documento protegido pela lei de direito autoral · 1911, que buscava descrever a fuga da realidade...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AUTISMO. UMA ABORDAGEM INCLUSIVA
Por: Gilsa Santiago da Silva Cardoso
Orientador
Prof. Fabiane Muniz
Niterói – RJ
2014
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AUTISMO: UMA ABORDAGEM INCLUSIVA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Gilsa Santiago da Silva Cardoso.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida e por tornar
possível mais um aprendizado
A minha família pela compreensão e
apoio nessa caminhada.
Aos amigos que direta ou
indiretamente contribuíram para a
construção deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho aos meninos e
meninas com autismo, que despertaram
em mim o desenho de conhecer melhor
suas peculiaridades e possibilitaram
novos olhares sobre o autismo.
5
RESUMO
O autismo caracteriza-se por alterações na interação social
recíproca, na comunicação e no comportamento, assim como pelo repertório
marcadamente restrito de atividades e interesses. Desde a sua descrição
original até os dias atuais, é objeto de pesquisas investigações pelos
estudiosos, entretanto sem uma resposta conclusiva quanto à etiologia e o
melhor tratamento. Recentemente foi classificado pelo DSM-V como
Transtorno do Espectro do Autismo, juntamente com outros três transtornos
descritos na CID 10 e no DSM-IV.
Os aspectos cognitivos, as alterações comportamentais e as
dificuldades de interação social podem levar ao isolamento contínuo da
criança. Porém a inclusão escolar e as intervenções pedagógicas que
respeitem as peculiaridades do aluno que é diferente, proporcionam
oportunidades de convivência com outras crianças da mesma faixa etária, num
espaço de aprendizagem e desenvolvimento social.
O objetivo deste estudo é buscar estratégias e ações que possam
contribuir para o processo de inclusão escolar eficaz dos autistas. Sendo
necessário, portanto, que o educador seja instrumentalizado no sentido que
tenham informações básicas sobre as principais características do espectro, e
sobre como atuar com essas crianças e assim consigam desenvolver
estratégias que facilitem a inclusão escolar
6
METODOLOGIA
Neste trabalho, foi utilizado como procedimento metodológico, uma
abordagem teórica seguindo uma linha de pesquisa bibliográfica destacando
autores como Eugênio Cunha, Carla Gikovate e Ellen Notbohm, a partir de
material publicado, principalmente livros, artigos, revistas e material
disponibilizado na internet, contendo informações científicas, sobre o autismo,
e ações que possam ser implementadas nas escolas regulares, a fim de
promover a inclusão das crianças autistas.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
AUTISMO: CONCEITO, CAUSAS, ASPECTOS CLÍNICOS 10
CAPÍTULO II
ASPECTOS COGNITIVOS 20
CAPÍTULO III
AÇÕES E ESTRATÉGIAS VOLTADAS À INCLUSÃO ESCOLAR 30
CONCLUSÃO 40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
42
8
INTRODUÇÃO
O autismo é definido como uma síndrome comportamental que se
caracteriza por alterações presentes desde o nascimento ou nos primeiros
anos de vida, afetando as áreas de comunicação, interação social e
comportamento.
Desde a descrição de Kanner em 1943 até os dias atuais, o conceito
de autismo sofreu modificações, sendo atualmente considerado como uma
desordem neurobiológica caracterizada por um conjunto de prejuízos nas
áreas de interação social, comunicação e comportamento. Podendo variar do
grau leve à grave e em intensidade de sintoma para sintoma, em função do
comprometimento cognitivo.
As pesquisas na área de autismo apontam para inúmeras
descobertas em direção a causa biológica do autismo, porém até o memento
não há uma resposta conclusiva. Do mesmo modo, também não há nenhum
exame específico que possa detectar o autismo, sendo o diagnóstico baseado
na avaliação do quadro clinico (história e observação do comportamento).
Diante da complexidade do quadro do autismo, em 2013 o DSM-V
adotou o termo Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) para classificar o
autismo e outros três transtornos descritos na CID 10 e no DSM-IV.
Atualmente um número maior de crianças e adolescentes com
autismo têm sido identificados, provavelmente porque os critérios diagnósticos
são mais abrangentes e conhecidos.
Na mesma proporção há um crescente número de alunos autistas
inseridos nas classes regulares do ensino que têm o direito à educação
9
garantido por lei, porém a inclusão e a aprendizagem precisam ser
viabilizadas.
Neste contexto surge a necessidade de se discutir e promover
ações e práticas educacionais que possam favorecer e garantir a inclusão
desses alunos de forma adequada.
O objetivo do presente trabalho é apresentar informações e
orientações necessárias para que os profissionais da educação possam
compreender melhor o autismo, e assim implementarem ações e estratégias
de modo a favorecer o desenvolvimento integral do aluno com autismo,
respeitando as peculiaridades do indivíduo que é diferente.
Por fim, será feita uma revisão da literatura enfocando o conceito,
caracterização, possíveis causas, quadro clinico e aspectos cognitivos
específicos dos indivíduos com autismo. Assim como serão descritas
orientações e sugestões de práticas que possam promover a inclusão do
autista na classe regular do ensino.
10
CAPÍTULO I
AUTISMO: Conceito, Causas, Aspectos Clínicos.
O autismo é um distúrbio do desenvolvimento que se caracteriza
por alterações presentes desde idade muito precoce, tipicamente antes dos
três anos de idade com impacto múltiplo e variável em áreas nobres do
desenvolvimento humano como as áreas de comunicação, interação social,
aprendizado e capacidade de adaptação (MELLO, 2007, p.16).
O termo autismo origina-se do grego autós que significa “de si
mesmo”. Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço E. Bleuler, em
1911, que buscava descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos
pacientes acometidos de esquizofrenia (CUNHA, 2014, p. 20).
Em 1943 Leo Kanner chamou a atenção pela primeira vez para um
grupo de crianças que apresentavam isolamento social, alterações da fala e
necessidade extrema de manutenção da rotina. A este conjunto de sintomas
Kanner denominou autismo (GIKOVATE, 2010, p. 121).
A desordem fundamental, especificou o autor, consiste na
“incapacidade das crianças de estabelecer relações normais
com pessoas e de reagir normalmente às situações, desde o
início da vida”. Nesse artigo, e nos seguintes, Kanner traçou as
características clínicas da afecção, retomando o termo
“autismo”, que o psiquiatra Bleuler havia empregado para
descrever a fuga da realidade entre pacientes esquizofrênicos
adultos (FERRARI, 2007, p. 9).
11
O pediatra Hans Asperger, em 1944, desenvolveu uma tese na
Alemanha onde expôs um conjunto de sinais semelhantes aos descritos por
Kanner em crianças na idade de três anos, o qual chamou de psicopatia
autista [...], mas ressaltou que as crianças descritas em seu estudo
apresentavam uma inteligência superior e aptidão para lógica e abstração,
apesar de interesses excêntricos (CUNHA, 2014, p. 23).
