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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO INTEGRADA AO ENSINO MDIO
DOCUMENTO BASE
Braslia, dezembro de 2007.
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Presidncia da Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao Secretaria Executiva Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
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Coordenao Editorial Dante Henrique Moura Texto Dante Henrique Moura Sandra Regina de Oliveira Garcia Marise Nogueira Ramos
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APRESENTAO
Entre as razes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, a opo pelo apoio a forma de oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio d-se, principalmente, pelo fato de ser a que apresenta melhores resultados pedaggicos. Assim, o PDE prope sua consolidao jurdica na LDB, com o acrscimo de uma seo especificamente dedicada articulao entre a educao profissional e o ensino mdio, denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e pelo financiamento para a melhoria da qualidade do ensino mdio integrado e ampliao de sua oferta nos sistemas de ensino estaduais por meio do Programa Brasil Profissionalizado, institudo pelo Decreto no. 6.302, de 12 de dezembro de 2007.
Assim, o Programa Brasil Profissionalizado visa estimular o ensino mdio integrado educao profissional, enfatizando a educao cientfica e humanstica, por meio da articulao entre formao geral e educao profissional, considerando a realidade concreta no contexto dos arranjos produtivos e das vocaes sociais, culturais e econmicas locais e regionais, por meio da prestao de assistncia financeira para construo, ampliao, modernizao e adequao de espao fsico; construo de laboratrios de fsica, qumica, biologia, matemtica, informtica e os recomendados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos da SETEC; aquisio de acervo bibliogrfico; material de consumo e formao de docentes, gestores e pessoal tcnico-administrativo.
Porm, faz-se igualmente necessria uma ao poltica concreta de explicitao, para as instituies e sistemas de ensino, dos princpios e diretrizes do ensino mdio integrado educao profissional. Nesse sentido, este documento-base propem-se a contextualizao dos embates que esto na base da opo pela formao integral do trabalhador, expressa no Decreto no 5.154/2004, apresentando os pressupostos para a concretizao dessa oferta, suas concepes e princpios e alguns fundamentos para a construo de um projeto poltico-pedaggico integrado.
No entanto, tal poltica somente lograr xito se, para alm dos esforos governamentais, a sociedade civil entend-la como necessria e adequada formao de seus cidados e com ela comprometer-se, visando o enriquecimento e consolidao desse projeto.
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
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SUMRIO Apresentao Introduo
1 Panorama da Educao Profissional e do Ensino Mdio: (des)construes a partir da dcada de 1980
1.1 Antecedentes Histricos 1.2 A ltima Etapa da Educao Bsica e a Educao Profissional na
Constituinte de 1988 e na Gnese da LDB (Lei N 9.394/1996) 1.3 A Reforma da Educao Profissional da Segunda Metade dos Anos 1990:
o Decreto n 2.208/1997 e o Proep 1.4 Uma Nova Chance para a Integrao entre o Ensino Mdio e a Educao
Profissional: o Decreto n 5.154/2004
2 Por uma Poltica Pblica Educacional de Integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
2.1 A Articulao entre as Polticas Setoriais do Estado Brasileiro 2.2 A Necessria Interao entre o MEC e os Sistemas de Ensino 2.3 Quadro Docente Prprio e sua Formao 2.4 Financiamento
3 Concepes e Princpios 3.1 Formao Humana Integral 3.2 Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura como Categorias Indissociveis
da Formao Humana 3.3 O Trabalho como Princpio Educativo 3.4 A Pesquisa como Princpio Educativo: o trabalho de produo do
conhecimento 3.5 A Relao Parte-Totalidade na Proposta Curricular
4 Alguns Fundamentos para a Construo de um Projeto Poltico-Pedaggico Integrado
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INTRODUO
Em 2003, o Ministrio da Educao/SEMTEC, organizou dois
seminrios que foram o marco da discusso da integrao. O primeiro Seminrio Nacional Ensino Mdio: Construo Poltica que ocorreu em Braslia em maio de 2003, teve como objetivo discutir a realidade do ensino mdio brasileiro e novas perspectivas na construo de uma poltica
para esse nvel de ensino, cujo resultado foi sistematizado no livro: Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. O segundo foi o Seminrio Nacional de Educao Profissional Concepes, experincias, problemas e propostas especfico da educao profissional e tecnolgica e teve como base de
discusso, o documento intitulado: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica, o resultado dessas discusses foi sistematizado no documento publicado pelo MEC, em 2004, Proposta em discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica.
Nesses seminrios, principalmente no segundo, ficou evidenciado
duas concepes de educao profissional, a primeira ancorada nos princpios
do Decreto n. 2.208/97, que na sua essncia separava a educao
profissional da educao bsica, e outra que trazia para o debate os princpios
da educao tecnolgica/politecnia. O documento do MEC j apontava naquele momento a perspectiva de integrao das polticas para o ensino mdio e para
a educao profissional, tendo como objetivo o aumento da escolarizao e a
melhoria da qualidade da formao do jovem e adulto trabalhador.
A discusso sobre as finalidades do ensino mdio deu centralidade
aos seus principais sentidos sujeitos e conhecimentos buscando superar a
determinao histrica do mercado de trabalho sobre essa etapa de ensino,
seja na sua forma imediata, predominantemente pela vertente
profissionalizante; seja de forma mediata, pela vertente propedutica. Assim, a
poltica de ensino mdio foi orientada pela construo de um projeto que
supere a dualidade entre formao especfica e formao geral e que desloque
o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana,
tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a cincia, a cultura e a
tecnologia.
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A SEMTEC/MEC assumiu, portanto, a responsabilidade e o desafio
de elaborar uma poltica que superasse essa dicotomia entre conhecimentos
especficos e gerais, entre ensino mdio e educao profissional. Muitas
reunies foram realizadas com todos os segmentos da sociedade com o intuito
de discutir a proposta de uma poltica que recuperasse o que o Decreto n.
2.208/97 coibia, isso , a possibilidade da integrao da formao bsica e
profissional de forma orgnica num mesmo currculo. O debate sobre a
mudana na legislao, uma reivindicao dos educadores progressistas
desde a origem do Decreto n. 2.208/97, explicita novamente vises
diferenciadas sobre a relao entre a educao bsica e a profissional.
A possibilidade mais imediata para o enfrentamento desse problema
foi a proposio de uma nova regulamentao, o Decreto n. 5.154/04,
amplamente discutido com a sociedade.
A exposio de motivos desse decreto argumenta que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em seu artigo 39 apregoa que
a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva. V-se, portanto, que a integrao da educao
profissional com o processo produtivo, com a produo de conhecimentos e
com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico , antes de tudo, um princpio a
ser seguido. O artigo 40, por sua vez, estabelece que a educao profissional
deve ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada. Tendo primeiro se pronunciado sobre um
princpio, nesse item, a Lei se pronuncia sobre a forma como a educao
profissional pode ser desenvolvida.
O termo articulao indica a conexo entre partes, nesse caso, a
educao profissional e os nveis da educao nacional. No caso do ensino
mdio, etapa final da educao bsica, essa articulao adquire uma
especificidade quando o artigo 36, pargrafo 2o, apregoa que o ensino mdio,
atendida a formao geral do educando, poder prepara-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. Nesse caso, a articulao pode chegar ao mximo,
promovendo uma verdadeira integrao, por meio da qual educao
profissional e ensino regular se complementam, conformando uma totalidade. A
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Lei assegura que os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e
habilitaro ao prosseguimento de estudos (art. 36, 3). A preparao do
estudante para o exerccio de profisses tcnicas realizada no ensino mdio
configura uma habilitao tcnica que, segundo o pargrafo 4o do art. 36,
poder ser desenvolvida nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas em educao profissional.
Portanto, o desenvolvimento da habilitao profissional no ensino
mdio uma possibilidade legal e necessria aos jovens brasileiros, devendo-
se ter assegurada a formao geral, de acordo com as finalidades dispostas no
artigo 35 e com os princpios curriculares a que se referem o artigo 36.
Entretanto, o Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a educao profissional,
incluindo o pargrafo 2o. do artigo 36 da LDB, impossibilitou qualquer
perspectiva profissionalizante no ensino mdio. Essa medida era carente de
respaldo legal, uma vez que estabelecia uma restrio a algo que a lei maior da
educao permite. Com isso, a revogao de tal decreto era urgente. Essa
revogao veio a ser feita mediante um novo decreto regulamentador dos
artigos 35 e 36 e 39 a 41 da LDB, a fim de esclarecer e explicitar aos sistemas
de ensino como a educao profissional pode se integrar e se articular
educao escolar, definindo-se as possibilidades de oferta de cursos em cada
uma das etapas e dos nveis da educao nacional.
