do sonho à realidade: a viagem atribulada de um estudante … · 2020-03-02 · responsabilidade...
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Do sonho à realidade: a viagem atribulada de um estudante-estagiário
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2.º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, ao abrigo do Decreto-Lei 74/2006, de 24 de março, na redação dada pelo Decreto-Lei 65/2018, de 16 de agosto e do Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro.
Orientadora: Professora Doutora Paula Batista
José Nuno Gonçalves Xavier
Porto, setembro 2019
II
Ficha de Catalogação
Xavier, J. N. G. (2019). Do sonho à realidade: a viagem atribulada de um
estudante-estagiário. Relatório de Estágio Profissional. Porto: J. Xavier.
Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; PROFESSOR; EVOLUÇÃO, ENSINO-APRENDIZAGEM.
III
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, por todo o apoio que me deram ao longo do percurso
académico, por estarem presentes nos bons e mau momentos e por terem
sempre algo a dizer-me, independentemente, da situação. É a eles que devo
todo o meu trajeto.
IV
V
AGRADECIMENTOS
À FADEUP, por ter sido a minha casa ao longo de todo o percurso académico,
por me ter dado a conhecer todos os meus amigos e por me ter preparado para
a vida profissional.
À Professora Paula Batista por todo o profissionalismo, disponibilidade e
preocupação.
Ao Professor Pedro Marques, por além de ter sido um tutor, ter sido também
um amigo, depositando sempre em mim grande confiança e ajudando em tudo
o que era necessário.
À minha turma do Colégio por me ter desafiado diariamente a transcender-me
e a aprender mais e mais.
À minha mãe e ao meu pai, por estarem sempre do meu lado
independentemente das minhas escolhas. Por saberem quando dar uma
palavra amiga ou uma chamada de atenção. O vosso apoio foi imprescindível.
À minha irmã, por ser uma força da natureza e uma autêntica guerreira.
Obrigado por me mostrares que os limites somos nós que os fazemos e que
temos de nos transcender diariamente.
Aos meus avós, por me mostrarem eu apesar de serem de uma época
diferente da minha, me passarem ensinamentos e valores que me
acompanham diariamente.
À Renata, por estar sempre do meu lado nos momentos de maior aperto e nas
conquistas, obrigado por me chamares à razão quando é preciso e por me
incentivares a ser cada dia melhor do que ontem.
VI
Ao Andebol por me ter tornado um homem com valores e responsabilidade,
fazendo com que leve a vida diariamente com a mesma seriedade do que um
jogo.
A todos, muito Obrigado!
VII
ÍNDICE GERAL
Dedicatória .................................................................................................... III
Agradecimentos .......................................................................................... IV
Índice de Figuras ........................................................................................ IX
Índice de Quadros....................................................................................... XI
Índice de Anexos ...................................................................................... XIII
Resumo ....................................................................................................... XV
Abstract .....................................................................................................XVII
Lista de Abreviaturas ...............................................................................XIX
1. Introdução ................................................................................................ 3
2. Enquadramento Pessoal ........................................................................ 7
2.1. Reflexão Autobiográfica .................................................................... 7
2.2. Expectativas Iniciais e apontamentos da realidade encontradas no
Estágio Profissional ............................................................................ 9
3. Enquadramento da Prática Profissional ........................................... 13
3.1. Enquadramento Legal ....................................................................... 13
3.2. A Escola enquanto instituição .......................................................... 13
3.3. A Escola cooperante ......................................................................... 14
3.4. Núcleo de Estágio ............................................................................. 16
3.5. Turma do 12º ano de escolaridade ................................................... 17
3.6. Turma do 6º ano de escolaridade .................................................... 18
4. Realização da Prática Profissional .................................................... 21
4.1. Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem ........................... 23
4.1.1. Conceção do Ensino ................................................................... 23
4.1.2. Planeamento do Processo de Ensino Aprendizagem ................ 24
4.1.3. Planeamento Anual ..................................................................... 25
4.1.3.1. Unidade Didática .................................................................... 27
4.1.3.2. Plano de Aula ........................................................................ 29
4.1.4. Realização do Ensino .................................................................. 30
4.1.4.1. Clima ...................................................................................... 30
4.1.4.2. Gestão da aula ...................................................................... 31
4.1.4.3. Instrução ................................................................................. 32
4.1.4.4. Feedback Pedagógico ........................................................... 35
VIII
4.1.4.5. Aprendizagem dos comportamentos táticos na modalidade
de voleibol numa turma do 12º ano de escolaridade………36
4.1.4.5.1. Resumo ................................................................................ 36
4.1.4.5.2. Introdução ............................................................................. 37
4.1.4.5.3. Objetivos ............................................................................... 38
4.1.4.5.4. Metodologia .......................................................................... 38
4.1.4.5.4.1. Participantes ................................................................... 38
4.1.4.5.4.2. Desenho do Estudo ........................................................ 38
4.1.4.5.4.3. Instrumentos de Observação ..........................................40
4.1.4.5.4.4. Procedimentos Estatísticos ............................................ 41
4.1.4.5.4.5. Resultados ...................................................................... 41
4.1.4.5.5. Conclusões ........................................................................... 48
4.1.4.5.6. Referências Bibliográficas.................................................... 47
4.1.4.6. Avaliação ...............................................................................49
4.1.4.6.1. Avaliação Diagnóstica ........................................................... 50
4.1.4.6.2. Avaliação Sumativa .............................................................. 51
5. Participação na escola e relação com a comunidade ................... 55
5.1. Desporto Escolar .............................................................................. 55
5.2. ExpoColGaia ....................................................................................56
6. Considerações Finais e Perspetivas Futuras ................................. 61
7. Referências Bibliográficas ................................................................. 65
8. Anexos .................................................................................................. 69
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig. 1. Campo de Futebol em relva sintética .................................................. 16
Fig. 2. Piscina .................................................................................................. 16
Fig. 3. Pavilhão A e Pavilhão B ........................................................................16
Fig. 4. Unidade Didática Voleibol 12º ano ....................................................... 28
Fig. 5. Estrutura do Plano de Aula .................................................................. 29
Fig. 6. Unidade Didática Voleibol 12º ano ....................................................... 38
Fig. 7. Ficha de avaliação das observações .................................................... 41
X
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Distribuição das modalidades a abordar pelos períodos ........... 26
Quadro 2- Comparação da comunicação no momento da receção de bola ao
longo das três observações ............................................................................. 42
Quadro 3- Comparação da comunicação no momento da construção ofensiva
.......................................................................................................................... 42
Quadro 4- Comparação da comunicação no momento do posicionamento
defensivo ...........................................................................................................43
Quadro 5- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de receção
da bola ...............................................................................................................44
Quadro 6- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de ataque
........................................................................................................................... 45
Quadro 7- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de
posicionamento defensivo face ao ataque adversário .................................... 46
Quadro 8- Comparação do retorno após receção de bola ............................ 47
Quadro 9- Comparação do retorno após ataque ............................................ 47
XI
XII
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Ficha de Avaliação ...................................................................... XCI
Anexo 2 – Cartaz do Torneio de Andebol ...................................................... CI
Anexo 3- Cartaz informativo das atividades da ExpoColGaia .......................CII
Anexo 4- Certidão de Participação no Corta-Mato ....................................... CIII
Anexo 5- Exemplo de Reflexão Semana.......................................................CIV
Anexo 6- Exemplo de Plano de Aula ........................................................... CVII
XIII
XIV
XV
RESUMO
O Estágio Profissional surge como o culminar de todo um processo de
formação, sendo a última etapa de aquisição de conhecimentos no percurso
académico. O presente Relatório de Estágio retrata as dificuldades,
aprendizagens, erros e sucessos de um estudante-estagiário (o autor) no
decurso do seu estágio. O estágio decorreu no ano letivo de 2017/2018 numa
escola sediada em Vila Nova de Gaia, sob a supervisão de um Professor
Cooperante, docente da escola e por uma Professora Orientadora da Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto. No decurso do estágio assumi a
responsabilidade de uma turma de 12º ano e outra de 6º ano, que em muito
contribuíram para a minha evolução enquanto pedagogo. Face aos níveis de
desempenho motor que os alunos apresentavam, foram inúmeras as
dificuldades que vivenciei na procura de encontrar novas formas de manter os
alunos empenhados e focados. O Estágio Profissional foi, sem dúvida, o
momento mais marcante da minha formação para futuro professor, neste foi
possível aprender que não são os erros cometidos que nos definem, mas sim a
forma como conseguimos ultrapassar os mesmos. Aprendi que não existe a
“fórmula secreta” para ensinarmos o que quer que seja e que, ao invés disso,
devemos ser nós a moldar-nos e adaptarmo-nos face ao que nos rodeia, isto
sem nunca perdermos a essência e os valores que nos definem. Neste espaço
formativo, foi ainda possível perceber que os alunos cultivam algo que nos liga
imperativamente a eles, fazendo que os seus sucessos se tornem os nossos
próprios sucessos, assim como as suas dificuldades. De destacar ainda a
realização de um estudo focado na aprendizagem dos comportamentos táticos
dos alunos em voleibol. Os resultados evidenciam que alunos demonstraram
uma evolução bastante satisfatória nos vários conteúdos táticos lecionados.
Quanto às expectativas futuras, espero um dia encontrar o meu lugar enquanto
professor e fomentar o estilo próprio que me define.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; PROFESSOR; ADAPTAÇÃO; EVOLUÇÃO; ENSINO-APRENDIZAGEM.
XVI
XVII
ABSTRACT
The Scholl placement is the result of a complete training process, and it is
the last step towards knowledge acquisition in the academic journey. This Report
depicts the difficulties, learning’s, mistakes and accomplishments of a preservice
teacher (the author) during the course of their school placement. The practicum
training occurred in the academic year of 2017/2018, in a school in Vila Nova de
Gaia, under the supervision of a Cooperating Teacher (also a teacher of the
referred school), and a supervisor of the Faculty. During the school placement I
was in charge of a 12th and a 6th grade class, which contributed to my evolution
as teacher. Considering the motor performance levels presented by the students,
there were several difficulties I had to overcome in the search for new ways to
keep them focused and committed. This practicum training was, without doubt,
the most important element of my training to become a future teacher, it granted
me the chance to learn that the mistakes we make do not define us; it is the way
we overcome them that does. I also learned that there is no “secret formula” to
teach anything; instead, we are the ones to reshape and adapt according to our
surroundings, without losing the essence and values that define us. In this
educational space, it was also possible to understand that students cultivate
something that mandatorily connects them to us, turning their achievements and
difficulties into our own. It is also relevant to mention a study performed by
focusing on and learning through the students’ tactical behavior in volleyball. Data
showed that the students had a very suitable evolution in the diverse tactical
content that was taught. In regards to future expectations, I hope to find my place
as a teacher and to foster my own personal style.
KEYWORDS: SCHOOL PLACEMENT; PHYSICAL EDUCATION; TEACHER; ADAPTATION; EVOLUTION; TEACHING-LEARNING.
LISTA DE ABREVIATURAS
CD – Condição Física
CP – Conceitos Psicossociais
DT – Diretor de Turma
EC – Escola Cooperante
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FCF - Fisiologia e Condição Física
HM – Habilidades Motoras
MEC – Modelo Estrutura Conhecimento
MEEFEBS – Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário
MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
PC – Professor Cooperante
RE – Relatório de Estágio
UD- Unidade Didática
UDs- Unidades Didáticas
XIX
1
1. INTRODUÇÃO
2
3
1. INTRODUÇÃO
O 2º ano do plano de estudos do Mestrado em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS) da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP) integra a unidade curricular o Estágio
Profissional (EP), que se assume como central ao processo formativo.
A FADEUP, segundo as normas orientadoras do estágio, tem como
principal objetivo formar o “professor profissional, promotor de um ensino de
qualidade”, “um professor reflexivo (PR) que analisa, reflete e sabe justificar o
que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o
conjunto das ações docentes (...)”1 (p.3)
O estágio profissional é caraterizado como sendo o culminar de todo um
processo de formação onde são desenvolvidas as competências que a profissão
exige, nomeadamente, a de professor de Educação Física (EF). Para Pacheco
(1995), a passagem a Estagiário engloba três fases, sendo estas a passagem
da instituição de formação para a escola, a de aluno para professor e da teoria
para a prática, sendo o contexto prático, em que este começa a atuar, se assume
como um fator marcante de socialização. De facto, o estágio foi algo que se
assemelhou, em muito, àquilo que irá ser a profissão, com todos os problemas
e responsabilidades que a mesma acarreta.
Durante o ano de estágio fui responsável por uma turma do 12º ano de
escolaridade ao longo de todo o ano letivo e tive ainda a oportunidade de lecionar
duas UDs a uma turma de 6º ano.
De forma a descrever as vivências deste ano de estágio, que decorreu no
ano letivo 2017/2018, o Relatório de Estágio foi estruturado da seguinte forma:
1) Enquadramento Pessoal - percurso pessoal e profissional, assim como
as expectativas em relação ao EP.
2) Enquadramento da Prática Profissional – enquadramento institucional,
caraterização da escola, do núcleo de estágio e das turmas.
