & De Metsenaere, 2007) vormen zij een kwetsbare groep. Al zien we
een positieve evolutie en stromen geleidelijk meer jongeren met een migratieachtergrond door naar
1 origine van de ouders meegerekend 2 Dit onderzoek werd nog niet gepubliceerd bij het schrijven van dit werk
Fadoua Habbani
2
het hoger onderwijs, toch blijven ze in de minderheid, die absoluut niet in verhouding staat tot het
aantal jongeren met een migratieachtergrond in de samenleving (Geldof, 2015).
Ondanks het belang van leraren met migratieachtergrond zien we dat er zeer beperkte cijfers
bestaan over het tekort aan leraren met een etnisch-culturele diverse achtergrond. Cijfers over de
instroom van jongeren met een migratieachtergrond in de Vlaamse lerarenopleidingen worden
immers niet systematisch bijgehouden (De Tijd, 2017). Verscheidene buitenlandse onderzoeken
toonden reeds aan dat leraren met een migratieachtergrond kunnen bijdragen aan het uitbouwen
van een meer verdraagzaam en intercultureel schoolklimaat daar ze fungeren als rolmodellen.
Daarom kunnen zij op een directe of indirecte manier een positieve invloed hebben op de prestaties
van leerlingen of studenten met migratieachtergrond (Ladson-Billings, 1994; Pitts, 2007; Graham,
1987).
Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verwerven in de ervaringen van leraren en docenten met
migratieachtergrond die reeds in het onderwijs staan. Meer specifiek peilt dit onderzoek aan de hand
van kwalitatief onderzoek naar hun ervaringen tijdens hun schoolloopbaan, tijdens de
lerarenopleiding alsook naar hun bevindingen op de werkvloer. Zo tracht ik mogelijke oorzaken na
te gaan die de schaarse aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond in Vlaanderen zouden
kunnen verklaren. Om deze reden zal ik me toespitsen op de volgende onderzoeksvragen: Wat zijn
de hindernissen die student-leraren ondervinden in hun zoektocht naar werk? Voelden ze zich
gediscrimineerd tijdens hun schoolloopbaan? Wat waren hun ervaringen tijdens de stages? Voelden
ze zich benadeeld tegenover andere leerlingen? Was diversiteit een onderwerp dat aan bod kwam
tijdens de lerarenopleiding? Moesten ze veel solliciteren alvorens ze een job vonden?
Diversiteit in het onderwijs
3
2 Theoretisch kader
2.1 Wie zijn personen met migratieachtergrond?
Omwille van de stigmatiserende connotatie dat rond het woord ‘allochtoon’ hangt, zal deze term niet
gebruikt worden in dit werk. Om diezelfde reden wordt er meer en meer geopteerd voor de term
‘migratieachtergrond’ wanneer het gaat over etnisch culturele minderheden in Vlaanderen.
Dit onderzoek baseert zich op de definitie van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) om te verwijzen
naar leerlingen of studenten met migratieachtergrond. Hiermee wordt er verwezen naar personen
die de Belgische nationaliteit hebben en waarvan minstens één ouder of minstens twee grootouders
de Belgische nationaliteit niet bezitten of bezaten bij geboorte. Aanvullend worden personen die de
Nederlandse, Franse of een andere West-Europese nationaliteit bezitten, beschouwd als
‘autochtonen’ (VLOR, 2015).
2.2 Cijfers in België en Antwerpen Vlaanderen kent, net zoals andere West-Europese landen, een overgang naar superdiversiteit, zeker
in grootsteden die evolueren naar majority-minority cities (Geldof, 2015). In 2016 telde ons land
11,5% personen met een andere nationaliteit (FOD Economie, 2016). Daarnaast dient er echter
rekening te worden gehouden met personen met migratieachtergrond die reeds genaturaliseerd zijn,
ook zij maken een groot deel uit van de Belgische bevolking.
In 2015 kwam 28,1% van de niet-Belgen uit de buurlanden Frankrijk, Nederland, Duitsland en
Luxemburg waarvan een aanzienlijk aandeel dicht bij de respectievelijke landsgrenzen woont. De
23 andere landen van de Europese Unie zijn nog eens goed voor een overige 40,1%. Bij deze laatsten
zijn Italianen de belangrijkste groep, een direct gevolg van de door de overheid georganiseerde
arbeidsmigratie in de jaren 50. Sinds de integratie van de voormalige Oostbloklanden in de EU is
het aandeel van overwegend Polen, Roemenen en Bulgaren toegenomen. Bij de niet EU-landen
vormen Marokkaanse, Turkse (arbeids- en volgmigratie vanaf de jaren 60) en Congolese (koloniale
banden) gemeenschappen de grootste groepen.
Momenteel telt de Stad Antwerpen 52% autochtonen, wat maakt dat 48% van de Antwerpse
bevolking een migratieachtergrond heeft (met het origine van de ouders meegerekend). Dat wil
zeggen dat bijna de helft van de Antwerpse bevolking een andere etnische achtergrond heeft. Cijfers
van de Stad Antwerpen tonen ook aan dat dit aantal exponentieel toeneemt (Stad Antwerpen
Districts- en loketwerking, 2017).
Fadoua Habbani
4
3 Belang van leraren met migratieachtergrond
3.1 Superdiversiteit De term ‘superdiversiteit’ is een nieuw concept dat verwijst naar de snel veranderende interculturele
realiteit in onze samenleving. Het beduidt een denkkader, een paradigma als het ware, van waaruit
deze demografische en maatschappelijke wendingen geanalyseerd kunnen worden, om vervolgens
geïmplementeerd te worden in beleid en werkveld. Vlaanderen kent, net zoals andere West-
Europese landen, een transitie naar superdiversiteit. Deze verschuiving is vooral opmerkelijk in
grootsteden, die evolueren naar majority-minority cities. In 2015 hadden twee op drie jongeren in
Antwerpen een migratieachtergrond. Vooral de onderwijssector ervaart de snelheid van deze
veranderingen (Geldof, 2015).
Het personeelskorps in het lager, secundair en hoger onderwijs vandaag de dag weerspiegelt echter
nauwelijks de superdiversiteit in de samenleving. Gezien deze demografische evolutie, is er nood
aan een nieuwe democratisering en grondige interculturalisering van ons onderwijs (Geldof, 2015).
Vele mensen met een migratieachtergrond hebben een lager scholingsniveau dan de gemiddelde
Vlaming. Dat geldt niet alleen voor de eerste generatie van migranten. Ook bij hun kinderen en
kleinkinderen blijven de schoolprestaties significant verschillen. De lage scholing en de kwetsbare
socio-economische positie van vele migrantenouders zet zich in ons huidig onderwijssysteem te vaak
door op volgende generaties (Duquet et al., 2006). Het lager en secundair onderwijs kampen met
gekleurde watervallen en met een groeiende uitstroom die ongekwalificeerd is. Hogescholen en
universiteiten worstelen met een te lage instroom van jongeren met een migratieachtergrond en
met te lage doorstroomcijfers (Lacante et al., 2005; Geldof, 2013). Het is belangrijk om hier oog
voor te hebben aangezien België enkel meer superdivers zal worden. De meerderheid van de
kinderen en jongeren in onze steden hebben wortels in migratie. Zij zijn de ouders van morgen, dus
ook zonder nieuwe migratie stijgt de diversiteit (Geldof, 2013).
3.2 Ondervertegenwoordiging leraren met migratieachtergrond Ondanks het stijgende aantal leerlingen met een migratieachtergrond, blijven leraren en
schooldirecties grotendeels een homogene groep die nauwelijks de diversiteit van de studenten
weerspiegelt (Nusche, 2009). Het aantal leraren met migratieachtergrond in Vlaanderen dat effectief
in het onderwijs terecht is gekomen, werd in 2007 geschat op ongeveer één procent
(Minderhedenforum, 2007). Dit cijfer was echter een ruwe schatting die gemaakt werd aan de hand
van gegevens uit het tijdschrift Klasse. Het doel van deze schatting was om een statement te maken
aangezien er geen harde cijfers worden bijgehouden van het aantal leraren met migratieachtergrond
in Vlaanderen.
Recenter onderzoek van Consuegra (2017) toont aan dat er een lichte stijging is, maar nog steeds
een aanzienlijk tekort aan leraren met migratieachtergrond. Volgens dit onderzoek heeft slechts vijf
procent van de leerkrachten in Vlaanderen een grootmoeder die in het buitenland is geboren.
Bovendien zijn die leerkrachten met migratieachtergrond grotendeels afkomstig uit buurlanden zoals
Diversiteit in het onderwijs
5
Frankrijk, Nederland en Duitsland. Het aantal leerkrachten met bijvoorbeeld Marokkaanse, Turkse
of Oost-Europese roots is zeer beperkt (De Tijd, 2017). Aangezien het grote aantal mensen met een
migratieachtergrond uit Oost-Europese landen, Marokko en Turkije woonachtig zijn in Vlaanderen,
lijkt het dat juist zij meer vertegenwoordiging kunnen gebruiken in het lerarenkorps.
Terwijl de Vlaamse klassen steeds diverser worden, is er weinig diversiteit in de lerarenkorpsen
aanwezig. Het is de eerste keer in lange tijd dat daarover cijfers gepubliceerd worden. De oorzaak
hiervoor is dat de Vlaamse onderwijsadministratie geen informatie over de herkomst van
leerkrachten verzamelt (De Tijd, 2017). Ook in de meeste lerarenopleidingen worden daarover geen
cijfers bijgehouden. Deze alarmerende cijfers duiden echter op het belang om deze cijfers bij te
houden om verandering te brengen in deze situatie.
Ook in Nederland is er een tekort aan leraren uit etnische minderheidsgroepen. In 2009 had niet
meer dan 3,7% van werknemers in het basisonderwijs een niet-Westerse achtergrond, in het
secundair onderwijs was dat 4,7%. Velen onder hen waren geen leraren, leidinggevenden of leden
van het managementteam, maar bekleedden een ondersteunende functie zoals
leerlingenbegeleider. Volgens Van den Berg en collega’s (2011) is de voornaamste reden hiervoor
dat er weinig studenten met migratieachtergrond aan een lerarenopleiding beginnen. Daarnaast is
het zo dat veel studenten die wel aan de opleiding beginnen vroegtijdig hun studie beëindigen (Van
den Berg, Van Dijk & Grootscholte, 2011).
3.3 Leraar als rolmodel Over het algemeen duiden vele auteurs op de positieve effecten die leraren uit etnische
minderheidsgroepen kunnen hebben op de prestaties van leerlingen uit minderheidsgroepen. Er
bestaan echter weinig recente Nederlandstalige onderzoeken over dit onderwerp. Vanuit de
Nederlandstalige onderzoekswereld is er blijkbaar weinig interesse om het verband tussen de
aanwezigheid van een leraar met migratieachtergrond en de prestaties van leerlingen met
migratieachtergrond in kaart te brengen. Enkele verouderde bronnen (Braeckman, 2006; Matheus
et al., 2004) halen in hun onderzoek aan dat leraren met migratieachtergrond een rolmodel kunnen
zijn voor leerlingen met migratieachtergrond. Zo stellen Matheus en collega’s (2004) dat leraren
met een migratieachtergrond – net zoals autochtone leraren – kunnen bijdragen tot het uitbouwen
van een meer verdraagzaam en intercultureel schoolklimaat en fungeren als rolmodellen voor zowel
leerlingen in het kleuter-, lager als in het secundair onderwijs die zelf een migratieachtergrond
hebben.
In onder andere de Verenigde Staten is het verband tussen de aanwezigheid van een leraar met
migratieachtergrond en de prestaties van leerlingen met migratieachtergrond uitvoerig onderzocht
geweest. Het is dan ook noodzakelijk om beroep te doen op Engelstalige onderzoeken. Verschillende
auteurs (Bone & Slate, 2011; Naman, 2009; Villegas & Irvine, 2010; Egalite & Kisida, 2017) duidden
op een aantal conclusies:
Fadoua Habbani
6
✓ Een leraar met migratieachtergrond fungeert als rolmodel, niet alleen voor de leerlingen uit
minderheidsgroepen maar voor alle leerlingen.
✓ Leraren met migratieachtergrond verbeteren de communicatie tussen de school, de
leerlingen uit etnische minderheidsgroepen en hun ouders.
✓ Ouders en leerlingen herkennen zichzelf beter in de school, bijgevolg ontwikkelen ze meer
affiniteit met het onderwijs, wat resulteert in meer (ouderlijke) participatie.
✓ Vanwege de vertrouwdheid met de cultuur van minderheidsgroepen, bekleden leraren met
migratieachtergrond een belangrijke begeleidende functie; zo ontdekken ze sneller wanneer
een leerling problemen heeft en wanneer het nodig is om tussen te komen.
✓ Leraren met een migratieachtergrond kunnen eveneens fungeren als informatiebron voor
andere leraren.
✓ Vanwege de aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond, en de specifieke kennis
waarover ze beschikken, bereiden ze de leerlingen voor op het leven in een multiculturele
samenleving.
✓ Leerlingen met migratieachtergrond geloven meer in zichzelf en de mogelijkheid om verder
te studeren.
✓ Leraren met migratieachtergrond kunnen bijdragen aan het oplossen van het lerarentekort.
Daarnaast toonde ook Driessen (2015) aan dat de aanwezigheid van een leerkracht of meerdere
leerkrachten uit een etnische minderheidsgroep op een diverse school leidt tot overwegend positieve
resultaten. Niet onbelangrijk om te vermelden is dat de onderzoeken waarnaar Driessen (2015)
refereert, gevoerd werden in de Verenigde Staten, wegens gebrek aan gelijkaardige onderzoeken in
België, Nederland, Duistland en Engeland. Het is van groot belang dat personen met
migratieachtergrond voldoende vertegenwoordigd zijn in het lerarenkorps. De rol van de leerkracht
omvat een voorbeeldfunctie. In dit opzicht is de rolmodelfunctie van leerkrachten uit etnische
minderheidsgroepen niet te onderschatten. Het is belangrijk dat leerlingen uit diezelfde
minderheidsgroepen ook leerkrachten met een migratieachtergrond als voorbeeldfunctie hebben
(Driessen, 2015).
Poelmans (2014) stelt dat er in België een groot tekort aan leraren bestaat, dat haar hoogtepunt zal
bereiken in 2020. Zo stelt Poelmans dat er in 2020 zo’n 27.000 vacatures zullen open staan voor
leraren in het lager onderwijs. Daarnaast zullen er nog zo’n 32.500 leraren nodig zijn in het secundair
onderwijs, wat bijdraagt tot een groot lerarentekort. Een van de mogelijke oplossingen op lange
termijn is een grondige interculturalisering van het onderwijs. Het onderwijs in België wordt
geconfronteerd met de nood aan visieontwikkeling, een instroom- én doorstroombeleid ten aanzien
van jongeren met een migratieachtergrond en een interculturalisering van opleidingen en
personeelskorps (Geldof, 2015). Daarnaast zou een beter imago van het lerarenberoep de instroom
van student-leraren ook bevorderen (Sjongers et al., 2009).
Vele beleidsmakers en anderen die betrokken zijn bij het onderwijssysteem hebben gesteld dat
leraren uit minderheidsgroepen zorgen voor een prestatieverbetering van studenten op een directe
of indirecte manier. Dit doen ze door te fungeren als rolmodel, mentor of culturele vertaler van
Diversiteit in het onderwijs
7
studenten uit minderheidsgroepen. Zo kunnen zij aan collega’s en leerlingen bepaalde culturele
aspecten verduidelijken, waarvan zij voordien niet op de hoogte waren (Ladson-Billings, 1994; Pitts,
2007; Graham, 1987). Leraren met migratieachtergrond stellen eveneens hogere verwachtingen
aan studenten met migratieachtergrond dan autochtone leraren (Ouazad, 2014; Egalite & Kisida,
2017). Het positieve resultaat van deze onderzoeken zorgde ervoor dat prominente politici en
onderwijsbestuurders de aanwerving van leraren uit minderheidsgroepen (in de Verenigde Staten
zijn dit vooral Afro-Amerikanen, Latino’s, Aziaten en het inheemse volk) op de agenda zetten (Egalite
& Kisida, 2017).
In sommige gevallen heeft het beleid van bepaalde staten het aanwerven van leraren met
migratieachtergrond bij wet vastgelegd (Egalite et al., 2015). Zo heeft de staat Florida in 1996 een
strategie toegepast om meer leraren uit minderheidsgroepen aan te werven en om ze beter op te
leiden door ze een jaarlijkse studiebeurs aan te bieden van ongeveer 4000 dollars. Dit is vandaag
de dag nog steeds het geval. Ook in andere staten worden er inspanningen geleverd om meer leraren
uit minderheidsgroepen aan te trekken (Aragon, 2018). Het blijkt dat deze inspanningen mooie
resultaten hebben opgeleverd. Zo is het aantal leraren met migratieachtergrond in de Verenigde
Staten op 25 jaar meer dan verdubbeld. Hoe dan ook vertegenwoordigen ze slechts 20% van het
Amerikaanse lerarenkorps uit het lager en secundair onderwijs (Washington Post, 2017).
3.4 Gebrek aan actie Meer dan een decennium geleden verscheen het boek ‘Inkleuren. Een werkboek voor diversiteit in
het hoger onderwijs’ (de Mets, 2002). De inhoud en de aanbevelingen die de auteurs vermeldden,
zijn vijftien jaar later nog steeds actueel. Ze zijn vandaag door de huidige leraren, docenten en
directies echter amper gekend en problematischer: de afgelopen vijftien jaar is er slechts in kleine
mate werk gemaakt van de aanbevelingen uit het uitvoerige project van meer dan een decennium
terug. Toch zien we dat er een evolutie heeft plaatsgevonden, het aantal leerlingen en studenten
van andere etnische origine blijft toenemen. Op vele plaatsen is er (in beperkte mate) ingezet op
taalondersteuning. Ook in de curricula is in steeds meer opleidingen een (iets) grotere aandacht
voor diversiteit en stedelijkheid. Toch is het confronterend om vast te stellen dat er met vele
aanbevelingen van het driejarige onderzoeksproject van een decennium terug tot vandaag zijn
blijven steken in goedbedoelde kleinschalige en vaak te vrijblijvende aanzetten (Geldof, 2015).
De overgang naar superdiversiteit verloopt momenteel sneller dan de veranderingsprocessen in het
hoger en lager onderwijs. Bovendien zijn regionale verschillen groot. Het West-Vlaamse platteland
kent weinig diversiteit; in Limburg daarentegen of grootsteden zoals Brussel, Antwerpen of Gent
worden alle culturen rijkelijk vertegenwoordigd. Hierdoor ervaren grootstedelijke instellingen de
impact van deze transitie veel sterker. Het zou dan ook logisch zijn om de noodzakelijke
interculturalisering en hernieuwde democratisering niet enkel te laten afhangen van initiatieven van
associaties, hogescholen en universiteiten, maar ook beleidsmatig te ondersteunen en te stimuleren
vanuit de Vlaamse overheidsinstellingen (Geldof, 2015).