Estava claro, entretanto que, mais importante do que a
regulamentao formal, era imprescindvel uma poltica indutora da
implantao do ensino mdio integrado educao profissional. Nesse sentido,
se pretendia fazer desse decreto um instrumento transitrio de
regulamentao, para que a ampliao e o aprofundamento do debate
permitissem desembocar numa regulamentao democrtica e coletivamente
construda. No obstante ao compromisso com esse propsito e considerando
a necessidade de se revogar o Decreto n. 2.208/97, no seria possvel
aguardar a regulamentao definitiva sem que as bases organizacionais da
educao profissional em articulao com o ensino regular fossem
estabelecidas. Por isso, a necessidade de um decreto que, alm de revogar o
anterior, regulamentasse transitoriamente os artigos da LDB que dispem
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sobre o ensino mdio e a educao profissional. Isso expressava a
responsabilidade do Ministrio da Educao com sua incumbncia de
coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao
s demais instncias educacionais (LDB, art. 8. 1.). Atualmente, o projeto
de emenda LDB, em tramitao no Congresso Nacional, visa incorporar ao
texto maior da educao o princpio da integrao.
Acompanhada a essa medida, porm, segue uma ao poltica
concreta de explicitao dos princpios e diretrizes s instituies e sistemas de
ensino, por meio deste documento. A inteno de que a sociedade civil se
comprometa com essa poltica, considerando-a necessria e adequada
formao da classe trabalhadora brasileira no sentido de sua autonomia e
emancipao.
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1. PANORAMA DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO ENSINO MDIO: (DES)CONSTRUES A PARTIR DA DCADA DE 19801
1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS
A relao entre educao bsica e profissional no Brasil est
marcada historicamente pela dualidade. Nesse sentido, at o sculo XIX no
h registros de iniciativas sistemticas que hoje possam ser caracterizadas
como pertencentes ao campo da educao profissional. O que existia at ento
era a educao propedutica para as elites, voltada para a formao de futuros
dirigentes.
Os primeiros indcios do que hoje se pode caracterizar como as
origens da educao profissional surgem a partir de 1809, com a criao do
Colgio das Fbricas, pelo Prncipe Regente, futuro D. Joo VI (Brasil, 1999 -
Parecer n0 16/99-CEB/CNE).
Nessa direo, ao longo do sculo XIX foram criadas vrias
instituies, predominantemente no mbito da sociedade civil, voltadas para o
ensino das primeiras letras e a iniciao em ofcios, cujos destinatrios eram as
crianas pobres, os rfos e os abandonados, dentre essas, os Asilos da
Infncia dos Meninos Desvalidos. Segundo Manfredi,
Crianas e jovens em estado de mendicncia eram encaminhados para essas casas, onde recebiam instruo primria [...] e aprendiam alguns dos seguintes ofcios: tipografia, encadernao, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria etc. Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um peclio que lhe era entregue no final do trinio. (Manfredi, 2002, p. 76-77, citado por Maciel, 2005, p. 31).
A educao profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro
de uma perspectiva assistencialista com o objetivo de amparar os rfos e os
1 Este captulo foi produzido a partir do texto Educao bsica e educao profissional e tecnolgica: dualidade histrica e perspectivas de integrao (Moura, 2006), apresentado na 1 Conferncia Nacional da Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em Braslia DF, no perodo de 5 a 8 de novembro de 2006, assim como de uma verso revisada do mesmo texto apresentada no mbito do GT Trabalho e Educao na 30 Reunio Anual da ANPED, realizada em Caxambu/MG, no perodo de 7 a 10 de outubro do 2007 (Moura, 2007).
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demais desvalidos da sorte, ou seja, de atender queles que no tinham
condies sociais satisfatrias, para que no continuassem a praticar aes
que estavam na contra-ordem dos bons costumes.
O incio do sculo XX trouxe uma novidade para a educao
profissional do pas quando houve um esforo pblico de sua organizao,
modificando a preocupao mais nitidamente assistencialista de atendimento a
menores abandonados e rfos, para a da preparao de operrios para o
exerccio profissional. Assim, em 1909, o Presidente Nilo Peanha criou as
Escolas de Aprendizes Artfices, destinadas aos pobres e humildes, e instalou
dezenove delas, em 1910, nas vrias unidades da Federao.
A criao das Escolas de Aprendizes Artfices e do ensino agrcola
evidenciou um grande passo ao redirecionamento da educao profissional no
pas, pois ampliou o seu horizonte de atuao para atender necessidades
emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e da indstria.
Nesse contexto, chega-se s dcadas de 30 e 40, marcadas por
grandes transformaes polticas, econmicas e educacionais na sociedade
brasileira.
nesse momento que no Brasil se fortalece a nova burguesia
industrial em substituio s oligarquias cafeeiras, profundamente afetadas
pela crise da agricultura do caf dos anos 20 e pelo crash da bolsa de Nova
Iorque, em 1929.
Esse processo de industrializao e modernizao das relaes de
produo exigiu um posicionamento mais efetivo das camadas dirigentes com
relao educao nacional. Como parte das respostas a essas demandas,
foram promulgados diversos DecretosLei para normatizar a educao
nacional.
Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgnicas
da Educao Nacional a Reforma Capanema, em funo do nome do ento
ministro da educao, Gustavo Capanema. Os principais decretos foram os
seguintes: Decreto n. 4.244/42 Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto
n. 4.073/42 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto n. 6.141/43 Lei
Orgnica do Ensino Comercial; Decreto n. 8.529/46 Lei Orgnica do Ensino
Primrio; Decreto n. 8.530/46 Lei Orgnica do Ensino Normal e; Decreto n.
9.613/46 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Alm disso, o Decreto-Lei n.
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4.048/1942 cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que
deu origem ao que hoje se conhece como Sistema S2.
Esse esforo governamental evidencia a importncia que passou a
ter a educao dentro do pas e, em especial, a educao profissional, pois
foram definidas leis especficas para a formao profissional em cada ramo da
economia e para a formao de professores em nvel mdio.
Entretanto, reafirmava-se a dualidade, pois o acesso ao ensino superior, via
processo seletivo, continuava ocorrendo em funo do domnio dos contedos
gerais, das letras, das cincias e das humanidades, assumidos como nicos
conhecimentos vlidos para a formao da classe dirigente (Kuenzer, 1997).
Desse modo, aps a Reforma Capanema, a educao brasileira
denominada regular, fica estruturada em dois nveis, a educao bsica e a
superior. A educao bsica divida em duas etapas: o curso primrio e o
secundrio, subdividido em ginasial e colegial.
A vertente profissionalizante, parte final do ensino secundrio, era
constituda pelos cursos normal, industrial tcnico, comercial tcnico e
agrotcnico. Todos com o mesmo nvel e durao do colegial, entretanto no
habilitavam para o ingresso no ensino superior.
Apesar dessa diferenciao, nesse contexto que, por meio de
exames de adaptao, surge pela primeira vez uma possibilidade de
aproximao entre o ramo secundrio propedutico (o colegial, com suas
variantes cientfico e clssico) e os cursos profissionalizantes de nvel mdio.
Outra fase de grande efervescncia poltica em torno das questes
educacionais foi o perodo que antecedeu a vigncia da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. O projeto de Lei comeou a
tramitar no Congresso Nacional em 1948, portanto na fase de
redemocratizao do pas ps Estado Novo, entretanto a Lei no 4.024 (a
primeira LDB) s entrou em vigor em 1961.
2 Para Grabowski (2005), integram o Sistema S: SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, SESI Servio Social da Indstria, SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, SESC Servio Social do Comrcio, SENAT Servio Nacional de Aprendizagem dos Transportes, SEST Servio Social dos Transportes, SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural, SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo e SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas.
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Todo o perodo de trmite e discusses foi extremamente rico em
debates acerca da sociedade brasileira que estava em conflito entre modelos
distintos de desenvolvimento. A poltica educacional refletiu esses conflitos de
poder, de modo que a luta em torno criao da LDB ocorreu em meio
polarizao de interesses entre os setores populares e populistas que
pleiteavam, entre outros aspectos, a extenso da rede escolar gratuita
(primrio e secundrio); e equivalncia entre ensino mdio propedutico e
profissionalizante, com possibilidade de transferncia de um para outro, ambos
incorporados na proposta do Ministro Clemente Mariani (Freitag, 1979).