1 Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de
mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP, ano letivo 2017/18, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
4
3) Realização da Prática Profissional – elementos relativos à conceção
do ensino, planeamento, realização e avaliação, assim como as
atividades escolares desenvolvidas e ainda o estudo de investigação.
4) Considerações Finais e Perspetivas Futuras – reflexão relativa ao EP
e partilha da experiência e expectativas em relação ao futuro.
Cunha (2002) defende que a identidade do professor de Educação Física
é contruída desde cedo. Este constrói a sua performance partindo de várias
referências, tais como a sua trajetória escolar e académica e a convivência com
o ambiente de trabalho. Efetivamente, a minha identidade enquanto Professor
de Educação Física foi moldada desde cedo, pois os conhecimentos e
experiências que fui acumulado agregaram-se àquela que era a minha nova
realidade que estava a enfrentar.
Concluindo, a minha atividade enquanto professor estagiário foi
diversificada, interagindo em diversas frentes e acumulando papéis distintos ao
longo do ano, para isto, a ajuda dos professores cooperantes foi fundamental,
sendo estes o nosso ponto de referência dada toda a experiência acumulada.
5
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
7
2.1. Reflexão Autobiográfica
A minha ligação ao desporto teve inicio no Ensino Primário, no clube de
natação do colégio que frequentava. Esta é uma modalidade que considero que
deveria ser obrigatória para todas as crianças, desenvolvendo-lhes apetências
indispensáveis no seu futuro. Navarro e Tagarro (1980) defendem isso mesmo,
afirmando que a natação contribui para ativar o processo evolutivo
psicomorfológico da criança, auxiliando-a no desenvolvimento da sua
psicomotricidade e autoestima, fortalecendo a personalidade. Rose (2002)
acrescenta ainda que a natação propicia um desenvolvimento positivo das
funções orgânicas das crianças e jovens. Posteriormente, comecei a praticar
Basquetebol, em simultâneo com a Natação, onde, por carência de tempo, me
vi obrigado a abandonar esta última. A minha passagem pelo Basquetebol não
foi muito longa (cerca de 2 anos), no entanto foi possível adquirir as minhas
primeiras experiências daquilo que é ser parte integrante de um grupo de
trabalho (equipa) e adquirir as competências inerentes a essa vivência, tais como
a cooperação, a superação, a competitividade, entre outros elementos.
Aos 12 anos de idade foi a vez de experimentar o Andebol, modalidade essa
que me apaixonou e que ainda hoje pratico ao serviço do Futebol Clube de Gaia.
A minha experiência nesta modalidade tem sido motivante e rica em novas
realidades e contextos. A sua prática, permitiu-me aceder a experiências muito
distintas. Mencione-se a título de exemplo, a passagem pela seleção regional, a
obtenção do título de campeão nacional, a participação na 1ª divisão nacional de
seniores e ainda a obtenção de alguns títulos de cariz individual ao longo do meu
percurso. Há 4 anos atrás, no decurso do estágio no âmbito da metodologia em
Andebol, iniciei o meu percurso como treinador, que se mantém até à data. De
facto, esta foi uma das experiências que me fez refletir e mais influenciou a minha
escolha pela via de Ensino no prosseguimento do meu percurso académico, não
só pelo gosto em ensinar e promover a evolução dos mais jovens, mas também
pelos constantes desafios que a atividade me proporciona diariamente.
A minha experiência como aluno na Educação Física (EF) não foi das mais
positivas, pois no colégio que frequentei até concluir o ensino secundário a EF
era desvalorizada e deixada em segundo plano por parte da direção face às
outras disciplinas. No entanto, tive alguns professores, que perante essas
adversidades, tentaram motivar ao máximo os alunos, demonstrando grande
8
competência, paixão e originalidade nas funções que desempenhavam.
O culminar de toda uma experiência desportiva enquanto jogador e
treinador e as vivências negativas da EF fizeram-me acreditar que é possível
fazer mais e melhor, indo além da realidade que presenciei enquanto aluno.
O primeiro ano do mestrado foi fulcral para a aquisição de conhecimentos e
competências que me permitiram dar resposta às exigências quando se trata de
ser professor, uma vez que abordou todas as temáticas e forneceu as
ferramentas necessárias ao sucesso no processo de lecionação.
Neste momento, um ano após a realização do estágio, posso afirmar apesar
de não ter sido nada fácil, que todas as tarefas desempenhadas foram
importantes e fundamentais para o meu desenvolvimento académico e
profissional. Contudo, face às atividade “extra-estágio” em que participava,
muitas vezes tornou-se complicado cumprir todas as tarefas e prazos. Foi uma
inserção numa realidade totalmente nova e apesar de ter tido a ajuda do
professor cooperante, não se revelou fácil.
A turma que me foi atribuída (um 12º ano) foi espetacular, tendo facilitado, e
muito, a minha tarefa enquanto professor estagiário. Nesta turma consegui
desenvolver e exercer todas as tarefas que programei e apesar do nível de
desempenho notoriamente elevado em que os alunos se encontravam, foi
possível observar uma evolução significativa nos seus desempenhos. Por
exemplo, na abordagem ao andebol, embora os alunos dominassem na integra
os diversos conteúdos da modalidade, obtiveram uma evolução bastante
satisfatória a nível dos comportamentos táticos. O mesmo aconteceu também no
basquetebol e no voleibol.
A introdução da turma de 6º ano, mostrou-me que não é possível atuarmos
do mesmo modo em turmas de níveis diferentes, obrigando-me a repensar e
reorganizar as tarefas a desempenhar de uma forma totalmente diferente
daquela que tinha experienciado até então com o 12º ano.
Efetivamente, o trabalho exercido no ano de estágio foi uma continuação do
tipo de tarefas que fomos desempenhando no 1º ano do mestrado, facilitando-
nos o processo e introduzindo-nos num ambiente, que, apesar de novo, não era
de todo estranho. Sem dúvida alguma, a autonomia e os erros que me foram
permitidos cometer, tiveram um impacto significativamente positivo na minha
vida.
9
2.2. Expectativas iniciais e apontamentos da realidade
encontrados no Estágio Profissional
Durante o Estágio Profissional (EP), decorrido num colégio particular em Vila
Nova de Gaia, em que assumi o compromisso de um ano letivo, pude aplicar os
conhecimentos que adquiri ao longo do meu percurso académico e na minha
experiência como treinador de andebol.
Apesar das idades entre os alunos da turma que me foi proposta e dos
atletas de quem era treinador serem distintas, foi possível transferir algumas
técnicas do treino para a vertente escolar. Efetivamente, as diferenças
socioecónomicas entre os alunos foi algo a que já estava acostumado, facilitando
a ação sobre esses pontos, permitindo-me trabalhar e atuar de forma a que
essas mesmas diferenças não fossem um fator limitativo do sucesso no processo
de lecionação.
No início do ano letivo, após o primeiro contacto com o colégio, foi possível
perceber que existiam ótimas condições ao nível de logística desportiva, que me
permitiam abordar todas as modalidades que tinha planeado. Para além das
instalações, foi ainda possível perceber que havia um espírito trabalhador e
empreendedor para com a disciplina por parte do grupo de docentes. A
importância que o colégio atribuía ao grupo disciplinar da EF fez com que me
sentisse motivado a estar presente também nas atividades e eventos
organizados pelo mesmo.
O papel do professor cooperante foi determinante ao longo de todo o EP,
atribuindo-me a autonomia necessária para que pudesse errar e corrigir as
lacunas que ia cometendo. O seu dinamismo e experiência fez com que pudesse
aprender e colocar em prática várias dicas conducentes ao sucesso durante as
aulas.
Devido ao nível em que os alunos se encontravam e ao reduzido número de
horas semanais com que estava com eles, penso que seria difícil ter conseguido
alcançar um melhor resultado, no entanto, dei o meu melhor para que o gosto
pelo desporto crescesse e fosse implementado como uma rotina nos alunos.
10
11
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
13
3.1. Enquadramento Legal
As Normas Orientadoras do Estágio Profissional e o respetivo
Regulamento do ano letivo 2017/2018, são os dois documentos que contêm as
orientações legais do Estágio Profissional da FADEUP. De acordo com o artigo
1º do Regulamento de Estágio profissional, o EP corresponde a uma parte
integrante do MEEFEBS da FADEUP, e integra a prática de ensino
supervisionada, em contexto real de ensino, e o relatório de estágio.
Os temas da coordenação, orientação e organização do EP estão
contidos no artigo 4º do Regulamento, sendo a organização uma
responsabilidade do Professor Regente, da Comissão Científica e da Comissão
de Acompanhamento de Curso de Mestrado em Ensino. O EP e o RE são
orientados por um docente da FADEUP, denominando-se como orientador de
estágio, em colaboração com o Professor Cooperante.
O processo avaliativo do EP está inserido no artigo 10º do Regulamento.
Esta avaliação defende que o domínio das competências pedagógicas, didáticas
e científicas são fulcrais, associadas ao desempenho crítico e reflexivo. O
trabalho em equipa, a responsabilidade, a assiduidade e pontualidade, o
empenho e a apresentação apresentam-se como fatores igualmente
determinantes para o sucesso.
Resumindo, estas são algumas das orientações legais do bom
funcionamento do EP, sendo sobretudo focada a realização do RE e da prática
de ensino supervisionada através da ajuda do professor cooperante e do
professor orientador.
3.2. A Escola enquanto Instituição
Atualmente, a instituição escolar assume-se como sendo uma organização
de cariz próprio e único, com normas, valores, comportamentos, experiências,
conteúdos e perceções singulares. Sendo a escola vista como um sistema, a
mesma deve manter processos de mudança propícios à adaptação ao meio que
a rodeia.
Ao contrário do que acontece atualmente, no passado, os professores
primários e os párocos eram os principais agentes culturais das aldeias,
enquanto que os professores do ensino secundário estavam incluídos na elite
14
social das cidades (Nóvoa, 1991). Muita coisa mudou desde então, Nóvoa
(1995), refere que a modernização do sistema educativo deve passar pela sua
descentralização e por um investimento das escolas como locais de
aprendizagem e formação, que têm de adquirir mobilidade e flexibilidade,
incompatível com a inércia burocrática e administrativa que as tem caracterizado
até agora. Batista e Queirós (2015) referem ainda que a implementação do
currículo atual induz o utilitarismo e reduz a escolaridade, centrando-se nos
resultados de exames e provas, contribui apenas para a reprodução de
conhecimentos e para a desumanização do ensino. Por sua vez, Torres (2008)
afirma que face à descentralização das identidades em particular e com a visão
disfuncional que existe do ensino, o combate à crise escolar tem vindo a
fracassar, dado a falta de conhecimento da identidade escolar e dos respetivos
fatores que influenciam a cultura organizacional da mesma. De facto, é
necessário que as escolas continuem o seu processo de mudança, na medida
em que as prioridades devem ser os alunos e as características especiais e
originais de cada um. A escola deixou de ser um mero transmissor de
informação, uma vez que a importância dada aos valores tem vindo a crescer,
mas não o suficiente, existindo ainda muito para melhorar. Ao longo da minha
ação como professor tentei procurar isso mesmo, valorizando nos alunos as suas
atitudes, valores e empenho na sua evolução.
Efetivamente, a escola pode, e deve ser caraterizada, não só pela instituição
em si, mas também pela intervenção dos pais e encarregados de educação e
pelos apoios recebidos de identidades externas.
3.3. A escola cooperante
A história da Escola Cooperante (EC) inicia-se em 1933, na “Quinta do
Trancoso”, onde foi fundado o Colégio Externato de Gaia por mão de D. António
de Meireles, Bispo do Porto de então. A mesma Quinta foi doada por
D. Maria Margarida Guimarães e Silva à Diocese do Porto.
A EC , situa-se na freguesia de Mafamude (Vila Nova de Gaia). Esta foi alvo
de grandes remodelações e atualizações ao longo das décadas de 60 e 70,
assumindo, até aos dias de hoje, o patamar de maior colégio nacional.
A instituição em causa está inserida no ensino católico, onde a disciplina de
15
Educação Moral e Religiosa Moral é de carater obrigatória e os novos modelos
curriculares e culturais associados aos valores católicos foram impulsionadores
da construção da EC. A relação próxima entre docentes e encarregados de
educação é valorizada, sendo o bem-estar e o sucesso dos alunos um fator
primordial. De facto, a EC é bastante abrangente, indo desde o pré-escolar até
ao ensino secundário. Para além das características didáticas e escolares, a EC
possui ainda uma conceituada formação e equipa sénior de Andebol feminino.
Relativamente à EF, a EC sempre se mostrou bastante ativa na promoção e
valorização da mesma, acompanhando de perto a progressão e evolução dos
alunos de forma igual às outras disciplinas. Foi a partir desta importância perante
a EF que surge a necessidade de realizar um trabalho competente ao longo do
ano letivo.
Tal como foi referido no ponto 3.2, a escola defende que o ensino não deve
ser uniformizado nem monopolizado para um grupo de alunos com
características iguais. Efetivamente a diferença é um fator positivo e o ensino
deve ser concebido com base nessas diferenças.