Gikovate (2010) relata que em 1979, Wing classificou o autismo em
três grandes grupos, definidos como o tripé dos sintomas autísticos:
Tripé do Espectro do Autismo
Falha na Interação Social Recíproca
Comprometimento Dificuldade na
comunicação
da imaginação comportamento verbal e não verbal
e interesses repetitivos
[...] uma contribuição teórica bastante importante realizada por Wing, foi a de chamar a atenção para o fato de ser o autismo uma desordem que, por envolver um prejuízo intrínseco relativo ao desenvolvimento do engajamento na interação social recíproca, tanto isolamento quanto associado a prejuízos de outras funções psicológicas, pressupõe a ideia do que a autora chama de continuun ou spectrum. Esta ideia está relacionada à existência de alterações comportamentais
12
que se apresentam em graus variados de tipo e severidade, podendo muitas vezes estar combinadas com outros prejuízos observados na criança. (SAMPAIO, apud FACION, 2005, p.25)
Desde a descrição inicial até a atualidade, o conceito de autismo
sofreu modificações, deixou de ser visto como um quadro específico e único e
passou a ser considerado uma síndrome que comporta graus variados de
acordo com o comprometimento cognitivo.
Gikovate (2010) esclarece que podemos encontrar um leque de
gravidade para o conjunto dos sintomas. Existem diferentes graus de
severidade para as pessoas com os sintomas descritos por Wing, estando em
um extremo do espectro os quadros severos (autismo não verbal) e no outro
extremo os quadros leves (Asperger ou Transtorno Invasivo não especificado).
Entre os dois estão os outros graus intermediários der autismo. Esta é a base
do conceito de Espectro Autístico.
Sem outra Especificação
Asperger
Espectro Autístico Autismo (verbal)
Autismo (ecolalia)
Autismo (não verbal
Em se tratando de nomenclatura, a 10ª Classificação
Internacional de Doenças- CID 10 classifica o autismo no código F-84,
considerando como Transtorno Global do Desenvolvimento, definido pela
presença de desenvolvimento anormal e ou comprometido que se manifesta
antes da idade de três anos e pelo tipo característico de funcionamento
anormal em cada um dos três domínios seguintes: interação social,
comunicação e comportamento restrito e repetitivo. Ocorre três ou quatro
vezes a mais em garotos do que em garotas.
13
Os autores Khoury, Teixeira, Carreiro, Schwartzman, Ribeiro e
Cantieri (2014) esclarecem que a versão para o português brasileiro da CID-10
descreve oito tipos de TGD: ”Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com Hipercinesia
associada a Retardo Mental e Movimentos Estereotipados, Síndrome de
Asperger, Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos
Globais do Desenvolvimento não Especificados”. Prosseguem abordando
sobre DSM-IV-TR que apresenta cinco tipos clínicos na categoria TID:
Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância,
Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra
Especificação.
Em maio de 20013, a quinta edição do Manual Diagnóstico e
Estatística de Transtornos Mentais – DSM-5 foi publicada
incluindo mudanças expressivas nos critérios diagnósticos de
autismo e adotando, finalmente o termo TEA como categoria
diagnóstica. O DSM-5 agrupou e incluiu quatro das cinco
categorias dos TID do DSM-IV na condição de Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA). Foram elas: Transtorno Autista,
Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger
e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra
Especificação. De acordo com o DSM 5, esses transtornos não
terão mais validade em termos de condições diagnósticas
distintas. Assim, passarão a ser considerados no mesmo
espectro do autismo. O transtorno de Rett, no DSM 5,
tampouco foi considerado como um dos TEA e, sim, como uma
doença distinta (KHOURY, TEIXEIRA, CARREIRO,
SCHWARTZMAN, RIBEIROE CANTIERI, 2014, p. 10 – 11).
Apesar de sua aprovação recente, o termo Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) já é usado há muito tempo pelos profissionais, para
se referir a apenas três transtornos relacionados aos TGD ou TID, que são: o
Transtorno Autista, o Transtorno de Asperger e Transtorno Global ou Invasivo
do Desenvolvimento.
14
De acordo com a nova classificação podemos concluir que não há
mais subcategorias, todos são tratados como Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA)
1.1- Causas do Autismo
Durante anos, equivocadamente enfatizou-se o papel da função
materna e paterna no aparecimento do autismo (CUNHA, 2014, p. 25).
“Inicialmente, foi valorizada a hipótese de que o autismo era causado por
fatores psicológicos e de que os pais eram responsáveis pelo surgimento do
quadro clínico. A afirmativa da ocasião era que os pais apresentavam um
comportamento frio e obsessivo com seus filhos, e que isto causava o autismo
(GIKOVATE, 2010, p. 124)”. Com o passar do tempo, essa hipótese foi
totalmente descartada pela literatura médica e atualmente, sabe-se que o
autismo não é resultante dessa relação.
Credita-se o comprometimento autista a alterações biológicas,
hereditárias ou não. A respeito das causas do autismo, ainda
que não sejam satisfatoriamente conhecidos, alguns
estudiosos acreditam que fatores metabólicos decorrentes de
alterações bioquímicas são, de certa forma, submetidos aos
efeitos do ambiente e modificados por ele. Em razão disso,
existe uma grande preocupação com a toxidade dos metais
pesados e sua influência nos processos biológicos que levam
os sintomas (CUNHA, 2014, p. 25).
Os avanços da Neurociência e da Bioquímica possibilitaram novas
leituras, entretanto, ainda falta um modelo teórico mais abrangente para dar
conta das diferentes formas de classificação (CUNHA, 2014, p.25-26).
Wajnsztejn e Wajnsztejn, (2005) apontam os resultados de
pesquisas que sugerem que a etiologia do autismo seja multifatorial.
Evidências acumuladas têm verificado um desequilíbrio em vários sistemas
15
neuroquímicos, primariamente o dopaminérgico e o serotoninérgico, como
sendo relevantes para a fisiopatologia.
Dessa forma, causas psicológicas, disfunções cerebrais, alterações
de neurotransmissores, fatores ambientais e os de natureza genética como
definidores da doença.
Gikovate (2010) cita a relação do autismo com determinadas
doenças, o fato de 25% dos autistas apresentarem crises convulsivas e 90%
das crianças do espectro do autismo, entre 2 e 4 anos de idade, apresentarem
um perímetro cefálico maior que a média. Segue relatando que na literatura
médica estão descritas inúmeras doenças e alterações genéticas que se
relacionam com a presença de sintomas de autismo. Dentre elas a síndrome
de Rubéola congênita, anomalias de formação do cerebelo, esclerose
tuberosa, síndrome de Rett, síndrome de West e síndrome do X-Frágil. Com o
avanço das pesquisas novos casos são publicados com certa frequência.
Estudos genéticos apontam um risco maior de autismo,
aproximadamente 3 a 8%, quando na família já existe uma criança autista e a
concordância de autismo entre gêmeos monozigótico é de 60%, enquanto nos
dizigóticos é de apenas 5-10% (GIKOVATER apud LONDOM, 1999).
Vale ressaltar que não há exames complementares que possam
comprovar se a criança tem autismo. O diagnóstico baseia-se em avaliação
dados clínicos e observação do comportamento. Mesmo nos casos onde se
encontra uma determinada doença associada ao quadro de autismo, não se
modifica a forma de tratar as questões comportamentais. Entretanto precisam
de atendimento e medicação específica para a doença distinguida. É uma
situação freqüente o indivíduo com mais de uma condição clínica associada ao
autismo.