Enquanto isso, os setores vinculados s classes hegemnicas, cujos
interesses estavam materializados no substitutivo Lacerda (de Carlos Lacerda)
reivindicavam a reduo da ao da sociedade poltica sobre a escola. Desse
modo, defendiam que a educao fosse ministrada predominantemente em
escolas privadas. Na viso deles, as escolas pblicas deveriam ser
complementares para quem no quisesse matricular os filhos na escola
particular, de forma que os pais teriam liberdade de escolher a escola dos
filhos. Tambm incorporavam a defesa da subveno do Estado para as
escolas, inclusive s privadas. Justificavam a proposta alegando que o Estado
precisava assegurar a boa educao dos futuros cidados, independentemente
da escola escolhida pelas famlias (Freitag, 1979). Finalmente, tambm era
advogado por esse grupo, o fato de que a obrigao do Estado de
subvencionar as escolas privadas no lhe daria o direito de fiscalizar essa rede,
em nome da liberdade de ensino.
Foi desse contexto de conflitos que resultou a primeira LDB, a qual,
por um lado, proporciona a liberdade de atuao da iniciativa privada no
domnio educacional, mas, por outro, d plena equivalncia entre todos os
cursos do mesmo nvel sem a necessidade de exames e provas de
conhecimento visando equiparao. Esse fato colocava, formalmente, um fim
na dualidade de ensino.
importante frisar que essa dualidade s acabava formalmente j
que os currculos se encarregavam de mant-la, uma vez que a vertente do
ensino voltada para a continuidade de estudos em nvel superior e, portanto,
destinada s elites, continuava privilegiando os contedos que eram exigidos
nos processos seletivos de acesso educao superior, ou seja, as cincias,
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as letras e as artes. Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes, esses
contedos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do mundo do
trabalho.
Assim chega-se aos anos 1970, de modo que em 1971, sob o
governo militar, h uma profunda reforma da educao bsica promovida pela
Lei no 5.692/71 Lei da Reforma de Ensino de 1 e 2o graus -, a qual se
constituiu em uma tentativa de estruturar a educao de nvel mdio brasileiro
como sendo profissionalizante para todos.
As mudanas concentraram-se na educao de grau primrio e de
grau mdio, mais especificamente nos cursos que at ento se denominavam
primrio, ginasial e colegial, os quais foram transformados em 1o grau e 2o
grau, sendo que o 1o grau agrupou o primrio e o ginasial e o 2o grau absorveu
o colegial.
Um aspecto extremamente relevante, e, ao mesmo tempo, polmico,
foi o carter de profissionalizao obrigatria do ensino de 2o grau. Uma
conjugao de fatores produziu essa compulsoriedade. Por um lado, um
governo autoritrio com elevados ndices de aceitao popular, evidentemente
interessado em manter-se dessa forma. Para isso era necessrio dar respostas
crescente demanda das classes populares por acesso a nveis mais elevados
de escolarizao, o que acarretava uma forte presso pelo aumento de vagas
no ensino superior.
Entretanto, esse governo tinha seu projeto de desenvolvimento do
Brasil centrado em uma nova fase de industrializao subalterna, o que ficou
conhecido como o milagre brasileiro. Esse milagre demandava por mo-de-
obra qualificada (tcnicos de nvel mdio) para atender a tal crescimento.
Assim, a opo poltica do governo, sustentada no modelo de
desenvolvimento econmico por ele potencializado, foi dar uma resposta
diferente s demandas educacionais das classes populares, mas que pudesse
atend-las. Utilizou-se, ento, da via da formao tcnica profissionalizante
em nvel de 2o grau, o que garantiria a insero no mercado de trabalho -
em plena expanso em funo dos elevados ndices de desenvolvimento.
Entretanto, na prtica, a compulsoriedade se restringiu ao mbito
pblico, notadamente nos sistemas de ensino dos estados e no federal.
Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua absoluta maioria, com
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os currculos propeduticos voltados para as cincias, letras e artes visando o
atendimento s elites.
Nos sistemas estaduais de ensino a profissionalizao compulsria
foi amplamente problemtica e no foi implantada completamente. Em primeiro
lugar, porque a concepo curricular que emanava da Lei empobrecia a
formao geral do estudante em favor de uma profissionalizao instrumental
para o mercado de trabalho, sob a alegao da importncia da relao entre
teoria e prtica para a formao integral do cidado.
Entretanto, de forma incoerente com o discurso, ao invs de se
ampliar a durao do 2o grau para incluir os contedos da formao
profissional de forma integrada aos conhecimentos das cincias, das letras e
das artes, o que houve foi a reduo dos ltimos em favor dos primeiros, os
quais assumiram um carter instrumental e de baixa complexidade. E isto no
ocorreu por acaso, pois fazia parte da prpria concepo de desenvolvimento
do Pas e da reforma educacional em questo.
Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento dos
filhos da classe mdia das escolas pblicas para as privadas na busca de
garantir uma formao que lhes permitisse continuar os estudos no nvel
superior. Esse movimento alimenta o processo de desvalorizao da escola
pblica estadual e municipal, pois era e continua sendo a classe mdia que tem
algum poder de presso junto s esferas de governo.
Nesse processo, a profissionalizao obrigatria vai desvanecendo-
se, de modo que ao final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990,
quando, aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, ocorre no
Congresso Nacional o processo que culmina com a entrada em vigor de uma
nova LDB, a Lei n0 9.394/1996, j quase no h mais 2o grau profissionalizante
no pas, exceto nas Escolas Tcnicas Federais ETF, Escolas Agrotcnicas
Federais EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino.
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1.2 A LTIMA ETAPA DA EDUCAO BSICA E A EDUCAO PROFISSIONAL NA CONSTITUINTE DE 1988 E NA GNESE DA LDB (LEI N 9.394/1996)
Igualmente ao trmite que resultou na primeira LDB a de 1.961-,
no processo mais recente de onde emergiram a nova Carta Magna de 1988 e a
segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) o
pas estava saindo de um perodo ditatorial e tentando reconstruir o estado de
direito, de modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos
societrios distintos.
Na esfera educacional, a principal polmica continuou sendo o
conflito entre os que advogam por uma educao pblica, gratuita, laica e de
qualidade para todos, independentemente da origem socioeconmica, tnica,
racial etc. e os defensores da submisso dos direitos sociais em geral e,
particularmente, da educao lgica da prestao de servios sob a
argumentao da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e no faz
nada bem feito.
Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, a
iniciativa privada pode atuar livremente na educao em todos os nveis,
conforme garantido pela Constituio Federal de 1988 e ratificado pela LDB de
19963.
Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa da
educao bsica (atual ensino mdio, poca 2 grau) e a educao
profissional, no processo de elaborao da nova LDB, ressurge o conflito da
dualidade (Frigoto, Civatta e Ramos, 2005). De um lado a defesa da formao
profissional lato sensu integrada ao 2 grau nos seus mltiplos aspectos
humansticos e cientfico-tecnolgicos constante no primeiro projeto de Lei de
LDB, apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elsio, que tratava o 2 grau
da seguinte forma:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo (Brasil. 1991, art. 38 citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).
3 Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de 1996 podem ser encontradas em Fvero (2005) e Machado (1997), dentre outros.
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Nessa proposta, o papel do 2 grau estaria orientado recuperao
da relao entre conhecimento e a prtica do trabalho, o que denotaria
explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo
produtivo. Dessa forma, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o
domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e
no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento,
propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim
politcnicos. (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 35).
Nesse contexto, a politecnia relaciona-se com domnio dos
fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo
de trabalho moderno (Saviani, 2003, p. 140). De acordo com essa viso, a
educao escolar, particularmente o 2 grau, deveria propiciar aos estudantes
a possibilidade de (re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os
quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas que do base
aos sistemas de produo em cada momento histrico.
Essa perspectiva de formao integral foi perdendo-se
gradativamente em funo da mesma correlao de foras j mencionada
anteriormente ao se tratar do embate entre educao pblica e educao
privada. Desse modo, o texto finalmente aprovado pelo Congresso Nacional
em 1996 o substitutivo Darcy Ribeiro consolida, mais uma vez, a dualidade
entre a ltima etapa da educao bsica, que passa a denominar-se ensino
mdio, e a educao profissional.