Segundo o Projeto Educativo (2015), existem cinco valores que possuem um
grau de importância elevado para que seja possível frequentar a instituição,
sendo estes:
• Responsabilidade: atos individuais; cada um é dono das suas próprias
ações;
• Igualdade: Todos têm os mesmos direitos e deveres, inexistindo qualquer
diferença dentro da instituição;
• Fraternidade: Convivência saudável com todos os elementos da
instituição, valorizando-se a entreajuda e respeito entre todas as
comunidades, estatutos sociais, raças, etc.;
• Alegria: Existência de satisfação por pertencer à instituição;
• Lealdade: Seriedade no cumprimento dos compromissos.
O corpo docente do grupo de Educação Física era composto por 7
professores que mantinham um contacto diário muito próximo, existindo uma
grande dinâmica e empenho para que as aulas e os eventos realizados
decorressem com o maior sucesso possível. Para além do corpo docente, os
auxiliares presentes nos diferentes pavilhões mantinham um relacionamento
16
bastante cooperante com os professores, nunca faltando qualquer tipo de
material durante as aulas.
Por fim, importa referir que a EC apresenta excelentes condições para a
prática desportiva, tanto em termos de recursos humanos como em termos de
logística (Figuras 1, 2 e 3):
Fig. 3- Pavilhão A e Pavilhão B, ambos com
40x20
3.4. Núcleo de Estágio
O Núcleo de Estágio integrou 3 professores estagiários. A orientação foi
assegurada pelo professor cooperante, que acompanhou incansavelmente todo
o nosso percurso, assim como pela orientadora da faculdade. De facto,
inicialmente o grupo mostrou-se coeso e dinâmico. Com o passar do tempo, o
trabalho realizado começou a ser cada vez mais autónomo e independente.
Aquele que deveria ser um grupo em que a ajuda, o companheirismo e a união
deveriam ter sido os pontos fortes, transformou-se num processo individualizado,
impossibilitando o aproveitamento dos benefícios do trabalho coletivo. A falta de
comunicação foi, na minha opinião, o fator que mais condicionou esta
“separação”. Como em todos os momentos da nossa vida, podemos e devemos
Fig. 1- Campo de futebol em relva sintética Fig. 2- Piscina com 16m de comprimento,
90 cm de profundidade e 4 pistas
17
retirar ensinamentos e ilações das experiências menos positivas. Esta
experiência tornou claro que a comunicação e união entre os docentes da área,
se tivesse existido, provavelmente teria sido condutora de sucesso. A partilha
de ideias e conhecimentos são um fator muito positivo ao processo de
lecionação. Efetivamente, não existem duas turmas iguais e a partilha de
experiências relativamente a diferentes turmas facilita o processo de conceção
do processo de planeamento e as ações a adotar em turmas com caraterísticas
idênticas.
O trabalho do professor cooperante foi sem dúvida imprescindível ao
sucesso. A existência de momentos direcionados ao debate, reflexão, partilha
de conhecimentos e experiências revelou-se uma mais valia. Os comentários e
intervenções durante ou no final das aulas lecionadas, mostraram-se também
um condutor de sucesso, uma vez que provinham de alguém experiente nas
funções que estávamos a realizar pela primeira vez. De acordo com Batista e
Queirós (2005), o estabelecimento de uma relação de proximidade com o
professor cooperante é promotor de novos conhecimentos e de desenvolvimento
de novas competências.
3.5. Turma do 12º Ano de escolaridade
O primeiro contacto com a turma é um momento marcante, pelo que
necessita de ser preparado a partir do conhecimento prévio acerca das
caraterísticas da turma. Este ponto de partida assume-se como um fator
determinante não só para o sucesso inicial, mas para todo o processo. Quanto
melhor se conhecer a realidade da turma e dos alunos, mais facilmente se
assegura o funcionamento da aula, bem como o planeamento e clima propício à
aprendizagem.
Efetivamente, dependendo das diferentes culturais, condições sociais,
gostos, experiências e motivações dos alunos, o professor deve moldar-se e não
assumir um comportamento pré-definido perante o ato de ensinar.
De acordo com este conceito, analisei criteriosamente as fichas preenchidas
pelos alunos com as suas informações pessoais. A turma de 12º ano do curso
de Animação e Gestão Desportiva da Escola Cooperante mostrou-se bastante
ligada à prática de exercício físico. Nesta, apenas 4 dos 22 alunos existentes
18
não praticavam, atualmente, qualquer modalidade, sendo, no entanto, ex-
praticantes. Entre os 22 alunos da turma, 7 eram do sexo feminino (32%) e 15
do sexo masculino (68%). A turma em questão era isenta de alunos repetentes.
Relativamente às perspetivas futuras,12 alunos (54%) tinham como inspiração
entrar para a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
A turma residente demonstrou ser homogénea no que respeita ao nível
motor, encontrando-se a mesma homogeneidade inerente ao nível avançado e
de especialização. Os resultados obtidos nas provas de pré-requisitos para a
entrada na Faculdade de Desporto, nas quais apenas um aluno não conseguiu
avaliação positiva, vieram comprovar o nível em que os alunos da turma
residente se encontravam. Para além disso, os alunos demonstraram níveis
bastante satisfatórios no que diz respeito às atitudes e valores, assim como no
seu comportamento que se mostrou exemplar. Já em termos da cultura
desportiva das modalidades abordadas, os conhecimentos eram precários,
dificultando a abordagem às diferentes modalidades no inicio de cada UD, uma
vez que os alunos desconheciam determinadas regras e o porquê das mesmas
existirem.
3.6. Turma do 6º Ano de escolaridade
A turma do 6º ano foi-me atribuída no 2º período, onde as modalidades
abordadas foram a ginástica e o basquetebol. Esta representou um verdadeiro
choque, uma vez que a realidade era muito distinta da do 12º ano. O contacto e
acompanhamento de uma turma num nível motor elevado, fez com que a
abordagem a esta turma fosse dificultada nas primeiras aulas. Se na turma de
12º ano, a maioria dos alunos mantinha contacto diário com uma modalidade
desportiva, na turma de 6º ano os números eram bem mais reduzidos - apenas
10 dos 23 alunos tinham contacto com uma modalidade desportiva fora do
horário escolar.
Dos 23 alunos existentes na turma, 12 eram raparigas e 11 rapazes,
verificando-se assim, o oposto em relação à turma de 12º ano, aqui, a maioria
dos alunos eram do sexo feminino, em que apenas uma aluna praticava uma
modalidade desportiva fora do horário escolar.
O acompanhamento desta turma também foi bastante desafiante, obrigando-
19
me, aula após aula, a readaptar a minha abordagem para com os alunos, não
apenas pelo baixo nível motor dos alunos, mas também devido à existência de
5 alunos com comportamentos inadequados e incompatíveis com o bom
desenvolvimento de uma aula, onde os encarregados de educação não
conseguirem promover nenhuma mudança nos mesmos.
20
21
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
23
4.1. Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem
4.1.1. Conceção do Ensino
Ser um professor bem-sucedido está diretamente relacionada com a mestria
e conhecimento envolventes na capacidade de compreender algo e adaptar-nos
às situações que nos abrangem. Baumgartner (2004) divide o papel do professor
em três modelos: o de transmissor, o de tutor e o de coach. Graça (1999)
defende que as conceções do professor acerca das matérias de ensino em
conjunto com as aprendizagens, conhecimentos, conceções e crenças
relacionadas com o ensino e aprendizagem, molda a forma como o professor irá
atuar na prática. Graça (2015) acrescenta ainda que a inclusão da EF no
currículo escolar sobrepõe a sua legitimidade e valor, induzindo ao individuo a
capacidade de adquirir capacidades e conhecimento úteis para a compreensão
e ação no mundo. A meu ver, esta visão é a mais coerente com a realidade que
está presente. Para além disso, perante a sociedade atual, torna-se fundamental
que o professor perceba a verdadeira importância da disciplina, sendo esta a
introdução de hábitos de vida saudáveis nos alunos, uma vez que é a única
capaz de relacionar o exercício físico com o estilo de vida de cada aluno. Para
que isso aconteça, Crum (1993) dividiu a Educação Física em 3 papéis, sendo
estes: aquisição de condição física; estruturação do comportamento motor;
formação pessoal, cultural e social. Para Burgeson et al. (2001) e Sallis et al.
(2012), a prioridade da aptidão física referenciada à saúde deve ser uma
prioridade, onde a quantidade de exercício moderado a vigoroso deve ser
realçado e fatores como exercício, dieta, fatores de risco e prevenção do
sedentarismo devem ser constantemente abordados. Claro está que, o tempo
semanal dedicado às aulas de EF não são suficientes para alterar fatores a nível
físico e de saúde, no entanto permite alterar mentalidades e introduzir novos
hábitos de vida aos alunos.
Face a este quadro, perante o desafio que se avizinhava, procurei preparar-
me para o estágio através da leitura de alguns documentos cedidos pelo
professor cooperante, nomeadamente, o Regulamento Interno e o Projeto
Educativo da escola cooperante. Bento (2003), defende os mesmos princípios,
afirmando que a conceção é vista como o ponto de partida para aquele que será
o processo de planeamento.
Face à desvalorização constante da disciplina que observamos na
24
atualidade, nomeadamente com a saída da mesma da média de entrada para a
faculdade, a atividade do professor enquanto formador tem vindo a tornar-se
cada vez mais difícil, na medida em que os pais desvalorizam a atividade física
em deterioramento dos estilos de vida sedentários dos alunos. Assim, a procura
de novos métodos de ensino através da pesquisa e da análise da mesma noutras
culturas, assim como de atividades impulsionadoras de interesse nos alunos
torna-se fulcral para uma reavaliação por parte dos encarregados de educação
daquilo que é a Educação Física. Segundo Ranson, (2000), os professores de
EF devem ser os primeiros a defender a disciplina e a sua respetiva importância,
uma vez que o modo como apresentam o currículo aos alunos será um fator que
influência a sua perceção da área.
Por fim, a análise e reflexão são fundamentais para o sucesso na adaptação
à realidade abrangente, servindo de ponto de partida para a resolução dos
problemas que surgem ao longo do trajeto, permitindo ainda que fundamente as
decisões tomadas e justifique o porquê de o fazer.
4.1.2. Planeamento do processo de Ensino Aprendizagem
Para Menegolla et al (2001), o planeamento define-se como sendo um
instrumento direcional de todo o processo educacional, estabelecendo e
delimitando as grandes necessidades educativas, e ainda indicando as
prioridades básicas. Para além disso, ordena e determina os recursos e meios
essenciais com vista a alcançar determinadas metas e objetivos da educação.
Bento (2003) afirma ainda que relativamente ao planeamento está ainda
inerente a apresentação dos objetivos e a forma como se atingirão os mesmos.
De facto, aquando da elaboração do planeamento, a existência de objetivos é
essencial para a coerência e funcionalidade do mesmo.
Vickers (1990), face à necessidade de perceber a importância do
conhecimento da matéria na otimização do processo de ensino-aprendizagem,
desenvolveu o Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC), que defende que
o processo instrucional é orientado pelos conteúdos de ensino.
Efetivamente, o planeamento do processo de Ensino Aprendizagem deve ser
elaborado tendo em conta uma visão global de todas as tarefas e ações, nunca
individualizando o processo de ensino com práticas isoladas. Todo este
processo conjunto e interligado, é constituído por três níveis de planeamento,
25
nomeadamente o planeamento anual, o planeamento da unidade didática e o
planeamento da aula. A interligação surge como uma caraterística essencial no
processo, uma vez que nenhum dos planeamentos funcionará eficientemente se
for concretizado de uma forma independente em relação aos outros tipos de
planeamento. Para além da relação entre os diferentes tipos de planeamento,
todo este processo deve ter em conta os objetivos previamente traçados pelo
professor e adequar os conteúdos em função disso, assim como as
caraterísticas da turma, as matérias a abordar e as estratégias a seguir.
4.1.2.1. Planeamento Anual (PA)
Para a elaboração de um PA, existe um conjunto de fatores que deve ser
tido em conta, nomeadamente a turma envolvente, a carga horária semanal, e
toda a logística envolvente onde decorrerão as práticas desportivas.
A estrutura do PA tem como base o modelo de estrutura do conhecimento
de Vickers, encontrando-se dividido em três fases fundamentais: análise,
decisão e aplicação.
A fase da análise inclui os módulos 1- Estrutura do conhecimento; 2- Análise
das condições de aprendizagem; 3- Análise dos alunos.
O módulo 1 está relacionado com a organização dos conteúdos de ensino
tendo em conta as categorias transdisciplinares (cultura desportiva, fisiologia de
treino, habilidades motoras e conceitos psicossociais) e ainda com a pesquisa
do conhecimento das matérias a abordar. Segue-se o módulo 2 que se remete
à logica espaço-temporal e material, em que este é o principal foco para o
processo de ensino e aprendizagem. A caraterização dos elementos da turma é
contemplada no 3º módulo.
A fase da decisão é constituída pelos módulos 4- Determinação da extensão
e sequência dos conteúdos; 5- Definição dos objetivos; 6- Configuração da
avaliação; 7- Desenho das atividades de aprendizagem/progressões de ensino.