Fadoua Habbani
8
Zoals reeds vermeld worden er weinig cijfers over de instroom van jongeren met een
migratieachtergrond in de Vlaamse lerarenopleidingen bijgehouden (De Tijd, 2017). In 2012 werd
echter een beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen in Vlaanderen (EVALO) gepubliceerd. Hierbij
spitsten de onderzoekers zich toe op de specifieke lerarenopleiding (SLO). Er werd getracht om een
profiel van de instromende student in de lerarenopleiding te schetsen. Het bleek echter dat data
voor specifieke variabelen op een niet-systematische en/of systematische manier ontbraken. Dit
heeft ervoor gezorgd dat het om onmogelijk was om een omvattend profiel van de student tijdens
de drie behandelde cohorten (2006-2007, 2008-2009 en 2010-2011) in de lerarenopleiding - en de
verschuivingen in dit profiel – te schetsen (Evalo, 2012). Sinds 2016 houdt de Karel de Grote
Hogeschool in Antwerpen instroom- en doorstroomcijfers bij van leerlingen met migratieachtergrond
in de lerarenopleiding voor het kleuteronderwijs, basisonderwijs en het secundair onderwijs. In de
resultatensectie worden deze cijfers kort besproken.
Ook niet onbelangrijk om te vermelden is de regelgeving rond het geven van godsdienst als leraar
in het basisonderwijs. Het VSKO, de koepel van het katholiek onderwijs, draagt op dat wie
godsdienstles wil geven, daarvoor een mandaat moet hebben. Dat mandaat wordt enkel uitgereikt
aan wie tot de rooms-katholieke kerk behoord. Een leerkracht in het kleuter- en lager onderwijs -
in tegenstelling tot wie lesgeeft in het secundair onderwijs - heeft een geïntegreerde opdracht en
moet dus alle vakken kunnen onderwijzen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017). In september
2017 publiceerden de Vlaamse bisschoppen en de Erkende Instantie rooms-katholieke godsdienst
de verklaring 'Het vak rooms-katholieke godsdienst op het kruispunt van samenleving, onderwijs en
kerkgemeenschap'. In deze visietekst staat dat sommige kandidaat-leerkrachten geen mandaat voor
het vak rooms-katholieke godsdienst kunnen ontvangen, omdat zij het doopsel in de katholieke Kerk
niet hebben ontvangen of omdat ze tot een andere religie behoren (Kerknet, 2017).
Volgens de koepel van het katholiek onderwijs kan echter niet verwacht worden dat iedereen in onze
huidige samenleving vanuit een eigen referentiekader, vanuit eigen beleefd geloof, rooms-katholieke
godsdienst kunnen geven (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017). Om samen degelijk
godsdienstonderwijs op school te waarborgen, is er dus samenwerking nodig. De tekst geeft dan
ook een aantal suggesties: zo kan rooms-katholieke godsdienst gegeven worden in team teaching,
via een bijzondere leermeester godsdienst of door een collega-leraar (Kerknet, 2017).
Daarnaast kan het hoofddoekenverbod op Vlaamse scholen eveneens een drempel vormen voor
vrouwen die de beslissing hebben genomen om een hoofddoek te dragen en graag de
lerarenopleiding zouden volgen. Het hoofddoekenverbod zorgt bovendien voor wat verwarring
binnen Vlaamse scholen. Er bestaat namelijk geen duidelijke overkoepelende regelgeving rond het
dragen van een hoofddoek. Tegenwoordig mogen scholen zelf beslissen of ze al dan niet
hoofddoeken toelaten op het schoolterrein. Exacte regelgeving omtrent hoofddeksels wordt vermeld
in het schoolreglement (De Standaard, 2018). In vele katholieke scholen in Vlaanderen geldt er een
hoofddoekenverbod, ook het gemeenschapsonderwijs (GO!) kiest ervoor om een verbod op te
leggen op nagenoeg alle scholen.
Diversiteit in het onderwijs
9
‘Aangezien wij in het katholiek onderwijs vertrekken vanuit levensbeschouwing, hebben we geen
algemeen verbod op levensbeschouwelijke kentekens’, verduidelijkt Lieven Boeve, directeur-
generaal van het katholiek onderwijs. ‘Dat zou ook vreemd zijn als er kruisbeelden aan muren en
boven schoolborden hangen.’ Boeve voegt daaraan toe dat in scholen waar de hoofddoek wordt
toegelaten, alles goed verloopt. Hij stelt eveneens dat sommige scholen een beleid rond het dragen
van een hoofddoek in hun schoolreglement hebben. Zo zijn er scholen waar een volledig verbod
geldt, scholen met een verbod op het dragen van een hoofddoek in de klas, maar niet op de
speelplaats, en scholen waar het dragen van een hoofddoek wel is toegestaan op klasuitstappen,
maar niet op het schoolterrein (De Standaard, 2018). Lieven Boeve bepleit al langer het recht om
een hoofddoek te dragen op school en zei in 2015 nog dat het tijd was om het verbod overal weg te
werken (De Standaard, 2015).
4 Ongelijkheden in het onderwijs Jongeren uit migrantengezinnen moeten in ons huidig onderwijssysteem vaak extra inspanningen
leveren doorheen de hele schoolloopbaan van het kleuteronderwijs tot in het hoger onderwijs. Dit
blijft echter vaak onbekend en bijgevolg ook onderschat (Geldof, 2015). Voor leerlingen met een
migratieachtergrond zou de aanwezigheid van een leerkracht met migratieachtergrond dan ook van
belang kunnen zijn. Volgens Braeckman (2006) hebben zij vanwege hun moeizamere
schoolloopbaan meestal behoefte aan een voorbeeld en rolmodel. Op deze manier kunnen ook zij
inzien dat ze hun schoolloopbaan tot een goed einde kunnen brengen en dat de mogelijkheid bestaat
om verder te studeren. Daarnaast vormt het ook een meerwaarde dat een leerkracht met
migratieachtergrond de cultuur (en taal) van de leerlingen beter kan kaderen en hen zo beter kan
begrijpen (Duquet et al., 2007). Onderzoek wijst uit dat belangrijke beslissingen van de klassenraad
niet alleen worden bepaald door de competenties van de leerling. Vooroordelen over socio-
economische afkomst en etnische herkomst kunnen eveneens een significante rol spelen
(Vantieghem et al., 2018). In wat volgt bespreken we om die redenen etnische ongelijkheden in het
Vlaamse onderwijssysteem, de diversiteitscompetenties van leraren en de maatschappelijke
kwetsbaarheid van leerlingen met migratieachtergrond.
4.1 Etnische ongelijkheden in het onderwijs
De evolutie van wereldwijde migratie heeft ervoor gezorgd dat er meer onderzoek gedaan wordt
naar etnische vooroordelen ten opzichte van etnische minderheden. Verschillende onderzoeken
(Sierens et al., 2006; Timmerman et al., 2002; Wong et al., 2003) bevestigden de negatieve
gevolgen van vooroordelen voor etnische minderheden (Vervaet et al., 2017). Ook longitudinaal
onderzoek in de Verenigde Staten wees uit dat de etnische achtergrond van een leraar mee de
perceptie van de capaciteiten van een leerling bepaalt (Dee, 2005; Ouazad, 2008).
Het tekort aan leraren met migratieachtergrond vindt zijn oorsprong reeds in het basis en secundair
onderwijs, aangezien er sprake is van een gebrek aan gelijkheid in het Vlaamse onderwijssysteem.
Jongeren met migratieachtergrond – ongeacht of zij in België geboren zijn of niet – hebben meer
moeilijkheden in het onderwijs dan autochtone leerlingen en stromen minder door naar het hoger
Fadoua Habbani
10
onderwijs (Lacante et al., 2007). De volgende factoren kunnen onder andere een significante rol
spelen bij de moeizamere schoolloopbaan van leerlingen met migratieachtergrond: tekort aan
motivatie en ondoordachte deliberaties die beïnvloed worden door stereotiepe beeldvormingen. Zo
toonde een studie gevoerd door KUL, UGent en ULB aan dat in vergelijking met andere OESO-landen
het onderwijs in Vlaanderen slecht scoort op het vlak van gelijkheid (Vantieghem et al., 2018).
In België is er heel wat onderzoek gevoerd naar de effecten van etniciteit op de onderwijsprestaties.
Etniciteit verwijst hierbij meestal naar het land van herkomst van de leerlingen. Opdenakker en
Hermans (2006) toonden aan dat op het einde van het lager onderwijs een op de vier leerlingen
met migratieachtergrond een vertraging van minstens een jaar heeft opgelopen, terwijl dat slechts
een op de tien is voor leerlingen zonder migratieachtergrond (verschil van 15%). Voor het secundair
onderwijs stellen de auteurs vast dat 43% van de autochtone leerlingen afstudeert in het ASO,
terwijl slechts 19% van leerlingen met migratieachtergrond een ASO-diploma behaalt (verschil van
24%). Een omgekeerd beeld kan worden vastgesteld bij het analyseren van de percentages van het
(deeltijds) beroepsonderwijs (BSO): terwijl slechts 21% van de autochtone leerlingen in het
beroepsonderwijs afstudeert, is dat 50% voor leerlingen met migratieachtergrond (verschil van
29%). Op basis van analyses met de SONAR-gegevens3 komen Duquet en collega’s (2006) tot
vergelijkbare bevindingen.
Daarnaast toonde recent onderzoek dat kansenongelijkheid in het onderwijs bestudeerde aan, dat
belangrijke beslissingen van de klassenraad niet alleen bepaald worden door de competenties van
de leerling. Vooroordelen over socio-economische afkomst en etnische herkomst kunnen eveneens
een significante rol spelen (Vantieghem et al., 2018). Onbewuste discriminatieprocessen in zowel
het basis als het secundair onderwijs kunnen aan de basis liggen van de zwakkere doorstroom van
leerlingen met een migratieachtergrond naar het hoger onderwijs (Timmerman, et al., 2002). Dit
verklaart bijgevolg de lagere instroom van studenten met migratieachtergrond naar
lerarenopleidingen. Onderzoek van Egalite & Kisida (2017) toonde aan dat wanneer een leraar
kennis heeft over de culturele achtergrond van leerlingen, de kans kleiner is dat ze onbewust
beïnvloed worden door negatieve stereotypen. Het is dan ook belangrijk om (super)diversiteit als
component in de lerarenopleiding te implementeren om (onbewuste) discriminatie in het onderwijs
tegen te gaan.
Er zijn verschillende theorieën waarmee we de etnische ongelijkheden in onderwijsprestaties kunnen
kaderen. De meeste van die theorieën kunnen ondergebracht worden in twee brede categorieën:
het deficit-denken en het differentiedenken. Het deficit-denken kan omschreven worden als de
overtuiging dat de etnische ongelijkheid in het onderwijs veroorzaakt wordt door de tekorten die
gekleurde leerlingen zouden hebben. De gedachte is dat gekleurde kinderen slechter presteren op
school omdat de gezinnen waarin ze opgroeien, hun onvoldoende normen, waarden, kennis en
attituden zouden meegeven. Autochtone/blanke leerlingen zouden die bagage wel hebben. De
vermeende tekorten zouden liggen op verschillende terreinen, bijvoorbeeld op het vlak van taal. Dit
denken kan in verband gebracht worden met de (onbewuste) discriminatieprocessen die in het
3 interuniversitaire onderzoeksgroep SONAR – Studiegroep van ONderwijs naar ARbeidsmarkt.
Diversiteit in het onderwijs
11
onderwijs plaatsvinden (Agirdag & Korkmazer, 2015). Een voorbeeldfunctie van leraren met
migratieachtergrond zou deze stigma’s kunnen aanvechten.
Tegenover het deficit-denken staat het differentiedenken of het verschil-denken. In het
differentiedenken worden de verschillen tussen blanke en gekleurde leerlingen niet op voorhand
beoordeeld als gebreken van gekleurde leerlingen, maar worden ze eerder als neutrale verschillen
beschouwd. Vanuit het perspectief van het verschil-denken hebben gekleurde leerlingen dus geen
taalachterstand omdat ze thuis een andere taal spreken, maar wel een ander talig repertoire
(Agirdag & Korkmazer, 2015). Al te vaak horen we studenten in de lerarenopleiding zeggen dat ze
er tegenop zien of zich onzeker voelen om in een school stage te lopen met een hoge concentratie
aan kinderen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen en/of met een lage sociaaleconomische
achtergrond. Dit is begrijpelijk aangezien deze leerlingen in het publieke discours vaak in verband
worden gebracht met leermoeilijkheden, taalachterstand, integratieproblemen, … (Van Avermaet,
2013). Bijna nooit horen we verhalen of voorbeelden over de sterktes van leerlingen die opgroeien
in kwetsbare situaties. Deze denkbeelden kaderen binnen een deficit-denken (Roose et al., 2014).
Ook hier zou de voorbeeldfunctie van een leraar die een migratieachtergrond heeft een mooi
voorbeeld zijn van een succesverhaal dat dergelijke stigma’s ontkracht.
Om etnische vooroordelen bij Vlaamse jongeren te reduceren, zou men er alvast voor moeten zorgen
dat jongeren zich veilig gehecht voelen. Goede relaties tussen leerlingen en hun ouders, leerkrachten
en school moeten dan ook een streefdoel worden binnen het Vlaamse onderwijssysteem (Vervaet
et al., 2017). Een representatie van àlle kleuren van onze multiculturele maatschappij is daarom
broodnodig, zodat élke leerling zich kan spiegelen aan een leraar als rolmodel.
4.2 Diversiteitscompetenties van de leraar Het is eveneens belangrijk om na te gaan in hoeverre toekomstige leraren voorbereid worden op de
omgang met diversiteit in, maar ook buiten de klascontext (Roose et al., 2014). Het is uiteraard
belangrijk dat een leraar, ongeacht of hij/zij een migratieachtergrond heeft, diversiteit positief kan
benaderen. Beleidsevaluaties van lerarenopleidingen wijzen uit dat student-leraren het begrip
diversiteit onvoldoende begrijpen en versteld staan wanneer ze effectief in het onderwijs staan
(Evalo, 2012). Uit visitaties van de geïntegreerde lerarenopleidingen bleek eveneens dat er binnen
de opleidingsprogramma’s van alle onderzochte lerarenopleidingen een ruime aandacht voor
diversiteit is (VLUHR, 2015). Volgens de VLUHR worden student-leraren opgeleid om te functioneren
binnen een multiculturele samenleving en in multiculturele scholen. Dit gegeven is echter
tegenstrijdig met de vaststelling dat de aandacht die besteed wordt aan diversiteit binnen de
lerarenopleidingen zeer laag ligt. Studenten aan de lerarenopleiding schijnen het concept diversiteit
niet in de volle breedte te kunnen kaderen en staan bij overgang naar de praktijk versteld van de
complexiteit ervan (Evalo, 2012). Ondanks de prominente rol die diversiteit toegewezen kreeg
binnen de basiscompetenties van leraren – en het huidige diversiteitsbeleid van lerarenopleidingen
– zijn de kennis en vaardigheden van student-leraren ten aanzien van diversiteit op het einde van
hun opleiding dus eerder beperkt.
Fadoua Habbani
12
Daarnaast onderzocht de laatste beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen (Departement
Onderwijs en Vorming, 2013) op welke wijze de implementatie van dergelijke
diversiteitscompetenties binnen de curricula van lerarenopleidingen werden nagestreefd. Men kwam
tot de conclusie dat er weinig geweten is over het diversiteitsbeleid of het beoogd curriculum van
lerarenopleidingen. Als er al melding gemaakt werd van dit thema ging het steeds over
diversiteitsprojecten, en niet over geïntegreerde componenten in het curriculum.
Wanneer professionals een brede kijk op armoede en diversiteit hanteren, zijn ze in staat om het
gedrag dat leerlingen in de klas vertonen te kaderen binnen de leefwereld van de leerling. Zo kunnen
ze zich loskoppelen van de oogkleppen die hun eigen referentiekaders vormen. Op die manier slagen
ze erin om eventuele gedragsproblemen en ontwikkelingsmoeilijkheden te kunnen kaderen binnen
de sociale achtergrond van leerlingen en hiermee op een gepaste wijze kunnen omgaan. Dit zorgt
er eveneens voor dat ze oog krijgen voor de diversiteit aan competenties en talenten waarover deze
leerlingen beschikken (Steenssens, 2008; Laevers et al., 2003). Dit sluit aan bij het differentie-
denken dat eerder werd aangehaald. In het differentie-denken worden de verschillen tussen blanke
en gekleurde leerlingen niet op voorhand beoordeeld als gebreken, maar worden ze eerder als
neutrale verschillen beschouwd. Vanuit het perspectief van het verschil-denken hebben gekleurde
leerlingen dus geen taalachterstand omdat ze thuis een andere taal spreken, maar wel een ander
talig repertoire (Agirdag & Korkmazer, 2015).
Competenties voor omgaan met diversiteit en sociaal-culturele ongelijkheid zouden een
doorslaggevend criterium moeten zijn bij evaluaties van toekomstige leraren. Opleidingen besteden
tot nu toe voornamelijk aandacht aan het evalueren van kennis en vaardigheden. De evaluatie van
diversiteitscompetenties als interpersoonlijke vaardigheden, alsook de vooroordelen en
verwachtingen ten aanzien van kwetsbare leerlingen en hun ouders en de manier waarop dit zich
vertaalt in het pedagogische en interpersoonlijke handelen, vormen vaak een klein gedeelte van de
evaluatie. Het is dan ook een contradictie dat net de competenties die de basis vormen voor een
succesvolle professionaliteit onvoldoende doorwegen om te bepalen of een student de opleiding al
dan niet succesvol kan afronden (Roose et al., 2014). Dit kan de eerste stap vormen om verandering
te brengen in de lagere slaagkansen en doorstroomcijfers van leerlingen met migratieachtergrond.
Verder spelen de stages ook een grote rol bij het omgaan met diversiteit. Heel wat studenten kiezen
ervoor om tijdens hun opleiding stage te lopen in de regio waarvan ze afkomstig zijn. Dit zorgt
ervoor dat vele studenten weinig tot geen ervaring opdoen in sociaal-cultureel diverse en
grootstedelijke contexten. De specifieke uitdagingen van het werken in een grootstedelijke context
is voor de meerderheid van toekomstige professionals onbekend. Het is dan ook de
verantwoordelijkheid van opleidingen om ervoor te zorgen dat àlle studenten praktijkervaring
ontwikkelen in grootstedelijke, diverse contexten (Roose et al., 2014).