O texto minimalista e ambguo em geral e, em particular, no que se
refere a essa relao ensino mdio e educao profissional. Assim, o ensino
mdio est no Captulo II que destinado educao bsica. Enquanto a
educao profissional est em outro, o Captulo III, constitudo por trs
pequenos artigos.
Assim sendo, como a educao brasileira fica estruturada na nova
LDB em dois nveis - educao bsica e educao superior - e a educao
profissional no est em nenhum dos dois, consolida-se a dualidade de forma
bastante explcita. Dito de outra maneira, a educao profissional no faz parte
da estrutura da educao regular brasileira. considerada como algo que vem
em paralelo ou como um apndice.
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Apesar disso, no 2 do artigo 36 Seo IV do Captulo II que se
refere ao ensino mdio estabelece-se que O ensino mdio, atendida a
formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (grifo nosso)
Por outro lado, no artigo 40 Captulo III , est estabelecido que a
educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (grifo nosso)
Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de
explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais
evidenciam que quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e
a educao profissional podem ser realizadas, assim como a completa
desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada.
Ao contrrio, objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a
educao profissional, o que j era objeto do Projeto de Lei de iniciativa do
poder executivo que ficou conhecido como o PL n. 1.603, o qual tramitava no
Congresso Nacional em 1996 anteriormente aprovao e promulgao da
prpria LDB.
O contedo do PL n. 1.603 que, dentre outros aspectos, separava
obrigatoriamente o ensino mdio da educao profissional, encontrou ampla
resistncia das mais diversas correntes polticas dentro do Congresso Nacional
e gerou uma mobilizao contrria da comunidade acadmica, principalmente,
dos grupos de investigao do campo trabalho e educao, das ETF e dos
Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET.
Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria
LDB no Congresso Nacional diminui-se a presso governamental com relao
ao trmite do PL n. 1.603, uma vez que a redao dos artigos 36 Ensino
Mdio e 39 a 42 Educao Profissional possibilitavam a regulamentao
na linha desejada pelo governo por meio de Decreto do Presidente da
Repblica, o que se materializou em abril de 1997, poucos meses aps a
promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
Dessa forma, o contedo do PL 1603 foi praticamente todo
contemplado no Decreto n0 2.208/1997, de maneira que foi alcanado o intuito
-
19
de separar o ensino mdio da educao profissional sem que fosse necessrio
enfrentar o desgaste de tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla
resistncia.
1.3 A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DA SEGUNDA
METADE DOS ANOS 1990: O DECRETO N 2.208/97 E O PROEP O Decreto n. 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao
Profissional (PROEP) e as aes deles decorrentes ficaram conhecidos como a
Reforma da Educao Profissional. Nesse contexto, o ensino mdio retoma
legalmente um sentido puramente propedutico, enquanto os cursos tcnicos,
agora obrigatoriamente separados do ensino mdio, passam a ser oferecidos
de duas formas. Uma delas a Concomitante ao ensino mdio, em que o
estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino mdio e um curso tcnico,
mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois cursos serem
realizados na mesma instituio (concomitncia interna) ou em diferentes
instituies (concomitncia externa). A outra forma a Seqencial, destinada a
quem j concluiu o ensino mdio e, portanto, aps a educao bsica.
Juntamente com o Decreto no. 2.208/97, que estabeleceu as bases
da reforma da educao profissional, o governo federal negociou emprstimo
junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de
financiar a mencionada reforma como parte integrante do projeto de
privatizao do estado brasileiro em atendimento poltica neoliberal,
determinada desde os pases hegemnicos de capitalismo avanado, dos
organismos multilaterais de financiamento e das grandes corporaes
transnacionais. Esse financiamento materializado por meio Proep.
Apesar da crtica que merece essa lgica privatizante que transferiu
grande parte do patrimnio pblico nacional iniciativa privada a baixos custos,
necessrio reconhecer que a reforma da educao profissional e o Proep
foram extremamente coerentes com a lgica neoliberal que os patrocinou, de
forma que ao serem analisados a partir dessa perspectiva, revelam-se muito
eficientes.
Existem vrios aspectos que demonstram essa eficincia. Aqui
sero destacados apenas dois deles. O primeiro diz respeito lgica da
relao entre o Proep e a Rede Federal de Educao Profissional e
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20
Tecnolgica e entre o Programa em questo e as escolas estaduais e
comunitrias.
A funo do Proep para a Rede Federal era reestrutur-la desde o
ponto de vista de suas ofertas educacionais, da gesto e das relaes
empresariais e comunitrias na perspectiva de torn-la competitiva no mercado
educacional. Mediante projeto, essas instituies receberam aporte de
recursos, via Proep, com o objetivo de reestruturarem-se a fim de assumir a
nova funo, ou seja, a de buscar arrecadao a partir da prestao de
servios comunidade na perspectiva de aumentar sua capacidade de
autofinanciamento e, dessa forma, o Estado gradativamente se eximiria do
custo com sua manuteno.
Paralelamente ao aporte de recursos do Proep, o oramento pblico
das instituies federais de educao tecnolgica foi sendo reduzido, uma vez
que esse Programa tinha durao determinada com previso inicial de 5 anos4,
ao final dos quais, segundo a lgica da reforma, era necessrio que essas
instituies estivessem preparadas para buscar parte de seus oramentos por
meio da venda de cursos sociedade e de outras formas de prestao de
servios.
Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos
institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da educao
profissional e tecnolgica. Assim, o projeto que apresentasse alguma proposta
relacionada com o ensino mdio era sumariamente descartado, medida
compatvel com a separao do ensino mdio da educao profissional e, mais
ainda, com o afastamento definitivo das instituies federais de educao
tecnolgica da educao bsica.
Nessa mesma direo, a Portaria no 646/97 determinou que a partir
de 1998 a oferta de vagas de cada instituio federal de educao tecnolgica
no ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas oferecidas nos
cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino
mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica, essa simples Portaria
determinou a reduo da oferta de ensino mdio no pas algo flagrantemente 4 Na verdade, em funo de constantes atrasos na elaborao e execuo dos projetos nos moldes exigidos pela forte burocracia definida pelo BID, esse prazo foi ampliado, de maneira que em 2007 algumas aes ainda esto sendo executadas, principalmente, nos sistemas estaduais.
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21
inconstitucional, mas que teve plena vigncia at 01/10/2003, quando foi
publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao por meio da Portaria n.
2.736/2003.
Merece ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino
mdio na Rede Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma.
Ao contrrio, a idia era extinguir definitivamente a vinculao das instituies
federais de educao tecnolgica com a educao bsica. Na verdade, a
manuteno desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilizao
ocorrido na Rede, principalmente, entre 17 de abril e 14 de maio de 1997,
datas de publicao do Decreto no. 2.208 e da Portaria no. 646,
respectivamente.
Alm disso, a Rede Federal teve sua expanso limitada. A Unio s
poderia criar novas unidades para o ensino tcnico mediante parceria com os
estados, os municpios, o setor produtivo ou organizaes no-
governamentais, que seriam responsveis pela manuteno e gesto dos
novos estabelecimentos de ensino (Cunha, 2005, p. 256). Os objetivos do
Proep determinavam que o aumento da quantidade de centros de educao
profissional dar-se-ia apenas pela iniciativa dos estados ou dos municpios
isoladamente ou em associao com o setor privado ou de entidades
privadas sem fins lucrativos (segmento comunitrio) isoladamente ou em
associao com o setor pblico. A expanso da educao profissional deveria
basear-se, preferencialmente, no segmento de escolas comunitrias,
organizadas como entidades de direito privado.
O segundo aspecto de eficincia da reforma encontra-se em fatos
que se fortalecem mutuamente: a LDB de 1996, que ratificou e potencializou o
mbito educacional como espao prprio para o desenvolvimento da economia
de mercado, e a regulamentao da educao profissional como sistema
paralelo, pelo Decreto no. 2.208/97, concebendo a articulao entre ensino
mdio e educao profissional como entre dois segmentos distintos, definindo
para este ltimo segmento trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico.
importante ressaltar que o texto do decreto assume os cursos tecnolgicos
como pertencentes a educao superior (posio ratificada pelo Conselho
Nacional de Educao que, claramente, define os cursos desse nvel como
graduao, conforme Parecer CNE/CES 436/2001, Parecer CNE/CP 29/2002 e
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22
Resoluo CNE/CP 03/2002), porm, com carga horria mnima
significativamente menor que as demais carreiras deste nvel.