No módulo 4, a calendarização da matéria de ensino a abordar é feita não
apenas pelas progressões entre matérias ou pela especificidade da mesma, mas
também pelo espaço disponível para a lecionação. Os objetivos das categorias
transdisciplinares são descritos no 5º módulo, de acordo com a especificidade
do nível de ensino relativo à turma. A configuração do modelo avaliativo é
descrita no módulo 6, que na EC estava sistematizada na seguinte forma: 75% -
26
Nível de Conhecimento; 15% - Interesse; 5% - Material escolar; 5% - Relação
com os colegas, professores e material escolar.
No módulo 7 é descrita a forma como é realizada a criação de tarefas de
aprendizagem para cada um dos conteúdos e progressões de ensino, e se
articulam as respetivas manifestações de complexidade e dificuldade. A
aplicação é a última das 3 fases e é constituída por apenas um módulo. O módulo
8 corresponde à aplicação nos vários níveis de planeamento. dos conteúdos e
conhecimentos previamente definidos em função da prática.
Do ponto de vista do plano anual, a distribuição das matérias pode ser
observada no quadro 1.
Quadro 1 – Distribuição das modalidades a abordar pelos períodos.
Andebol Basquetebol Voleibol Badmington Futebol Atletismo Natação Ginástica
1º
Período 11 aulas 11 aulas
15 aulas 14 aulas
2º
Período
12
aulas 8 aulas
3 aulas 11 aulas 12 aulas
3º
Período
10
aulas 2 aulas 5 aulas 7 aulas
Ao longo do presente ano letivo, foram abordar quatro modalidades coletivas
(Andebol, Basquetebol, Voleibol e Futebol) e quatro modalidades individuais
(Natação, Ginástica, Atletismo e Badmington), sendo que a Natação e a
Ginástica estiveram presentes ao longo de todo o ano letivo. A escolha das
modalidades a abordar foi autónoma e apoiada nas necessidades dos alunos da
turma, especialmente na realização dos pré-requisitos para a entrada na
Faculdade de Desporto.
A escolha do Andebol como primeira modalidade a abordar foi feita com base
na minha experiência desportiva, pois sendo eu jogador de Andebol, pensei que
poderia, logo desde início, mostrar à turma coerência e objetividade na
lecionação. Apesar de existir corta-mato no 1º Período, a turma de Animação e
Gestão Desportiva estava apenas inserida no mesmo em questões logísticas,
optando assim por abordar o basquetebol como segunda modalidade.
Simultaneamente à lecionação dos desportos coletivos às quais estava
destinada uma aula de duas horas por semana, ocorreu também a lecionação
27
da Natação e da Ginástica, que teve uma hora semanal para cada uma destinada
ao desenvolvimento e aperfeiçoamento das componentes técnicas das mesmas,
procurando colmatar as principais dificuldades de cada aluno através de
exercícios adaptados às respetivas necessidades, visando prepará-los para a
realização dos pré-requisitos.
No 2º Período decidi dar início à lecionação do Voleibol e do Badmington.
As escolhas destas duas modalidades foram baseadas na proximidade existente
na forma de jogo de ambas (pontuar no campo adversário após envio da
bola/volante por cima da rede) e nas condições climatéricas específicas da
época do ano, em que os desportos de interior são os mais aconselhados. A
Natação e a Ginástica continuaram a estar presentes e no final do período foi
introduzido o Atletismo, cujo foco principal foi, novamente, a preparação dos
alunos para os pré-requisitos.
Por fim, o 3º Período, por ser a fase mais desmotivante para os alunos e
onde o cansaço inerente ao ano letivo já se fazia notar, escolhi abordar o Futebol
uma vez que se tratava de uma modalidade que agradava à maioria. Houve
ainda duas aulas de atletismos que antecederam as provas físicas de ingresso
na Faculdade.
4.1.2.2. Unidade Didática
Segundo Bento (2003, p. 76), a UD adquire um grau de importância
considerável, na medida em que “em torno da unidade temática decorre a maior
parte da atividade de planeamento e de docência do professor”.
A UD corresponde ao módulo 4 do MEC e representa uma parte fulcral do
mesmo. Neste módulo são definidas a sequência e a extensão da abordagem
dos conteúdos onde deverão constar as funções didáticas de cada conteúdo,
nomeadamente, introdução, exercitação, consolidação e avaliação. Para além
disso, a UD cumpriu com o pressuposto de Vickers, onde as quatro categorias
transdisciplinares (HM, CD, FCF, CP) estiveram inequivocamente presentes.
Este tipo de planeamento permite a existência de uma progressão lógica aula
após aula, com objetivos específicos a atingir. Bento (2003), refere isso mesmo
quando afirma que a atribuição a cada aula dos respetivos objetivos, assim como
de um perfil específico, permite convergir numa direção unívoca, colmatando
assim a existência de aulas isoladas. Efetivamente, cabe ao professor e à sua
28
capacidade de se ajustar ao panorama envolvente, planear e definir os objetivos
em função da turma. Segundo Bento (2003), é na unidade temática que se
concentra o cerne do trabalho criativo do professor e reside a importância da
atividade de planeamento e de docência do mesmo. Apesar da importância que
se atribui à fase de planeamento, não se pode jamais esquecer a essência de
todo o processo que é a aula em si, e que esta linha de atuação apenas serve
para a tornar mais rica e eficiente.
A figura 4 remete para um exemplo de UD, neste caso para a modalidade
de Voleibol. A construção das UDs foi sempre algo bastante difícil e complexo,
uma vez que era incoerente construir um planeamento da abordagem à
modalidade e este não sofrer alterações face à evolução dos alunos.
Efetivamente, este foi um ponto que sempre dei grande importância, na maioria
das modalidades, esbocei uma UD antes da AD para que os conteúdos
estivessem organizados em função do tempo e do espaço e alterei-a após a AD,
de acordo com o nível em que os alunos se encontravam e, como foi referido
anteriormente, existiram ainda mudanças ao longo da UD, de acordo com as
necessidades e sucessos por parte dos alunos, por exemplo, no voleibol, não
pude avançar para o remate sem que os alunos percebessem as suas zonas de
responsabilidade.
Fig. 4 – Unidade Didática Voleibol 12ºano
29
4.1.2.3. Plano de Aula
O plano de aula assume uma das partes do planeamento, desempenhado
um papel essencial para o bom funcionamento da aula. De facto, a corelação
entre o planeamento da aula e o PA e UD’s exerce um papel fundamental no
aproveitamento das capacidades dos alunos e no desenvolvimento das mesmas.
Bento (2003) evidencia isso mesmo, ao afirmar que se não se tiver em atenção
o planeamento e análise do ensino, ficarão por explorar potencialidades
educativas e formativas da disciplina, como consequência, não será possível
uma preparação tão bem fundamentada das aulas devido à ausência de um
planeamento anual e de um plano no que se refere à unidade temática.
Apesar do plano de aula ser uma ferramenta útil no decorrer da aula, o
professor deve ser capaz de perceber quando aquilo que planeou não está a ser
eficiente na prática e proceder às devidas retificações. Assim, apesar do plano
reter um grau de importância elevado, o professor não deve permanecer
completamente dependente do mesmo.
A estrutura do plano de aula foi decidida em concordância com o PC e os
estudantes estagiários, onde cada um o adaptou às respetivas necessidades
(figura 5).
Fig. 5- Estrutura do Plano de Aula
Numa fase inicial do EP, foi possível perceber que o nível da turma residente
era bastante desenvolvido, quer a nível individual, quer a nível de dinâmicas
coletivas, sendo assim imperativo que a aula fosse planeada com o máximo de
pormenor e cuidado possível. Para que isso acontecesse foi desenvolvido uma
30
estrutura de plano de aula, que permitia que fossem previamente estipulados os
conteúdos a desenvolver e os respetivos objetivos comportamentais, seguindo-
se as diferentes situações de aprendizagem, com esquematização a progressão
dos exercícios e, consequentemente, a organização dos alunos e o
funcionamento das tarefas. Por fim, as componentes críticas funcionavam como
um auxiliar daquilo que era mais preponderante a ser realizado corretamente e
de que forma seria feito (p.e.: Na modalidade de ginástica, aquando da
exercitação do rolamento à retaguarda, as componentes criticas foram “queixo
ao peito”, “palmas das mãos nos ombros”).
4.1.3. Realização do Ensino
4.1.3.1. Clima
Siedentop e Tannehill (2000) elucidam que um dos principais causadores de
ineficiência dos professores são os comportamentos pouco corretos dos alunos
nas aulas, algo que ao longo de todo o ano não aconteceu. A turma sempre se
manifestou bem-comportada e preparada para a realização de todo o tipo de
tarefas.
Era uma turma sem qualquer aluno repetente. Apesar de alguns alunos
terem algumas queixas de outros professoras, sempre consegui criar um clima
em que os alunos se sentissem bem e prestáveis para com as atividades, aliando
os meus objetivos enquanto professor com as motivações dos alunos.
Pessoalmente, esta foi uma das minhas maiores vitórias, pois percebi que
consegui despertar interesse e motivação dos alunos para as aulas.
Efetivamente, quando soube que ia lecionar um 12º ano, de pronto pensei que
iria ser muito complicado conseguir que a turma fosse propícia em aceitar as
tarefas propostas, mas estava redondamente enganado. O facto da maioria dos
alunos ter objetivos de vida futuros bem delineados, fez com que me
procurassem para os ajudar a obter sucesso, permitindo que as aulas
decorressem com uma naturalidade e sucesso.
“Aquele que pensei que fosse ser o meu maior desafio, tornou-se no meu
melhor aliado. A turma, para além de se encontrar num nível de aptidão
elevado, é também bastante ouvinte e prestável na realização de todas as
tarefas.”
(Excerto da Reflexão de 20 a 24 de Novembro de 2018)
31
Atualmente, olhando para trás, vejo a minha atuação com pontos positivos
e negativos. Positivamente, porque consegui que o clima da turma fosse sempre
propício à aprendizagem, reforçando o valor não só dos conhecimentos da
disciplina, mas também de valores humanos. Por outro lado, com uma turma tão
prestável, poderia ter ido muito mais além no que toca aos modelos de ensino,
onde predominantemente foi utilizado o MID.
4.1.3.2. Gestão da aula
O papel de um professor não pode residir apenas em lecionar a aula.
Inerentes ao bom funcionamento da mesma está o empenho motor dos alunos,
as normas de segurança e a gestão dos materiais e dos espaços.
Efetivamente, no planeamento de uma aula, todos estes fatores têm de estar
presentes, para que o mesmo seja realizado de acordo com as condições reais
de aprendizagem
Relativamente ao empenho motor dos alunos, à exceção da ginástica
onde a prática era individualizada, em todas as outras modalidades os mesmos
apresentaram tempos de paragem bastante reduzidos, induzindo para uma aula
dinâmica e com grandes índices de atividade e trabalho.
As normas de segurança foram sempre seguidas à risca, nomeadamente
na ginástica onde os alunos tinham ajuda na realização dos exercícios e no
voleibol onde os postes eram previamente revestidos com um tecido acolchoado
para proteger os alunos de eventuais quedas. Nas aulas de natação os alunos
foram proibidos de mergulhar para a piscina, evitando possíveis acidentes.
De forma a aproveitar o espaço disponível ao máximo e potenciar, por
consequência, o empenho motor dos alunos, optei por, sempre que possível,
realizar as tarefas em grupos com o menor número de elementos possíveis, isto
face ao nível em que os alunos se encontravam. Por exemplo, na abordagem à
modalidade de andebol, apenas estava disponível meio campo do pavilhão, de
forma a aproveitar ao máximo o tempo de aula, todas as aulas, os alunos
transportavam a baliza do lado oposto para o meio campo onde se encontravam
para que fosse possível, no mínimo, duplicar o empenho motor dos mesmos.
No que concerne à gestão dos materiais e dos espaços, tudo correu na
perfeição. A EC sempre deu condições ideais para a lecionação de qualquer
modalidade, pois havia material e espaço suficientes para todos os alunos.
32
4.1.3.3. Instrução
A Instrução é o principal meio de transmissão de informação aos alunos. Em
concordância, Rosado e Mesquita (2011) definem a instrução como sendo uma
das competências principais dos professores, onde a sua importância é notória
para a aprendizagem. A instrução sempre foi, para mim, um dos maiores receios,
não só por ter alguma dificuldade em falar em público, mas também por medo
de não ser respeitado aquando do confronto com uma turma. Os meus receios
prontamente se dissiparam e rapidamente percebi que a calma e a clareza no
discurso da instrução (frases curtas, concisas e objetivas) se refletiam no
sucesso da lecionação. Para coadjuvar o meu discurso e para manter a turma
concentrada, utilizei várias vezes o questionamento, conseguindo, assim,
perceber se o meu diálogo estava a ser claro e conciso o suficiente para que os
alunos assimilassem a informação, bem como perceber o grau de importância
que os alunos atribuíam à instrução.
“Os alunos prontamente se acalmaram e prestaram atenção às indicações
e explicações dadas, o questionamento ao longo do discurso permitiu que o
grau de atenção se elevasse e o desempenho dos alunos após o diálogo
aumentasse.”