4.3 Maatschappelijke kwetsbaarheid bij leerlingen met migratieachtergrond Waarom is het belangrijk om juist aan deze specifieke groep meer aandacht te besteden? Uit recent
onderzoek gevoerd door Unia blijkt dat leerlingen met een migratieachtergrond in een heel
Diversiteit in het onderwijs
13
kwetsbare positie zitten, waarbij zij het opvallend slecht doen op verschillende indicatoren van
schoolsucces (Vantieghem et al., 2018). Jongeren met migratieachtergrond, ongeacht of zij in België
geboren zijn, hebben meer moeilijkheden in het onderwijs dan autochtone leerlingen en stromen
minder door naar het hoger onderwijs (Lacante et al., 2007). De integratieve theorie van
maatschappelijke kwetsbaarheid is ontwikkeld als theoretisch kader om aanhoudend delinquent
gedrag van jongeren te verklaren, maar de uitgangspunten en de algemene mechanismen zijn veel
ruimer toepasbaar. Zo beschrijven ze hoe sociaal zwakke personen of groepen in hun contacten met
maatschappelijke instellingen − zoals school, arbeidsmarkt of justitie − telkens opbotsen tegen de
controlerende en sanctionerende aspecten van deze instituties en minder profiteren van het
positieve aanbod. Op school krijgt een maatschappelijk kwetsbare leerling vooral negatieve
opmerkingen of straf. Daarnaast geniet de maatschappelijk kwetsbare leerling minder van het
positieve aanbod van de school: hij doet er minder kennis op, leert minder vaardigheden aan en
ervaart minder positieve ervaringen zoals goede punten of waarderende opmerkingen (Vettenburg
& Walgrave, 2008).
In de ontwikkeling van sociale bindingen speelt de school een prominente rol. Op school ontwikkelt
de leerling een reeks bindingen die hem ook verbinden met de samenleving. In een doorsneesituatie
voelen leerlingen zich aanvaard op school en gaan ze zich hechten aan de leerkracht waardoor ze
deze band willen behouden. Bijgevolg streven ze ernaar goede resultaten te behalen en zetten zich
dus meer in voor school. De theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid ziet het tot stand
komen van een binding als een interactie tussen twee polen: de maatschappelijke instelling - de
school met haar context, het onderwijsbeleid - en de jongere. We hoeven het probleem dus niet
alleen maar bij de jongere te gaan zoeken. Er kan ook een probleem zijn aan de kant van het
maatschappelijk bindingsaanbod (Vettenburg & Walgrave, 2008), in dit geval: het onderwijs.
Om het lager doorstroomcijfer van leerlingen met migratieachtergrond naar het hoger onderwijs
terug te dringen, moeten beide interactiepolen betrokken worden: leerling én leerkracht. De nadruk
leggen op een gebrek aan taalkennis of de focus bij de leerling leggen, biedt – zoals de praktijk
heeft aangewezen – geen oplossing. Zo is voor jongeren uit sociaal zwakke milieus het schoolaanbod
vaak niet aangepast en weinig motiverend. Leerkrachten zijn geneigd om onbewust het taal- en
kennisniveau van deze leerlingen lager in te schatten waardoor ze minder van hen verwachten en
hen minder stimuleren, wat leidt tot een lager schoolrendement. Dit sluit alsook aan bij het deficit-
denken (Agirdag & Korkmazer, 2015). Daarnaast komt dit ook overeen met de bevindingen van Dee
(2005) en Ouazad (2008) die stellen dat de etnische achtergrond van een leraar mee de perceptie
van de capaciteiten van een leerling bepaalt.
Verder kan het zijn dat de ouders minder vertrouwd zijn met de schoolcultuur (Vettenburg &
Walgrave, 2008). Een leerkracht met migratieachtergrond zou hierbij mogelijks meer begrip kunnen
tonen en leerlingen (van een etnisch diverse afkomst) minder snel stigmatiseren, omdat ook zij in
dezelfde situatie hebben gezeten. Daarnaast is het belangrijk om de cultuur van leerlingen eerder
als een cultuurvariant te zien dan als een gebrek aan cultuur (Agirdag & Korkmazer, 2015).
Fadoua Habbani
14
5 Methodologie Aangezien er weinig voorgaand onderzoek bestaat rond dit thema, bestaan er verscheidene
mogelijkheden om na te gaan welke factoren aan de basis liggen voor de schaarse aanwezigheid
van leraren met migratieachtergrond in Vlaamse scholen. Er werd geopteerd om vanuit het
perspectief van leraren met etnisch-culturele achtergrond, die reeds in het onderwijs staan, meer
inzicht te krijgen in de motieven en oorzaken van dit tekort in Vlaanderen. Dit onderzoek bakende
zich echter wel af tot Antwerpse scholen o.a. omwille van het grote aantal personen met
migratieachtergrond in Antwerpen dat exponentieel blijft toenemen. Wat representatief is, want
superdiversiteit zal elders in Vlaanderen ook enkel maar toenemen. Aan de hand van diepte-
interviews en een focusgesprek werd er nagegaan welke barrières zij eventueel tegenkwamen
tijdens hun zoektocht naar werk. Daarnaast peilden we ook naar hun ervaringen en bevindingen op
Antwerpse scholen zowel als leerling, leraar en eventueel als student in de lerarenopleiding. In totaal
werden er tien leraren geïnterviewd en heeft er een focusgesprek plaatsgevonden met vijf leraren.
Een van de tien interviews werd afgelegd met twee leraren tegelijk. Hierbij ging het om twee zussen
die beide in het secundair onderwijs lesgeven. De duur van de individuele interviews varieerden van
een halfuur tot anderhalf uur.
Dankzij diepte-interviews werd er platform gegeven aan het individuele perspectief van de leraren
met betrekking tot hun ervaringen als leraar met migratieachtergrond in overwegend blanke
scholen. Eveneens werd het mogelijk om zo na te gaan wat er aan de oorsprong zou liggen van de
schaarse aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond in Antwerpen. Aanvullend werd er een
focusgesprek afgelegd met vijf leraressen. Alle respondenten gaven dankzij hun ervaringen en
bevindingen een duidelijker overzicht van knelpunten die volgens hen aan de basis liggen van het
tekort aan leraren met migratieachtergrond op Antwerpse scholen. Zij deelden aanvullend ook
interessante bevindingen die belangwekkend kunnen zijn voor toekomstig onderzoek inzake
diversiteit in lerarenopleidingen of bijscholingen over diversiteit in het onderwijs.
Enkele van de respondenten zijn leraren die verbonden zijn met een lerarennetwerk dat tijdens mijn
stage bij het Minderhedenforum werd opgebouwd. Daarnaast komen ook leraren in eigen netwerk
aan bod. Ten slotte werden er ook respondenten gevonden via sociale media. Hoewel dit onderzoek
doelt op leraren met migratieachtergrond, zijn de bevraagden voornamelijk leraren van
Marokkaanse origine. Er werd één Turkse leraar geïnterviewd en de focusgroep bestond uit twee
Marokkaanse leraressen, één Afghaanse en twee Turkse leraressen. De gesprekken vonden telkens
plaats op verschillende locaties en tijdstippen, in functie van de mogelijkheden van de participanten.
Het interview werd, in overeenstemming met de respondenten, telkens opgenomen en gedetailleerd
uitgeschreven. De identiteit van de leraren werd echter wel geanonimiseerd door gebruik te maken
van fictieve namen.
Bij het zoeken naar respondenten werd er getracht een relatief heterogene steekproef te bekomen.
Zo werd er rekening gehouden met de genderbalans en de leeftijd van de respondenten. Er werden
vier mannelijke leraren en zes vrouwelijke geïnterviewd en de leeftijden varieerden van 25-52 jaar.
Twee van de respondenten doceren in het hoger onderwijs, twee in het lager onderwijs en de overige
Diversiteit in het onderwijs
15
zes geven les in het secundair onderwijs. Ook de deelnemers van het focusgesprek geven les in het
secundair onderwijs. Aangezien een docent aan de hogeschool niet verplicht is om een
lerarenopleiding gevolgd te hebben, was het niet mogelijk om beide docenten te bevragen rond dit
thema. De andere respondenten, op één uitzondering na, volgden de geïntegreerde lerarenopleiding.
Deze leidt naar een diploma van kleuteronderwijzer, leraar in het lager onderwijs of leraar in het
secundair onderwijs. Eén respondent heeft de specifieke lerarenopleiding (SLO) gevolgd. Deze kan
je volgen na reeds een diploma (meestal in het hoger onderwijs) behaald te hebben (Vlaanderen,
Onderwijs en Wetenschap, 2017). Het is als het ware het pedagogisch bekwaamheidsbewijs dat
complementair aan een reeds behaald – vaak hoger onderwijs – diploma tot lesbevoegdheid leidt in
het secundair onderwijs. De graad hangt af van de behaalde diploma’s: bachelor geeft toegang tot
1e en 2e graad; met een master kan men ook lesgeven in de 3e graad). Bijkomend werd een studente
van de lerarenopleiding aan de Karel de Grote hogeschool bevraagd rond het aanbod van diversiteit
in het curriculum van de opleiding.
Ten slotte wordt er ook gekeken naar de cijfers van het aantal afgestudeerde leerlingen met
migratieachtergrond aan de Karel de Grote hogeschool in Antwerpen. Deze hogeschool biedt zowel
een bacheloropleiding voor het secundair onderwijs aan als een bacheloropleiding voor het lager
onderwijs. Om deze cijfers te bekomen vond er een gesprek plaats met Piet Pieters, docent Economie
en projectleider Diversiteit op de Karel de Grote hogeschool. Hij vertrouwde me deze cijfers toe om
eventuele bevindingen te kunnen staven aan de hand van cijfers.
6 Analyse en resultaten In deze sectie gaan we dieper in op het perspectief van de leraren met betrekking tot hun ervaringen
als leraar met migratieachtergrond in de Antwerpse scholen waar ze tewerkgesteld zijn. Zo beogen
we na te gaan wat er aan de basis zou liggen van de schaarse aanwezigheid van leraren met
migratieachtergrond in Antwerpen. Er wordt gepeild naar verschillende facetten die mogelijks een
impact hebben gehad op de schoolloopbaan alsook op de carrière van de respondenten. Daarom
gaan we dieper in op de sociale achtergrond van de respondenten, eigen ervaringen als leerling met
migratieachtergrond in het Vlaams onderwijssysteem, als student in de lerarenopleiding en als leraar
op de werkvloer. Hierbij wordt de focus voornamelijk gelegd op eventuele ervaren hindernissen.
Opmerkelijk is dat de meeste respondenten uit een arbeidersgezin komen waarbij de ouders een
zeer laag opleidingsniveau hebben. Hoewel opleiding wordt beschouwd als indicator van sociaal
milieu (Driessen, 2002) en kinderen van migranten vaak uit zwakke milieus komen waarbij de
ouders beschikken over een laag opleidings- en beroepsniveau kunnen we spreken van sociale
opwaartse mobiliteit. De respondenten zijn namelijk, ondanks hun zwakkere maatschappelijke
positie, erin geslaagd om een succesvolle arbeidsmarktpositie te bekleden. Volgens Glorieux en
collega’s (2006) kan dit deels verklaard worden door de migratiemotieven van ouders met
migratieachtergrond: zij hebben doelbewust hun land van herkomst verlaten op zoek naar
opwaartse mobiliteit. Onderstaande citaten zijn enkele voorbeelden die illustreren dat de ouders van
de respondenten zeer laag geschoold zijn. In sommige gevallen is er eveneens sprake van
ongeletterdheid.
Fadoua Habbani
16
“Mijn moeder is naar de lagere school gegaan in Turkije en mijn vader heeft niets van
opleiding gehad, is nooit naar school geweest. Ondertussen is mijn moeder poetsvrouw en
mijn vader was tot voor kort zelfstandige.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie
in het secundair)
“Mijn moeder is analfabeet en mijn vader heeft zijn lagere school niet afgemaakt.” – Khalid
(35 jaar, docent hogeschool)
“Mijn ouders hebben geen opleiding gehad, totaal niks. Mijn moeder heeft wel de secundaire
school doorlopen in Marokko, maar mijn vader is analfabeet.” – Karim (52 jaar, leraar
elektriciteit en mechanica in het secundair)
Alle respondenten gaven gelijkaardige antwoorden. Het is opvallend dat de ouders van alle
respondenten bij aankomst in België een zeer laag tot geen opleidingsniveau hadden. Slechts één
respondent vertelt tijdens het focusgesprek dat haar moeder leraar was en haar vader ingenieur in
Afghanistan.
6.1 Diversiteit in de lerarenopleiding
Het is belangrijk om na te gaan in hoeverre toekomstige leraren voorbereid worden op de omgang
met diversiteit in het onderwijs, in grootstedelijke contexten in primis. Of een leraar, ongeacht
zijn/haar achtergrond, diversiteit omarmt en weet uit te spelen als troef in het klaslokaal kan immers
doorslaggevend zijn in het veranderen en positief bevorderen van het leerklimaat van leerlingen
met een migratieachtergrond. Beleidsevaluaties van lerarenopleidingen wijzen echter uit dat leraren
in opleiding onvoldoende voorbereid zijn op de diversiteit die hen te wachten staat op de werkvloer,
in het onderwijs zelf (Evalo, 2012). Daarom werd ook gepeild naar de ervaringen van de leraren
binnen de lerarenopleiding. Hierbij focussen we vooral op het aanbod van diversiteit in het
curriculum en welke initiatieven worden geïmplementeerd om student-leraren te leren omgaan met
diversiteit in het onderwijslandschap. Uit enkele interviews blijkt dat diversiteit een thema was dat
aan bod kwam in de curricula van hun lerarenopleiding, hoewel in zeer beperkte mate. Onderstaand
citaten illustreren dit.
Hoe werd er tijdens jouw lerarenopleiding met diversiteit omgegaan? Was dat een
thema dat aan bod kwam? ”Ja, ik denk in mijn laatste jaar. Ik weet dat ik toen een
opdracht heb gemaakt rond diversiteit en jongeren. Ik herinner me dat ik toen jongeren met
migratieachtergrond heb geïnterviewd om te praten over hun ervaringen: over hoe ze
behandeld worden en of ze zich benadeeld voelen in de maatschappij of niet. Het is wel
beknopt aan bod gekomen maar toch minstens één keer.” – Saliha (38 jaar, lerares
Nederlands in het secundair)
Diversiteit in het onderwijs
17
“Toen ik er zat, was dat precies niet een belangrijk thema. In die drie jaar dat ik de
lerarenopleiding volgde, is dat eigenlijk bijna nooit aan bod gekomen.” - Farida (47 jaar,
lerares voeding en Frans in het secundair)
Een van de respondenten, Salim (25 jaar) is student aan de VUB, maar volgt ondertussen ook de
lerarenopleiding in het volwassenonderwijs (CVO). Hoewel hij zijn diploma nog niet heeft, is hij
ondertussen – dankzij zijn diploma als animator – sinds anderhalf jaar tewerkgesteld als leraar op
een school. Hij vindt echter dat deze lerarenopleiding geen toegevoegde waarde biedt. Hij stelt dat
ze vertrekken vanuit de gedachtegang dat de leraren terechtkomen in een ideale klas, zonder
rekening te houden met de realiteit in sommige Vlaamse scholen, waar de omkadering niet altijd
even sterk is en waar er veel leerlingen een migratieachtergrond hebben.
Hoe verloopt je lerarenopleiding, je contact met medestudenten en leraren?
“De leraren vind ik heel goed: ze staan open voor dialoog, bieden een luisterend oor als je
niet akkoord gaat met een stelling en indien nodig passen ze ook hun visie aan.
Desalniettemin biedt de opleiding inhoudelijk geen toegevoegde waarde want er wordt
steevast vanuit gegaan dat we in een ideale klas zullen lesgeven.”
Salim geeft les op een concentratieschool: er zijn voornamelijk leerlingen met migratieachtergrond
aanwezig. Zijn bevindingen op school stroken niet met wat hij leert tijdens zijn lerarenopleiding. In
onderstaand citaat geeft hij een voorbeeld waarin hij verwijst naar ‘de ideale school’, de school waar
hij op voorbereid wordt tijdens zijn opleiding, versus ‘de reële school’, een school waar bijvoorbeeld
niet alle nodige materialen aanwezig zijn en waar niet alle leerlingen even gemotiveerd zijn.
“Als je les geeft in een concentratieschool en je vraagt aan de leerlingen ‘Willen jullie a.u.b.
jullie gsm opzij zetten?’, dat werkt niet. Ze leren u wel leuke dingen in die lerarenopleiding,
maar dat is enkel nuttig als je op een ideale school les geeft, waar de omkadering sterk is,
waar alles aanwezig is, deftig klasmateriaal, leerlingen die gemotiveerd zijn maar in BSO en
dan nog in een concentratieschool zijn die leerlingen amper gemotiveerd. Klaslokalen zijn
oud, beamers werken niet... Dus dan heb je echt wel een andere aanpak nodig.”
Ze hebben je dan niet geleerd hoe je met leerlingen met een diverse achtergrond
moet omgaan? “Nee, totaal niet. De lessen zijn echt gericht naar leerlingen op ideale,
blanke scholen […] Diversiteit komt heel af en toe wel aan bod, maar dat heeft dan eerder
te maken met holebi’s en dergelijke.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie in
het secundair)
Drie leraren vonden dat diversiteit wel een aandachtspunt was dat veel aan bod kwam tijdens hun
lerarenopleiding. Nadia volgde haar lerarenopleiding aan de Artesis hogeschool in Antwerpen (nu AP
– Artesis Plantijn). Ze vertelt dat diversiteit als een verrijking werd beschouwd in plaats van een
probleem, en dat ze leerden hoe juist om te gaan met leerlingen met een etnisch-cultureel diverse
achtergrond.
Fadoua Habbani
18
“Ja, er werd heel goed met diversiteit omgegaan. Het werd ook niet beschouwd als een
probleem maar eerder als een verrijking in de klas. Diversiteit en kansarmoede kwamen
heel uitgebreid aan bod. Er werden ook tools aangereikt om je voor te bereiden op het
lesgeven aan leerlingen met diverse achtergrond die niet als thuistaal het Nederlands
hebben. […] We werden best wel goed voorbereid.” – Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)
Onderstaand citaat is afkomstig uit een interview dat met twee leraren werd afgelegd, die ook samen
hun lerarenopleiding aan de AP hogeschool volgden. Ook zij hebben eerder positieve bevindingen
wat betreft diversiteit binnen de lerarenopleiding. Zij stelden eveneens vast dat diversiteit een thema
was waar vaak aandacht aan werd besteed.