16
1.2 – Aspectos Clínicos
Segundo Gikovate (2010), considera-se que as características do
autismo podem surgir desde os primeiros meses de vida ou após um período
normal de desenvolvimento, com regressão do mesmo, em geral após 15
meses. Este segundo quadro refere-se ao autismo regresssivo e corresponde
a 30% dos casos. Nos outros 70% não se evidenciam uma regressão e os
sintomas estariam presentes desde o nascimento, mesmo que tais sintomas só
fossem notados após certa idade, porém com início antes dos 36 meses de
idade.
entre os TGD, o autismo é o maior representante, caracterizado por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade dos três anos, havendo uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interação social, comunicação e comportamento, comumente focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno costuma se acompanhar de numerosas outras manifestações inespecíficas, como fobias, perturbações do sono ou alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). A forma atípica se diferencia do autismo (típico) por se iniciar após os três anos de idade e (ou) pela falta de manifestações clínicas suficientes em uma ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação e comportamento) implicados no autismo infantil (ORRÚ apud STEINER 2002: 1-2).
1.2.1 – Áreas de maior comprometimento
*Interação Social – Os seres humanos são essencialmente
sociais, relacionam-se com diferentes pessoas o tempo todo. Para interagir
com as pessoas, são necessárias habilidades sociais que englobam a
capacidade de dividir espaços com os outros de forma adequada, de adaptar-
se a diferentes contextos e de interpretar o pensamento e o desejo do outro.
Segundo Khoury, Teixeira, Carreiro, Schwartzman, Ribeiro e Cantieri
(2014), as crianças com autismo apresentam dificuldades de socialização em
diferentes níveis de gravidade. Essa falta de habilidade social as mantém
afastadas de outras crianças, por não saberem o que fazer para manter o
17
relacionamento. Dessa forma evidenciam dificuldades em interpretar sinais
(expressões faciais, expressões verbais), entender as intenções dos outros e
de compartilhar momentos e situações. Não conseguem estabelecer contato
visual direto ou quando olham não mantém o olhar. Preferem objetos e animais
às pessoas, entretanto usam pessoas como ferramentas e/ou instrumentos
para demonstrarem ou conseguirem o que desejam, já que não apontam para
o que querem ou necessitam. Os autores também referem risos inadequados
ou fora do contexto com frequência e por vezes parecem alheias ao meio,
sendo difícil chamar sua atenção, principalmente se estiverem entretidas com
alguma outra coisa.
*Comunicação _ Os prejuízos na comunicação também são
marcantes e podem afetar a linguagem verbal e não verbal. “A linguagem é
necessária para as relações sociais e para a aprendizagem, assim como ajuda
a interpretar expressões faciais” (KHOURY, TEIXEIRA, CARREIRO,
SCHWARTZMAN, RIBEIRO e CANTIERI, 2014, p.16). Consequentemente,
não conseguem entender expressões emocionais, gestos, símbolos e
metáforas. Podem apresentar atraso ou falta total de desenvolvimento da
linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, podem apresentar prejuízo na
capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e
repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de
palavras ou frases, dificultando ou impossibilitando entender o significado do
que está sendo dito).
As ecolalias, presentes em muitas crianças com autismo podem ser
imediatas (repetição de freses ou palavras que acabaram de ouvir) ou tardias
(repetição de frases ou palavras antigas que foram guardadas na memória).
Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o
ritmo ou a ênfase podem ser anormais (o tom de voz pode ser monótono ou
elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas
gramaticais são frequentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e
repetitivo.
18
Também costumam falar na terceira pessoa, pouca curiosidade
social, gostam de monologar (falar só para si), por vezes agem como se
estivessem surdos e costumam falar apenas coisas do seu interesse.
*Comportamento_ Os autistas com seus padrões repetitivos e
estereotipados de comportamento apresentam marcante resistência a
mudanças, insistência em determinadas rotinas (ROTTA, OHLWEILER, e
RIESGÓ, 2006, p.424). A quebra de determinada rotina pode desencadear um
comportamento agitado no qual a criança só consegue voltar ao seu estado de
equilíbrio quando retorna ao padrão de rotina anterior.
Como exemplo deste fato, toda terça-feira é dia de aula de artes,
mas a professora faltou e o João só ficou sabendo na hora. Ele ficou agitado e
confuso, sem entender o porquê, naquele dia não teria artes, já que era o dia
da aula. Outro exemplo é o fato de que algumas crianças com autismo,
insistem em andar sempre de um lado da rua ou comer sempre os mesmos
alimentos, vestir a mesma cor de roupa, entre outros.
Rituais são desenvolvidos para assegurar estabilidade e
previsibilidade. Os eventos precisam ocorrer numa determinada
ordem, os objetos devem estar em lugares determinados, as
pessoas devem agir de modos específicos. Qualquer diferença
de luminosidade, som, temperatura, odor, ambiente podem levar
a condutas descontroladas e piora nos sintomas. A flexibilidade
adaptativa, a atividade exploratória e interesse pelo novo, não
existem (WAJNSZTEJN & PLATZER, 2005. p 132).
Podem apresentar preocupação persistente a objetos específicos ou
com partes de objetos (botões, partes do corpo). Pode haver, também,
fascinação por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas,
ventiladores ou outros objetos com movimentos giratórios).
19
O brincar também pode se apresentar de forma rígida ou repetitiva,
alinhando os objetos ou colocando e retirando algo de uma caixinha
(GIKOVATE, 2010, p.126). Assim como eleger coisas incomuns, como
brinquedo preferido, tais como barbante, galho de planta, caixas, entre outros.
Manipulando esses objetos de forma repetitiva, podendo permanecer assim
por um longo tempo.
Os movimentos corporais estereotipados podem ocorrer
principalmente quando estão agitados, seja por animação ou desagrado.
Envolvem mãos (bater palmas, estalar dedos, movimentos de bater asas), ou
todo o corpo (balançar o tronco de frente para trás ou oscilar o corpo), além de
anormalidades de postura (caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos
das mãos e posturas corporais). Comportamento agressivo e autoagressivo,
birras, acessos de raiva, hiperatividade ou inatividade, podem ocorrer.
O conhecimento e compreensão a cerca das características e
habilidades cognitivas do indivíduo com autismo, se faz necessário para que a
partir delas, seja possível traçar metas de intervenção a fim de aprimorar a
comunicação, interação social, comportamentos e aprendizagem acadêmica.
20
CAPÍTULO II
Aspectos Cognitivos
O autismo nos fascina porque supõe um desafio para algumas
de nossas motivações mais fundamentais como seres
humanos. As necessidades de compreender os outros,
compartilhar mundos mentais e de nos relacionarmos são
muito próprias de nossa espécie, exigem-nos de modo quase
compulsivo. Por isso, o isolamento desconectado das crianças
autistas é tão estranho e fascinante para nós (COLL,
MARCHESI, PALACIOS & COLLABORADORES, 2004 . p
234).
Neste capítulo serão relatadas características frequentemente
encontradas nos autistas, mas não necessariamente presentes em todos, em
virtude da heterogeneidade dos quadros clínicos. As características cognitivas
de cada indivíduo com autismo dependem da faixa etária, grau de severidade
do autismo e da presença ou não de retardo mental associado.