(Excerto da Reflexão de 18 a 22 de Setembro de 2017)
Efetivamente, a instrução perante o grupo de alunos, nem sempre se
mostrava completamente eficaz nos exercícios com um grau de complexidade
superior àquele que era habitual, desta forma, optava por dividir a turma em
grupos anteriormente ao discurso, delineando os objetivos do exercício e
explicando aquilo que era suposto acontecer em grupos mais reduzidos. Para
além disso, a utilização de palavras-chave mostrou-se bastante útil face a alguns
problemas a nível da instrução. Apesar do nível avançado em que a turma se
encontrava, as palavras-chave ajudaram-me a reforçar aquilo que havia sido
previamente dito na apresentação das tarefas. De facto, o seu uso permitiu que
a instrução não fosse tão longa e que cumprisse o desígnio de reforçar os
objetivos pretendidos ao longo da realização dos exercícios. Para Landin (1994),
as palavras-chave são constituídas por uma ou duas palavras específicas com
o intuito de reforçar os aspetos críticos das tarefas apresentadas na instrução
33
antecedente.
Para delinear concretamente as componentes críticas das tarefas de
aprendizagem em função dos objetivos pretendidos para cada exercício, recorria
às palavras-chave, que eram incorporadas no plano de aula, facilitando assim a
tarefa. Não obstante, importa também não existir uma utilização excessiva, uma
vez que pode ter efeitos contrários aos esperados. Wiesse, Bjornstal e Weiss
(1992) confirmam isso mesmo, evidenciando que um número exagerado de
palavras-chave pode afetar a performance do aluno.
“Apesar da turma não ter um número de alunos muito elevado, quando
estamos na sala onde é abordada a modalidade de ginástica, torna-se bastante
complexo e ineficaz a explicação demasiada longa e detalhada daquilo que é
proposto. Assim, a divisão em pequenos grupos de trabalho e a introdução de
discursos instrucionais curtos e diretos alicerçados a palavras-chave aquando
da execução das tarefas mostrou-se indutor de sucesso. De facto, as palavras-
chave, para além de simplificarem o processo instrucional, provocam também
nos alunos uma assimilação mais coerente daqueles que são os patamares de
sucesso do conteúdo abordado.
(Excerto da Reflexão de 18 a 22 de Setembro de 2017)
Alicerçado ao que foi referido anteriormente, surge ainda a importância da
demonstração na abordagem de algumas das modalidades. De facto, esta é um
recurso que considero importante, mas não fundamental. Na turma com que tive
contacto ao longo do ano letivo a demonstração foi poucas vezes utilizada, não
só porque procurava explicações curtas e concisas, mas também porque os
alunos captavam rapidamente os objetivos e teor do exercício.
De todas as modalidades abordadas, aquela que mais exigiu demonstrações
foi a ginástica, não só pela natureza específica da matéria, mas também porque
a maioria dos alunos tinha alguma dificuldade na realização das atividades
propostas. Uma vez que considero que a demonstração deve ter um modelo que
cumpra à risca as componentes criticas estipuladas, procurava que a esta fosse
realizada por alguém que fosse irrepreensível nos movimentos, como era o caso
de uma das alunas que praticava ginástica e estava a lutar pela presença nos
jogos olímpicos.
34
“Efetivamente, a demonstração ao longo das aulas de Ginástica tem sido
complicada, nomeadamente porque não consigo executar corretamente os
movimentos. Assim, peço ajuda a uma aluna que pratica ginástica para que
possa demonstrar como realizar acertadamente os diferentes conteúdos e
cabendo-me apenas a função de efetuar feedback’s e corrigir os alunos”
(Excerto da Reflexão de 13 a 17 de Novembro de 2017)
Perante este cenário, o modelo de instrução direta foi aquele que, numa fase
inicial, melhor se adequou às minhas dificuldades. Segundo Rosenshine (1979),
este modelo defende que o ensino é centrado no professor, e que este interfere
positivamente nos progressos dos alunos. Para Rosenshine e Stevens (1986), o
modelo é revisto nos seguintes pressupostos:
• Definição dos objetivos e conteúdos;
• Foco nas matérias estruturadas e sequenciadas pelo professor;
• Explicações concisas;
• Criação de expectativas de cariz positivo nos alunos;
• Tarefas coordenadas pelo professor;
• Indução de questões de carater cognitivo para obtenção de respostas
corretas;
• Feedbacks orientados no imediato da ação.
De facto, apesar da figura de no MID a figura principal ser o professor, os
alunos adquirem, para mim, uma importância bastante elevada, sendo que o
meu principal objetivo era conseguir manter o empenho e a motivação
simultaneamente.
Em suma, a instrução adquiriu uma importância substancial no bom
funcionamento das aulas. As diferentes formas como a mesma era realizada
mostrou-se também influenciador de sucesso, sendo que a forma mais rentável
era através de explicações curtas, concisas e a um número de alunos o menos
possível. De entre as estratégias instrucionais utilizadas, o ponto subsequente
coloca em relevo a que se destacou: o feedback.
35
4.1.3.4. Feedback Pedagógico
Para Fishman e Tobey (1978), o feedback pedagógico corresponde a um
comportamento de reação do professor a uma determinada resposta motora do
aluno.
Ao longo dos meus últimos 15 anos, enquanto praticante e nos últimos 4
enquanto treinador, sempre senti que o feedback era algo que estava
diretamente ligado à forma de exercer as minhas atividades enquanto pedagogo.
Segundo Sarmento et al. (1993), o Feedback, quanto à sua natureza, pode
ser prescritivo, descritivo, de questionamento, de reforço positivo e de reforço
negativo. Do ponto de vista pessoal, independentemente da importância dos
outros, o feedback positivo é aquele que considero que aporta mais vantagens
para o bom funcionamento da aula. No entanto, o seu uso excessivo, tal como
acontece com as palavras-chave, pode ater efeitos negativos, uma vez que o
aluno desvaloriza os mesmos face à sobrecarga de utilização. Rosado e
Mesquita (2009) defendem o feedback como algo que deve ser utilizado
frequentemente, de forma a que cada aluno receba a informação necessária
relativa às suas ações motoras. Cabe a nós, professores, perceber quando e que
tipo de feedback utilizar face à realidade que enfrentamos. Werner e Rink (1987)
expressam que os professores mais experientes diferenciam-se pelas
estratégias de comunicação, em que, de facto, o fornecimento de feedbacks
apropriados e claros são muito mais eficazes no processo de ensino-
aprendizagem.
Neste âmbito, um dos pontos negativos, ao longo do ano de estágio,
decorreu da falta de domínio dos conteúdos perante algumas modalidades,
nomeadamente o basquetebol e o futebol, que, coincidentemente, foram aquelas
em que os alunos revelaram níveis de desempenho mais avançados. Face a
isso, tornou-se muito complicado fornecer feedbacks pertinentes, sito é, com
informação útil para os alunos.
36
“Perante uma turma em que a maioria dos alunos pratica futebol e atinge
um nível de jogo especializado, tornou-se um desafio (do qual sinto que saí
derrotado) conseguir enunciar feedbacks úteis para os alunos. De forma a
tentar colmatar a situação, utilizei maioritariamente feedback’s de carater
positivo.”
(Excerto da Reflexão de 14 a 18 de Maio de 2018)
Concluindo, o tipo de feedbacks com maior taxa de utilização foram os
positivos e específicos, de forma a motivar e corrigir os alunos na execução das
tarefas.
4.1.3.5. Aprendizagem dos comportamentos táticos na
modalidade de voleibol numa turma do 12º ano de escolaridade
4.1.3.5.1 Resumo
O presento estudo foi realizado tendo em conta a experiência primária no local
de estágio, no qual percebi que os alunos não eram capazes de transferir os
conteúdos táticos que lhes transmitia para a situação de jogo. Efetivamente, o
facto de os alunos da turma apresentarem níveis de desempenho motor
elevados, permitia que a realização de jogo fosse possível e viável no decorrer
das aulas, no entanto, era necessário que os alunos consolidassem os
conteúdos previamente abordados. Deste modo, os objetivos deste estudo foram
analisar as alterações do comportamento tático dos alunos na modalidade de
voleibol em três conteúdos (comunicação, diferenciação de funções e retorno) e
de que forma a minha abordagem enquanto professor foi promotora de
aprendizagem. efeito nisso mesmo. Participaram no estudo vinte e dois alunos,
7 são do sexo feminino e 15 do sexo masculino, de uma turma do 12º ano de
escolaridade. As aulas de avaliação foram gravadas em vídeo e os avaliados em
três momentos (inicial, intermédia e final), em três conteúdos essências para a
prática do jogo, sendo estes a comunicação, a diferenciação de funções e o
retorno. Os dados revelaram que os alunos tiveram uma evolução positiva em
todos os conteúdos face à avaliação inicial. Pessoalmente, a realização do
estudo permitiu-me perceber mais
37
detalhadamente se os alunos cumpriam ou não com o que era esperado e ainda
compreender se o modo e o método (MID) que utilizei contribuiu para o sucesso
nas tarefas.
Palavras-chave: Voleibol; Comunicação; Diferenciação de funções; Retorno;
Modelo de instrução direta.
4.1.3.5.2. Introdução
O Voleibol é uma das modalidades inseridas no Programa Nacional de
Educação Física, e foi lecionada ao longo do 2º Período. O facto da turma se
encontrar num nível avançado permitiu-me lecionar alguns conteúdos que, por
norma, não são focados na sua íntegra na lecionação da modalidade, mas que
assumem um papel fundamental para a situação de jogo. Garganta (2006) afirma
que as habilidades motoras específicas são as ferramentas utilizadas pelos
jogadores para exprimirem a sua inteligência e expressar as decisões táticos
durante o jogo.
Uma vez que, na minha opinião, o Voleibol se trata de uma modalidade
não invasiva, permitiu-me que as observações fossem realizadas com muito
mais rigor, podendo focar-me num único aluno isolando completamente as fases
ofensivas e defensivas. Oliveira (2014) realça a importância das habilidades
serem aprendidas em ambientes em que os mecanismos cognitivos, percetivos,
decisionais e motores sejam constantemente solicitados e sempre ajustados o
nível de proficiência dos estudantes. Ferreira (2005) acrescenta, referindo que
antes do ensino o professor deve analisar as habilidades referentes a cada
modalidade, induzindo-se uma aprendizagem adequada.
Face a este quadro, com o presente estudo além de visar melhorias nos
alunos também procurei perceber a eficiência da minha forma de lecionar e
refletir acerca das principais dificuldades que surgiam. Uma das razões que me
levou à elaboração do presente projeto foi exatamente a dificuldade inicial que
senti em conseguir que os alunos traduzissem em contexto de jogo os conteúdos
abordados ao longo das aulas. Bento (2003) refere que aquele que se preocupa
com a análise e avaliação do seu ensino, tem de ter uma conceção clara da
disciplina em questão, uma vez que, sem esta clareza não é possível decidir
ponderada e refletidamente.
38
4.1.3.5.3. Objetivos
Analisar as alterações do comportamento tático dos alunos na modalidade
de voleibol em três conteúdos (comunicação, diferenciação de funções e retorno)
e de que forma a minha abordagem enquanto professor foi promotora de
aprendizagem.
4.1.3.5.4. Metodologia
4.1.3.5.4.1 Participantes
Inicialmente os participantes no estudo foram todos os alunos de uma
turma do 12º ano, num total de 22 alunos, 7 são do sexo feminino e 15 do sexo
masculino. Contudo, ao longo das três observações uma aluna não foi avaliada
devido a lesão, pelo que o número de participantes efetivamente foram 21. Os
alunos tinham idades compreendidas entre os 17 e os 18 anos e apenas um
tinha praticava a modalidade fora do contexto escolar
4.1.3.5.4.2. Desenho do Estudo
A UD da modalidade de Voleibol, tal como se verifica na figura 6 teve por
base a abordagem dos conteúdos inerentes à modalidade com uma interligação
ao estudo efetuado.
Fig. 6 – Unidade Didática Voleibol 12ºano
39
Dado que os alunos completavam com rigor e sucesso os conteúdos
técnicos básicos da modalidade, nomeadamente, passe, receção, remate e
manchete, tanto a nível técnico como a nível tático, optei por manter o foco em
três conteúdos praticamente inexistentes no fio de jogo que desenvolviam, sendo
estes:
• Comunicação: fundamental para o sucesso no momento de jogo,
permitindo que os jogadores da mesma equipa comuniquem e realizem
com sucesso as ações pretendidas, ao invés disso os alunos
evidenciaram pouco diálogo e ligação na AD;
• Diferenciação de Funções: importante para que cada aluno perceba a sua
função em campo e de que forma se tem de ajustar face às ações da
equipa adversária e da própria equipa, no entanto, apesar dos conteúdos
básicos serem efetuados com grande qualidade e sucesso, os alunos
mostravam-se incapazes de perceber a sua função no terreno de jogo.
• Retorno: o reposicionamento em campo após qualquer ação ofensiva ou
defensiva torna-se fulcral para uma dinâmica de jogo coerente e
promotora de sucesso, todavia os alunos não o faziam. Afonso, Araújo,
Coutinho e Mesquita (2015), afirmam isso mesmo quando referem que o
retorno induz um maior dinamismo ao jogo, induzindo intencionalidade e
permitindo uma maior continuidade das ações.