A combinao desses fatos associados cultura nacional que
supervaloriza socialmente o diploma de estudos em nvel superior, embora no
se possa estabelecer uma correspondncia linear entre o status social
supostamente conferido por esses diplomas e a repercusso econmica destes
para os seus detentores, fez com que houvesse a proliferao, em uma
expanso sem precedentes, de cursos superiores de tecnologia na iniciativa
privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos mesmos. Na
verdade, segundo a lgica inicialmente apresentada, o que realmente
importava era o fortalecimento do mercado educacional e isso, efetivamente,
aconteceu.
Evidentemente, no se pode colocar em lugar comum as ofertas de
cursos superiores de tecnologia comercializados em grande parte das
instituies privadas e as proporcionadas pela maioria dos Cefets e outras
instituies de educao superior pblicas, as quais, em sua maioria, so
concebidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre muitos
outros aspectos porque so pblicas, gratuitas e, em geral, de boa qualidade.
Na prtica, sem experincia de oferta de educao profissional e
sem conseguir cumprir as exigncias do contrato, grande parte das escolas
estaduais ou comunitrias financiadas pelo Proep no alcanou a pretendida
autonomia de gesto e menos ainda a independncia de recursos do
oramento pblico para sua manuteno, acarretando a no oferta do
percentual de vagas gratuitas previstas, abandono das instalaes, concludas
ou no, ou dos equipamentos ou funcionamento em estado precrio.
Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu
efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere
educao bsica, a sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino
mdio e educao profissional, com todas as conseqncias que isso
representa.
1.4 UMA NOVA CHANCE PARA A INTEGRAO ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL: O DECRETO N 5.154/2004
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23
No incio do mandato do governo federal em 2003, e mesmo antes,
no perodo de transio, ocorreu o recrudescimento da discusso acerca do
Decreto no. 2.208/97, em especial no tocante separao obrigatria entre o
ensino mdio e a educao profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilizao dos
setores educacionais vinculados ao campo da educao profissional,
principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho
e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e at julho de 2004 houve
grande efervescncia nos debates relativos relao entre o ensino mdio e a
educao profissional.
Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica5,
compreendendo-a como uma educao unitria e universal destinada
superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e voltada para o
domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (Saviani, 2003, p.140,
citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 42) sem, no entanto, voltar-se
para uma formao profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais
em cursos tcnicos especficos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional
especfica em nvel universitrio ou no s viria aps a concluso da educao
bsica de carter politcnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade.
Entretanto, essa retomada produz reflexes importantes quanto
possibilidade material da implementao, hoje em dia, da politecnia na
educao bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada. Tais reflexes e
anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da sociedade
brasileira dificultam a implementao da politecnia ou educao tecnolgica em
seu sentido pleno, uma vez que, dentre outros aspectos, a extrema
desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar
5 Aqui se entende educao politcnica como equivalente educao tecnolgica, ou seja, uma educao voltada para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual cultura geral e cultura tcnica. Uma educao que contribua para o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).
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24
o rendimento familiar ou mesmo a auto-sustentao muito antes dos 18 anos
de idade.
Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e
unitria no encontraria uma base material concreta de sustentao na
sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar ao
luxo de esperar at os 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar.
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo
transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da
educao bsica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos
conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela
sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao profissional numa
perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a
cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes,
contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica
ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu
exigida pela dura realidade socioeconmica do pas.
Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao) porque
fundamental que se avance numa direo em que deixe de ser um luxo o fato
dos jovens das classes populares poderem optar por uma profisso aps os 18
anos de idade. Ao mesmo tempo, vivel porque o ensino mdio integrado ao
ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio
necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (Frigotto,
Ciavatta e Ramos, 2005, p. 43).
Foi a partir dessa convergncia mnima dentre os principais sujeitos
envolvidos nessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao
Decreto no. 5.154/04. Esse instrumento legal, alm de manter as ofertas dos
cursos tcnicos concomitantes e subseqentes trazidas pelo Decreto no.
2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a possibilidade
de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica de nvel mdio,
agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a educao
tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os
princpios de sua construo.
O Decreto no. 5.154/04 surge na realidade educacional brasileira em
um momento de profunda crise do ensino mdio. Nessa etapa educacional, s
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25
so oferecidas cerca de 50% das vagas necessrias (Lodi, 2006). Alm disso,
falta um sentido, uma identidade para o tipo de ensino mdio que
proporcionado populao e, portanto, urge busc-la.
Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses.
Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o deficiente
financiamento pblico. Esse problema de financiamento contribui para a falta
de qualidade do ensino mdio, mesmo se nessa anlise fosse possvel abster-
se de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente, esse
quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o
nmero de adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria denominada
de prpria ou regular.
Alm disso, essa etapa educacional pobre de sentido tanto na
esfera pblica quanto privada. Nessa perspectiva, necessrio conferir-lhe
uma identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes.
Uma formao voltada para a superao da dualidade estrutural entre cultura
geral e cultura tcnica ou formao instrumental (para os filhos da classe
operria) versus formao acadmica (para os filhos das classes mdia-alta e
alta) 6. Esse ensino mdio dever ser orientado, tanto em sua vertente dirigida
aos adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados capazes
de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do
trabalho para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e
politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo
dos interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionada
populao, pois grande parte das escolas privadas concentram seus esforos
em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades pblicas - mais
bem reconhecidas que as universidades privadas -, adotando uma concepo
de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela
parte (aprovao no vestibular).
6 Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; Cefet-RN, 2005; e Moura; Baracho; Pereira; Silva, 2005
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Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente
qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas
escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir
o academicismo das escolas privadas, mas no conseguem faz-lo por falta de
condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao
proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no
mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento
dos estudos no nvel superior.
Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentativa
de ingresso em uma das instituies que compem a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica7, instituies que historicamente atuam
com referncia em vrios dos componentes que constituem a formao
integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois a
concorrncia nos processos seletivos muito elevada, uma vez que a
quantidade de vagas que podem oferecer muito menor do que a demanda.
Para ilustrar melhor essa afirmao, apresenta-se a distribuio das matrculas
no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel ndio no Brasil,
em 2005.
Tabela 1 Matrcula no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio no Brasil por dependncia administrativa
Ensino Mdio (EJA) Dependncia administrativa
Ensino Mdio
(Regular) Presencial Semi presencial
Ensino Mdio (TOTAL)
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Brasil 8.906.820 1.345.165 405.497 10.657.482 744.690
Federal 67.650 814 - 68.464 79.878
Estadual 7.584.391 1.172.870 371.398 9.128.659 233.710
Municipal 186.045 45.754 15.558 247.357 23.074
Privada 1.068.734 125.727 18.541 1.213.002 408.028 Fonte: elaborado a partir de INEP/Censo Escolar 2006.
Ao analisar a Tabela 1, percebe-se que a oferta do ensino mdio
est concentrada nos sistemas e redes pblicas (88,6% da oferta). Nota-se 7 importante esclarecer que em alguns estados como em So Paulo, por exemplo, a rede Paula Souza atua fortemente na educao tecnolgica. Na mesma direo, o estado do Paran tambm est ampliando de forma significativa a oferta de educao profissional. No obstante, essa no a realidade predominante no pas.
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tambm que os cursos tcnicos de nvel mdio correspondem a apenas 6,98%
da oferta total do Ensino Mdio. Alm disso, a oferta, no mbito federal,
alcana escassos 10,73% do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais,
a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (54,79%)
do que no pblico (45,21%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual
e federal. Finalmente, no que diz respeito ao pblico da modalidade EJA, na
Rede Federal, essa oferta praticamente nula em termos estatsticos.
Nessa perspectiva, a ampliao da oferta do ensino mdio integrado
nas instituies pblicas de educao pode contribuir para uma efetiva
(re)construo de uma identidade prpria e, ao mesmo tempo, significativa,
para a vida de seus grupos destinatrios.
Nesse sentido, algumas iniciativas governamentais tm
potencializado essa ampliao, uma delas o Projeto de Lei n 919/2007,
enviado pelo Executivo ao Congresso Nacional e cujo objetivo incorporar
LDB o contedos dos Decretos nos. 5.154/2004 e 5.840/2006, que tratam,
dentre outros temas, do ensino mdio integrado, tanto para os adolescentes
recm concluintes do ensino fundamental e que ingressam no ensino mdio,
como para o pblico da educao de jovens e adultos.