A debilidade mental, em graus variados, está presente em pelo
menos dois terços das crianças autistas (ROTTA, OHLWEILER e RIESGO,
2004). A maioria mostra uma variação muito grande com relação ao que
podem fazer e oscilam muito de época para época. Por outro lado, por não
conseguirem interagir adequadamente com o ambiente, aumentam ainda mais
sua defasagem intelectual.
Algumas crianças autistas, apesar do retardo mental, se mostram
capazes de desempenhos excepcionais em alguns campos muito específicos,
(FERRARI, 2007, p. 45).
Segundo Gikovate (2009), é importante que fique claro que as
duas entidades são distintas. Existem pessoas com retardo mental sem
21
autismo e pessoas com autismo com diferentes níveis de capacidade
intelectual.
Sendo assim, prejuízos cognitivos associados a problemas de
comportamento e de comunicação podem influenciar consideravelmente na
adaptação de uma criança autista à escola e a contextos sociais e familiares.
Outras habilidades afetadas nos autistas estão sendo investigadas e incluem
Função Executiva, Atenção Compartilhada e Teoria da Mente.
Por Função Executiva, podemos compreender o conjunto de
condutas de pensamento que permite a utilização de estratégias adequadas
para se alcançar um objetivo (FILHO e CUNHA, 2010, p 17). Os autores
explicam que essa função se relaciona com a capacidade de antecipar,
planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar
pensamento e ação. È o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de
conduta adquiridos pela experiência, para nos adaptarmos às variações
existentes nas situações do presente.
A habilidade descrita é importante no processo de aprendizagem,
já que a todo o momento se faz necessário, utilizar informações e
procedimentos já aprendidos e adaptá-los a novas situações que precisam ser
resolvidas.
Filho e Cunha, (2010) refere à Função Executiva como
característica do funcionamento dos lobos frontais. Presentes de forma mais
típica no autismo, são semelhantes aos déficits da função executiva presentes
nas pessoas que possuem lesões dos lobos frontais.
As funções pré-frontais (lobos frontais e regiões corticais pré-
frontais) estão implicadas no funcionamento tanto cognitivo quanto sócio-
emocional (FILHO e CUNHA, apud GOLDMAN – RAKIC,1987).
Podemos concluir que o autismo implica um transtorno da Função
Executiva, onde algumas características se apresentam como: resistência
22
intensa a mudanças, falta de condutas antecipatórias, ansiedade diante de
pequenas alterações no em torno, preferência por uma ordem clara e um
ambiente previsível, inflexibilidade, limitação do pensamento, entre outras.
Há três processos de atenção relacionados às Funções Executivas: atenção sustentada, que é responsável pela prontidão necessária para identificar e responder a estímulos ambientais por um período longo de tempo. Atenção alternada, definida como a capacidade de manter a atenção em dois ou mais estímulos de forma alternada. E a atenção seletiva que possibilita direcionar a atenção a uma única fonte de estímulos, ignorando estímulos de menor importância (LINHARES, apud, MIOTTO, 2012).
A Atenção Compartilhada segundo Khoury, Teixeira, Carreiro,
Schwartzman, Ribeiro e Cantieri (2014), significa dividir a experiência em
relação a objetos ou eventos com outro, ou seja, é uma forma de o indivíduo
relacionar-se e comunicar-se com os outros. Os autores complementam com
afirmativa de que os autistas apresentam prejuízos na atenção compartilhada,
dificultando, assim, a reciprocidade e a interação, tanto em utilizar visão,
gestos, fala, com objetivo de comunicação, quanto em entender gestos, visão
e fala de outros.
A Teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados
mentais a outras pessoas e predizer o seu comportamento em função destas
atribuições (FILHO E CUNHA, apud PREMACK & WOODRUFF, 1978).
È indispensável ao ser humano, uma vez que permite a teorização
do estado mental das outras pessoas, o que pensam, sentem, quais as suas
intenções e como poderão agir. Desse modo possibilita a modulação das
reações e comportamento social, além de desenvolver empatia frente a
sentimentos inferidos nas outras pessoas.
Khoury, Teixeira, Carreiro, Schwartzman, Ribeiro e Cantieri (2014),
descrevem a Teoria da Mente como a habilidade de colocar-se no lugar do
outro, fazer suposições precisas sobre o que os outros pensam ou sentem, ser
23
capaz de prever o que os outros farão, como se comportarão. Prosseguem
dizendo que prejuízos em habilidade de teoria da mente podem afetar as
relações interpessoais e a aprendizagem.
Para melhor compreensão de algumas características cognitivas,
será utilizado o resumo das diferenças no estilo cognitivo apresentada por
Nilsson (2003).
Autismo Não autismo
Pensamento literal, concreto Pensamento simbólico
Estilo de pensamento visual Estilo de pensamento verbal
Pensamento fragmentado Pensamento holístico
Um tipo de estímulo sensorial por vez Coordenação de todas as
modalidades sensoriais
Fazer as coisas a seu modo Adaptação às outras pessoas
Previsibilidade Improvisação
Aqui e agora História: antes e depois
Conceito de programa superior ao
conceito de tempo
Conceito de tempo superior ao de
programa
Engana-se com promessas Entende o ”poder de ser”
A forma de pensar ou o estilo cognitivo das pessoas com autismo
reflete em uma série de dificuldades em sua vida diária. Podem ficar frustradas
em situações inesperadas, assim como fatos agradáveis, porém inesperados,
podem ser difíceis de lidar.
Notbohm (2014), referindo-se ao seu filho autista, relata em seu livro
que a única coisa previsível era a imprevisibilidade; e que o único atributo
constante era a inconstância.
24
Diante do exposto, fica mais fácil entender a necessidade de
previsibilidade e rotina, para que se sintam seguros, uma vez que sabem o
que vai acontecer e o que devem fazer em cada situação.” A imprevisibilidade
pode ser assustadora. Ela torna difícil entender os motivos pelos quais as
pessoas fazem as coisas (NILSSON, 2003, p 42)”.
Entretanto, a vida social é altamente imprevisível, depende da
percepção e da interpretação de cada situação, em determinado momento. “A
conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores.
Compõem a cognição social a compreensão dos próprios sentimentos e ações
e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie (FILHO e CUNHA,
2010, p. 29)”.
Diante das informações acima é possível compreender a dificuldade
dos autistas em relação à vida social e explica o apego a rotinas,
previsibilidade, interesses restrito e repetitivo, por oferecerem segurança e
conforto.
Segundo Notbohm, (2014), se competência social fosse uma função
fisiológica, poderíamos desenvolvê-la com medicamento, nutrição, exercícios
ou fisioterapia.
Outra característica marcante nos autistas refere-se às questões
sensoriais. Gikovate apud Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm (1974)
observaram que crianças com autismo quando expostas a estímulos
complexos (envolvendo simultaneamente estímulos auditivos, visuais e táteis)
apresentavam dificuldade para responder a todas as modalidades do estímulo
simultaneamente, e se concentravam apenas em uma modalidade por vez.