Os dados foram recolhidos em três momentos. O primeiro momento foi na
2ª aula, o segundo momento foi na 6ª aula e funcionou como avaliação de
controlo para aferir a evolução dos alunos e o 3º momento de avaliação realizou-
se na 12ª aula, onde cada sessão tinha a duração de 70 minutos. Os exercícios
realizados tinham como base adaptações do jogo, onde as regras iam de
encontro aos conteúdos pretendidos, beneficiando as ações positivas dos
praticantes. O modelo de ensino presente foi o Modelo de Instrução Direta,
permanecendo as explicações diretas assim como demonstração do pretendido,
acompanhado de intervenção direta por parte do professor em todo o processo.
O presente estudo implicou o registo em vídeo dos momentos avaliativos
de forma a que fosse possível observar todos os alunos com o rigor desejado. A
recolha de imagens foi aprovada pela EC assim como pelos alunos e
Encarregados de Educação, onde as mesmas se destinaram apenas para fins
40
académicos e o anonimato dos intervenientes foi assegurada. Para além disso,
os alunos foram ainda incluídos no processo de aprendizagem, pelo que na 12ª
aula forma sujeitos a uma autoavaliação dos conteúdos abordados que
posteriormente foi comparada com a avaliação por mim efetuada.
Comparativamente com um jogo formal, as principais alterações que se
verificaram relativamente com o contexto de aula, é que o mesmo se processou
em formato 4x4 em vez de 6x6 e, eventualmente se assim se justificasse,
poderiam existir regras de acordo a privilegiar quem agisse em conformidade
com o que era pedido, como por exemplo a realização de três toques
obrigatórios. Mesquita, Marques e Maia (2001), provaram isso mesmo,
afirmando que as jogadoras inseridas em treino de habilidades técnicas em
tarefas modeladas relativamente às necessidades do jogo, retiraram muito mais
proveito e progressão do que aquelas que exerciam tarefas analíticas. Mesquita
(2006), reforça novamente esta ideia, ao referir que os praticantes de voleibol
adquirem níveis de evolução superiores quando praticam tarefas de interferência
contextual moderada, ou seja, jogos modificados (jogos reduzidos e/ou com
regras especiais).
4.1.3.5.4.3. Instrumentos de Observação
Para objetivar a observação do desempenho dos alunos, as avaliações
foram registadas em vídeo. A avaliação dos comportamentos definidos (figura
7) foi efetuada recorrendo a uma escala de Likert de cinco valores (Nunca,
Poucas vezes, Às vezes, Muitas vezes e Sempre) com base no número de
vezes que executava o conteúdo de acordo com os seguintes critérios:
Comunicação
• Comunicação verbal no momento de receção de bola
• Comunicação na construção ofensiva
• Comunicação no posicionamento defensivo
Diferenciação de Funções
• Momento de receção da bola
• Momento de ataque à rede
• Momentos de posicionamento defensivo face ao ataque adversário
41
Retorno
• Reposicionamento após receção de bola
• Reposicionamento após ataque
Fig 7. Ficha de avaliação das observações
4.1.3.5.5. Procedimentos Estatísticos
As análises estatísticas foram efetuadas no Excel, utilizando parâmetros
estatísticos básicos, especificamente frequências absolutas e relativas.
4.1.3.5.6. Resultados
Comunicação
Na comunicação foram analisadas três fases:
• Comunicação verbal no momento de receção de bola
• Comunicação na construção ofensiva
• Comunicação no posicionamento defensivo
No que concerne à comunicação na receção, ao longo das observações foram
encontradas diferenças, pois, inicialmente, eram escassos os alunos que
realizavam o conteúdo (quadro 1).
42
Quadro 1- Comparação da comunicação no momento da receção de bola ao longo das três
observações
De acordo com os dados do quadro 1, inicialmente a comunicação no
momento de receção da bola era quase nula, 10 alunos (48%) não a efetuavam
e 8 alunos (38%) efetuavam poucas vezes. Estes valores foram aqueles que
mereceram um nível de atenção maior e, de facto, houve uma aparente melhoria
para o momento da 2ª observação, em que o número de alunos que não
realizava comunicação decresceu para 7 (33%) e 5 alunos (23%) passaram a
realizar a mesma algumas vezes. Por fim, na 3ª e última observação, os
resultados mostraram-se bastante mais satisfatórios com a diminuição drásticas
do número de alunos que não comunicavam e que realizavam a mesma com
pouca frequência para 1 (5%) e 3 (14%), respetivamente. Existiu ainda um caso
de excelência que conseguiu realizar comunicação em todos os momentos.
Relativamente à comunicação na construção ofensiva os dados podem
ser observados no quadro 2.
Quadro 2- Comparação da comunicação no momento da construção ofensiva
Os dados do quadro 2, indicam que na 1ª observação foram observados
um número de alunos superior, 12 alunos (57%), que não realizavam
43
comunicação na construção ofensiva face àqueles que não o faziam no momento
de receção. Efetivamente, os alunos demonstram, normalmente, um interesse e
entusiasmo superior nas fases ofensivas a face a fases defensivas, tal não se
verificou nesta turma. Durante a 2ª observação foi visível uma diminuição
quantitativa do número de alunos que não realizavam comunicação para apenas
5 (24%), no entanto 10 alunos (48%) continuavam a comunicar poucas vezes.
Na ultima observação apenas 2 alunos (10%) continuaram sem realizar
comunicação e 5 (24%) realizaram poucas vezes, existindo ainda 1 aluno (5%)
que a realizou sempre.
No quadro 3 podemos observar os valores da comunicação no momento do
posicionamento defensivo, anteriormente ao envio da bola por parte da equipa
adversária.
Quadro 3- Comparação da comunicação no momento do posicionamento defensivo
De facto, o número de alunos que não evidenciava qualquer tipo de
comunicação era elevado na 1ª observação, 10 alunos (48%), e com o número
de alunos que realizava poucas vezes e algumas vezes a comunicação foi igual,
5 alunos (24%). Na 2ª observação observou-se um aumento relevante do
número de alunos que comunicou muitas vezes, 6 alunos (29%). Na 3ª
observação o número de alunos que não comunicou ou que o fez poucas vezes
foi quase nulo, enaltecendo-se ainda 1 aluno (5%) que comunicou em todas as
ocasiões.
O meio que se mostrou mais viável e eficaz para que os alunos mudassem
a sua atitude e postura na aula e começassem a comunicar com os colegas foi
o reforço positivo quando tal acontecia e a atribuição de pontos extra no
momento de jogo para as equipas que realizavam a tarefa com sucesso. Este,
44
foi umas das principais alterações efetuadas a partir do momento da 2ª
observação que se mostrou facilitadora de sucesso.
Diferenciação de Funções
Na diferenciação de funções, as fases analisadas foram:
• Momento de receção da bola
• Momento de ataque à rede
• Momentos de posicionamento defensivo face ao ataque adversário
Os dados presentes no quadro número 4 coloca em relevo que no momento da
1ª observação, grande parte dos alunos, 15 (62%), não se mostrou capaz de
perceber e diferenciar a sua função após a receção da bola. Na 2ª observação
existe um decréscimo do número de alunos para 10 (48%), permanecendo ainda
a percentagem de alunos elevada. Enaltece-se que 3 alunos conseguiram
diferenciar a sua função dos restantes na perfeição. Relativamente à 3ª
observação, 6 alunos (29%), continuaram sem realizar qualquer diferenciação
da sua função no campo para os restantes no momento da receção, quebrando
a dinâmica do jogo e onde mais de metade da turma,
14 alunos (67%) passou a desempenhar o conteúdo em causa com uma
pertinência bastante superior àquela que se verificou na 1ª observação.
Quadro 4- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de receção da bola
No quadro 5, onde estão inseridos os dados relativos à diferenciação de
funções no momento de ataque a rede, podemos constatar que um grande
número de alunos o conseguiu desempenhar na primeira observação, sendo que
apenas 6 (29%) não realizou o conteúdo uma única vez. Uma vez que, apesar
45
de apenas 2 alunos realizarem o conteúdo na maioria das vezes com sucesso,
quase todos demonstraram que o mesmo estava presente no seu estilo de jogo,
pelo que os resultados da 2ª observação não se modificaram muito, tornando-se
importante realçar que dois alunos (10%) realizavam o conteúdo em todas as
ocasiões propícias ao mesmo. Na 3ª observação os resultados foram bastante
positivos, havendo apenas 1 aluno (5%) que não conseguiu consolidar o
conteúdo, 5 alunos (24%) realizaram-no muitas vezes e 4 alunos (19%)
consolidaram o conteúdo na sua totalidade.
Quadro 5- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de ataque
O quadro 6 refere-se à diferenciação de funções no momento do
posicionamento defensivo face ao ataque adversário, em que o principal objetivo
é aferir se os alunos se sabem ajustar e perceber a sua função tendo em
consideração as ações da equipa contrária. Na 1ª observação constatámos que
a maioria dos alunos não demonstrou qualquer desempenho do conteúdo
proposto - 10 alunos (48%) nunca o realizaram e 8 alunos (38%) realizaram-no
poucas vezes. Durante a 2ª observação houve um aumento do número de alunos
que realizava o conteúdo algumas vezes, muitas vezes e sempre. Na última
observação o número de alunos que não realizava o conteúdo ou que o realizava
poucas vezes é quase nulo, onde 10 alunos (48%) passaram a desempenhar o
mesmo com uma maior frequência, evidenciando-se ainda que 3 alunos (14%)
desempenharam sempre o conteúdo proposto.
A assimilação deste conteúdo foi bem mais complicada que a
comunicação, uma vez que os alunos não se mostravam capazes de perceber a
46
sua função e a variação da mesma no terreno de jogo em função da atividade
da equipa adversária. O método que obteve maior taxa de sucesso foi o
feedback positivo e a valorização das ações efetuadas com sucesso em
deterioramento da punição nos momentos em que os conteúdos não eram
executados ou eram débeis.
Quadro 6- Comparação da Diferenciação de Funções no momento de posicionamento
defensivo face ao ataque adversário.
Retorno
As fases observadas no conteúdo em causa foram:
• Reposicionamento após receção de bola
• Reposicionamento após ataque
O retorno mostrou-se um conteúdo desconhecido pelos alunos. Apesar de
em contexto de jogo, alguns intervenientes o realizarem, ainda que de forma
débil, a maioria dos alunos não sabia o propósito nem o contexto da realização
do mesmo.
Na 1ª observação do quadro 7, relativo ao retorno após receção de bola após
ataque adversário, podemos observar que apenas 1 aluno (5%) o realizou muitas
vezes, sendo que os restantes se dividiam entre os parâmetros “às vezes”,
“poucas vezes” e “nunca”, este último com um número de alunos superior aos
restantes, 10 alunos (48%). Na 2ª observação, constatamos um decréscimo do
numero de alunos que nunca realizava o conteúdo para 5 (24%), sendo que 3
alunos (14%) já retornavam à posição base muitas vezes e
1 aluno (5%) fazia-o sempre. Na última observação as melhorias foram bastante
notórias com 6 alunos (29%) a realizarem o conteúdo em todas as situações.
47
Quadro 7- Comparação do retorno após receção de bola
O quadro 8 reporta o retorno após ataque, conteúdo que evidenciou um
elevado grau de insucesso no momento da 1ª observação, pois 13 alunos (62%)
não o realizaram. No momento da 2ª observação, foi possível aferir que os
alunos realizaram o conteúdo em causa com mais frequência, em que 2 (10%)
o consolidaram na totalidade. Na última observação, 9 alunos (43%)
desempenharam o conteúdo muitas vezes e 4 (19%) demonstraram terem-no
consolidado com sucesso.
O conteúdo em causa, apesar de ser desconhecido para os alunos, era
algo que os mesmos já desempenhavam (apesar de forma incorreta) com
alguma naturalidade. A explicação sistemática, a correção e os feedbacks
positivos, assim como a atribuição de mérito no momento de correto
desempenho do retorno, foram aliciadores de sucesso na melhoria da
performance dos alunos.
Quadro 8- Comparação do retorno após ataque.
48
4.1.3.5.7. Conclusões
O presente estudo tinha como principais objetivos analisar as alterações
do comportamento tático dos alunos na modalidade de voleibol em três
conteúdos (comunicação, diferenciação de funções e retorno) e de que forma a
minha abordagem enquanto professor teve efeito nisso mesmo.
Relativamente aos resultados obtidos, tona-se importante salientar que os
alunos tiveram uma evolução notória em todos os conteúdos, sendo a
diferenciação de funções aquele em que os resultados foram menos
satisfatórios.
De facto, a avaliação de controlo (2ª observação) foi fulcral para o sucesso
do projeto, uma vez que me permitiu aferir se o método de ensino e as
estratégias sutilizadas estavam a ter o impacto desejado nos alunos. De facto,
os resultados foram notoriamente melhores na transição da 2ª para a 3ª
observação, exatamente por perceber quais os aspetos a mudar e quais aqueles
que deveria dar mais foco.
Apesar de o grupo de participantes ser reduzido para tirar ilações face ao
método de ensino e ao estudo do comportamento tático dos alunos, foi
importante perceber que os resultados coincidiram com os objetivos esperados.