2. POR UMA POLTICA PBLICA EDUCACIONAL DE INTEGRAO ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO8
Para que a integrao entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio constitua-se em poltica pblica educacional
necessrio que essa assuma uma amplitude nacional na perspectiva de que as
aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio
brasileiro.
8 Este captulo foi produzido a partir dos seguintes textos: Ensino mdio integrado na modalidade EJA: financiamento e formao de professores (Moura, 2007c), apresentado no 18 EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, realizado em Macei AL, no perodo de 1 a 4 de julho de 2007; A formao de docentes para a educao profissional e tecnolgica (Moura, 2007b), apresentado no XXIII Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao, realizado em Porto Alegre, no perodo de 11 a 14 de novembro de 2007.
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Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes
desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de
coordenao e cooperao entre as esferas pblicas em vrios nveis:
a) entre o MEC e outros ministrios, tendo em vista a articulao com as
polticas setoriais afins;
b) entre as secretarias do prprio MEC;
c) entre o MEC as instituies pblicas de educao superior
principalmente as que integram a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica , os sistemas estaduais e os sistemas
municipais de ensino;
d) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os sistemas
municipais de educao com tratamento anlogo ao Distrito Federal;
e) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os rgos ou
entidades responsveis pelas polticas setoriais afins no mbito estadual
e dos municpios.
esse regime de colaborao mtua que dever contribuir para que
os sistemas e redes pblicos de educao que atuam/atuaro no ensino mdio
integrado possam faz-lo a partir de solues adequadas para questes
centrais como: financiamento; existncia de quadro especfico de professores
efetivos para atuar nos diversos cursos; formao inicial e continuada de
docentes, tcnico-administrativos e equipes dirigentes; infra-estrutura fsica
necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes.
Em seguida, so discutidas algumas especificidades desses
elementos constituintes da poltica pblica em discusso, acima mencionados.
2.1 A ARTICULAO ENTRE AS POLTICAS SETORIAIS DO ESTADO BRASILEIRO
A poltica educacional de integrao entre o ensino mdio e a
educao profissional tcnica de nvel mdio requer sua articulao com outras
polticas setoriais vinculadas, principalmente, ao Ministrio de Trabalho e
Emprego (MTE), ao Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), Ministrio do
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29
Desenvolvimento Agrrio (MDA), Ministrio da Sade (MS), ao Ministrio de
Desenvolvimento, Indstria e Comrcio (MDIC), entre outros.
Esses e outros ministrios so responsveis por polticas pblicas
estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar no ensino mdio
integrado como poltica pblica educacional necessrio pens-lo tambm na
perspectiva de sua contribuio para a consolidao das polticas de cincia e
tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de
sade pblica, de desenvolvimento da indstria e do comrcio, enfim,
necessrio buscar o seu papel estratgico no marco de um projeto de
desenvolvimento socioeconmico do estado brasileiro, o que implica essas
interrelaes com, no mnimo, as polticas setoriais acima mencionadas.
Historicamente, a falta dessa articulao vem contribuindo, por um
lado, para a superposio de aes e, por outro, para a falta da presena do
estado brasileiro em muitas regies do pas.
Com o intuito de exemplificar superposies relativas ao
financiamento da educao profissional e tecnolgica, recorremos a
Grabowski; Ribeiro; e Silva (2003), os quais investigaram as aes inerentes a
essa esfera. No estudo, esses autores identificaram 39 fontes pblicas que
financiam aes da educao profissional sem que haja uma efetiva
coordenao e articulao entre os entes pblicos envolvidos, implicando a
existncia de zonas de sombreamento, como tambm de lacunas na oferta da
educao profissional.
Cabe destacar que dentre esses fundos pblicos, encontram-se os
recursos provenientes do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social que
financiam os sistemas patronais de formao profissional, em especial as
entidades pertencentes ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai) e ao Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).
2.2 A NECESSRIA INTERAO ENTRE O MEC E OS SISTEMAS DE ENSINO
Outro importante nvel de articulao e interao que precisa ser
aperfeioado com vistas materializao do ensino mdio integrado como
poltica pblica encontra-se, internamente, entre as secretarias e
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departamentos do MEC, assim como entre o MEC e os estados e municpios.
Para que essa interlocuo entre o MEC e as unidades da federao se
concretize, se faz necessrio convocar outras entidades afetas questo para
uma efetiva participao, tais como o Conselho Nacional de Educao (CNE),
os Conselhos Estaduais de Educao (CEEs), os Conselhos Municipais de
Educao (CMEs), o Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED) e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME), o Conselho de Dirigentes dos Cefets (CONCEFET), o Conselho de
Dirigentes das EAFs (CONEAF) e o Conselho dos Dirigentes das Escolas
Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais (CONDETUF).
Tambm no plano local (municpio) e regional (estado ou
mesorregio) imprescindvel a articulao e, alm disso, a interao entre os
entes que recebem financiamento pblico, na perspectiva de consolidar a
poltica educacional em discusso. Esta questo nos remete ao regime de
colaborao entre os entes federados, nos termos em que a CF de 1988 (artigo
211, caput) e a LDB (artigo 8o, caput) dispem, qual seja: A Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao os
seus sistemas de ensino, ainda que at os dias atuais, o regime em tela
continue carecendo de pormenorizao, o que poderia se dar por lei
complementar.
Se o Regime de Colaborao propugna o compartilhamento de
responsabilidades e encargos educacionais entre os entes federados, podendo
se dar pela via de convnios, acordos, termos de cooperao, planos, entre
outros instrumentos, h de esperar uma atuao efetiva das redes estaduais e
federal de educao bsica e de educao profissional.
Entretanto, anlises das experincias de diversos programas
educacionais do governo federal, em ambas gestes do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, conduzem a constatao de que o Regime de Colaborao
entre os entes federados vem se realizando em meio a um contexto no qual a
translao de responsabilidades tem levado no cooperao, mas a um
quadro de concorrncia entre os entes federados. A par das poucas
experincias academicamente avaliadas como bem sucedidas em torno da
implementao do Regime de Colaborao, a literatura pertinente vem
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31
apontando mltiplas dificuldades para a sua difuso, tais como: i) a ausncia
de regras institucionais que aprofundem o estmulo a prticas cooperativas
entre os entes federados; ii) a precariedade dos dados e informaes sobre a
realidade escolar no pas; iii) a tradio autoritria nas relaes
intergovernamentais, aqui caracterizada pela tendncia centralizao e
concentrao do poder decisrio nas esferas federal e estaduais; iv) a carncia
de espaos oficiais de coordenao, barganha e deliberao conjunta entre as
instncias federadas, em que pesem as iniciativas tanto do Consed, quanto da
Undime nessa rea (Ramos; Souza, Deluiz, 2007).
Nesse processo, a Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, alm de oferecer o mximo de vagas possveis no ensino mdio
integrado, pode cumprir um papel fundamental de articulao entre os entes
federados, visando efetivao do regime de colaborao. Portanto, um plano
estratgico e estruturante da poltica de ensino mdio integrado educao
profissional implica, necessariamente, a cooperao, a colaborao e a
interao com os sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no
sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus
currculos a partir de suas prprias realidades.
No campo das aes estruturantes que podem ser desenvolvidas
em regime de colaborao entre a Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de
profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao
docente. O potencial da Rede nesse domnio muito grande, pois atua
historicamente na formao de tcnicos de nvel mdio, inclusive, na forma
integrada ao ensino mdio. Alguns Cefets, principalmente os mais antigos,
atuam na formao de professores para a educao profissional h dcadas.
Alm disso, nos ltimos anos, outros Cefets vm gradativamente passando a
atuar nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma que j esto
construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da formao de
professores. Evidentemente, alm dos Cefets, as prprias universidades
pblicas podem e devem constituir-se em locus dessa formao.
Outro aspecto importante que ser potencializado por uma maior
interao entre os sistemas estaduais/municipais e a Rede Federal a
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construo do conhecimento nessa esfera educacional, pois ela constitui-se em
uma inovao no quadro educacional brasileiro. Portanto, fundamental que
se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse campo, os quais
devem surgir associados aos processos de formao de professores.
necessrio, portanto, que haja essa aproximao entre os distintos
sistemas educacionais para que se desenvolvam as aes estruturantes
necessrias materializao das intenes previstas neste Documento Base.
Assim, para que o ensino mdio integrado se torne, efetivamente,
poltica pblica, no pode prescindir, do envolvimento das distintas esferas de
governo, do mesmo modo que exige maior articulao com movimentos
sociais, economias locais e sociedade civil em geral.