Ellen Notbohm, (2014), mãe de uma criança autista, em seu livro,
descreve de forma bastante esclarecedora os problemas sensoriais vividas
pelo seu filho. Refere a uma dificuldade onde o cérebro da criança não
consegue filtrar os múltiplos estímulos sensoriais e, com freqüência ela se
sente sobrecarregada, desorientada e insegura. Explica que a integração
25
sensorial talvez seja o aspecto mais difícil de se entender no autismo, mas
provavelmente é o mais importante, pois não pode haver aprendizado social e
cognitivo para uma criança que tem uma disfunção sensorial e cujo mundo é
excessivamente barulhento, ofuscantemente brilhante e insuportavelmente
malcheiroso. Para ilustrar, a autora pede para o leitor: imagine que você está
na montanha-russa mais radical do mundo. Você conseguiria presidir uma
reunião, dar uma aula, ser uma companhia encantadora durante um jantar,
elaborar um relatório e limpar a casa tendo vertigem, ouvindo gritos, sofrendo a
força da gravidade, as quedas inesperadas e as mudanças abruptas de
direção? Tudo isso pode ser divertido, mas você quer cair fora depois de três
minutos de percurso. Porém para muitas crianças com autismo não há saída.
Elas sofrem um bombardeio sensorial durante vinte e quatro horas por dia o
que é a antítese de diversão. Prossegue defendendo que há muito tempo a
ciência reconheceu que a integração sensorial ocorre no tronco encefálico, e
que a disfunção integrativa sensorial causa o equivalente a um
congestionamento de trânsito no cérebro. Ela descreve também, algumas
manifestações de sobrecarga sensorial como tampar os ouvidos com as mãos,
comportamentos autoestimulatórios, como balançar o corpo, morder (roupas,
objetos, brinquedos), abanar as mãos, esfregar-se, andar de lá para cá e
outros maneirismos repetitivos. Para concluir, a autora afirma que uma das
poucas verdades universais sobre o autismo é a seguinte: por mais que pareça
não ter sido provocado, por mais aleatório que pareça, um comportamento
nunca, mas nunca mesmo, surge do nada. Há sempre um elemento
desencadeador.
Dando seguimento ao relato anterior, Gikovate, apud Dona Williams
(1996), relata que em determinadas situações (principalmente naquelas onde
há sobrecarga sensorial) um estímulo tátil, visual ou auditivo pode se tornar tão
intenso e doloroso que se torna naturalmente aversivo.
Outro aspecto cognitivo marcante é o pensamento de forma
concreta e interpretação literal da linguagem.” Para as crianças com autismo,
com seu pensamento concreto e visual, suas habilidades associativas (às
vezes brilhantes) e, no caso de muitas delas, seu vocabulário limitado, as
26
imagens geradas por algumas expressões idiomáticas comuns e outras figuras
de linguagem devem ser bastante perturbadoras (NOTBOHM, 2014, p. 67).
A possibilidade de interpretar e simbolizar é sempre difícil.
Expressões como: O gato comeu sua língua? E aí, show de bola? Está
chovendo canivete! Entre outras são interpretadas literalmente, assim como
imagens são formadas mentalmente.
Notbohm, (2014) apresenta alguns exemplos para auxiliar na
comunicação com pessoas que interpretam literalmente a linguagem:
Expressões idiomáticas e clichês
Não diga: Em vez disso, diga:
Você é a menina dos meus olhos. Eu te amo muito.
Estou a ponto de explodir. Estou ficando muito zangada.
Dobre a língua. Não fale comigo desse jeito.
Não é nenhum bicho-de-sete-
cabeças.
Não é difícil.
Instruções inespecíficas
Diga exatamente aquilo que você quer dizer, não o faça tentar
entender instruções inespecíficas:
Não diga Em vez disso, diga
Pendure ali. Pendure seu casaco no cabide ao
lado da porta.
Raspe o prato. Coma tudo.
Não ande com o pé no chão. Calce o sapato.
Vamos andando. Vamos para casa agora.
27
Inferências
Assim como no caso da instrução inespecífica, para a criança com
autismo uma inferência é apenas a simples constatação de um fato. Não faça
com que ela tenha de adivinhar. Especifique o que quer que ela faça:
Não diga: Em vez disso, diga:
Seu quarto está uma bagunça. Pendure suas roupas.
Você não entregou sua lição de casa. Coloque o caderno com a lição de
casa na minha mesa.
Está muito frio lá fora. Vista calça comprida em vez de
bermuda hoje.
Esse barulho está me incomodando. Abaixe o som da TV.
A comida vai esfriar. Venha comer.
Seguindo esse entendimento sobre as características cognitivas,
fica mais fácil compreender o apego por assuntos fixos ou pertencentes a uma
categoria específica, por se apresentarem sempre da mesma forma. As
bandeiras dos países ou dos times de futebol serão sempre iguais, o quadrado
sempre terá quatro lados iguais, a cor vermelha será sempre a mesma.
Muitas crianças e adultos portadores de autismo dedicam horas e
horas aos seus interesses restritos, e com isso se tornam verdadeiros
especialistas nos assuntos (GIKOVATE, 2009, p. 20).
Outra característica importante no estilo cognitivo dos indivíduos
com autismo refere-se ao pensamento fragmentado. Tal forma de pensar
favorece a fixação a detalhes negligenciando a percepção do todo. “A falta de
tendência natural em juntar partes de informações para formar um “todo”
provido de significado (coesão central) é uma das características mais
marcantes no autismo (BOSA, 2001, p.285)”.
28
Segundo Notbohm, (2014) o autista pensa do específico para o
geral. O cérebro dele é como um armazém cavernoso repleto de informações
que não estão relacionadas entre si. A autora segue explicando sobre a
incapacidade de formar categorias e generalizar informações. Exemplifica
dizendo que se ensiná-lo a atravessar com segurança o cruzamento da rua A
com a rua B, esse aprendizado não se aplicará automaticamente ao
cruzamento da avenida C com a avenida D. Na cabeça dele não é a mesma
coisa.
A característica acima relatada se trata de um estilo cognitivo e não
de uma impossibilidade de perceber o todo (GIKOVATE, apud HAPPÉ, 2006).
Transtornos qualitativos das capacidades de imitação e imaginação
também estão presentes nos aspectos cognitivos dos autistas. As limitações
nas capacidades de imitação das crianças com transtorno autista foram
destacadas desde as primeiras observações a cerca da síndrome de Kanner.
O uso da imaginação pode ser compreendida por rigidez e inflexibilidade e se
estende as várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento, assim
como dificuldades em processos criativos.
Para concluir os aspectos cognitivos da pessoa com autismo,
podemos destacar o pensamento sob orientação visual. “Muitos Indivíduos
com autismo pensam por meio de imagens, e não de palavras. Sua principal
linguagem é pictórica, e não verbal (NOTBOHM, 2014, p. 84)”.
Eu penso em imagens. Para mim, as palavras são como uma
Segunda língua. Eu converto tanto as palavras faladas como
as palavras escritas em filmes tecnicolor, com som e tudo, que
passam na minha mente como uma fita de vídeo. Quando
alguém fala comigo, suas palavras são imediatamente conver-
tidas em imagens. As pessoas cujos pensamentos baseiam-se
na linguagem costumam ter dificuldade de compreender esse
fenômeno (NOTBOHM apud GRADIN, 1996).
29
È possível entender que as experiências vividas por alguns autistas
podem se transformar em imagens mentais. Sendo assim, pistas visuais
podem favorecer uma melhor compreensão do mundo, possibilitar a
aprendizagem de forma eficaz e assim atender às expectativas daqueles que o
cercam.