“Ja, jazeker. Dat kwam wel aan bod, zeker in het Antwerpse, hé.” – Jamila (35 jaar nu:
lerares islam in het secundair, voordien: lerares economie)
Onderstaand citaat komt overeen met wat reeds werd aangehaald in het hoofdstuk rond de
diversiteitscompetenties van leraren. Zo stellen Roose en collega’s (2014) dat ook stages een grote
rol spelen bij het omgaan met diversiteit. Heel wat studenten kiezen er tijdens hun opleiding voor
om stage te lopen in de regio waarvan ze afkomstig zijn. Dit zorgt ervoor dat vele studenten weinig
tot geen ervaring opdoen in sociaal-cultureel diverse en grootstedelijke contexten. De specifieke
uitdagingen van het werken in een grootstedelijke context blijft dus voor de meerderheid van
toekomstige professionals onbekend. Het is dan ook de verantwoordelijkheid van opleidingen om
ervoor te zorgen dat àlle studenten praktijkervaring ontwikkelen in grootstedelijke, diverse
contexten (Roose et al., 2014). Assia haalt ook aan dat sommige leraren niet worden voorbereid op
diversiteit in grootstedelijke contexten. Dit zorgt ervoor dat ze niet weten hoe ze moeten omgaan
met diversiteit.
“Wat ik ook wel verkeerd vind is dat sommige leraren van buiten Antwerpen komen en nog
nooit een ‘allochtoon’ of een moslim gezien hebben. Ze komen dan terecht in
concentratiescholen en weten niet hoe ze moeten omgaan met cultuurverschillen en willen
dan op een bepaalde manier lesgeven… Maar dat loopt dan ook helemaal verkeerd.” – Assia
(36 jaar, taalcoach en lerares verzorging in het secundair)
Khalid heeft zelf de lerarenopleiding niet gedaan, maar doceert aan de hogeschool. Hij vertelt dat
hij eveneens ondervindt dat studenten die de lerarenopleiding aan de Karel de Grote hogeschool
volgen, niet in grootsteden wonen en vaak voor de eerste keer in contact komen met mensen met
een migratieachtergrond wanneer ze aan de opleiding beginnen. Het is dus van belang dat het
curriculum van de lerarenopleidingen een vak bevat dat studenten voorbereidt op diversiteit.
“Ik zie dat de meeste studenten die de lerarenopleiding volgen, zelf niet in grootsteden
wonen. Ze komen dan naar een grootstad voor de lerarenopleiding en dan is dat een van de
eerste keren dat ze in contact komen met mensen met een migratieachtergrond. Daar leren
ze ook niet veel over diversiteit en hoe omgaan met andere culturen. Dat heb ik gehoord
Diversiteit in het onderwijs
19
van veel mensen die de lerarenopleiding wel hebben doorlopen.” – Khalid (35 jaar, docent
aan de hogeschool)
Bijkomend gingen we na of dit nog steeds het geval is in de lerarenopleiding van de Karel de Grote
hogeschool in Antwerpen. Een studente van Marokkaanse origine, die net is afgestudeerd, vertelt
dat ‘interculturaliteit’ het enige vak tijdens haar driejarige opleiding is dat het thema diversiteit
behandelt. Ze stelt dat dit niet echt een meerwaarde had omdat je geen les krijgt, maar het meer
zelfstudie was waarbij de studenten zelf aan de slag moeten met een bepaalde casus.
“In het tweede jaar hebben we een vak ‘interculturaliteit’ gehad. Dan krijg je in groep een
casus. Bij mij ging het over racisme, bij anderen over armoede of meertaligheid. We
moesten vervolgens opzoekwerk doen over een bepaald thema, zoals de problematiek rond
zwarte piet bijvoorbeeld. Vervolgens moesten we aan anderen vragen hoe je daar nu juist
mee kan omgaan. Nu zelf vond ik dat vak niet zo goed omdat er geen les over werd gegeven,
het was gewoon zelf wat opzoeken... Ik heb niets nieuws bijgeleerd.” – Shayma (22 jaar,
studente lerarenopleiding secundair onderwijs)
Shayma stelt zoals enkele andere respondenten dat heel veel studenten die ze heeft leren kennen
uit Vlaamse dorpen komen waar geen of weinig mensen met migratieachtergrond wonen. Ze vertelt
dat ze schrokken van het feit dat ze zo goed Nederlands spreekt. Ze voegt daar eveneens aan toe
dat ook enkele docenten haar dezelfde opmerking gaven.
“Heel veel van studenten die ik heb leren kennen komen uit dorpen waar ze geen allochtonen
kennen en ze schrokken dan vaak van mij: ‘Amai gij spreekt goed Nederlands’. Zelfs
docenten zeiden dat tegen me.” - Shayma (22 jaar, studente lerarenopleiding secundair
onderwijs)
Over het algemeen is er dus sprake van tekorten wanneer het gaat over de aanpak rond diversiteit
binnen lerarenopleidingen. Zowel de oudere als de jongere generatie werd in geringe mate
voorbereid op etnisch-culturele diversiteit binnen Vlaamse scholen. Als dat het geval was, zoals bij
Shayma (22 jaar) zien we dat de evaluatie van diversiteitscompetenties als interpersoonlijke
vaardigheden, alsook de vooroordelen en verwachtingen ten aanzien van kwetsbare leerlingen en
hun ouders en de manier waarop dit zich vertaalt in het pedagogische en interpersoonlijke handelen,
slechts een klein gedeelte van de evaluatie vormt. Om precies te zijn gaat het gedurende de
driejarige opleiding om drie studiepunten (van de 180). De respondenten die de lerarenopleiding op
de AP Hogeschool in Antwerpen volgden, stellen daarentegen dat diversiteit wel degelijk geregeld
aan bod kwam tijdens de lessen.
6.1.1 Studenten met migratieachtergrond in de lerarenopleiding
Niet verwonderlijk is de schaarse aanwezigheid van studenten met migratieachtergrond in de
lerarenopleiding een wederkerend patroon tijdens de bevraging rond het aantal studenten met
migratieachtergrond in de lerarenopleiding. Telkens stelden de respondenten vast dat er zeer weinig
Fadoua Habbani
20
studenten met migratieachtergrond kiezen voor een lerarenopleiding. Daarnaast was er eveneens
sprake van een hoge uitval van studenten met migratieachtergrond, ongeacht of ze een
migratieachtergrond hebben. Onderstaande citaten illustreren dit.
“Ik zat als enige leerling met migratieachtergrond in de lerarenopleiding op de hogeschool.”
– Farida (47 jaar, lerares voeding en Frans in het secundair)
“Nee, heel weinig. We zijn begonnen met zes waarvan drie afgestudeerd zijn. We begonnen
in totaal met 120-130 en uiteindelijk zijn we met dertig overgebleven. Er vallen dus sowieso
veel mensen af.” - Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)
“Ik heb mijn opleiding in Mechelen gedaan. Daar zaten we maar met twee à drie studenten
met migratieachtergrond.” – Salima (32 jaar, lerares Nederlands in het secundair)
Nadia vertelt over de moeilijkheden die ze had met het zoeken naar de juiste studie en dat ze erg
ontmoedigd werd door de lage slaagcijfers van studenten met migratieachtergrond. Dit was voor
haar een demotiverende factor.
“Ik studeerde eerst voor vertaler-tolk, maar daar ben ik mee gestopt. Ik was enorm
ontmoedigd om te studeren. Het was ook zo dat ik verteld werd dat 1 op de 9 of 1 op de 10
‘allochtonen’ het haalden in hun studies. De statistieken waren dus heel scherp. We waren
met heel weinig ‘allochtonen’ en begonnen inderdaad één voor één af te vallen tijdens het
eerste jaar. Dat was niet leuk, dat was heel ontmoedigend.” - Nadia (34 jaar, lerares lager
onderwijs)
Ook wanneer Nadia, na enkele maanden te werken, besloot om toch verder te studeren en aan de
lerarenopleiding te beginnen, constateerde ze dat er weinig studenten met migratieachtergrond
kozen voor een lerarenopleiding. Ze stelde eveneens een uitval van studenten met
migratieachtergrond vast.
“Dan ben ik een tijdje gaan werken. Maar omdat mijn ouders toen erg teleurgesteld waren,
ben ik terug beginnen studeren. Daar was het terug hetzelfde scenario: heel weinig
‘allochtonen’ in de lerarenopleiding en het begon dan weer, die ‘allochtonen’ die één voor
één wegvielen.” - Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)
Khalid, docent aan de hogeschool, stelt dat de verklaring voor het kleine aantal studenten in de
lerarenopleiding mogelijks zijn oorsprong zou kunnen vinden in de financiële zekerheid waar
personen met een migratieachtergrond naar op zoek zijn. Aangezien personen met
migratieachtergrond zich vaker in precaire thuissituaties bevinden waarbij armoede niet onbekend
is, streven ze naar bepaalde financiële zekerheid. Ook Braeckman (2006) stelt hetzelfde, volgens
hem is de ondervertegenwoordiging van studenten met migratieachtergrond in de lerarenopleiding
gedeeltelijk het gevolg van het imago omtrent het lerarenberoep. In eerste instantie kiezen de
meeste studenten met migratieachtergrond voor universitaire studies met aanzien, zoals farmacie
Diversiteit in het onderwijs
21
of rechten. Ze vinden dat het lerarenberoep weinig aanzien geniet en dat het geen goede
toekomstperspectieven biedt. Pas in tweede instantie zullen ze eventueel toch voor een
lerarenopleiding kiezen, bijvoorbeeld als ze voor een andere studie niet geslaagd zijn. Volgend citaat
van docent Khalid verduidelijkt deze veronderstelling.
“Wij zijn nu de derde generatie en diegenen die hier geboren zijn en verder gaan studeren,
kiezen vaak voor richtingen waarbij ze economische en financiële zekerheid hebben. Een
lerarenopleiding is naar mijn mening, voor mensen met migratieachtergrond, niet de
prioritaire opleiding omdat ze vaak op zoek zijn naar financiële stabiliteit. Dit valt te
verklaren doordat de meeste mensen met migratieachtergrond zijn opgegroeid in armoede.
Over verschillende migratiegolven doorheen de geschiedenis is dat een tendens. De eerste
generaties gaan voor hoge jobs zoals dokters, advocaten, ingenieurs. Die financiële
stabiliteit is erg essentieel voor hen.” – Khalid (34 jaar, docent aan de hogeschool)
De Karel de Grote hogeschool houdt sinds twee jaar instroom-, doorstroom- en uitstroomcijfers bij
van studenten met een migratieachtergrond. Dit toont eveneens aan dat ze meer en meer bezig zijn
met diversiteit en het belang erkennen van leraren met migratieachtergrond. Volgens Piet Pieters,
docent Economie en projectleider Diversiteit op de Karel de Grote hogeschool, is de eerste stap
eenvoudigweg het bijhouden van cijfers rond het aantal leraren met migratieachtergrond. Tijdens
een interview stelt Pieters dat hogescholen deze cijfers liever verdoezelen omdat ze zeer laag zijn.
Op deze manier wordt dit probleem enerzijds omzeilt uit angst voor negatieve publiciteit en
anderzijds omdat men dit probleem dikwijls niet wil aanpakken. Hij wijt dit probleem aan het Vlaams
racisme waarbij een islamitische leerkracht voor een grote groep Vlamingen niet door de beugel kan
(Pieters, 2017).
Volgens Pieters (2017) reflecteert de studentenpopulatie van de Karel de Grote hogeschool de
diversiteit in de stad niet. Nochtans blijkt uit de wetenschappelijke literatuur duidelijk dat
rolmodellen fundamenteel zijn voor de slaagkansen van leerlingen met migratieachtergrond
(Ladson-Billlings, 1994; King, 2000; Braeckman, 2006; Matheus et al., 2004; Driessen, 2015). Ook
voor dit onderzoek werd er een gesprek met Piet Pieters gehouden. Hierdoor werd het mogelijk om
precieze cijfers van de instroom-, doorstroom- en uitstroom van studenten met migratieachtergrond
in de lerarenopleiding te bekijken. Amper tien procent van de afgestudeerde studenten uit de
lerarenopleiding voor het secundair onderwijs heeft een migratieachtergrond. In de opleiding lager
onderwijs gaat het om amper twee procent, al ligt dit jaar dit aantal iets hoger dan voordien. Niet
alleen de instroom van studenten met migratieachtergrond is in vergelijking met de instroom van
autochtone studenten erg laag. Bovendien is er eveneens sprake van grote uitval, zowel bij
studenten met migratieachtergrond als bij studenten zonder migratieachtergrond.
Academiejaar Instroom nieuwe studenten
Lager onderwijs Secundair onderwijs
Totaal A-student4 Totaal A-student
2016-2017 254 27 11% 266 42 16%
4 De term A-student verwijst naar studenten met migratieachtergrond (Antwerpse studenten met Andere roots)
Fadoua Habbani
22
2017-2018 208 23 11% 287 36 13%
Academiejaar Uitstroom gediplomeerde studenten
Lager onderwijs Secundair onderwijs
Totaal A-student Totaal A-student
2016-2017 126 2 2% 135 12 9%
2017-2018 131 8 6% 129 12 9%
Na deze cijfers gezien te hebben, is het niet verwonderlijk dat er weinig leraren met
migratieachtergrond tewerkgesteld zijn op Antwerpse scholen. De instroom van studenten met
migratieachtergrond ligt in verhouding erg laag en daarbij valt ongeveer de helft van het totaal
aantal studenten af. Bij studenten met migratieachtergrond ligt de uitval nog hoger dan de norm.
Een meer diverse instroom is belangrijk, maar zinloos wanneer zich dat niet vertaalt in een meer
diverse uitstroom van studenten met een diploma hoger onderwijs. De – vaak interne en niet-
publieke – monitoring in opleidingen confronteert ons met een snellere en aanzienlijk grotere uitval
van studenten met een migratieachtergrond (Geldof, 2015).
6.2 Ervaren discriminatie In deze sectie worden de ervaringen van de respondenten besproken tijdens de verschillende fases
die vooraf gaan aan de job als leraar. De focus ligt hier vooral op de ervaren vormen van
discriminatie tijdens de schoolloopbaan van de leraren, tijdens stages als ook op de werkvloer. Zo
wordt er getracht aandacht te besteden aan concrete ervaringen van discriminatie. Interpretaties
kunnen uiteraard variëren, terwijl de één een bepaalde ervaring als ‘discriminatie’ benoemt, zal de
ander bij een vergelijkbare ervaring de term ‘discriminatie’ niet in de mond nemen. Toch wordt er
in deze sectie geopteerd om voor de term ‘discriminatie’ te kiezen met hier en daar enkele
nuanceringen.
Gezien de verschillende selectiemomenten op de arbeidsmarkt lopen personen met
migratieachtergrond het risico meerdere malen en met verschillende soorten discriminatie
geconfronteerd te worden. Discriminatie kan zich zowel voordoen bij de instroom, doorstroom als
uitstroom, en kan verschillende vormen aannemen: van directe versus indirecte, of bewuste versus
onbewuste discriminatie. Deze vormen van discriminatie structureren de mogelijkheden van de
jongvolwassenen wanneer zij de school verlaten (Glorieux et al., 2008).
6.2.1 Ervaringen tijdens de schoolloopbaan
Binnen dit onderzoek zijn we tevens nagegaan of de leraren zelf ooit een vorm van discriminatie
hebben ervaren tijdens hun schoolloopbaan als leerling op Antwerpse scholen. Hierbij werd er
voornamelijk gedoeld op discriminatie door leraren en directie. Het leek belangrijk om dit na te gaan
omdat bepaalde negatieve ervaringen op school de drempel kunnen verhogen om na het secundair
Diversiteit in het onderwijs
23
onderwijs de beslissing te maken om verder te studeren. Ondanks wijdverspreide ideeën over het
tegendeel, blijkt dat er weinig tot geen verschillen zijn in schoolmotivatie tussen leerlingen van
Belgische herkomst en leerlingen met een migratieachtergrond. Beide groepen hechten veel belang
aan onderwijs en sociale mobiliteit. Toch percipiëren en ervaren leerlingen met een
migratieachtergrond geregeld discriminatie (Vantieghem et al., 2018). Dit blijkt ook uit de
antwoorden van de respondenten. Hoewel de antwoorden erg uiteenlopend waren, voelden zeker
niet alle respondenten zich benadeeld als persoon met migratieachtergrond. Toch zijn er enkele
antwoorden die getuigen van subtiele discriminatie omwille van een zogenaamd cultuurverschil,
eventuele taalachterstand en bijhorende factoren die de situatie op school bemoeilijkten.
Onderstaand citaat van Nadia geeft aan dat ze bepaalde zaken niet altijd even snel begreep in de
klas.
“Ik weet niet hoe het bij jou was op de schoolbanken, maar bij mij was het nog helemaal
anders. Mijn broer, zus en ik hebben op een katholieke school gezeten. Dat maakte dat we
de enige allochtonen in de klas waren, we waren nieuw en begrepen niet alles even snel.” –
Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)
Zulke taalachterstanden bij leerlingen met migratieachtergrond kunnen bepaalde
discriminatieprocessen met zich meebrengen. Dit geldt ook voor de ervaringen tijdens de stages
van de respondenten. Zo ervaarden enkele respondenten het gevoel dat taal slechter geëvalueerd
werd omwille van hun migratieachtergrond. Dit zou mogelijk kunnen aanleunen bij het deficit-
denken, waarbij men overtuigd is dat de etnische ongelijkheid in het onderwijs veroorzaakt wordt
door de tekorten die leerlingen met een migratieachtergrond kunnen hebben. Een dergelijke
zienswijze veronderstelt dat leerlingen met migratieachtergrond slechter presteren op school omdat
ze opgroeien in gezinnen waarin onvoldoende normen, waarden, kennis en attituden worden
meegegeven (Agirdag & Korkmazer, 2015). Nadia stelde ook vast dat zowel zij als haar broer en
zus – die nu beiden een universitair diploma hebben behaald – systematisch werden doorverwezen
naar beroepsonderwijs. Dit heeft geleid tot een minderwaardigheidscomplex, voegt ze daaraan toe.
“We werden ook systematisch doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs of BSO. Mijn
oudste broer werd bijvoorbeeld echt doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs.
Gelukkig waren mijn ouders daartegen. Nu heeft hij een universitair diploma. Voor de rest
werden wij ook systematisch naar beroepsonderwijs doorverwezen. Mijn zus werd zelfs
verteld dat ze technisch kleden zou moeten doen, hoewel ‘zelfs dat te hoog gegrepen is’.