Finalmente, preciso ter claro que os movimentos sociais, ao
exercerem presso sobre o poder pblico em defesa de suas demandas
educacionais, tornam-se sujeitos indispensveis ao processo de planejamento
e formao terico-epistemolgica sobre educao profissional integrada ao
ensino mdio, por gerarem, tambm, conhecimento em seus campos de
atuao. Enfim, as concepes de currculo, a construo e a atualizao de
projetos pedaggicos, as condies e o tamanho da oferta dos cursos so
aspectos para os quais muito tm a contribuir os movimentos sociais, a
exemplo do que se tem reivindicado e avanado no mbito do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra e das comunidades indgenas, que
identificam o ensino mdio integrado como uma necessidade coerente com sua
realidade.
2.3 QUADRO DOCENTE PRPRIO E SUA FORMAO
Para efetivao de uma poltica pblica e no apenas um Programa
de governo, necessrio conhecer as fragilidades e potencialidades dos
sistemas educacionais, sejam eles federal, estaduais ou municipais, na busca
da sua superao. Como j explicitado anteriormente, na dcada de 1990, com
o recuo na oferta de cursos tcnicos na Rede Federal e o completo desmonte
do que se tinha nos sistemas estaduais, no houve por parte dos sistemas
concursos pblicos para compor o quadro de professores da rea especfica. A
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primeira fragilidade, portanto, diz respeito falta de quadro de professores
efetivos no domnio da educao profissional, principalmente, nos estados e
municpios. Em decorrncia, com vistas expanso da oferta do ensino mdio
integrado, cujos cursos tero durao, em sua grande maioria, de quatro anos,
fundamental (re)constituir esses quadros efetivos, uma vez que no se
poder trabalhar nessa perspectiva curricular com professores contratados
precariamente/temporariamente.
Assim sendo, responsabilidade dos governos federal, estaduais e
municipais a (re)composio de seus quadros de professores. Como
conseqncia dessa carncia, caracteriza-se a segunda fragilidade a ser
superada, ou seja, a formao de professores que constituiro esses quadros
efetivos. Tal formao deve ocorrer em duas dimenses. A primeira a
formao inicial. Os professores das disciplinas especficas so formados, em
geral, em bacharelados, no possuindo a formao desejada para o exerccio
da docncia. O parecer do CNE/CEB n 02/97 dispe sobre os programas
especiais de formao pedaggica de professores para a Educao
Profissional, mas os mesmos precisam ser revistos, pois no atendem a
necessidade de formao, principalmente dos sistemas estaduais de ensino.
Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores
licenciados carecem de formao com vistas atuao no ensino mdio
integrado, posto que tiveram sua formao voltada para a atuao no ensino
fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as
licenciaturas brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos
sobre as relaes entre trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a
educao profissional e suas relaes com a educao bsica.
O segundo aspecto a ser considerado o da formao continuada.
Para consolidar uma poltica necessria uma mudana na cultura pedaggica
que rompa com os conhecimentos fragmentados. A formao continuada para
professores, gestores e tcnicos tem um papel estratgico na consolidao
dessa poltica. O MEC, por meio da Rede Federal e universidades federais, e
os estados, por meio das universidades estaduais, devero atuar em conjunto
nas suas regies para elaborar e executar aes de formao para os
professores que forem atuar seja na rea bsica ou na especfica.
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Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto
continuada, necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, de suas
Secretarias de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), Superior
(SESU), Bsica (SEB) e Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
Igualmente, devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e
outras entidades afins ao campo da educao superior, em geral, da formao
de professores e da educao profissional e tecnolgica, assim como os
sistemas estaduais e municipais de educao.
Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formao dos
profissionais para o ensino mdio integrado deve guardar suas especificidades,
mas tambm precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formao
de profissionais para a educao profissional e tecnolgica.
Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os
dirigentes (Moura, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser
necessariamente mais ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas,
principalmente, as educacionais e, particularmente, as relativas integrao
entre a educao profissional e tecnolgica e a educao bsica. Esse
direcionamento tem o objetivo de orientar a formao desses profissionais por
uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm dela, incorporando
aspectos que possam contribuir para uma perspectiva de superao do modelo
de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o
ser humano trabalhador e suas relaes com o meio ambiente do que,
simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor
deve assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social.
Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos
acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de
problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no
entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a
competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (Freire, 1996).
Alm disso, necessrio fazer esforos em trs dimenses distintas
e igualmente importantes: a formao daqueles profissionais que j esto em
exerccio, os que esto em processo de formao e os que ainda vo iniciar
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formao como futuros profissionais da educao profissional e tecnolgica
(MOURA, 2007b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas
dimenses, ao revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorporando
alguns elementos novos, conclui-se que essa formao, dentre outros
aspectos, deve contemplar trs eixos fundamentais:
a) conhecimentos especficos de uma rea profissional;
b) formao didtico-poltico-pedaggica;
c) integrao entre a EPT e a educao bsica.
Esses trs eixos devem interagir permanentemente entre si e
estarem orientados a um constante dilogo com a sociedade em geral e com o
mundo do trabalho.
Tais eixos devem ainda contemplar:
a) as relaes entre estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho,
cultura, formao humana e educao;
b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da
educao profissional e tecnolgica em particular;
c) o papel dos profissionais da educao, em geral, e da educao
profissional e tecnolgica, em particular;
d) a concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) a concepo de docncia que se sustente numa base humanista;
f) a profissionalizao do docente da educao profissional e tecnolgica:
formao inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de
trabalho;
g) o desenvolvimento local e a inovao.
Com relao especificamente ao ensino mdio integrado, ao se
tratar de um domnio educacional em processo de construo, coincidimos com
o Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA9 (Brasil, 2006a) que aponta para a necessidade de que a
9 importante ter clareza que uma das principais ofertas do Proeja , precisamente, o ensino mdio integrado, de maneira que, apesar das especificidades da formao de professores para o Proeja, h uma base comum muito forte entre essa formao e a formao de professores
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formao de professores precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da
formao de formadores com o objetivo de contribuir para a constituio de um
quadro de profissionais nessa rea educacional.
Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo
e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas
de ps-graduao vinculados formao desses profissionais.
Nesse sentido, a exemplo do que vem sendo feito no mbito da
formao de professores para o Proeja, fundamental estimular aes, no
mbito do ensino mdio integrado, dirigidas elaborao e implementao de
projetos de cursos de especializao destinados aos profissionais do ensino
pblico que atuam/atuaro nessa esfera educacional.
Iniciativa semelhante, desenvolvida no mbito do Proeja, formou ou
est formando, entre 2006 e 2007, cerca de 2.700 profissionais em 15 plos
distribudos em todo o Pas, sendo 12 em Cefets (SC, ES, SP, MG, MT,
consrcio Cefet-RJ - Cefet-Campos/RJ - Cefet-Qumica/RJ, BA, PE, RN, CE,
MA e AM), 2 em universidades federais (UFPB campus de Bananeiras e
UTFPR - antigo Cefet-PR) e outro em consrcio entre uma universidade federal
e um Cefet (Cefet-Pelotas e UFRGS). Alm disso, esse curso est sendo
reproduzido, com alguns ajustes, no binio 2007/2008.
Outras importantes aes em desenvolvimento no contexto do
Proeja que devem ser adaptadas e executadas no mbito do ensino mdio
integrado como forma de potencializar a sua expanso, com qualidade, foi
originada pelo Edital PROEJA-CAPES/SETEC N0 03/2006, cujo objetivo
estimular a realizao de projetos conjuntos de pesquisa utilizando-se de
recursos humanos e de infra-estrutura disponveis em diferentes instituies de
educao superior, includa a Rede Federal de educao profissional e
tecnolgica, visando a produo de pesquisas cientficas e tecnolgicas e a
formao de recursos humanos ps-graduados em educao profissional
integrada educao de jovens e adultos, contribuindo, assim, para
desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na rea. A partir desse Edital
foram selecionados 9 projetos, que se encontram em execuo, provenientes
de consrcios entre universidades federais e Cefets.
para o ensino mdio integrado voltado para os adolescentes que freqentam essa etapa educacional na denominada faixa etria regular.