Entender como funciona o cérebro da pessoa com autismo,
possibilita elaborar estratégias para auxiliar no seu desenvolvimento,
aprendizagem e interação social, bem como proporcionar segurança, bem
estar e autonomia.
CAPÍTULO III
30
Ações e Estratégias Voltadas à Inclusão Escolar
Para iniciarmos a discussão sobre as ações e estratégias que
favorecerão a inclusão do aluno com autismo no ensino regular, não podemos
deixar de mencionar o avanço legal conquistado.
Cunha (2014, p. 20) faz um resumo da Lei Federal aprovada no ano
de 2012:
A Lei n.º 12.764/12 caracteriza a síndrome como uma
deficiência persistente e clinicamente significativa da
comunicação e da interação social, manifestada por dificuldade
de comunicação verbal e não verbal, reciprocidade social e
dificuldades para desenvolver e manter relações apropriadas
ao seu nível de desenvolvimento. Além disso o texto da lei
ressalta os padrões restritivos e repetitivos de comportamento
da pessoa com autismo, manifestados por atividades motoras
ou verbais estereotipadas ou por comportamentos sensoriais
incomuns, apego a rotinas e interesses restritos e fixos.
A referida lei garante o acesso a educação e ao ensino
profissionalizante, assim como um acompanhamento especializado, quando
necessário, para alunos com espectro autista incluídos nas classes comuns do
ensino.
A lei garante os direitos, porém o acesso a eles depende da
aplicação da mesma. Não basta ter o direito de estar inserido no ensino
regular, há que se garantir a permanência e o aprendizado eficaz desses
alunos. Seguindo essa linha de pensamento é importante que a escola
compreenda que incluir um aluno com autismo é responsabilidade de todos os
envolvidos nesse processo.
31
Segundo Rapoli, Mantoan, Santos e Machado (2010, p 9-10) a
escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos,
adotando novas práticas pedagógicas. Os autores ainda destacam que o
ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores,
especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede
educacional em torno de uma proposta comum a todas as escolas e que, ao
mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo suas peculiaridades.
Cada escola é única, como seus alunos.
Nesse contexto Cunha (2013) reforça que o professor é essencial
para o sucesso das ações inclusivas, não somente pela grandeza do seu
ofício, mas também em razão da função social do seu papel. Nesse sentido a
atuação junto ao professor é fundamental para que a inclusão escolar
aconteça de forma adequada e satisfatória.
No processo de inclusão, a instituição e os professores demandam
tanta atenção quanto a criança (BOSA, 2009, p.69, apud CACIARI, LIMA e
BERNARDI, 2005). Como se observa em Sampaio e Freitas, (2011, p. 180) “a
formação continuada de professores acerca da inclusão, bem como a
específica quanto ao autismo também são fatores fundamentais no processo”.
A educação de uma criança autista representa um desafio para
todos os profissionais da educação. De acordo com Filho e Cunha (2010) a
chegada de um aluno autista causa grande impacto nos profissionais da
educação que atuam na escola, quando se deparam com as reações dessa
criança que, tanto quanto os professores, estão diante de uma experiência
nova. Os autores continuam abordando que mediante as dificuldades iniciais,
as escolas recorrem a todo o tipo de tentativa de acolhimento ao aluno, porém
alertam que é importante não proporcionar a ele vivências que não farão parte
da sua rotina no futuro.
Outro ponto abordado pelos autores consultados refere-se a família,
segundo eles a escola precisa estabelecer vínculo de confiança e parceria com
32
a família de forma a facilitar a inclusão e o processo educativo, assim como
garantir a permanência do aluno na mesma.
Uma grande ajuda para todos os indivíduos com autismo,
independentemente do grau de severidade, vem das relações
familiares, em razão do enfoque na comunicação, na interação
social e no afeto. Entretanto, escola e família precisam ser
concordes nas ações e nas intervenções na aprendizagem,
principalmente, porque há grande suporte na educação
comportamental. [...] Para a escola realizar uma educação
adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar,
incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação
psicopedagógica (CUNHA, 2014, p. 89-90).
Desde o início, é importante que tanto a escola quanto a família
tenham compreensão de que nem todos os dias tudo vai dar certo (FILHO e
CUNHA, 2010, p.25). Entretanto por mais difícil que seja, as possibilidades de
aprendizagem não se esgotam.
Pensar em inclusão é repensar a integração buscando alternativas
que possibilitem o direito à educação de crianças e adolescentes, repensando
práticas educativas, viabilizando recursos que favoreçam o fazer inclusivo
(SAMPAIO e FREITAS, 2011, p.181).
Para atuar e elaborar ações e estratégias que possam auxiliar o
aluno autista incluído na escola regular, o professor precisará percorrer um
caminho que possa levá-lo ao seu objetivo final.
Cunha (2013) em seu livro Autismo na Escola, detalha três etapas
importantes para o professor conhecer seu aluno: observação, avaliação e
mediação. O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para
observar, é preciso saber o que observar. E para saber o que observar, é
preciso formação. A avaliação refere-se a verificação do desempenho discente
diante do trabalho pedagógico para se planejar o que fará a seguir. Ela
33
direcionará os passos do professor no caminho que se deve construir em
parceria com o aluno. A mediação é o processo de intervenção na relação do
aluno com o conhecimento. Mediar é transformar a intenção de ensinar em
prática docente e a intenção de aprender em aprendizagem. O autor
acrescenta que, nessa relação quem aprende primeiro é o professor e quem
vai ensinar-lhe é o seu aluno.
A seguir serão abordadas algumas estratégias que poderão auxiliar
no processo de inclusão e aprendizagem escolar, sempre relacionadas aos
aspectos cognitivos citados no capítulo anterior e seguindo orientações
sugeridas pelos autores Gikovate (2009 e 2010); Filho e Cunha (2010);
Sampaio e Freitas (2011); Cunha (2013 e 2014): Notbohm (2014).
Gikovate (2009) inicia com o ambiente da sala de aula, local onde a
criança autista frequentará. A autora destaca a necessidade de adaptação do
ambiente levando em conta as dificuldades do aluno autista para sustentar a
atenção e trocar o foco de atenção, a necessidade de previsibilidade de rotina
e o desconforto sensorial presente na maioria das crianças com autismo.
Nesse sentido a autora orienta que;
+ O portador de autismo se sente próximo ao professor para que o
mesmo possa ajudá-lo a dirigir o seu foco de atenção e manter a atenção no
que é relevante.
+ Na sala de aula exista quadro com informação visual dando dicas
sobre a rotina do dia e ajudando o aluno a antecipar e se organizar diante das
atividades propostas. Como por exemplo, a existência de uma sequencia de
fotos ou escritos, demonstrando a ordem das atividades do dia assim como a
presença de alguma atividade que fuja da rotina. A autora justifica que deste
modo, a criança tende a ficar menos estressada com as mudanças e
imprevistos. Enfatiza que a palavra chave para diminuir o estresse com
mudança de rotina é antecipar. A autora exemplifica: se a aula de informática
for realizada em outra sala, pois a mesma está sendo pintada, o aluno precisa
34
saber disto antecipadamente. O professor deve levá-lo até a sala para ver o
pintor trabalhando e depois mostrar que hoje, a aula será em outra sala.