Dat is heel pijnlijk, zeker als je ziet wat we allemaal zijn geworden: mijn zus is nu professor
aan de universiteit. Dromen over dokter worden of lerares deden we niet omdat we inmiddels
een prangend minderwaardigheidscomplex ontwikkeld hadden over onszelf.” – Nadia (34
jaar, lerares lager onderwijs)
Zoals eerder aangehaald wijst onderzoek uit dat onbewuste discriminatieprocessen in zowel het
basis als het secundair onderwijs aan de basis kunnen liggen van de zwakkere doorstroom van
leerlingen met een migratieachtergrond naar het hoger onderwijs (Timmerman et al., 2002). Voor
het secundair onderwijs stellen Duquet en collega’s (2006) vast dat 43% van de autochtone
leerlingen afstudeert in het ASO, terwijl slechts 19% van de allochtone leerlingen een ASO-diploma
Fadoua Habbani
24
behaalt (verschil van 24%). In de recente Diversiteitsbarometer van Unia stellen Vantieghem en
collega’s (2018) vast dat het idee dat leerlingen met migratieachtergrond het Nederlands
onvoldoende beheersen, de veronderstelling dat ze weinig steun van hun ouders krijgen en de wil
om zo snel mogelijk een diploma te behalen, redenen zijn die leerkrachten aanhaalden om hun
keuze voor een bepaald attest te rechtvaardigen. Door het toekennen van B-attesten zien we dat
jongeren een opleiding volgen waarvoor ze niet echt hebben gekozen. Het gaat hier met andere
woorden om een vorm van standaardoriëntering waarvan geweten is dat ze demotiverend kan
werken en kan leiden tot het afhaken op school. Deze stereotiepe beeldvorming beïnvloedt dus het
oriënteringsadvies van leerlingen.
Onderstaand citaat geeft eveneens een situatie weer waarbij er werd geadviseerd om niet in het
ASO verder te gaan. Najoua vertelt dat ze, ondanks haar goede resultaten, het advies kreeg om
over te schakelen naar het TSO.
Heb je ooit al eens te maken gehad met een vorm van discriminatie tijdens je
schoolloopbaan als leerling? “Ja toch wel, toen ik in het secundair zat in het tweede
middelbaar, ik had zeer goede resultaten maar bij het ontvangen van mijn rapport, kreeg ik
het advies om naar een sociaal-technische richting te gaan, ik vond dat heel vreemd omdat
mijn resultaten heel goed waren, dus ik wist niet goed waarom. Mijn ouders zijn niet opgeleid
dus ze hebben daar zelf niet veel weet van, ik heb wel een oudere broer en hij was daar niet
mee gediend. Ik ben dan ook verder gegaan in het ASO.” – Najoua (26 jaar, lerares lager
onderwijs)
Vandaag kampen het lager en secundair onderwijs met gekleurde watervallen en met een groeiende
uitstroom die ongekwalificeerd is. Hogescholen en universiteiten worstelen eveneens met een te
lage instroom van jongeren met een migratieachtergrond en met te lage doorstroomcijfers (Lacante
et al., 2005; Geldof, 2013). Dit wordt door onderstaand citaat bevestigd, zo stelde Najoua vast dat
heel wat leerlingen op haar middelbare school slachtoffer waren van het watervalsysteem. Haar
advies om naar een theoretische richting te gaan ervaarde ze als discriminerend.
“Ik ben begonnen met veertien kinderen met migratieachtergrond en in het derde waren er
dat maar vier en we zijn geëindigd met twee in de ASO richting, mij hadden ze ook het
advies gegeven dus als ik ook was weggegaan, dan was het er maar ééntje geweest. Ik heb
dat eerder discriminerend dan adviserend opgevat.” – Najoua (26 jaar, lerares lager
onderwijs)
We zien dat leerlingen met migratieachtergrond niet worden gestimuleerd in een positieve
schooloriëntering. Cijfers tonen aan dat vooral leerlingen met een zwakke sociaaleconomische
achtergrond en een migratieachtergrond deze watervaloriëntering ondervinden (Vantieghem et al.,
2018). Ook tijdens het focusgesprek kwam dit aan bod en vertellen de respondenten over
gelijkaardige ervaringen. Seyma stelt dat ze bij de inschrijving voor haar eerste jaar in het secundair
graag Latijn wilde volgen, maar de directie haar vertelde dat meisjes geen Latijn mochten volgen.
Nadien zag ze dat er wel degelijk ook meisjes Latijn volgden.
Diversiteit in het onderwijs
25
“Wat ik het ergste vond, is dat ik me was gaan inschrijven met mijn papa, die ongeletterd
is, en ik wilde graag Latijn volgen en de directie zei toen ‘meisjes mogen geen Latijn volgen
op deze school’. Ik moest dus een andere richting kiezen, maar uiteraard zag ik achteraf dat
er wel meisjes die Latijn volgden.” – Seyma (35 jaar, lerares wiskunde in het secundair)
“Ik voelde me vooral gediscrimineerd op vlak van motivatie, er werd me vaak gezegd dat ik
niets zou kunnen doen en beter een andere richting zou doen omdat het veel te moeilijk zou
zijn voor mij.” - Sara (26 jaar lerares, lerares kantoor in het secundair)
Naast nadelige raadgevingen wat betreft de studiekeuze, zijn er ook respondenten die vertellen over
zaken die ze als kwetsend ervaarden tijdens hun schooljaren. Zo vertelt Salim dat de directrice van
zijn school een misplaatste opmerking maakte met betrekking tot zijn cultuur.
Soms hoor je wel rare opmerkingen. Ik heb dat wel een keer met een directrice
meegemaakt, ik kwam wel vaak te laat en ze gaf me zo een opmerking van ‘het is wel
gewoon in jullie cultuur dat jullie veel te laat komen.’ Ik had zoiets van ‘ík als persoon kom
gewoon veel te laat, niet alle Turken komen veel te laat.’ De manier waarop ze dat zei was
heel hard en had me wel geraakt. – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie in het
secundair)
Ook een docent aan de hogeschool maakte een gelijkaardige situatie mee in de lagere school. Hij
stelt dat het wel voorkwam dat er vreemde opmerkingen werden gemaakt door bepaalde leraren.
Hij stelt dat ze weinig rekening hielden met culturele concepten, zoals het hebben van grote
gezinnen binnen de Marokkaanse cultuur.
“Tijdens mijn jaren in het secundair heb ik niets van discriminatie ervaren of gezien, maar
in de lagere school kwam dat wel eens voor, leraren die gemeen waren, rare opmerkingen
maakten en gefocust waren op mijn achtergrond. Bijvoorbeeld weinig rekening houden met
culturele concepten, zoals grote gezinnen met veel kinderen. Wij waren met zes thuis, wat
niet enorm veel is, maar daar werd vaak wel mee gelachen, als klein kind is dat natuurlijk
niet leuk.” – Khalid (35 jaar, docent hogeschool)
Niet alle respondenten maakten gelijkaardige situaties mee. Enkele onder hen hebben zich nooit
gediscrimineerd gevoeld tijdens hun schoolloopbaan. Onderstaand citaat van Omar is een van de
citaten die dit illustreert.
“Dat is natuurlijk al een tijdje geleden, maar ik denk het niet. Ik was vaak wel een van de
weinige ‘allochtonen’ of de enige, maar ik heb niet echt slechte ervaringen gehad en me
nooit echt gediscrimineerd gevoeld.” – Omar (42, jaar, docent aan de hogeschool)
Fadoua Habbani
26
6.2.2 Ervaringen tijdens stages
Er werd eveneens nagegaan wat de bevindingen waren van de leraren tijdens de stages die ze
deden. Diverse onderzoeken (Klaver et al., 2005; Veenman et al, 2003) hebben aangetoond dat
mensen met een migratieachtergrond vanwege hun naam op curricula vitae minder snel werk vinden
en moeite hebben met het vinden van een stageplaats. Bij de lerarenopleiding is het echter in meeste
gevallen zo dat de studenten een stageplek toegewezen krijgen. Nagenoeg alle leraren stelden dat
hun stages positief verliepen. Toch waren er enkele situaties waarbij de respondenten zich benadeeld
voelden omwille van hun migratieachtergrond en/of religie. Zo wordt er bijvoorbeeld enkele keren
aangehaald dat de respondenten slecht werden geëvalueerd omwille van een gebrekkige beheersing
van het Nederlands of omwille van het dragen van een hoofddoek. Onderstaande citaten geven dit
duidelijk weer.
“Op een stageplek schreef mijn stagementor dat mijn taal niet goed was en de leerlingen
me niet begrepen. Mijn docent is toen nog voor me opgekomen en zei dan dat dat niet het
geval was en dat mijn taal juist wel heel goed was.” – Leila (34 jaar, lerares wiskunde)
“In mijn eerste jaar verliep dat moeilijk, ik had een stageverslag bij mijn eerste school waar
in stond dat ik het Nederlands onvoldoende beheerste en dat de hogeschool me eigenlijk uit
de studie zou moeten zetten.” - Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)
Nadia voegde daar eveneens aan toe dat ze goed werd opgevangen door de hogeschool en haar
docent haar goed heeft begeleid. Ze vertelt dat hij haar een onafhankelijk cijfer heeft gegeven, los
van wat haar stagementor beweerde. Nadia stelt dat ze haar opleiding stopgezet zou hebben, als
dat niet was gebeurd.
Drie van de geïnterviewde respondenten dragen een hoofddoek, waaronder Najoua (26 jaar). Ze
stelde dat ze zich tijdens haar stage zich gediscrimineerde voelde omwille van haar hoofddoek.
Najoua vertelt dat haar stagementor haar tijdens haar laatste stageweek, na haar gezien te hebben
met een hoofddoek, slechter evalueerde dan voordien.
Hoe waren je ervaringen tijdens je stages? “Ik heb toen ook wel iets discriminerend
meegemaakt. Tijdens mijn eerste twee weken verliep alles heel vlot. Mijn mentor was heel
tevreden en ik kreeg dus voor die twee weken telkens zeer goede verslagen. De laatste
week stond ik aan de bushalte met mijn hoofddoek op en mijn mentor zag me toen voor het
eerst met een hoofddoek. Ik merkte dat ze nadien anders deed dan de voorbije twee weken.
Opeens maakte ik veel fouten op lidwoorden en kreeg ik allerlei opmerkingen. Ze kon me
niet buizen want ze had al punten gegeven voor mijn eerste twee weken, maar ik dacht dan
bij mezelf: ‘als ze me vanaf het begin met een hoofddoek had gezien, had ze het voor mij
wel kunnen verpesten’.”– Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)
Volgende leraar ondervond tijdens haar stage eveneens dat er gediscrimineerd werd naar de
leerlingen toe. Net zoals ze zelf werd doorverwezen naar beroepsrichtingen, zag ze hetzelfde
Diversiteit in het onderwijs
27
gebeuren bij andere leerlingen op een concentratieschool waar ze stage liep. Voor jongeren uit
sociaal zwakke milieus het schoolaanbod vaak niet aangepast en weinig motiverend. Leerkrachten
zijn geneigd om onbewust het taal –en kennisniveau lager in te schatten waardoor ze minder
verwachten van hen en hen minder stimuleren, wat leidt tot een lager schoolrendement.
“Ik liep stage op een echte concentratieschool en alles wat blank is, is superieur in hun ogen,
alles wat van vreemde origine is, is dom, ze kunnen in hun ogen niks […] Ik zag gewoon de
momenten dat ik aanwezig was dat ze systematisch kinderen naar het BSO doorverwezen.”
- Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)
Ze haalt eveneens aan dat ze na haar stage op dezelfde school, een ontgoochelde moeder van een
Marokkaanse leerling tegenkwam. De moeder vertelde dat de school haar zoon doorverwees naar
het beroepsonderwijs, maar nu op een andere school zat en alles prima verliep in het ASO. Nadia
gaat verder met te citeren wat ze een collega hoorde zeggen over de leerlingen in haar klas op
dezelfde concentratieschool.
“Ik kan er niet veel aan doen dat ze niet slim genoeg zijn, want ik heb ook veel gevallen in
de klas die eigenlijk in bijzonder onderwijs zouden moeten zitten.” - Nadia (34 jaar, lerares
lager onderwijs)
Zulke uitspraken kunnen te verklaren zijn door stereotiepe beeldvorming die het oriënteringsadvies
van leerlingen beïnvloedt. Leerkrachten zijn geneigd om onbewust het taal –en kennisniveau lager
in te schatten waardoor ze minder verwachten van hen en hen minder stimuleren, wat leidt tot een
lager schoolrendement (Vettenburg & Walgrave, 2008). Door het adviseren naar bijzonder onderwijs
op beroepsonderwijs, zien we dat jongeren een opleiding volgen waarvoor ze niet echt hebben
gekozen. Het gaat hier met andere woorden om een vorm van standaardoriëntering waarvan
geweten is dat ze demotiverend kan werken en kan leiden tot het afhaken op school (Vantieghem
et al., 2018).
6.2.3 Twijfels om de lerarenopleiding vroegtijdig te beëindigen
Een meer diverse instroom is belangrijk, maar zinloos wanneer zich dat niet vertaalt in een meer
diverse uitstroom van jongeren met een diploma hoger onderwijs. De – vaak interne en niet-publieke
– monitoring in opleidingen confronteert ons met een snellere en aanzienlijk grotere uitval van
studenten met een migratieachtergrond (Geldof, 2015). We zien dat enkele leraren twijfelden om
de lerarenopleiding te beëindigen alvorens ze hun diploma hadden behaald. Zo vertellen
verscheidene respondenten over hun twijfels. Ook Salima stelt dat ze overwoog om te stoppen nadat
ze op haar stageplek te horen kreeg dat ze beter niet voor de klas zou staan maar eerder iets
administratief zou moeten doen.
“Tijdens mijn stage had ik twijfels, toen werd me gezegd dat ik beter niet voor de klas zou
staan maar iets administratief zou moeten doen. Ook tijdens mijn laatste stage zei die
Fadoua Habbani
28
directeur me toen ‘oei, een Marokkaanse die Nederlands komt geven, ik ben echt is benieuwd
wat dat gaat geven’, dat zei hij letterlijk […] Ik besef dat ik heel hard heb moeten werken
om hetzelfde te bereiken dan een Katrien of Kathleen met een Belgische achternaam. Je
moet echt doorzetten.” – Salima (32 jaar, lerares Nederlands in het secundair)
We kunnen vast stellen dat taal een punt is dat weer wordt aangehaald wanneer de respondenten
twijfelden om verder te gaan met de lerarenopleiding. Zij stellen dat de opmerkingen die ze rond
hun taalgebruik kregen, hen erg demotiveerden om verder te gaan met de opleiding en een
ontmoedigend effect had.
“De opmerkingen rond mijn taal, dat ik het Nederlands zogezegd onvoldoende beheerste,
had er bijna voor gezorgd dat ik ging stoppen omdat dat heel hard aankwam. De manier
waarop ik ben gediscrimineerd als stagiaire, daar moest ik heel hard tegen opboksen, ik was
ontmoedigd maar ik probeerde me er ook tegen te verzetten.” – Nadia (34 jaar, lerares
lager onderwijs)
“Ja want ik twijfelde enorm aan mezelf op vlak van taal want als onderwijzeres is dat wel
belangrijk. Ik wist dat er bij mij meer werd opgelet dan bij anderen dus als wij een foutje
maken is dat omdat we de taal zogezegd niet kennen. Maar als ik collega’s soms hoor praten,
maken ook zij fouten. Daar wordt dan precies geen belang aan gehecht maar bij ons wordt
daar echt een focus op gelegd. Dat vond ik wel moeilijk want ik werd heel onzeker over
mezelf.” – Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)
Ook leraar Salim, die gelijktijdig voor de klas staat en de lerarenopleiding volgt, dacht er over na
om zijn lerarenopleiding bij het CVO stop te zetten. Hij vertelt dat de vakken heel saai zijn en die
lessen inhoudelijk geen meerwaarde bieden, zeker wanneer hij dit vergelijkt met de praktijk op zijn
school.
“Ja ik heb daar veel over nagedacht, ik wou bijna stoppen maar zonder diploma
lerarenopleiding kan je niet vast benoemd worden. Die lessen motiveerden me niet.
Meerdere vakken hebben inhoudelijk echt geen meerwaarde.” – Salim (25 jaar, leraar
boekhouden en economie in het secundair)
Jamila heeft een tijdje geleden besloten om een hoofddoek te dragen. Toen ze als lerares begon,
gaf ze economie in het secundair en droeg ze nog geen hoofddoek. Ze vertelt dat ze op een
katholieke school zat en heeft na enkele jaren besloten om islam te geven zodat ze haar hoofddoek
niet constant moest uit- en aandoen. Dat was haar de voornaamste reden om islam te geven.
“Bij mij was er maar één zaak waardoor ik een beetje twijfelde, dat was toen ik economie
gaf op een katholieke school dat ik constant mijn hoofddoek aan en uit moest doen en
vandaar ook dat ik heb besloten om islam te geven. Dan mag ik gewoon mijn hoofddoek
aanhouden.” - Jamila (35 jaar, nu: lerares islam in het secundair, voordien: lerares
economie)
Diversiteit in het onderwijs
29
Ook lerares Saliha vertelde off-record dat ze aan het overwegen is om islamlessen te geven in plaats
van Nederlands zodat ook zij haar hoofddoek kan aanhouden tijdens haar werk. Leraren die islam
geven, hebben immers wel het recht om hun hoofddoek aan te houden tijdens de lessen.
6.2.4 Zoektocht naar werk
Craig et al. (2005) geven aan dat discriminatie op grond van etnische origine en huidskleur een vaak
voorkomend kenmerk is van de nationale arbeidsmarkten in Europa en dat dit de mogelijkheden
structureert van de jongvolwassenen wanneer zij de school verlaten. Ook de derde Socio-
economische Monitoring (Arbeidsmarkt en origine) - het resultaat van twee jaar samenwerking
tussen de FOD Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg en Unia - stelt eveneens vast dat
herkomst voor een groot deel het succes op de arbeidsmarkt verklaart, ook bij gelijke diploma’s. Zo
blijkt dat een hoog opleidingsniveau niet alle ongelijkheden tussen werknemers van Belgische en
vreemde origine wegneemt. Bij mensen met een hoog opleidingsniveau, maar van niet-EU-origine,
ligt de tewerkstellingsgraad 10 procent lager dan bij werknemers van EU-origine (uitgezonderd
personen van Belgische origine). Zelfs met eenzelfde diploma doen mensen van Belgische origine
het doorgaans heel wat beter op de arbeidsmarkt dan anderen (Socio-Economische Monitoring,
2017). Het lijkt dus belangwekkend om na te gaan of de respondenten een moeizame zoektocht
naar werk hadden of dat ze eerder snel een job vonden.
Opmerkelijk is dat alle respondenten weinig moeite hebben gehad bij het vinden van een job als
leraar. Velen onder hen zijn zelfs niet op zoek gegaan naar een school waar ze als leraar konden
starten, maar werden zelf opgebeld door scholen die op zoek waren naar personeel. Enkele
respondenten vermelden dat ze dankzij het lerarentekort in Vlaanderen Onderstaande citaten
illustreren dit.