.
4.1.3.5.4.8. Referências Bibliográficas
Ribeiro Mesquita, I., J. Afonso, Coutinho, P., & Araújo, R. (2015). Modelo de
abordagem progressiva ao jogo no ensino do voleibol: conceção, metodologia,
estratégias pedagógicas e avaliação. In Tavares, F., Jogos desportivos coletivos:
ensinar a jogar. (pp. 73-122). Porto: Editora FADEUP.
Mesquita, I. (2006). A dependência funcional entre a eficiência e a eficácia no
domínio da técnica de voleibol. Deporto, Investigação & Ciência, 6, 101-112.
Mesquita, I. Marques, A. & Maia, J. (2001). A relação entre a eficiência e a
eficácia no domínio das habilidades técnicas em voleibol. Revista Portuguesa de
ciências do Desporto, 1(3), 33-39.
49
Garganta, J. (2006). Ideias e competências para “pilotar” o jogo de Futebol. In
G. Tani, J. Bento & R. Peterson (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp.313-326).
Rio de Janeiro: Guanabra Koogan.
Oliveira, J. (2014). A influência do treino técnico sobre o “pé não-preferido” na
redução da assimetria funcional dos membros inferiores em jovens jogadores de
Futebol. Dissertação de Doutoramento apresentada na FADEUP.
Ferreira, J. P. O. C. (2005). A importância da motivação nas aulas de Educação
Física: Estudo com alunos do 2º ciclo do Ensino Básico. Covilhã: José Ferreira.
Dissertação de Mestrado apresentada na Universidade da Beira Interior.
Bento, J. O. (2003). Planeamento e avaliação em educação física: Análise e
avaliação do ensino (3a ed.). Lisboa: Livros Horizonte.
4.1.3.6. Avaliação
A avaliação, segundo Tyler (1948), pai da avaliação educacional, não
passa de uma comparação constante entre o resultado e desempenho dos
alunos com os objetivos previamente criados. Assim, a mesma surge como uma
forma de o professor conseguir perceber se os alunos estão, ou não, a conseguir
aprender os conteúdos programados. Desta forma, o ajuste dos objetivos ao
nível onde se encontram os alunos torna-se fundamental, não só para o bom
funcionamento das aulas, mas também para que o processo avaliativo faça
sentido.
Efetivamente, a avaliação não pode ser vista como um conjunto de
resultados obtidos, o processo deve ser o centro das preocupações do professor
em qualquer momento de lecionação. No decorrer do ano letivo, percebi que
quanto maior fosse o meu foco no decorrer das aulas para que os alunos se
mostrassem interessados e com evoluções aula após aula, melhores iam ser os
resultados obtidos.
Gonçalves et al. (2010) divide a avaliação em três tipos: criterial (avaliação
com base em critérios previamente definidos); normativa (avaliação com base
na execução técnica do aluno); mista (características dos dois tipos anteriores).
50
De forma a contemplar o esforço e dedicação dos alunos, mas também as suas
aptidões técnicas à prática desportiva, optei por realizar uma avaliação mista,
embora o tipo criterial tenha assumido preponderância superior. Para isso, foi
efetuada inicialmente uma AD e posteriormente uma AS.
Este tipo de avaliação advém da divisão feita por Rink (1985), que referia
que a mesma era dividia em três domínios, sendo estes o domínio motor, socio
afetivo e cognitivo.
4.1.4.5. Avaliação Diagnóstica
A Avaliação Diagnóstica (AD) foi o momento avaliativo inicial de todas as
Ud’s. A sua principal função compreendia-se com a recolha de informação
relativamente ao desempenho dos alunos, sendo assim possível ajustar a turma
a um determinado nível e correlacionar o restante planeamento com isso mesmo.
A UD foi sempre elaborada após a AD, uma vez que não faria sentido planear a
abordagem de uma determinada modalidade sem saber o nível em que a turma
e os alunos se enquadravam.
“Num momento inicial da aula foi realizada a Avaliação Diagnóstica. Toda a
observação e registo dos comportamentos correram em conformidade com
aquilo que havia planeado, sendo agora possível afirmar que a turma se
encontra num nível bastante evoluído relativamente à modalidade a abordar
(Andebol). No que toca à AD de Ginástica, uma vez que a atenção prestada
tem de ser maior devido à complexidade dos movimentos, optei por dividir a
turma em dois, onde metade era avaliada e a outra metade, com a ajuda do
Prof. Cooperante jogava Futebol. Foi possível aferir que a grande maioria dos
alunos tinham aptidão para a realização das atividades propostas, sendo
necessário a partir de agora incidir sobre as componentes técnicas dos
diferentes movimentos. O planeamento da Unidade didática será o próximo
passo a desempenhar e consequentemente o planeamento das aulas.”
(Excerto da Reflexão de 11 a 15 de Setembro de 2018)
Com o objetivo de simplificar a avaliação e conseguir recolher a
informação necessária para a caraterização da turma e planeamento da UD,
51
procurei observar apenas objetivos muito específicos e de fácil identificação.
Relembrando a primeira AD que executei (Andebol), elaborei uma tabela onde
tinha que avaliar demasiados conteúdos, prejudicando a minha tarefa enquanto
avaliador. Para além disso, o facto de ainda não conseguir associar as caras aos
nomes dificultou ainda mais a tarefa. Daí em diante, esbocei previamente os
objetivos da modalidade a abordar e condicionei a aula para que os alunos
fossem de encontro aos mesmos, permitindo-me avaliar eficientemente o nível
dos alunos e moldar a UD e as seguintes aulas em função das necessidades e
dificuldades dos mesmos, alicerçando aos objetivos finais que havia previamente
programado.
4.1.5.2. Avaliação Sumativa
A Avaliação Sumativa foi efetuada no final de cada UD ao longo do ano
letivo. Esta, define-se como a avaliação do professor relativamente à execução,
aptidão e conhecimento do aluno face à modalidade abordada, estando ainda
dependente da evolução desde a AD. Para Arends (1995), a AS consistia em
sumariar o desempenho de um aluno para um determinado conjunto de
objetivos.
Ao longo das avaliações nos jogos desportivos coletivos, procurei que as
mesmas fossem realizadas através da situação de jogo, uma vez que permitia
observar diversas habilidades motoras simultaneamente. Já nas modalidades de
Natação e Ginástica, a avaliação das habilidades era isolada, uma vez que se
tratam de desportos com componentes críticas relativas à técnica muito
minuciosas.
A observação e reflexão aula após aula, permitiu-me que nos momentos
avaliativos soubesse quais eram as principais dificuldades de cada aluno, assim
como a evolução dos mesmos face ao que tinham menos aptidão.
Para além da avaliação em contexto de aula, todos os alunos tinham ainda
de realizar uma ficha de avaliação no final do período, sendo que era uma política
da EC os alunos de Princípios e Práticas do Deporto serem avaliados através de
um teste escrito para além da avaliação prática. De facto, a responsabilidade da
planificação das aulas era muito superior, sendo que a matéria que ia estar
presente no teste, tinha de ser obrigatoriamente abordada na aula. Sabendo da
importância dos alunos serem avaliados apenas àquilo que tiveram contacto
52
durante as aulas, a realização da ficha de avaliação teve sempre por base a UD,
os planos de aula e as reflexões realizadas semanalmente.
Por fim, de forma a existir uma avaliação justa, ao longo das aulas ia
tomando anotações e avaliando alguns alunos face ao seu desempenho e bem-
estar na aula, facilitando a tarefa final de avaliação. Apesar da AS ter uma
percentagem significativa na classificação final dos alunos, a mesma deve ser
de caráter maioritariamente contínuo, valorizando o empenho e dedicação
transversais a todas as aulas, assim como a evolução dos alunos.
53
5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE
55
5. Participação na escola e relação com a comunidade
Esta área da realização da prática profissional engloba todas a interações
com a comunidade escolar, assim como todo o tipo de participação em
atividades internas. A participação em atividades letivas e não letivas permitiu
que fortalecesse a relação com a comunidade escolar, estando sempre ligado a
atividades de contexto diferenciado, como por exemplo: visitas de estudo,
convívios, reuniões, festas, entre outras atividades. Para além destes eventos
me ligarem ao contexto e à realidade escolar, era possível ter contacto com outro
tipo de pessoas, nomeadamente professores, com uma experiência muito mais
alargada.
As reuniões foram, sem dúvida, a atividade que mais valor trouxe às
minhas aptidões enquanto formador e pedagogo. Nessas, era possível discutir
qualquer problema que tivesse, partilhar experiências com outros professores,
discutir assuntos de importância elevada no contexto escolar, presenciar e
influenciar na gestão das atividades letivas e eventos a realizar. Para além disso,
uma vez que os professores presentes tinham funções e cargos diferentes, foi
possível perceber como se organiza e estrutura um gabinete de Educação
Física. A dinâmica e ajuda entre professores foi algo que me chamou a atenção,
já que todas as tarefas se mostravam muito mais simples de executar quando
realizadas em conjunto. Talvez esta realidade me tenha “saltado à vista” porque
foi algo que praticamente não existiu entre os elementos do núcleo de estágio
ao longo do ano letivo. De facto, no dia a dia do estágio, a ajuda mais presente
que tinha era o acompanhamento do PC, que em muito contribui para o sucesso
das aulas.
5.1. Desporto Escolar
O Desporto Escolar carateriza-se como um conjunto de atividades
desportivas, de livre vontade de participação, integradas no plano de atividades
da escola e interligadas com o sistema educativo. O leque de modalidades
disponíveis é vasto, dando a todos os alunos a possibilidade de se interessarem
por pelo menos uma modalidade.
O evento transversal a toda a comunidade escolar foi o Corta-Mato onde
56
todos os alunos participaram e onde estive mais presente. Na realização do
mesmo a nível da EC, as funções que foram atribuídas aos EE foram diversas,
tais como: criação do pódio competitivo, criação e vedação do recinto
competitivo, criação de todos os elementos ilustrativos do evento, conseguir que
existisse um insuflável na meta da corrida, contabilizar a lealdade legalidade dos
alunos na prova, organização dos alunos por escalões e resolução de qualquer
problema extra. Para além disso, foi criado um mecanismo para cada aluno
saber a sua classificação, onde os mesmos colocavam um autocolante no cartão
da escola e na meta passavam-no por um código de barras que preenchia a
classificação final automaticamente. Para que isto acontecesse, foi-nos ainda
pedido que recolhêssemos o nome de todos os alunos e as respetivas
autorizações para participar na prova e a posterior entrega dos autocolantes.
Após o Corta-Mato a nível interno, alguns dos alunos conseguiram o tempo
necessário para a competição regional do mesmo.
Para além disso, o PC foi o responsável pelo desporto escolar no ano
letivo em questão, no qual as multiactividades formam a modalidade escolhida
para esse ano. No âmbito do mesmo, foram efetuadas atividades fora do
contexto habitual dos alunos, nomeadamente paddle e surf. Em ambas as
atividades estive presente na organização de toda a logística e no
acompanhamento da turma.
5.2. EXPOCOLGAIA
A ExpoColGaia foi um evento abrangente a todos os cursos e alunos do
Colégio que teve como tema principal a preservação do meio ambiente. O
mesmo consistia que cada curso montasse um expositor, banca ou atuação que
o simbolizasse, permitindo às pessoas que visitavam o Colégio a conhecer
melhor o mesmo.
Para além de ajudar na construção da área do curso de Animação e
Gestão Desportiva, organizei ainda a atuação que os alunos de 12º ano
desempenharam no decorrer do evento. A atuação consistiu numa dança
envolvente a toda a turma, onde os alunos tiveram um papel bastante ativo na
criação da mesma, organizando-se as ideias e tentando culmina-las num só
projeto. Uma vez que não era possível perder tempo útil de aula no ensaio da
dança, desloquei-me voluntariamente à EC fora do horário escolar de forma a
57
ajudar os alunos em tudo o que precisassem.
Para além do expositor e da atuação, fui ainda um dos responsáveis pela
organização do torneio de Andebol que fazia parte do evento. Juntamente com
outra professora, organizamos as equipas e o método competitivo para o torneio.
Às tarefas anteriores, acrescenta-se ainda que realizei funções de árbitro no
decorrer do torneio que decorreu com grande sucesso.
Por fim, toda a organização e o respetivo sucesso do evento em causa,
fez-me perceber da importância das atividades realizadas fora do planeamento,
uma vez que foi demonstrada tal união e competição saudável entre os alunos,
que trouxe um transfer muito positivo para as aulas posteriores.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS
6. Considerações Finais e Perspetivas Futuras
Terminou assim uma aventura que ficará para sempre na minha memória.
Muitos foram os momentos de muita luta e sacrifício, mas termino com a
sensação de dever cumprido. O facto de ter conseguido dar resposta aos
problemas que surgiram (não todos) enche-me de orgulho, assim como ter
conseguido contribuir para que os alunos tivessem sucesso na entrada do ensino
superior dos seus respetivos cursos.