Para Notbohm (2014) um quadro visual ou estratégias visuais para
ajudar nas rotinas proporciona a estrutura e previsibilidade essenciais para a
criança com autismo; Fornece uma base, uma fonte sistemática de
informações que faz com que a criança confie que os eventos vão se
desenrolar de maneira lógica, e ela se sente segura nessa rotina; Reforça a
estratégia “primeiro...depois” para lidar com tarefas menos prazerosas.
Primeiro você resolve oito problemas de matemática: depois pode ficar cinco
minutos no computador; Aumenta a capacidade de ela fazer suas tarefas e
realizar a transição entre atividades; Ajuda a reduzir a rigidez de pensamento e
a inflexibilidade que costumam caracterizar o autismo; Podem incorporar o
desenvolvimento de habilidades sociais.
Ao longo dessa pesquisa, foi mencionado sobre a dificuldade dos
autistas em lidar com barulhos ou sons específicos, causando desconforto ou
até mesmo se tornando dolorosos para algumas crianças. Porém é muito difícil
manter o ambiente da sala de aula ou da escola em silêncio, há barulhos que
fogem ao nosso controle. “Então o professor deverá tranqüilizar seu aluno e
redirecionar sua atenção e não valorizar as reações excessivas (CUNHA,
2014, p. 36)”.
Gikovate (2009) explica que o simples fato de antecipar e prevenir
sons especialmente ruins, já traz algum benefício para a criança com autismo.
Ressalta que se existir na escola, algum ambiente especialmente barulhento e
que a criança não consiga lidar, é importante que se pense em alguma
alternativa de local ou atividade para se propor.
No capítulo anterior foram descritas várias características cognitivas
da pessoa com autismo, como dificuldades para compreender informações
mais abstratas, simbolização, tendência a ter um pensamento mais visual e a
fixar-se a detalhes negligenciando o todo, assim como dificuldades de atenção.
35
A seguir, serão elencadas ações e estratégias propostas pelos
autores anteriormente citados neste capítulo, para auxiliar o professor e
favorecer ao aluno com autismo. Os autores orientam:
• Usar recursos visuais múltiplos e variados para conseguir o
entendimento do que está sendo proposto. Por exemplo, se o
professor pegar o mapa do mundo e visualmente for mostrando ao
aluno como se deu a colonização das Américas, este conteúdo tem
mais chance de ser aprendido. Deve-se priorizar a via visual em
paralelo com as informações escritas e auditivas.
• O professor deve ficar atento a dificuldade que o aluno com autismo,
normalmente, tem para interpretar textos e enunciados mais
abstratos e complexos. Se necessário, o professor deve ajudar o
aluno a interpretar o texto ou mesmo o enunciado de uma prova.
Pois esta é uma característica cognitiva do aluno com autismo.
• Manter o aluno sempre próximo do professor para que possa
conduzir seu olhar para o que está fazendo e assim desenvolver o
fluxo de atenção durante as atividades pedagógicas.
• Misturar ao conteúdo escolar fatos ou dados que tenham relação
com os interesses restritos do aluno com autismo. Buscando sempre
o equilíbrio entre os interesses do aluno e a utilização dos mesmos
para motivação de novos conceitos e conhecimentos, fazendo as
adaptações curriculares, sempre que necessário.
• Ajudar o aluno a enxergar a questão que está sendo proposta de
maneira ampla, com flexibilidade de pensamento e o ajudando a
fazer as inferências e tirar conclusões pertinentes.
36
• Promover atividades que estimulem a imaginação e a criatividade,
como copiar e recopiar desenhos, inserindo sempre modificações,
usar materiais pedagógicos com diferentes combinações de
execução, contar e recontar histórias fazendo modificações, nos
casos em que há comunicação verbal.
• Usar comandos diretos, as palavras e as frases devem ter objetivos
claros. Se o professor diz “Olha a porta aberta”, desejando que uma
criança autista feche a porta, ela provavelmente não atenderá. O
certo é dizer simplesmente: “Feche a porta.”
• O professor deve ajudar a criança a participar das atividades e
brincadeiras, explicando as regras, antecipando possíveis reações
das outras crianças e até intermediando alguma negociação.
• O professor deve manter contato freqüente com a família, para que a
mesma seja informada do que está sendo desenvolvido naquele
momento.
• Ajudar a criança a aprender a ter leitura social. Por exemplo, quando
a criança estiver sendo socialmente inadequada, o professor pode
orientá-la como poderia se comportar naquela situação.
Possibilitar uma convivência social saudável deverá ser sempre um
dos principais objetivos do educador (CUNHA, 2013, p. 48).
Um dos desafios da inclusão de uma criança autista na escola
regular refere-se às questões de comportamento, como gritar, pular, crises de
birras, entre outros.
A verdade é que todo comportamento tem uma causa, e todo
comportamento é uma forma de comunicação. Descontrole
emocional é uma mensagem clara de uma criança que não
37
consegue lhe dizer, de nenhuma outra maneira, que alguma
coisa no seu ambiente fez seu delicado sistema nervoso ficar
maluco. Até mesmo uma criança verbal pode ficar muda numa
situação comum, se estiver sob estresse (NOTBOHM, 2014,
p.109).
Para GiKovate (2009) diante das alterações comportamentais é
necessário que o professor e os demais educadores da escola tentem
entender as questões de comportamento da criança com autismo levando em
conta a sua visão de mundo. Não significa que a escola tenha que ceder às
birras e aos gritos. Entendendo os motivos fica mais fácil antecipar, negociar e
argumentar.
Cunha (2014) refere-se as estereotipias como um dos mecanismo
de expressão. Orienta que o controle das estereotipias deve ser feito com todo
o cuidado e toda sensibilidade do professor. Sem cercear e irritar o aluno, é
primordial inibir a constante recorrência aos movimentos estereotipados,
substituindo-os por movimentos adequados que ele precisa descobrir e que
produzirão progresso nas áreas cognitiva e motora.
Para completar as orientações em relação às ações e estratégias
que podem auxiliar no processo de inclusão e aprendizagem escolar, é de
fundamental importância abordar algumas práticas em relação à linguagem e a
comunicação do aluno autista.
Cunha (2013) afirma que toda a relação com o autista deve possuir
caráter afetivo e ser provida de expressões claras e objetivas. O autor orienta
que o professor deve procurar olhar para a criança, chamá-la pelo nome,
identificar, apontar e dizer os nomes dos objetos, dos sentimentos, expressar
verbalmente e distinguir desejos, vontades e necessidades. Acrescenta que
toda a postura do professor é de extrema importância para canalizar a
concentração do educando nas tarefas que construirão habilidades. Falar de
38
maneira suave, sem pressa e claramente permite o aprendizado natural e
descortina os caminhos da comunicação com o mundo exterior.
O papel do professor é de extrema importância como mediador
pedagógico, que privilegia as potencialidades da criança possibilitando uma
vivência significativa da linguagem.
Entre as funções da linguagem temos a “comunicação” que se
faz por meio da ação de emitir, transmitir e de receber
informações por meio de métodos e/ ou processos
estabelecidos que podem decorrer da linguagem falada, escrita
ou codificada por signos ou símbolos que permitem e
possibilitam a sua efetivação (ORRÚ, 2012, p. 63-64, apud
FERREIRA, 1986).