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Como se v, os cursos de especializao e as aes inerentes ao
Edital PROEJA-CAPES/SETEC devem ser adotadas como referncia para o
processo de expanso e consolidao do ensino mdio integrado, uma vez que
podero resultar em aes voltadas, dentre outros aspectos, para a formao
de um corpo de formadores de futuros formadores, profissionais que podero
desencadear processos institucionais voltados para a formulao, gesto e
execuo de cursos de ensino mdio integrado, assim como para a criao de
grupos de pesquisa voltados para a produo do conhecimento nesse domnio.
2.4 FINANCIAMENTO
A definio e a garantia das fontes de financiamento pblico para
dar suporte poltica em discusso uma questo essencial. Partimos do
pressuposto de que as ofertas inerentes ao ensino mdio integrado esto
inseridas ao mesmo tempo na educao bsica e na educao profissional e
tecnolgica. Quanto ao financiamento desde sua insero na educao bsica,
foi recentemente aprovado no Congresso Nacional o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao FUNDEB, que substitui o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio
FUNDEF, o qual s garantia vinculao constitucional de recursos para o
ensino fundamental. Assim, o novo Fundo visa promover a ampliao dessa
vinculao para a educao infantil e o ensino mdio. Apesar do avano que
representa o Fundeb, a sua criao no resolver totalmente os problemas de
financiamento para a educao bsica no Pas.
Evidentemente, o aumento de 15% (Lei no. 9.424/96) para 20%,
aps o quarto ano de implantao do Fundeb, sobre uma base de arrecadao
constituda a partir da mesma lgica do Fundef, representa um maior volume
de recursos destinados educao bsica do pas. Entretanto, a criao e a
implantao do Fundeb tambm aumentar substancialmente a populao
atendida, pois, em 2005, a matrcula total no ensino fundamental foi de
37.432.378 (Inep, 2006), no ensino mdio, de 10.748.894 (Inep, 2006), ambos
incluindo a oferta denominada regular e a modalidade educao de jovens e
adultos, enquanto, na educao infantil, a matrcula chegou a 7.205.013 (Inep,
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2006), sendo que as duas ltimas ofertas no esto includas na base de
atendimento do Fundef, mas passaro a integrar a do Fundeb. Assim, fica claro
que o Fundeb contribuir para a melhoria do financiamento da educao bsica
brasileira, mas no representa uma soluo definitiva.
Apesar de o Fundeb prever o atendimento a alunos regularmente
matriculados no ensino mdio integrado educao profissional e na educao
de jovens e adultos integrada educao profissional tcnica de nvel mdio,
com avaliao no processo, o financiamento do ensino mdio integrado pela
esfera da educao profissional e tecnolgica, ainda uma situao bastante
complexa. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento
perenes para a educao profissional e tecnolgica. A cada ano, as verbas
oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos
escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde,
usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse no um
critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que
algumas unidades recebem pouco porque sempre receberam pouco e outras
so mais bem aquinhoadas porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas
de alterar essa situao, em geral, no logram sair dessa lgica linear e
meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que nos ltimos anos, na
busca de se construrem critrios para mais alm das sries histricas,
assumiu-se uma combinao entre essas sries e a quantidade de estudantes
matriculados como nicos critrios de definio oramentria.
Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para
atender s necessidades globais da educao profissional e tecnolgica
pblica nas instncias federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma
grande disperso de recursos em atividades nessa esfera, os quais costumam
ser distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao
pblica (Grabowski; Ribeiro; Santos Silva, 2003), o que efetivamente dificulta a
construo, implementao e coordenao da execuo de uma poltica
pblica nesse domnio. No que diz respeito Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, Grabowski (2005) nos informa que lhe foi destinado
em 2005 o montante de cerca de 600 milhes de reais, enquanto o Sistema S
recebe em torno de 5 bilhes de reais de recursos pblicos a cada ano
(Grabowski, 2005).
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Para fazer frente escassez e disperso dos recursos destinados
educao profissional e tecnolgica pblica, est em trmite no Congresso
Nacional um Projeto de Emenda Constitucional que visa criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional FUNDEP, de iniciativa do
Senador Paulo Paim, do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma soluo
que ajude a perenizar o financiamento da educao profissional e tecnolgica,
em geral e, em particular, do ensino mdio integrado, tanto na modalidade EJA
como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do ensino fundamental.
Entretanto, a tramitao e a aprovao do Fundep no Congresso Nacional no
ser fcil, face diversidade de interesses e projetos sociais em disputa.
Como espao das discusses e conflitos desses projetos societrios
podemos mencionar as Conferncias Estaduais de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizadas nos estados da federao, entre maio e junho de 2006,
como fase preparatria Conferncia Nacional de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizada em novembro de 2006, em Braslia. No Roteiro
elaborado pelo MEC (Brasil, 2006b) para orientar os debates realizados nas
conferncias estaduais e na Conferncia Nacional, as propostas foram
agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o Financiamento
da Educao Profissional e Tecnolgica.
A proposta no 1 desse eixo foi, precisamente, a criao do Fundep.
Essa medida foi suficiente para gerar uma polarizao em quase todas as
conferncias estaduais, assim como na Conferncia Nacional. De um lado, os
que defendem um projeto de sociedade em que a educao pblica, gratuita e
de qualidade deve ser um direito de todos os cidados independentemente de
sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc. posicionaram-se a
favor da criao do Fundep. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das
instituies vinculadas ao Sistema S posicionaram-se explcita e
publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo. Assim
sendo, muito provvel que esse conflito esteja presente no Congresso
Nacional durante a tramitao da PEC que visa criao do Fundep.
Voltando ao Sistema S, conhecido nacionalmente dessa forma,
embora no se constitua efetiva e legalmente em um sistema, preciso
mencionar que as organizaes que o compem tm uma significativa
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capacidade de arrecadao, uma vez que vendem grande parcela dos cursos
oferecidos e prestam outros servios igualmente remunerados pela sociedade.
Evidentemente, a ao dos servios de aprendizagem do Sistema
S de reconhecida importncia no Brasil. No obstante, necessrio
avanar no que se refere oferta pblica e gratuita dos cursos proporcionados
por essas instituies, j que atualmente prevalece a prestao de servios
pagos pela sociedade em detrimento da oferta pblica e gratuita, em que pese
a origem pblica de significativa parcela do seu financiamento, conforme
mencionado anteriormente, tratando-se das nicas instituies de educao
profissional e tecnolgica com ao menos uma fonte de recursos financeiros
sistemtica.
Diante do quadro evidenciado fica claro que a busca da superao
da dependncia de disputa de recursos para a educao profissional e
tecnolgica no oramento da Unio ou nos oramentos estaduais passa,
obrigatoriamente, pela urgente criao do Fundep, conforme aprovado na I
Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, em novembro
de 2006.
3. CONCEPES E PRINCPIOS10
Discutiremos aqui o primeiro sentido do ensino mdio integrado, de
natureza filosfica, que atribumos integrao. Ele expressa uma concepo
de formao humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida
no processo educativo, visando formao omnilateral dos sujeitos. Essas
dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido
como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica
econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia
compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que
10 As reflexes aqui apresentadas se baseiam nos artigos publicados no livro Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies; organizado por Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005) e em texto de Ramos (2007), intitulado Concepo do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, produzido a partir da exposio no seminrio sobre ensino mdio, realizado pela Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e Mossor, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007, a ser tambm publicado em livro organizado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran.
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possibilita o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que
corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta
de uma sociedade.
3.1. FORMAO HUMANA INTEGRAL
Ciavatta (2005), ao se propor a refletir sobre o que ou que pode vir
a ser a formao integrada pergunta: que integrar? A autora remete o termo, ento, ao seu sentido de completude, de compreenso das partes no
seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educao como uma
totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os
processos educativos. No caso da formao integrada ou do ensino mdio
integrado ao ensino tcnico, o que se quer com a concepo de educao
integrada que a educao geral se torne parte inseparvel da educao
profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja
nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formao
inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos
enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia
trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao
trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidados.
A idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a
ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da
preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado,
escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica
e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca
garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado
pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica.
Formao que, nesse sentido, supe a compreenso das relaes sociais
subjacentes a todos os fenmenos. (Ciavatta, 2005, p. 85)
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Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos
descritos por Ramos (2005). O primeiro deles compreender que homens e
mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para
satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem
conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da
existncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de
apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem, mediada
pelo trabalho. Por isso, o trabalho mediao ontolgica e histrica na
produo de conhecimento.
O segundo pressuposto que a realidade concreta uma totalidade,
sntese de mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e
dialtico, do qual ou