“Ik heb zelfs geen sollicitatiebrief moeten schrijven. We zitten in een tijd waar dat er een
lerarentekort is en waar er overal werk is op veel plekken. Veel scholen zoeken leraren maar
vinden er geen. Nu zijn we een paar jaar verder en is dat tekort nog groter geworden.” –
Assia (36 jaar, taalcoach en lerares verzorging in het secundair)
“Ik had gesolliciteerd, dezelfde dag werd ik gebeld en ik kreeg meteen mijn lessenpakket en
mocht maandag al beginnen. Het was heel snel gegaan.” – Salim (25 jaar, leraar
boekhouden en economie in het secundair)
Ook de deelnemers van het focusgesprek hebben moeiteloos een job als leraar gevonden. Ze
vertellen dat ze na hun eerste sollicitatiegesprek werden aangenomen of dat ze werden opgebeld
door een school en zo een jobaanbieding kregen.
“Wij zaten echt in een periode waar er veel vraag naar was. Ik was net afgestudeerd en
mocht voltijds beginnen op de school waar ik nu nog steeds lesgeef, ik heb zelfs niet
gesolliciteerd, ze hebben me gebeld. Binnen het uur ben ik gekomen en kreeg een
Fadoua Habbani
30
rondleiding en mocht ik de dag nadien meteen beginnen.” - Salima (32 jaar, lerares
Nederlands in het secundair)
“Bij mij hebben ze naar me thuis gebeld om te horen of ik was afgestudeerd.” Seyma (35
jaar, lerares wiskunde in het secundair)
Dit kan verklaard worden door het lerarentekort waarmee we kampen in Vlaanderen. Dit
lerarentekort wordt ook door de respondenten aangehaald. Poelmans (2014) stelt dat er momenteel
een groot tekort aan leraren bestaat, dat haar hoogtepunt zal bereiken in 2020. Zo stelt Poelmans
dat in 2020 er zo’n 27.000 vacatures zullen open staan voor leraren in het lager onderwijs.
Daarnaast zijn er nog zo’n 32.500 leraren nodig in het secundair onderwijs. Er is dus een grote
behoefte aan leraren.
Een van de respondenten vertelde wel dat ze tijdens een sollicitatiegesprek op een katholieke school
had ondervonden dat er enkele twijfels waren om haar al dan niet aan te nemen. Ze vernam nadat
ze werd aangenomen dat de directie twijfelde uit angst voor de commentaren van de ouders van de
leerlingen.
“Ik had gesolliciteerd op een katholieke school, best wel een blanke ‘eliteschool’. Ik had een
heel goed gesprek dat een uur duurde en achteraf heeft de directie een discussie gehad of
ze me zouden aannemen of niet, want mijn capaciteiten waren goed maar ze hadden schrik
voor de commentaren van de ouders van de leerlingen. Pas achteraf hebben ze me dit
verteld, ze hebben me dus wel aangenomen en achteraf waren ze heel blij dat ze me hebben
aangenomen want er was ook geen commentaar van de ouders. De directeur zei ook van
‘het moet ooit gebeuren hé, we leven nu eenmaal in een multiculturele samenleving’.” -
Leila (34 jaar, lerares wiskunde in het secundair)
Lerares, Farida die ongeveer vijftien jaar geleden op zoek was naar een job als lerares, maakte een
negatieve ervaring mee wanneer zij ging solliciteren. Ze vertelt dat ze ging solliciteren op een
katholieke school, die vandaag de dag gekend is als een concentratieschool, waar nu respondent
Salim lesgeeft. Tijdens het sollicitatiegesprek begon de directeur het gesprek met dat de vacature
al ingevuld was en het raar zou zijn om een Marokkaanse lerares te hebben op een katholiek school
waarin het merendeel bestaat uit Belgische leerlingen.
“Hij zei me ‘Ja je bent van allochtone origine en we zijn een katholieke school, en wij hebben
dat eigenlijk nooit gehad, wij zijn een school met praktisch alleen Belgische leerlingen en
het zou een beetje raar zijn als er dan een leraar van allochtone origine voor de klas zou
staan, dat zijn we nog niet gewoon’, en ik vond dat een heel racistisch. Ik heb dan ook mijn
zegje gedaan maar ik was daar echt van aangedaan.” - Farida (47 jaar, lerares voeding en
Frans in het secundair)
Docent Khalid vertelt dat hij tijdens zijn sollicitatiegesprek de vraag kreeg of hij wel les zou kunnen
geven op een katholieke hogeschool en of die waarden van de hogeschool hem niet in de weg zouden
Diversiteit in het onderwijs
31
staan. Hij haalde eveneens aan dat zulke vragen duidden op de onwetendheid ten aanzien van
andere culturen en religies.
“Tijdens mijn sollicitatie vroegen ze me of dat ik wel les kon geven op een school die
katholiek was en of die waarden me niet in de weg gingen staan, dat vond ik een heel rare
vraag. Ik had daarop geantwoord dat die waarden eigenlijk dichter liggen bij de waarden
die ik nastreef dan de vrijzinnige waarden en dat dat voor mij absoluut geen probleem is.”
- Khalid (35 jaar, docent aan de hogeschool)
Verschillende leraren haalden aan dat de aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond
belangrijk is om diversiteit de normaliseren en discriminatie op langere termijn te verminderen. Zo
stelt Khalid dat het niet alleen belangrijk is voor leerlingen met migratieachtergrond maar ook
autochtone jongeren. Zo zien zij dat het normaal is om niet alleen kleur te hebben in de klas, maar
ook vóór de klas. Hij geeft een voorbeeld waarbij studenten hem vragen stelden over de ramadan,
hij stelt dat je op deze manier culturen en kennis kan uitwisselen met elkaar. Hij merkt dat
onwetendheid er voor zorgt dat we elkaar moeilijker begrijpen. Uitwisseling van kennis en cultuur
via de rol van leraar of docent kan deze onwetendheid wegwerken.
“Het is niet alleen belangrijk dat we er zijn voor leerlingen met een migratieachtergrond
maar ook voor de autochtone studenten, dat ze zien dat er ook kleur voor de klas kan staan.
Vorige week stelden leerlingen me ook vragen over de ramadan. En dat is heel interessant
want zo kan je culturen en kennis uitwisselen. Dat merk ik heel erg dat er te weinig kennis
is, veel onwetendheid, waardoor je elkaar niet verstaat, elkaar niet kunt aanvoelen en
waardoor het moeilijker wordt om met elkaar samen te leven waardoor je altijd een andere
blijft voor de andere, dat is het probleem.” – Khalid 35 jaar
6.2.5 Ervaringen op de werkvloer
Eens de leraren met migratieachtergrond tewerkgesteld zijn in scholen kan er ook sprake zijn van
discriminatie op de werkvloer. Dit werd reeds door diverse onderzoeken aangetoond. Een veelvuldig
aangehaalde verklaring voor de arbeidsmarktpositie van allochtonen is deze van discriminatie of
achterstelling (Glorieux et al., 2008). Craig en collega’s (2005) geven aan dat discriminatie op grond
van etnische origine en huidskleur een vaak voorkomend kenmerk is van de nationale
arbeidsmarkten in Europa.
Personen met een migratieachtergrond op de arbeidsmarkt hebben soms te kampen met negatieve
beeldvorming, zowel bij werkgevers als bij de Vlaamse bevolking. Zij worden soms op basis van
bepaalde vooroordelen en stereotypen benaderd. Per groep verschillen de stereotypen. De laatste
jaren komen er nieuwe vormen van stereotypering bij. Waar vroeger vooral biologische en raciale
verschillen werden benadrukt, ligt de focus nu op culturele en religieuze verschillen. In Vlaanderen
vertaalt deze vorm van culturele stereotypering zich vooral in een negatieve houding ten aanzien
van moslims onder bepaalde groepen autochtonen. Deze negatieve beeldvorming komt op de
arbeidsmarkt soms (on)bewust tot uiting in de vorm van discriminatie (Glorieux et al., 2008).
Fadoua Habbani
32
Verschillende leraren hebben het over ongepaste en stereotyperende ‘grapjes’ die gemaakt worden
door collega’s. Eveneens merken ze op dat collega’s in de lerarenkamer ongenuanceerde zaken
aanhalen ten aanzien van leerlingen met migratieachtergrond. Zo vertelt lerares Saliha dat ze
gechoqueerd was door de reacties die ze van collega’s kreeg wanneer ze vroeg wat ze ervan zouden
vinden als ze een hoofddoek zou dragen. Saliha draagt sinds twee jaar een hoofddoek, maar haar
collega’s zijn hier niet van op de hoogte. Hoewel ze al tien jaar op dezelfde school werkt, verkiest
ze om dit niet te vertellen aan haar collega’s omdat ze weet dat ze haar anders gaan benaderen.
Onderstaand citaat verduidelijkt dit.
Heb je al eens een situatie meegemaakt op de werkvloer waarbij je op een directe
of indirecte manier gediscrimineerd werd? “Ja, er zijn altijd wel collega’s die ‘grapjes’
maken over de islam en dergelijke. Velen weten ook niet dat ik een hoofddoek draag, ik
draag geen hoofddoek in de omgeving van mijn school. In het begin vroegen ze wel of ik
een hoofddoek droeg, maar toen droeg ik dat nog niet. Maar ze staan er niet voor open. Aan
enkele collega’s met wie ik nu goed bevriend ben, vroeg ik ‘wat zou je er van vinden als ik
een hoofddoek zou dragen?’, en ik was wel gechoqueerd van hun antwoorden eerlijk
gezegd.” - Saliha (38 jaar, lerares Nederlands in het secundair)
Wat werd er dan zo al gezegd? “Een collega zei ‘Meen je dat, ga je nu echt na al die jaren
beschaving terug naar de middeleeuwen?’. En een andere collega die zelfs godsdienst geeft,
zei van ‘Allez, meen je dat nu? Waarom ga je dat nu doen?’. Alsof dat dat een achterlijke
beslissing zou zijn.” - Saliha (38 jaar, lerares Nederlands in het secundair)
Ook Jamila haalt aan dat ze soms te maken krijgt met stereotyperende grapjes in de lerarenkamer.
Ze stelt dat ze hier niet op in gaat en nadien contact vermijd met de collega die zulke opmerkingen
maakt.
“Je hebt altijd wel van die collega’s die zo van die domme vragen stellen, laatst ging het
over mannen en vrouwen en een collega vroeg me dan ‘Is dat in de islam ook dat vrouwen
zoals bij de mannen 72 maagden krijgen in de hemel als ze iets goed doen?’. Zo van die
opmerkingen, ik antwoord daar zelfs niet op. Ik denk ook niet dat ze echt een antwoord
verwachten, dat is meer om ermee te lachen denk ik dan.” - Jamila (35 jaar, nu: lerares
islam in het secundair, voordien: lerares economie)
Salim ervaart eveneens subtiele discriminatie en stereotyperende grapjes over zijn religie. Ook naar
de leerlingen toe worden er negatieve veralgemeningen gemaakt. Dit is iets dat vaker terugkomt bij
de respondenten. Niet alleen worden ze zelf geconfronteerd met stereotyperende opmerkingen of
grapjes maar horen ze collega’s hetzelfde doen tegenover leerlingen in de lerarenkamer.
“Subtiele discriminatie maak ik veel mee. Nu zelfs nog dagelijks. Bijvoorbeeld als er net iets
is gebeurd met een Marokkaanse leerling, komt die leraar soms heel gefrustreerd de
lerarenkamer binnen en begint heel veralgemenend te spreken over de Marokkaanse
Diversiteit in het onderwijs
33
gemeenschap. […] Ook over het geloof gebruiken collega’s dan een taal die de grens
overschrijden, ook veel opmerkingen over hoofddoeken ‘Waarom dragen ze die vodjes op
hun hoofd?’. Soms zeggen ze iets om grappig te zijn, maar eigenlijk is het totaal niet grappig.
Dat kwetst. Er worden soms dingen gezegd zoals ‘Allah zal dat wel in orde brengen voor
jullie.’ Maar op een heel spottende manier.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en
economie in het secundair)
Dit zijn dus geen uitzonderlijke gevallen, ook andere respondenten getuigen van opmerkingen die
worden gemaakt in de lerarenkamer waarbij zij zich persoonlijk aangesproken voelen. Deze
opmerkingen worden door hen vaak ook als beledigend ervaren. Zo vertelt Najoua dat er bepaalde
opmerkingen worden gemaakt omtrent personen met hoofddoek, terwijl zij zelf ook een hoofddoek
draagt.
“Er was onlangs een collega in de lerarenkamer die vertelde dat er een accident was gebeurd
en dat ze in de file stond en dat er iemand op het voetpad reed en ze zei ‘ge moet is twee
keer raden wie er achter het stuur zat, ene me een hoofddoek’.” Dat komt voor mij heel
beledigend over.” – Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)
Leraar Karim geeft les op een scheepvaartschool. Hij merkt op dat aan het begin van het nieuwe
schooljaar ook leerlingen verbaasd zijn wanneer ze zien dat ze een Marokkaanse leraar hebben.
Daarnaast vertelt hij dat de scheepvaartschool uit twee sectoren bestaat, de zeevaartsector en de
rij -en binnenvaartsector. Karim stelt dat de rij -en binnenvaartsector gekend is om discriminerend
en racistisch te zijn. Dit merkt hij zelf ook op bij zijn collega’s en de opmerkingen die ze maken.
“Op het begin heb je soms klassen die u toch raar bekijken, zo van ‘wij gaan toch geen les
krijgen van een vreemdeling’, tot ze u natuurlijk beter leren kennen maar op het begin voel
je dat wel. En plus, de scheepvaartschool heeft twee sectoren, de zeevaartsector en de rij -
en binnenvaartsector. Die laatste is gekend om enorm discriminerend en racistisch te zijn.
De meeste schippers zelf zijn wel racistisch. Ook de leraren die die vakken geven zijn
racistisch en dat merk je wel.” – Karim (52 jaar, leraar elektriciteit en mechanica in het
secundair)
Karim gaat verder met te vertellen dat hij bepaalde leraren uit de rij – en binnenvaartsector
discriminerende opmerkingen hoort maken tegenover leerlingen met migratieachtergrond.
“We hebben wel enkele allochtone leerlingen op onze school en als zij daar dan les aan
moeten geven is dat altijd hetzelfde ‘Moeten wij daar echt les aan geven? Begrijpen die ons
wel?’, zulke opmerkingen maken ze dan, waaruit je wel kan concluderen dat ze
discrimineren.” – Karim (52 jaar, leraar elektriciteit en mechanica in het secundair)
Ook lerares Assia hoorde collega’s op regelmatige basis discriminerende opmerkingen maken in de
lerarenkamer. Ze merkt op dat haar collega’s daar erg mee verminderend zijn – in haar bijzijn
alleszins - omdat ze vaak discussies heeft gehad met andere leraren wanneer ze inging op hun
Fadoua Habbani
34
opmerkingen. Ze stelt dat onwetendheid en de negatieve media-aandacht die moslims krijgen de
belangrijkste oorzaken zijn voor bepaalde denigrerende opmerkingen die worden gemaakt.
“Ja, er werden heel vaak zo’n discriminerende opmerkingen gemaakt. Daar heb ik vaak ruzie
om gehad. Het is nu zo ver gekomen dat die momenten niet meer plaatsvinden als ik ook in
de lerarenkamer ben, dat is heel duidelijk. Nieuwe leraren of leraren die me niet goed
kennen, doen het wel nog soms in mijn bijzijn. Als ze de grens overschrijden, ga ik daar ook
op in.” – Assia (36 jaar, taalcoach en lerares verzorging in het secundair)
Lerares Nadia vertelt over haar ervaring op een concentratieschool in een wijk in Antwerpen waar
ze is opgegroeid. Velen van haar collega’s kwamen uit de Kempen en hadden weinig voeling met de
leerlingen op die school. Ze stelt dat ze soms inging op ongepaste opmerkingen die haar collega’s
maakten ten aanzien van bepaalde leerlingen. Dit deed ze samen met een andere collega met
migratieachtergrond, ze had dit echter opgegeven omdat het vaak één team tegen twee personen
was.
“Ik heb ook les gegeven op een concentratieschool in de wijk waar ik ben opgegroeid. Ik
had daar veel collega’s die met de trein van de Kempen kwamen. Ik hoorde hen zeggen dat
alle zigeuners terug naar hun land moeten en dat de kinderen dom zijn en veel dingen niet
kunnen. Ik ging daar dan soms op in met een andere Nederlandse collega, maar wij zijn
daar ook heel hard op aangepakt, want dat was een heel team tegen twee personen en dan
heb ik de strijdbijl begraven.” – Nadia (35 jaar, lerares lager onderwijs)
Ook in het focusgesprek beamen alle leraren hetzelfde. Ook zij hebben hun collega’s al vaker
discriminerende opmerkingen horen maken naar zowel de leerlingen toe als naar bepaalde
bevolkingsgroepen. Dit is iets dat in bijna alle interviews naar boven kwam, met uitzondering van
de docenten aan de hogeschool, zij hebben geen gelijkaardige ervaringen meegemaakt.
6.3 Diversiteit op school Het leek tevens interessant om na te gaan of er een diversiteitsbeleid bestaat op de scholen waar
de respondenten lesgeven. Zo zou de school ook leraren zonder migratieachtergrond kunnen
bijscholen over omgang met diversiteit in, maar ook buiten de klascontext. Het is uiteraard
belangrijk dat een leraar, ongeacht of hij/zij een migratieachtergrond heeft, diversiteit positief kan
benaderen (Roose et al., 2014). Beleidsevaluaties van lerarenopleidingen wijzen uit dat student-
leraren het begrip diversiteit onvoldoende begrijpen en versteld staan wanneer ze effectief in het
onderwijs staan (Evalo, 2012). Ook onze respondenten getuigen van uitspraken in de lerarenkamer
waaruit we kunnen concluderen dat er in de lerarenkamer een stereotiepe beeldvorming heerst ten
aanzien van leerlingen met migratieachtergrond. Onderzoek van Ferguson (1998) heeft reeds
aangetoond dat leraren die kennis hebben over de culturele achtergrond van hun leerlingen minder
last hebben onbewuste discriminatieprocessen en negatieve stereotypen die interactie met
leerlingen beïnvloeden. Een diversiteitsbeleid zou dan ook aangeraden zijn voor scholen in een
grootstedelijke context zodat alle leraren meer kennis kunnen vergaren over bepaalde etnisch-
Diversiteit in het onderwijs
35
culturele concepten. In dit hoofdstuk kijken we eveneens kort naar de aanwezigheid van andere
leraren met migratieachtergrond op de scholen waar de respondenten lesgeven.
In de school waar Saliha lesgeeft, bestaat er niet echt een diversiteitsbeleid maar hebben er wel
bijscholingen plaatsgevonden over hoe er omgegaan moet worden met diversiteit. Sinds dit jaar is
de directie begonnen met zulke bijscholingen te organiseren. Saliha merkt ook op dat er nood is aan
zulke bijscholingen rond diversiteit omdat leraren vaak nog onwetendheid zitten. Tijdens deze
bijscholing kwam Gentse auteur en imam Khalid Benhaddou spreken.