O desenvolvimento da competência de fazer uso da comunicação e
linguagem é resultante de funções cognitivas desenvolvidas por meio das
experiências afetivas, sociais e da relação com o ambiente e da repercussão
destas na circuitação cerebral (FILHO e CUNHA, 2010, p.33).
A palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de análise e
classificação dos objetos, que se formou no longo processo da
história social. Isto dá à linguagem a possibilidade de tornar-se
não apenas meio de comunicação, mas também o veículo mais
importante do pensamento, que assegura a transmissão do
sensorial ao racional na representação do mundo (ORRÙ,
2012, apud LÚRIA 1987: 81).
Para concluir é importante que se esclareça que incluir significa dar
atenção a todos, respeitando à diversidade e valorizando as potencialidades, é
aprender juntos.
39
Segundo Eugênio Cunha (2014) as condições de inclusão
alicerçam-se também na forma de construir o currículo escolar, na forma de
olhar a escola, o aluno e o professor. É necessário olhar o homem como um
ser integral, na sua estrutura biológica, afetiva e social. Não podemos educar
sem atentarmos para o aluno na individualidade, no seu papel social e na
conquista da sua autonomia.
CONCLUSÃO
40
Com o término deste trabalho foi possível verificar que apesar dos
vários estudos e pesquisas acerca do autismo, ainda há muito para se
investigar até chegar a uma conclusão sobre a causa e o melhor tratamento.
O objetivo de fornecer ao leitor, conhecimentos sobre o autismo,
classificação atual, assim como as possíveis causas e aspectos clínicos, pode
ser verificado no capítulo I deste trabalho.
Foram apresentadas as características cognitivas mais marcantes
da pessoa com autismo para que os educadores possam se apropriar dos
conhecimentos necessários para o fazer pedagógico funcional. A compreensão
do estilo cognitivo pôde ser amplamente abordada no capítulo II, bem como
exemplos práticos para melhor compreensão.
Já no capítulo III, as orientações e sugestões, dos autores
pesquisados, de como a escola e os profissionais da educação podem
viabilizar e promover a inclusão das crianças autistas na escola regular foram
relacionadas.
Seguindo um percurso elaborado, o autismo foi apresentado desde
as primeiras referências até sua classificação atual do DSM-V.
Em seguida, informações valiosas sobre as principais
características, habilidades e dificuldades que compões o espectro do autismo
estiveram destacadas, principalmente o que se refere ao estilo cognitivo e as
ações que podem ser implementadas no ambiente escolar ,de modo a auxiliar
no processo inclusivo,
Neste contexto, torna-se imprescindível que a escola compreenda
que a inclusão do aluno com autismo é de responsabilidade de todos os
profissionais envolvidos nesse processo e que para tal o conhecimento e a
parceria com a família são fundamentais.
41
Para concluir é possível afirmar que o conhecimento possibilita a
elaboração de ações e estratégias pedagógicas que contribuirão para a
inclusão do aluno autista de modo eficaz. Quando a inclusão, de fato acontece,
proporciona ao aluno autista oportunidades de convivência com outras
crianças da mesma faixa etária, num espaço de aprendizagem e
desenvolvimento social
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
42
BOSA, Cleonice Alves. As Relações entre Autismo, Comportamento Social
e Função Executiva. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
WWW.scielo.br/pdf/pcr/v14n2/7853.pdf Acessado em 11/06/2014.
BOSA, Cleonice e CAMARGO, Síglia. Competência Social, Inclusão Escolar
e Autismo: Revisão Crítica da Literatura. Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. WWW.scielo.br/pdf/psoc/v21n1/08.pdf. Acessado em 25/06/2014.
CHIOTE, Fernanda de A. B. Inclusão da Criança com Autismo na Educação
Infantil: trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro. Wak Editora,
2013.
COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús & colaboradores:
Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos de desenvolvimento
e necessidades educativas especiais. Volume 3. Porto Alegre. Artmed., 2004.
CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão: psicopedagogia e práticas educativas
na escola e na família. 5ª edição. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola: Um jeito diferente de aprender, Um
jeito diferente de ensinar. 2ª edição. Rio de Janeiro, 2013.
CUNHA, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. 4ª
edição. Rio de Janeiro, 2014.
FERRARI, Pierre. Autismo infantil: O que é e como tratar. São Paulo:
Paulinas, 2007.
FILHO, José F. B. e CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão Escolar: Transtornos Globais do Desenvolvimento. Brasília.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Universidade
Federal do Ceará, 2010.
43
GIKOVATE, Carla G. Autismo: compreendendo para melhor incluir. Rio de
Janeiro: Monografia, 2009.
GIKOVATE, Carla G. Habilidade Social: Desenvolvimento Típico e Atípico.
Rio de Janeiro: Revista Simpro-Rio, 2010.
KHOURY, Laís P; TEIXEIRA, Maria Cristina T. V; CARREIRO, Luiz Renato R;
SCHWARTZMAN, Salomão; RIBEIRO, Adriana de Fátima e CANTIERI, Carla
Nunes. Manejo Comportamental de Crianças com Transtorno do Espectro
do Autismo em Condição de Inclusão Escolar: Guia de orientação a
professores. São Paulo. Memnon Edições Científicas, 2014.
LINHARES, Catiucia D. C. Avaliação Neuropsicológica e Cognitiva dos
Transtornos do Espectro Autista: Revisão sistemática da literatura.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2012.
WWW.lume.ufrgs.br/handle/10183/66650. Acessado em 25/06/2014.
MELLO, A. M. S. R. Autismo: Guia prático. 6ª edição. São Paulo: AMA;
Brasília: CORDE, 2007.
NILSSON, Inger. Introdução à educação especial para pessoas com
transtorno do espectro autístico e dificuldades semelhantes de
aprendizagem. 2003. WWW.psiquiatriainfantil.com.br/.../Autismo. Acessado
em 11/06/2014.
NOTBOHM, Ellen. Dez Coisas que Toda Criança com Autismo Gostaria
que Você Soubesse. Edição atualizada e ampliada. Florianópolis. Inspirados
pelo Autismo, 2014.
44
ORRÚ, Silvia Ester. Autismo Linguagem e Educação: Interação social no
cotidiano escolar. 3ª edição. Rio de Janeiro. Wak Editora, 2012.
RAPOLI, Edilene. A; MANTOAN, Maria T. E; SANTOS, Maria T. da C. T. e
MACHADO, Rosângela. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: A Escola Comum Inclusiva. Brasília. Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, Universidade Federal do Ceará, 2010.
ROTTA, Newra T; OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos.
Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar.
Porto Alegra. Artmed, 2006.
SAMPAIO, Simaia e FREITAS, Ivana Braga. Transtornos e Dificuldades de
Aprendizagem: Entendendo melhor os alunos com necessidades educativas
especiais. Rio de Janeiro. Wak Editora, 2011.
WAJNSZTEJN, Alessandra C. e WAJNSZTEJ, Rubens. Dificuldades
Escolares: um desafio superável. 1ª edição. São Paulo. Ártemis Editorial,
2005.