Com o EP aprendi que não precisamos de seguir todos os autores nem
todos os modelos existentes na íntegra, de facto, a nossa forma de ensinar
somos nós que a moldamos e adaptamos face à realidade com que nos
deparamos. Para além disso, retenho que a ansiedade e o nervosismo não são
compatíveis com o sucesso, devendo manter a calma e a cabeça limpa para
enfrentar qualquer obstáculo com a certeza que o ultrapassarei. Acrescentando
a todas as aprendizagens que acumulei em tempo lectivo, foi também possível
adquirir valores de companheirismos, ajuda para com o próximo, lealdade e
responsabilidade.
De facto, muitas coisas podiam e deviam ter corrido melhor, no entanto
são os erros e a forma como reagimos perante eles que nos moldam para o
nosso futuro, tanto a nível pessoal como profissional. Efetivamente, um dos
maiores desafios que tive foi conseguir conciliar a vida de professor com a
vertente profissional e o dia-a-dia enquanto atleta de alta competição, não
porque o tempo que passei na escola cooperante era coincidente com o restante,
mas sim porque não tive qualquer oportunidade de aprofundar conhecimentos e
aprimorar o material académico no tempo que não estava na escola.
Concluindo, saiu de um ano difícil, que me causou inúmeros desafios e
problemas, mas saio de cabeça erguida para enfrentar o que o futuro me
reservar.
61
63
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
65
7. Referências Bibliográficas
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69
8. ANEXOS
XCI
Andebol
Anexo 1 – Ficha de Avaliação
A) Responda com V (Verdadeiro) ou F (Falso) às seguintes questões:
(cada questão tem a cotação de 0,3 valores)
1) Quando a bola é defendida pelo Guarda redes e sai pela linha final, deve ser
marcado “canto”.
2) Um jogador só pode dar 3 passos com a bola na mão.
3) O lançamento de linha lateral é marcado com o pé a calcar a linha.
4) O Guarda redes pode sair da área de baliza com a bola na mão.
5) A equipa que se encontra a atacar, após ultrapassar a linha de meio campo,
não pode voltar a recuar a mesma enquanto possuir posse de bola.
6) O objetivo do jogo de Andebol é introduzir a bola na baliza da equipa
adversária e impedir que esta marque golo, respeitando as regras do jogo.
7) Um jogo de andebol nunca pode acabar empatado.
8) O Guarda redes só pode defender a bola com os membros inferiores se não
for propositado.
Dezembro 2017
XCII
9) É permitido contactar a bola com as coxas e os joelhos.
10) O contacto corporal é permitido para obstruir o caminho do adversário.
B) Responda às seguintes questões escolhendo apenas uma das alíneas.
(cada questão tem a cotação de 0,3 valores)
1) Um campo de andebol tem as seguintes medidas:
A. 40 metros de comprimento e 20 metros de largura.
B. 38 metros de comprimento e 19 metros de largura.
C. 42 metros de comprimento e 21 metros de largura.
D. 36 metros de comprimento e 18 metros de largura.
2) Um jogador é desqualificado após receber o seguinte número de exclusões de 2 minutos:
A. 2. B. 3. C. 4. D. nenhuma das anteriores.
3) Uma exclusão de 2 minutos deve ser sancionada:
A. por uma substituição irregular. B. por conduta antidesportiva. C. por faltas repetidas das que devem ser sancionadas progressivamente. D. todas corretas.
4) Nos princípios de jogo do ataque, a que se refere a profundidade?
A. Utilização do espaço em comprimento com o propósito de aumentar a agressividade ofensiva e elevar as possibilidades de recuperação defensiva.
B. Utilização em largura do maior espaço possível. C. Procura contante de criar vantagem numérica numa determinada zona
de jogo. D. Ocupação racional do espaço de jogo quer numa situação de jogo
organizado, quer em situação de contra-ataque.
XCIII
5) Os quatro princípios defensivos são:
A. Ajuda mútua; profundidade; antecipação; superioridade numérica. B. Amplitude; continuidade; Pontos de apoio; equilíbrio. C. Ajuda mútua; continuidade; superioridade numérica; equilíbrio. D. Profundidade; continuidade; equilíbrio; antecipação.
6) No passe de ombro:
A. Os pés devem estar juntos e o braço e antebraço fazem um ângulo de 110º (braço estendido).
B. Os pés devem estar à largura dos ombros e o braço e antebraço fazem um ângulo de 110º (braço estendido).
C. Os pés devem estar juntos e o braço e antebraço fazem um ângulo de 90º.
D. Os pés devem estar à largura dos ombros e o braço e antebraço fazem um ângulo de 90º.
7) Um dos principais erros de execução da Receção é:
A. Receber a bola com os dedos rígidos, ou virados para a bola. B. Orientar os apoios na direção do companheiro portador de bola. C. Estender os membros superiores com os cotovelos descontraídos na
altura da receção da bola. D. Fletir os membros superiores imediatamente após o contacto com a
bola.
8) Indique a alínea que contém a afirmação correta:
A. O Drible deve ser efetuado à frente dos pés. B. Durante o drible devemos estar constantemente com o olhar direcionado
para a bola. C. Durante o drible devemos realizar um movimento coordenado de
flexão/extensão do pulso e do braço para controlar e impulsionar a bola. D. Durante o drible a bola deve chegar até à linha do peito.
9) Na realização do “passe e vai” na ação ofensiva:
A. O jogador atacante deve procurar constantemente linhas de passe. B. Utilizar o campo na sua amplitude e profundidade. C. Ter como principal objetivo a aproximação à baliza e posterior
finalização em condição favorável. D. Todas corretas.
XCIV
10) No sistema defensivo individual HxH:
A. O defensor deve apenas seguir o seu adversário quando este tem bola. B. O defensor deve seguir sempre o seu adversário com ou sem bola. C. Quando o adversário tem a bola em seu poder, a defesa deve procurar
impedir a sua progressão no terreno de jogo. D. B+C.
C) Responda às seguintes questões.
(cada questão tem a cotação de 2 valores)
1. Descreva o gesto técnico do Remate em Suspensão e apresente os
principais erros de execução do mesmo.
2. Apresente um exercicio para exercitar o “passe e vai” e descreva-o
sucintamente, apresentando os comportamentos que devem ser
esperados. (Deve usar texto e esquemas para explicar o exercício).
XCV
XCVI
Basquetebol A) Responda com V (Verdadeiro) ou F (Falso) às seguintes questões:
(cada questão tem a cotação de 0,3 valores.)
1) O jogador só pode dar 2 passos com a bola na mão.
2) Não posso saltar e voltar a ter contacto com o chão com a bola na mão.
3) É permitido driblar do campo ofensivo para o campo defensivo.
4) No basquetebol apenas existem lançamentos de 2 e 3 pontos.
5) A linha de lançamento de 3 pontos situa-se a 6,25m do cesto.
6) O objetivo do jogo de basquetebol é apenas introduzir a bola no cesto da
equipa adversária.
7) Um jogo de basquetebol pode acabar empatado.
8) As equipas têm 28 segundos de posse de bola até efetuarem um
lançamento.
9) Um jogador pode permanecer na área restritiva adversário durante 5
segundos.
10) Num jogo de basquetebol, cada equipa é composta por 12 elementos.
B) Responda às seguintes questões escolhendo apenas uma das alíneas.
(cada questão tem a cotação de 0,25 valores)
1) O limite de faltas por jogador são:
A. 3.
B. 4.
C. 5.
D. nenhuma das opções.
XCVII
2) Na posição base fundamental:
A. Os joelhos devem estar estendidos. B. O peso do corpo deve estar sobre a parte posterior do pé. C. A cabeça levantada e os braços semi-fletidos. D. Todas corretas.
3) Na receção da bola:
A. Devemos ir ao encontro da bola no momento que antecede a receção. B. Esticar os braços na direção da bola; C. Olhar sempre para a bola até ao momento que a temos em total controlo D. Todas corretas.
4) Qual dos seguintes não é um tipo de passe do basquetebol?
A. Passe picado B. Passe de peito C. Passe de ombro D. Passe bombeado
5) A paragem a um tempo refere-se a:
A. Receção da bola com os pés no ar e estes entram em contacto com o solo em simultâneo.
B. Receção da bola com os pés no chão e estes entram em contacto com o solo em simultâneo.
C. Receção da bola com os pés no ar e estes entram em contacto com o solo um de cada vez.
D. Receção da bola com os pés no chão e estes entram em contacto com o solo um de cada vez.
6) Na rotação deve-se:
A. Manter as pernas semi-fletidas. B. Rodar sobre a parte posterior da planta do pé. C. Manter o pé móvel supenso no ar. D. Manter as pernas estendidas.
XCVIII
7) O drible de progressão é usado para:
A. Proteger a bola. B. Afastar a bola do alvo (cesto). C. Progredir em direção ao alvo (cesto). D. Fintar o adversário
8) O lançamento na passada é utilizado:
A. Em zonas longe do cesto. B. Após drible ou corte em direção ao cesto. C. Após receção da bola em que o jogador se encontra parado D. Nenhuma das anteriores.
9) A posição base defensiva tem como um dos aspetos importantes:
A. Fletir ligeiramente os membros inferiores com um pé colocado à frente do outro
B. Manter o corpo alinhado e estendido perpendicularmente ao chão C. Adotar uma posição estática D. Colocar os membros superiores atrás do corpo
10) A posição base ofensiva tem como um dos aspetos importantes:
A. Manter os membros inferiores estendidos. B. Distribuir o peso de igual modo pelos dois apoios. C. Fazer a pega de bola com uma mão. D. Manter o olhar apenas dirigido para a bola
C) Responda às seguintes questões.
(cada questão tem a cotação de 0,25 valores)
1. Descreva o gesto técnico do drible de proteção e em que circunstâncias
o mesmo deve ser utilizado.
XCIX
_
2. Apresente um exercicio para exercitar o “passe e corta” e descreva-o
sucintamente, apresentando os comportamentos que devem ser
esperados. (Deve usar texto e esquemas para explicar o exercício).
C
Fim
CI
Anexo 2- Cartaz do Torneio de Andebol
CII
Anexo 3- Cartaz informativo das atividades da ExpoColGaia
CIII
Anexo 4- Certificado de Participação no Corta-Mato
CIV
Anexo 5- Exemplo de Reflexão Semana
Reflexão 11ª Semana (15 e 16 de Novembro de 2017)
José Nuno Gonçalves Xavier
CV
Reflexão 11ª Semana
A presente semana foi um diferente das habituais. Essa mesma diferença
foi ditada pela realização do evento “Corta Mato ColGaia 2017”, onde nós,
estagiários, tivemos grande intervenção na organização, preparação e execução
do mesmo. De facto, no decorrer da semana anterior e desta, foram-nos
encarregues diversas funções e obrigações e exigiram de nós grande
responsabilidade e dedicação, tais como, o aluguer de um pórtico insuflável para
a linha de chegada; construção de um pórtico personalizado com balões para a
linha de chegada das provas efetuadas pelos mais novos (pré-escolar e 1º ciclo);
elaboração de uma lona com a identificação da prova e do Colégio, elaboração
dos diplomas; entrega das etiquetas identificativas de todos os alunos do
Colégio; decoração de dois pódios. Para além de tudo isto, estivemos sempre
presentes no decorrer do evento onde nos tivemos de mostrar multifacetados
face a todas as tarefas e funções que tivemos de exercer. A realização do Corta
Mato permitiu perceber a complexidade da organização de eventos deste calibre.
Este ano foram introduzidas algumas inovações face aos anos transatos,
nomeadamente a existência de um código de barras por aluno que lhes permitia
saber a classificação e o tempo assim que acabassem a prova, para além disso,
as classificações eram afixadas imediatamente após o término da prova. O
evento foi efetuado na quarta feira, dia 15 de Novembro, onde a turma na qual
sou professor esteve presente em todo o processo de organização, não existindo
aulas nesse dia.
Na quinta-feira foi a vez de iniciar uma nova Unidade Didática, desta vez
no Basquetebol. No presente planeamento de aulas, tentei introduzir um pouco
mais de complexidade nas aulas, de forma a conseguir que os alunos se sintam
mais envolvido e motivados na execução das tarefas propostas. Valentini (2002)
dizia que o contexto é fator que influência o comportamento e o sucesso escolar
dos alunos, já que ambientes de ensino que enfatizam o interesse dos alunos e
que promovem uma aprendizagem significativa e contextualizada, intensifica o
sucesso escolar e a motivação dos estudantes. Neste dia, foi lecionada aula
relativa à avaliação diagnóstica onde foi possível apurar que os alunos se
encontravam num nível superior àquilo que esperava. Assim, a unidade didática
CVI
foi reformulada, onde foi acrescida a forma de jogo 5x5 para introduzir uma maior
complexidade e novos desafios aos alunos. A aula em questão decorreu com
grande normalidade, onde consegui avaliar todos os alunos. Por se tratar de uma
aula de avaliação diagnóstica, não foram efetuados grandes feedbacks da minha
parte, pedindo apenas aos alunos que
Referências Bibliográficas
-Valentini, N. C. (2002). A influência de uma intervenção motora no
desempenho motor e na perceção de competência de crianças com
atrasos motores [Versão eletrónica]. Revista Paulista de Educação Física,
16(1), 61-75.
CVII
Anexo 6- Exemplo de Plano de Aula