“We zijn dit jaar pas begonnen met bijscholingen rond diversiteit voor de leraren. De directie
beseft dat dat nodig is, hoe om te gaan met diversiteit, en dat wordt iets waar we de
komende jaren meer op gaan toespitsen want diversiteit wordt een uitdaging. Ik merk dat
dat iets is waar veel leraren nog niet mee om kunnen en dat zorgt voor een beetje wrijving
soms en onwetendheid. Ik merk zelf dat er nood is bij collega’s om te begrijpen hoe die
diversiteit in mekaar zit en hoe je ermee moet omgaan.” – Saliha (38 jaar, lerares
Nederlands in het secundair)
Op de school waar Farida lesgeeft, is het ondertussen twee jaar geleden dat er een bijscholing rond
diversiteit plaats heeft gevonden voor de leraren. Ook daar kwam een gastspreker van Marokkaanse
origine culturele concepten verduidelijken aan de hand van realistische voorbeelden.
“We hebben nu twee jaar geleden een soort van bijscholing gehad met een Nederlandse
gastspreker van Marokkaanse origine. Dat ging over hoe je best reageert of optreedt tijdens
momenten waarin je in contact komt met een andere cultuur, een ander denkbeeld en
andere gewoontes hebben. Hij probeerde ons bewust te maken van bepaalde culturele
gewoontes die er voor zorgen dat sommige leerlingen met migratieachtergrond anders
reageren dan autochtone leerlingen. Hij haalde veel dingen al lachend aan en hij betrok ook
de realiteit erbij.” – Farida (47 jaar, lerares voeding en Frans in het secundair)
Ook op de concentratieschool waar Salim lesgeeft, wordt er eveneens iets rond diversiteit gedaan.
Hij vertelt dat enkele collega’s een opleiding hebben gekregen die BOUNCE heet. Zij proberen de
kennis dat ze hebben opgedaan door te geven aan andere collega’s. Daarnaast heeft de school ook
een HAYA project georganiseerd. Gastsprekers kwamen spreken over onder andere holebi’s en
druggebruik. We kunnen stellen dat diversiteit hierbij in brede zin wordt benaderd.
“Er hebben enkele collega’s een opleiding gekregen die BOUNCE heet, die gaat over o.a.
radicalisering, hoe mensen van verschillende culturen met elkaar moeten omgaan, ... dit
was een redelijk dure opleiding, vandaar dat niet iedereen die heeft gekregen. Zij moeten
dan op hun beurt dit uitleggen aan de andere collega’s en zo kunnen we dit doorgeven aan
de leerlingen. Daarnaast hebben we ook een HAYA project gehad, dat ging over o.a. holebi’s
en drugs. Zo kwamen een week lang enkele gastsprekers spreken rond holebi’s, druggebruik
en andere taboeonderwerpen. We zijn dus toch wel bezig met diversiteit aangezien onze
school heel divers is.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie)
Fadoua Habbani
36
Docent Omar geeft les op hogeschool AP (Artesis-Plantijn) en vertelt dat ze een werkgroep rond
diversiteit hebben die ongeveer zes keer per jaar samenkomt. Omar maakt zelf ook deel uit van
deze werkgroep, hij stelt dat er effectief wordt nagedacht over diversiteit en er een positieve
ingesteldheid bestaat vanuit het beleid. Hij geeft aan dat dit ook gebeurd in samenwerking met
andere organisaties zoals Unia.
“We hebben ook werkgroep ‘diversiteit’, en daar zitten we met de diverse departementen.
Wij komen ongeveer zes keer per jaar samen en dan proberen we een algemeen kader te
schetsen, dat is heel wetenschappelijk of heel procesmatig… We denken na over hoe kunnen
de diversiteit die aanwezig is op onze campussen, het best vertalen in hoe de studenten zich
ook thuis gaan voelen en goed gaan voelen. We houden ons echt wel bezig met diversiteit,
er wordt over nagedacht en dat is ook soms in samenwerking met Unia ofzo. Het kan
natuurlijk beter, maar er is een positieve ingesteldheid vanuit het beleid.” – Omar (42 jaar,
docent aan de hogeschool)
Docent Khalid vertelt dat de Karel de Grote hogeschool in Antwerpen ook bezig is met diversiteit.
Hierbij gaat het niet over bijscholingen of studiedagen maar eerder over initiatieven die worden
genomen om zowel meer studenten met migratieachtergrond als docenten met migratieachtergrond
aan te trekken. Dit hebben ze o.a. gedaan door de A-raad op te richten, de Raad van Antwerpse
studenten met Antwerpse en Andere roots. Als doel willen zij diversiteit op de campus versterken
en normaliseren.
“Ja, KdG is daar wel mee bezig, ze zijn zich aan het voorbereiden op de wisselende
demografie van Antwerpen. Ze zijn allerlei initiatieven aan het nemen voor een meer open
school en er voor aan het zorgen dat iedereen zich hier goed voelt. Ze hebben een A-raad
opgericht, dat is voor studenten met andere afkomst, zij kunnen zich zo verenigen en leuke
activiteiten organiseren. Ze hebben ook ingezet, denk ik, om meer personeel met een
vreemde origine aan te werven. Hier zijn ze ook bezig met de stille ruimte die we hier
hebben, waar je kan bidden.” – Khalid (35 jaar, docent aan de hogeschool)
6.3.1 Aanwezigheid van andere leraren met migratieachtergrond
Het is niet verwonderlijk dat de respondenten zich vaak een uitzondering voelen op de school waarin
ze lesgeven. Ze zijn dan ook in vele gevallen de enige leraar met migratieachtergrond, sommige
respondenten hebben echter wel collega’s met migratieachtergrond, maar in verhouding blijft het
aantal zeer laag. Onze respondenten vinden de aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond
belangrijk voor zowel leerlingen met migratieachtergrond als voor autochtone leerlingen alsook voor
andere leraren. Op deze manier zien ze dat er ook kleur vóór de klas kan staan en leer je andere
leefwerelden kennen. Zo kan onbewuste discriminatie geleidelijk weggewerkt worden en een
positievere beeldvorming ontstaan ten aanzien van personen met migratieachtergrond.
Diversiteit in het onderwijs
37
Khalid vertelt dat studenten hem soms bepaalde vragen stellen, die ze niet aan autochtone collega’s
kunnen vragen. Zo krijgt hij vragen over de ramadan en zijn beweegredenen om te vasten
bijvoorbeeld. Hij stelt dat dit interessant is om op deze manier kennis en culturele concepten uit te
wisselen waardoor je onwetendheid wegwerkt en we elkaar beter leren begrijpen. Dit komt ook
overeen met voorgaand onderzoek (Ladson-Billings, 1994; Pitts, 2007; Graham, 1987) waarin wordt
gesteld dat leraren met migratieachtergrond aan collega’s en leerlingen bepaalde culturele aspecten
kunnen verduidelijken, waar zij voordien niet van op de hoogte waren. Onderstaand citaat illustreert
dit.
“Vorige week stelden leerlingen me vragen over de ramadan en ik denk niet dat ze met een
autochtone collega ook zulke gesprekken voeren. ’Doe ik mee aan de ramadan, waarom doe
ik dat?’. En dat is heel interessant want zo kan je culturen en kennis uitwisselen. Dat merk
ik heel erg dat er te weinig kennis is, veel onwetendheid, waardoor je elkaar niet verstaat,
elkaar niet kunt aanvoelen en waardoor het moeilijker wordt om met elkaar samen te leven
waardoor je altijd een andere blijft voor de andere, dat is het probleem.” – Khalid (35 jaar,
docent aan de hogeschool)
Leraar Salim hetzelfde ondervonden, hij stelt dat het niet alleen belangrijk is voor leerlingen met
migratieachtergrond maar ook voor autochtone leerlingen. Hij ervaarde op een overwegend blanke
school dat leerlingen hem vragen stelde over zijn religie en nationaliteit. Volgens hem kunnen op
deze manier bepaalde barrières tussen personen met migratieachtergrond en zonder
migratieachtergrond verbroken worden.
“Het is ook belangrijk dat er een ‘allochtone’ leraar is op blanke scholen, zodat de barrière
tussen ‘allochtonen’ en autochtonen verbroken kan worden. Toen ik lesgaf op een blanke
school, zat ik in een klas waar de leerlingen me heel veel vragen stelden over mijn geloof,
nationaliteit, van waar ik juist afkomstig ben. Ze wisten volledig niets maar naarmate ze me
leerde kennen, waren ze een beetje gerust in de zin van ‘hij is gewoon zoals ons.” – Salim
(25 jaar, leraar boekhouden en economie in het secundair)
In onderstaand citaat vertelt Saliha dat ze de enige niet-Belgische werknemer op de school is, op
medewerkers van de kuisploeg na. Volgens haar is het personeel op haar school geen weerspiegeling
van de maatschappij en ook niet van de leerlingen op de school.
“Ik ben de enige Marokkaanse maar ook de enigste niet-Belgische, ook niet op het
secretariaat, nergens niet. Buiten de kuisploeg die bestaat uit Marokkaanse vrouwen, ben ik
de enige niet-Belgische en dat mis ik wel eerlijk gezegd. Ik vind dat het geen weerspiegeling
is van de maatschappij en ook niet van onze leerlingen. En dat hoeven niet alleen
Marokkanen te zijn, iedereen: Polen, Chinezen, Russen, Zwarten, …” – Saliha (38 jaar,
lerares Nederlands in het secundair)
“Op drie scholen was ik de enige, maar op één school in Merksem was er nog een andere
Marokkaanse leraar.” - Jamila (35 jaar, nu: lerares islam in het secundair, voordien: lerares
economie)
Fadoua Habbani
38
“Ik was op alle scholen wel altijd de enigste met migratieachtergrond.” - Leila (34 jaar,
lerares wiskunde in het secundair)
Op de school van Salim zijn er nog drie andere leraren met migratieachtergrond aanwezig. Hij geeft
tevens les op een concentratieschool in een wijk waar veel jongeren met migratieachtergrond
wonen. Hij stelt dat de aanwezigheid van andere leraren met migratieachtergrond er voor zorgt dat
ze sterk in hun schoenen staan wanneer er spottende opmerkingen worden gemaakt in de
lerarenkamer.
“Er worden soms dingen gezegd zoals ‘Allah zal dat wel in orde brengen voor jullie.’ Maar
op een heel spottende manier. Het voordeel is wel, omdat ik niet de enigste leraar met
migratieachtergrond ben, staan we sterk in onze schoenen. We gaan er dus vaak samen op
in.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie in het secundair)
Dit zagen we ook terugkomen bij lerares Nadia, die samen met een leraar van Nederlandse afkomst
inging op stereotyperende opmerkingen en beledigingen die collega’s maakten naar leerlingen toe.
Zij waren echter met twee die telkens ingingen op zulke opmerkingen waardoor ze de strijdbijl na
een tijdje hadden begraven.
Ook op de Karel de Grote hogeschool zijn er enkele docenten met migratieachtergrond. Khalid stelt
echter dat dit in verhouding nog steeds te weinig is.
“Ik en dan zijn er nog drie collega docenten en op de andere campus zijn er ook een
vier/vijftal. In verhouding is dat nog steeds te weinig vind ik.” – Khalid (35 jaar, docent aan
de hogeschool)
7 Discussie
In dit onderzoek zijn we aan de hand van tien diepte-interviews en een focusgesprek op zoek gegaan
naar de ervaringen van leraren met migratieachtergrond in Antwerpen. De focus ligt hierbij op
verschillende fases die hun carrière beïnvloed zouden kunnen hebben. Er werd nagegaan of er
eventuele hindernissen waren tijdens de schoolloopbaan van de leraren, hun lerarenopleiding, de
zoektocht naar werk en op de werkvloer zelf. Dit met het oog op de aanwezigheid van diversiteit
binnen het onderwijssysteem en de door hen ervaren discriminatie.
Wat betreft het aanbod aan diversiteit in het curriculum van de lerarenopleiding, zien we dat hier
(nog) niet veel aandacht aan besteden wordt. Volgens Roose en collega’s (2014) is het belangrijk
dat iedere leraar, ongeacht of hij/zij een migratieachtergrond heeft, diversiteit positief kan
benaderen binnen een grootstedelijke context. Het blijkt echter dat student-leraren in onze
superdiverse grootsteden niet het gevoel hebben dat er genoeg aandacht wordt besteed aan
diversiteit. Dit werd reeds door de Evalo-studie (2012) aangehaald en eveneens door meerdere
respondenten bevestigd. Zo blijkt dat leerkrachten vinden dat diversiteit nog niet voldoende
Diversiteit in het onderwijs
39
genormaliseerd is binnen het lerarenkorps. Een eerste aanbeveling zou dan ook zijn dat er meer
geïnvesteerd moet worden in het normaliseren van diversiteit binnen de lerarenopleidingen.
Diversiteitscompetenties zouden onderdeel moeten uitmaken van criteria voor instroom, doorstroom
en uitstroom van studenten en dienen een plaats te krijgen binnen de evaluatie. Op deze manier
worden studenten die niet zijn opgegroeid in grootstedelijke contexten ook voorbereid op diversiteit.
Hierbij moet ook de professionaliteit en maatschappelijke verantwoordelijkheid om gelijke leer -en
ontwikkelingskansen duidelijk geëxpliciteerd worden. Recente studie toonde immers aan dat in
vergelijking met andere OESO-landen het onderwijs in België slecht scoort op het vlak van gelijkheid.
Meer zelfs, bijna nergens ter wereld is de kloof in schoolprestaties tussen leerlingen van Belgische
herkomst en zij met een migratieachtergrond zo groot. (Vantieghem et al., 2018).
Leerlingen met migratieachtergrond percipiëren en ervaren dan ook veel discriminatie (Vantieghem
et al., 2018). Ook enkele respondenten ervaarden belemmeringen tijdens hun schoolloopbaan, vaak
was dit in de vorm van demotivatie en stereotiepe beeldvorming die het oriënteringsadvies van
leraren beïnvloedt. Een hervorming van het onderwijs waarbij diversiteit als troef wordt beschouwd
en waarbij het wij-zij denken wordt weggewerkt, zou positievere toekomstperspectieven bieden voor
leerlingen en studenten in het Vlaamse onderwijssysteem. Dit kan gekleurde watervallen en
ongekwalificeerde uitstroom van leerlingen met migratieachtergrond in het secundair onderwijs
doen afnemen. Met als gevolg dat ook hogescholen en universiteiten een hogere instroom –en
doorstroom van jongeren met migratieachtergrond hebben, ook in de lerarenopleidingen.
Daarnaast zagen we – niet verwonderlijk - dat zowel de instroom -als de uitstroomcijfers van
leerlingen met migratieachtergrond in de lerarenopleiding problematisch zijn. Dit werd bevestigd
door alle respondenten, zij spraken van zeer weinig medestudenten met migratieachtergrond.
Exacte cijfers van de Karel de Grote hogeschool in Antwerpen bevestigden eveneens deze
veronderstelling. Een tweede aanbeveling zou dan zijn om sterker en structureler in te zetten om
de doorstroom van studenten te verbeteren. Doorstromingsmaatregelen gericht op studenten met
migratieachtergrond en op studenten uit technisch en het beroepsonderwijs zijn dan ook
aangeraden. Investeringen en maatregelen voor studenten die vertrekken van een meer kwetsbare
vooropleiding en/of thuissituatie is een noodzaak. Zo kunnen ook meer studenten met een
migratieachtergrond doorgroeien tot sociale professionals (Geldof, 2015). Daarnaast zou het ook
aangeraden zijn om cijfers bij te houden van het aantal studenten met migratieachtergrond in de
lerarenopleidingen zodat men na bepaalde structurele vernieuwingen kan nagaan of er al dan niet
een positieve evolutie heeft plaatsgevonden. Verder is het belangwekkend om de lerarenopleiding
aantrekkelijker te maken voor studenten met en zonder migratieachtergrond. Gezien het grote
lerarentekort in Vlaanderen (Poelmans, 2014) is het belangrijk om alle studenten aan te trekken.
Poelmans stelde zichzelf de vraag op welke factoren ingespeeld kunnen worden om dit tekort weg
te werken. Een mogelijk antwoord hier op is om meer leraren met migratieachtergrond aan te
trekken. Onze bevolking is zo divers, dat niet enkel autochtone leraren het tekort kunnen aanvullen.
Het zou vanuit overheidsinstellingen prioritair moeten zijn om meer aandacht te spenderen aan
diversiteit in het onderwijs. Daarnaast is het ook belangrijk om ervoor te zorgen dat ook studenten
zonder migratieachtergrond niet afhaken tijdens de lerarenopleiding, we zagen immers dat er
Fadoua Habbani
40
eveneens een grote uitval bestaat bij autochtone studenten. Een beter imago van het lerarenberoep
zou de instroom van student-leraren eveneens kunnen bevorderen (Sjongers et al., 2009).
Daarnaast zou een herziening van het hoofddoekenverbod in het Vlaamse onderwijs mogelijk ook
verandering kunnen brengen in de schaarse aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond. Uit
de resultaten blijkt dat één respondent besloot om islamlessen te geven in plaats van economie,
zodat ze haar hoofddoek zou kunnen aanlaten tijdens het lesgeven. Ook een andere respondent die
Nederlands geeft, denkt erover na om hetzelfde te doen. Het zou dan ook zonde zijn om leraren die
knelpuntvakken geven, te verliezen omwille van hun wens om religieuze symbolen te dragen op de
werkvloer.
Wat betreft de zoektocht naar werk, blijken de respondenten zeer weinig tot geen hindernissen te
hebben ondervonden. Vaak werden ze opgebeld door scholen of werden ze na het eerste
sollicitatiegesprek aangenomen. Dit toont aan dat de leraren die er wel in slagen om af te studeren,
moeiteloos een job vinden in het onderwijs. Wanneer de leraren tewerkgesteld zijn op scholen,
ervaren de leraren wel vormen van subtiele discriminatie door collega’s. Deze vormen van
discriminatie manifesteren zich niet enkel naar collega’s met migratieachtergrond toe, maar
eveneens naar leerlingen met migratieachtergrond. Verschillende respondenten vertellen over
ongepaste, stereotyperende opmerkingen die gemaakt worden in de lerarenkamer. Zoals eerder
werd vermeld, hebben zulke uitspraken invloed op oriënteringsadvies (Vantieghem et al., 2018).
Daarnaast toont onderzoek (Ferguson, 1998) aan dat leraren die kennis hebben over de culturele
achtergrond van hun leerlingen minder last hebben onbewuste discriminatieprocessen en negatieve
stereotypen die interactie met leerlingen beïnvloeden. Een diversiteitsbeleid zou dan ook aangeraden
zijn voor scholen in een grootstedelijke contexten zodat alle leraren die reeds in het onderwijs staan
meer kennis kunnen vergaren over bepaalde etnisch-culturele concepten. Enkele respondenten
haalden aan dat de school waarin ze lesgeven wel eens een project hebben gehouden of een
studiedag waarbij er over diversiteit werd gesproken. De vraag is echter of dit wel voldoende is.
Verschillende leraren halen onwetendheid aan als mogelijke oorzaak voor bepaalde
discriminatieprocessen die plaatsvinden binnen een school. Ze stelden dat leerlingen en studenten
maar ook collega’s weinig kennis hebben over etnisch-diverse culturen. Met als gevolg dat men
elkaar niet altijd zal verstaan en aanvoelen, waardoor samenleven met elkaar moeilijker wordt. Ook
Agirdag & Korkmazer (2015) stellen dat het deficit-denken etnische ongelijkheden creëert in het
onderwijs. Dit houdt in dat men overtuigd is van de gedachte dat gekleurde kinderen slechter
presteren op school omdat de gezinnen waarin ze opgroeien, hun onvoldoende normen, waarden,
kennis en attituden meegeven. Een leraar met migratieachtergrond zou kunnen ingrijpen wanneer
hij/zij merkt dat stereotyperende beeldvorming de visie van leraren belemmerd. Zo kan hij/zij
fungeren als informatiebron voor andere leraren en daarnaast leerlingen of studenten voorbereiden
op het samenleven in een superdiverse samenleving (Bone & Slate, 2011; Naman, 2009; Villegas &
Irvine, 2010).
Hoewel in dit onderzoek werd getracht de heterogeniteit van leraren met migratieachtergrond te
includeren, zijn er ook een aantal beperkingen waar op gewezen moet worden. Het onderzoek omvat
Diversiteit in het onderwijs
41
in eerste instantie grotendeels leraren van Marokkaanse origine. Bijgevolg is verder (kwalitatief)
onderzoek naar het aandeel van leraren met verschillende migratieachtergronden sterk aangewezen
om inzicht te krijgen in de hindernissen die zij eventueel ervaarden. Daarnaast lijkt het ook
interessant om na te gaan wat de motieven zijn voor studenten die hebben besloten de
lerarenopleiding vroegtijdig te beëindigen. Longitudinaal onderzoek in Vlaanderen om het verband
tussen schoolprestaties van leerlingen met migratieachtergrond en de aanwezigheid van een leraar
met migratieachtergrond in kaart te brengen, lijkt eveneens aangewezen.
8 Referenties Agirdag, O., & Korkmazer, B. (2015). Etnische ongelijkheid in het onderwijs.
Aragon, S. (2018). State Information Request: Minority Teacher Recruitment and Retention. Education Commission of the States
Bone, J., & Slate, J. (2011). Student Ethnicity, Teacher Ethnicity, and Student Achievement: On the Need for a More Diverse Teacher Workforce. The Journal of Multiculturalism in Education 7 (1): 1–22.
Braeckman, F. (2006). Allochtone leerkrachten in het onderwijs. Diversiteit vóór de klas. Diversiteit en gelijke kansen (ACOD onderwijs). Craig, G., Dietrich, H., & Gautié, J. (2005). Excluded youth or young citizens? Ethnicity, young people and the labour market in three EU countries. In H. Bradley, & J. van Hoof (eds.), Young
People in Europe. Labour and Citizenship. Bristol: The Policy Press, 137-159 Dee, T. S. (2005). A teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter? American Economic Review, 95(2), 158-165. de Mets, J. (Ed.). (2003). Inkleuren: een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. Arteveldehogeschool Departement Sociaal Werk. Departement Onderwijs en Vorming. (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen. Rapport van de Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen. Retrieved from: www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/Beleidsevaluatie_van_de_leraren opleiding.htm De Standaard. (2018) In katholieke scholen waar hoofddoeken toegelaten zijn, loopt alles goed.
Retrieved from: www.standaard.be/cnt/dmf20180302_03386208 De Tijd. (2017). Slechts vijf procent Vlaamse leraars met allochtone roots. Retrieved from: www.tijd.be/politiek-economie/belgie-vlaanderen/Slechts-vijf-procent-Vlaamse-leraars-met-allochtone-roots/9901526?ckc=1&ts=1496817258 Driessen, G. (2002). Sociaal-etnische schoolcompositie en onderwijsresultaten: effecten van positie,
concentratie en diversiteit. Pedagogische Studiën, 79(3), 212-230. Driessen, G. (2015). Teacher ethnicity, student ethnicity, and student outcomes. Intercultural
Education, 26(3), 179-191. Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter.
Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Garant. Egalite, A. J., Kisida, B., & Winters, M. A. (2015). Representation in the classroom: The effect of own-race teachers on student achievement. Economics of Education Review, 45, 44-52. Egalite, A. J., & Kisida, B. (2017). The effects of teacher match on students’ academic perceptions and attitudes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 40(1), 59-81.
Fadoua Habbani
42
Evalo. (2012). Als het krijtstof neerdaalt... Een bijdrage aan de beleidsevaluatie van de
lerarenopleidingen in Vlaanderen (Bestuurlijke samenvatting, Universiteit Gent, Vrije Universiteit
Brussel & Onderwijs Vlaanderen, België). Retrieved from: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/2012-12-07- EVALO.pdf Ferguson, R. F. (1998) Teachers' perceptions and expectations and the black-white test score gap. In C. Jencks & M. Phillips (Eds.),The black-white test score gap (pp. 217-317), Washington, DC: The Brookings Institution Press.
FOD Economie (2016). Een cijfermatig inzicht in de bevolking. Retrieved from: www.belgium.be/nl/over_belgie/land/bevolking op 7/12/2017 Geldof, D. (2013). Superdiversiteit. Hoe migratie onze samenleving verandert, Leuven, Acco.
Geldof, D. (2015). Nood aan een nieuwe democratiseringsgolf. De transitie naar superdiversiteit als uitdaging voor hoger onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid (TORB), 2014–2015, 4, 67-77.
Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2008). De intrede van allochtonen op de arbeidsmarkt.
Graham, P. A. (1987). Black teachers: A drastically scarce resource. The Phi Delta Kappan, 68(8), 598-605. Katholiek Onderwijs Vlaanderen (2017). Wat betekent de verklaring over vak r.-k. godsdienst voor het basisonderwijs? Retrieved from: https://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/nieuws/wat-betekent-de-verklaring-over-vak-r-k-godsdienst-voor-het-basisonderwijs
Kerknet (2017). Het vak rooms-katholieke godsdienst. Retrieved from: https://www.kerknet.be/bisschoppenconferentie/artikel/visietekst-over-het-vak-rooms-katholieke-godsdienst Klaver, J., Mevissen, J. W. M., Odé, A. W. M., Mateman, S., & Weening, H. (2005). Etnische
minderheden op de arbeidsmarkt. Beelden en feiten, belemmeringen en oplossingen. Eindrapport (Amsterdam).
Lacante, M., Almaci, M., Van Esbroeck, R., Lens, W., & De Metsenaere, M. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs. Brussel–Leuven: Vrije Universiteit Brussel–Katholieke Universiteit Leuven.
Ladson-Billings, G. (1994). The dreamkeepers: Successful teachers of African American students. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Laevers, F., Vanhoutte, T. & Derycke, C. (2003). Omgaan met kansarmoede in de basisschool. Pijnpunten - beleving - aanpak. Leuven: CEGO Publishers.
Matheus, N., Siongers, J., & Van den Brande, I. (2002). De roeping tot leerkracht. Een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002. Minderhedenforum (2007). Slechts één procent allochtone leerkrachten in Vlaams onderwijs. (2007, 4 oktober) retrieved from:
http://www.minderhedenforum.be/2onderwijs.200710allochtoneleerkrachten.htm
Naman, W. (2009). Who Should Teach Black Students? Research on the Role of White and Black Teachers in American Schools. Ethnicity and Race in a Changing World 1 (2): 26–39. Nusche, D. (2009). What works in migrant education? A review of evidence and policy options. OECD Education Working Papers, 22.
Ouazad, A. (2008). Assessed by a teacher like me: Race, gender, and subjective evaluations.
Diversiteit in het onderwijs
43
Pieters, P. (2017). Alarmerend weinig diversiteit onder Vlaamse leerkrachten - Interview met Piet
Pieters. Door A. d. Kock. www.kifkif.be, Kif Kif: 1.
Pitts, D. (2007). Representative bureaucracy, ethnicity, and public schools. Administration and Society, 39, 497–526. Poelmans, P. (2014). Een vraag naar leerkrachten nu en in 2020, in Hoogste tijd voor capaciteit, Brussel: VLOR.
Roose, I., Pulinx, R., & Van Avermaet, P. (2014). Kleine kinderen, grote kansen: hoe kleuterleraars leren omgaan met armoede en ongelijkheid. Koning Boudewijnstichting in samenwerking met de Vlaamse overheid. Sierens, S., Van Houtte, M., Loobuyck, P., Delrue, K. & Pelleriaux, K. (Eds.) (2006). Onderwijs
onderweg in de immigratiesamenleving. Gent: Academia Press. Siongers, J., Vangoidsenhoven, G., Kavadias, D., & Glorieux, I. (2009). Het beroep van leraar doorgelicht.
Stad Antwerpen (2017). Databank: stad in cijfers. Retrieved from: www.stadincijfers.antwerpen.be/databank/
Unia (2017). Socio-Economische Monitoring 2017: arbeidsmarkt en origine. Retrieved from: https://www.unia.be/nl/publicaties-statistieken/publicaties/socio-economische-monitoring-2017-arbeidsmarkt-en-origine Timmerman, C., Hermans, P. & Hoornaert, J. (2002). Allochtone jongeren in het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief. Leuven: Garant.
Van Avermaet, P. (2013). Waarom diversiteit tot de kern van onderwijs behoort. In Antrop-Gonzales, R. e.a., Een andere kijk op diversiteit (pp. 93-114). Leuven/Den Haag: Acco. Van Avermaet, P., & Sierens, S. (2012). Van de periferie naar de kern. Omgaan met diversiteit in onderwijs. N. Clycq, B. Segaert, & C. Timmerman, Cultuuroverdracht en onderwijs in een
multiculturele context. Academia Press: Gent.
Van den Berg, D., M. Van Dijk, and M. Grootscholte. 2011. Diversiteitsmonitor 2011. Den Haag: SBO. Vantieghem, W., Van Avermaet, P., Groenez, S., & Lambert, M. (2018). Diversiteitsbarometer Onderwijs Vlaamse Gemeenschap. In Diversiteitsbarometer Onderwijs (pp. 47-193). Els
Keytsman. Veenman, J. (2003). Discriminatie op de arbeidsmarkt. De resultaten van Nederlands onderzoek. Beleid en maatschappij, 30(2), 90-100. Vervaet, R., Van Houtte, M., & Stevens, P. (2017). Veilige hechting met ouders, leerkrachten en school, sociale cohesie op school en etnische vooroordelen bij Vlaamse jongeren. In Onderwijs
Research Dagen. Vettenburg, N., & Walgrave, L. (2008). Maatschappelijke kwetsbaarheid, school en verstedelijking. In Jeugdcriminologie. Achtergronden van jeugdcriminaliteit. (pp. 183-205). Boom Juridische uitgevers.
Villegas, A., & Irvine, J., (2010). Diversifying the Teaching Force: An Examination of Major Arguments. The Urban Review 42 (3): 175–192. Vlaamse Onderwijsraad. (2014). Diversiteit als meerwaarde – Engagementsverklaring van de onderwijswereld. Retrieved from: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/engagementsverklaring_over_diversiteit.pdf
Vlaanderen (2017) Onderwijs en Wetenschap, Lerarenopleidingen. Retrieved from: https://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/werken-het-onderwijs/lerarenopleidingen VLOR. (2015). Handleiding voor het gebruik van het Vlorregistratiesysteem
Fadoua Habbani
44
van kansengroepen. Retrieved from:
http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/handleiding_voor_het_gebruik_van_het_vlorregistratie
systeem_van_kansengroepen_-_versie_2015.pdf VLUHR. (2015). De onderwijsvisitatie Bachelor in het Onderwijs: Secundair Onderwijs – parallelle commissie 3. Retrieved from: http://www.vluhr.be/media/docs/Visitatierapporten/VLUHR_Secundair%20onderwijs _2015_boek3_DEF.pdf
Washington Post. (2018). Minority teachers in U.S. more than doubled over 25 years — but still fewer than 20 percent of educators, study shows. Retrieved from: https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2017/04/14/minority-teachers-in-u-s-more-than-doubled-over-25-years-but-still-fewer-than-20-percent-of-educators-study-shows/?noredirect=on&utm_term=.46dc04088f9e
Wong, C. A., Eccles, J. S. & Sameroff, A. (2003). The infuence of ethnic discrimination and ethnic identifcation on African American adolescents’ school and socioemotional adjustment. Journal of Personality, 71(6), 1197-1232
Diversiteit in het onderwijs
45
Bijlagen
Informed consent
Dag X, welkom op ons eerste interview. Eerst en vooral bedankt dat je hieraan wil deelnemen.
Voor we van start gaan herinner ik je nog graag eens aan de opzet van dit onderzoek: In dit
onderzoek willen we graag peilen o.a. naar jouw ervaringen als leraar in opleiding en jouw
ervaringen en bevindingen tijdens jouw job als leraar.
Ik zal je in dit interview vragen stellen over vier thema’s. Deze thema’s zijn (1) jouw sociale
achtergrond (2) jouw schoolloopbaan (3) lerarenopleiding (4) jouw loopbaan als leraar.
Ik herhaal graag nogmaals dat dit gesprek in alle vertrouwen plaatsvindt. Uiteraard bepaal je zelf
de grens van wat je graag zou willen delen en wat niet. Om goede onderzoeksresultaten te bekomen
is het wel belangrijk dat je zo open mogelijk antwoord op de vragen. Uiteraard kan ik je de
vertrouwelijkheid garanderen en is het in het kader van dit onderzoek wel nodig om zo juist
mogelijke antwoorden te krijgen. Vandaar de vertrouwelijkheid van dit interview: wat tussen ons
gezegd wordt, geef ik niet vrij aan anderen.
Wel zou ik willen toevoegen dat in het kader van mijn stage bij het Minderhedenforum het een
meerwaarde zou zijn dat de informatie die ik hier krijg, kan doorgeven aan het Minderhedenforum.
De informatie die gegeven wordt, zal dus anoniem worden verwerkt en gebruikt worden voor
beleidswerk van het Minderhedenforum. Indien je hiermee akkoord gaat, zal het Minderhedenforum
jullie laten weten wat er precies met de info gedaan wordt en wat de respons van
onderwijsbeleidsmaker hierop is.
Wanneer ik jullie informatie gebruik voor mijn onderzoek, zal ik daarboven alle gegevens
anonimiseren. Wanneer ik nadien de resultaten van het onderzoek kenbaar maak zal ik daarenboven
ook steeds alles anonimiseren: noch de naam van de school waar je lesgeeft, noch jouw naam zal
ergens vermeld worden. Tot slot zal ik de verzamelde informatie ook steeds terugkoppelen naar jou
om af te toetsen of ik je juist begrepen heb. Afhankelijk van jouw antwoorden, voorzien we dat het
interview hoogstens anderhalf uur zal duren. Als je graag even pauze neemt in de loop van het
interview mag je dit steeds kenbaar maken: dat is geen enkel probleem.
Ik zal dit gesprek opnemen, zodat ik deze informatie kan verwerken en makkelijker conclusies kan
trekken. Het is namelijk belangrijk dat ik nadien conclusies trek over wat jij mij hebt gezegd en niet
over wat ik me denk te herinneren. Gezien de vertrouwelijkheid waarover ik daarnet als sprak, tenzij
jij akkoord gaat om de informatie met het Minderhedenforum te delen, worden deze opnames en de
informatie die je me geeft, natuurlijk niet vrijgegeven. Geef je onder die voorwaarden toestemming
dat ik dit gesprek zal opnemen?
Dan rest ons enkel nog dit document te ondertekenen waarin je aangeeft dat je geïnformeerd en
vrijwillig deelneemt aan dit onderzoek.
Fadoua Habbani
46
Interviewleidraad
1. Gender en leeftijd
2. Achtergrond van ouders: welke opleiding hebben ze gevolgd (indien van toepassing)?
3. Welke opleiding heb je gevolgd en waar?
4. Op welke school geef je nu les?
5. Welke graad?
6. Welke vakken?
7. Hoe lang ben je u al leraar of docent?
8. Hebt u tijdens uw schoolloopbaan al eens een situatie meegemaakt die je is bijgebleven
waar je te maken hebt gehad met (subtiele) discriminatie? Zo ja, beschrijf die situatie
eens.
9. Hoe waren je ervaringen tijdens je lerarenopleiding?
Hoe was je contact met medeleerlingen en docenten?
10. Hoe werd er tijdens je lerarenopleiding over diversiteit gesproken tijdens de lessen? Werd
er aandacht besteed aan het thema diversiteit?
11. Had u al eens twijfels om u lerarenopleiding verder te zetten?
12. Wat heeft u er toe gedreven leraar te worden?
Had u een voorbeeldfunctie naar wie je opkeek? Zo ja, speelde deze persoon een
stimulans om verder te studeren?
Wat waren jouw drijfveren?
13. Welke barrières kwam u tegen? Dit kan gaan van uw tijd op school als leerling tot op de
dag van vandaag.
14. Hebt u veel gesolliciteerd alvorens u een job vond?
15. Hoeveel leraren met migratieachtergrond telt jullie school?
16. Waren er ooit aspecten die u tegenhielden om leraar te worden?
17. Hebt u al eens ervaren dat u niet gelijkwaardig behandeld werd in vergelijking met uw
collega’s? Zo ja, hoe gaat u hiermee om?
18. Voelt u uzelf aanvaard in de lerarenkamer ? Hoe is uw contact met uw collega’s? Voelt u
zich aanvaard door hen of heb je soms te maken met stigmatisering?
19. Bent u zelf al slachtoffer geweest van subtiele of rechtstreekse discriminatie op uw school?
20. Hoe is uw contact met leerlingen en met de ouders?
21. Hebben jullie een diversiteitsbeleid op school? Worden er studiedagen, projecten e.d.
georganiseerd rond diversiteit? Of is er een vak in het curriculum waarin dit thema aan
bod komt?
22. Wat is uw mening rond dit thema? Vind u het aandeel van allochtone leraren in Antwerpen
belangrijk voor de toekomst van allochtone leerlingen?
23. Kunnen autochtone leraren in uw ogen hetzelfde betekenen voor leerlingen met
migratieachtergrond dan voor autochtone leerlingen?