UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

QUAL A INFLUÊNCIA QUE O COORDENADOR PEDAGÓGICO TEM ENQUANTO AGENTE ARTICULADOR NO CURSO DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Por: Fernanda Christina da Silva de Azevedo Moreira

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

QUAL A INFLUÊNCIA QUE O COORDENADOR PEDAGÓGICO TEM ENQUANTO AGENTE ARTICULADOR NO CURSO DE FORMAÇÃO

PROFESSORES

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em orientação educacional e coordenação pedagógica.

Por: Fernanda Christina da Silva de Azevedo Moreira.

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AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a Deus. E, aos meus pais, a minha

família e amigos pelo incentivo de fazer o Curso de pós-

graduação. A minha orientadora Edla Trocoli e aos

professores do Curso.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa a minha família, a todos os

amigos e a minha orientadora que me auxiliou na

pesquisa.

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RESUMO

Esta pesquisa explora questões que têm como eixo a historicidade do processo de feminização do magistério no sistema de ensino primário, atual primeiro segmento do Ensino Fundamental, no Brasil, sendo analisado como o trabalho docente foi, progressivamente, passando de masculino a feminino, entre os séculos XIX e XX. A investigação se ateve ao contexto do estabelecimento da legislação que afirmou o processo de feminização do magistério primário na década de 1940. Questões relacionadas à identidade profissional do “ser professora” e pretende contribuir na análise de questões presentes, contradições, conflitos e possíveis transformações. E, também como o coordenador pedagógico atua nos curso de formação de professores. Palavras-Chave: Magistério – Gênero – Legislação – Coordenador pedagógico.

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METODOLOGIA

Para a compreensão do trabalho docente é de extrema importância

perceber como a profissão, ao longo do tempo, tornou-se um trabalho feminino.

Para isto, tem-se que lançar o olhar no passado, buscando na história da

educação brasileira pistas e vestígios que possibilitarão entender este fenômeno.

Este trabalho foi realizado a partir de estudos bibliográficos, sobre alguns

aspectos da função do professor e do coordenador pedagógico, buscando

compreender sua organização, funções e contribuições do coordenador para com

o professor no processo ensino-aprendizagem. O trabalho educacional necessita

de um esforço compartilhado, que é feito em conjunto. Através da participação

coletiva e integrada de educadores e de todos os segmentos das unidades de

trabalho.

Na escola, o coordenador pedagógico é um dos profissionais que faz parte

da equipe da gestão escolar. E, faz parte dessa equipe: o diretor escolar,

supervisor e orientador. O coordenador pedagógico faz um trabalho diretamente

com os professores, auxiliando-os em seu desenvolvimento pessoal, em conjunto

com os professores, ajudando-os a melhorar no processo ensino-aprendizagem e

nas relações entre aluno e professor. Na instituição escolar, o coordenador está

envolvido na organização e realização da proposta pedagógica, orientando,

ouvindo e dialogando com os professores.

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SUMÁRIO

Introdução...........................................................................................................................08

CAPÍTULO I- Trajetória de Feminização do Magistério......................................................10

CAPÍTULO II- A Formação de Professores na Corte Brasileira e o Início da Feminização

do Magistério Primário........................................................................................................18

CAPÍTULO III- Lei Orgânica do Ensino Normal.................................................................24

CAPÍTULO IV- O Coordenador Pedagógico Também é Visto como um Educador..........31

Conclusão...........................................................................................................................40

Referências Bibliográficas..................................................................................................43

Webgrafia...........................................................................................................................45

Índice..................................................................................................................................46

Folha de avaliação.............................................................................................................47

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Introdução

Este trabalho está dividido em quatro capítulos: O primeiro capítulo

descreve a trajetória da feminização do magistério, a partir do século XIX, o lugar

das mulheres brasileiras na sociedade; a criação da lei que regulamentava a

criação do ensino público gratuito; o tipo de mulheres que frequentavam a escola;

inicialmente o magistério primário era visto como uma profissão para homens; e o

estabelecimento da educação mista para as mulheres no ano de 1879.

No segundo capítulo a formação de professores na Corte Brasileira é o

assunto em questão, tendo como destaque o início da feminização do magistério

primário. A frequência de meninos era maior do que a das meninas, o incentivo à

frequência das mulheres às escolas normais partiu do ideário das políticas

públicas, com o objetivo de uma missão civilizatória e patriótica. E o surgimento da

sociedade republicana, as mulheres viam o magistério como uma oportunidade de

alcançar um lugar no espaço público.

O terceiro capítulo destaca a criação da Lei Orgânica para o Ensino Normal,

na década de 40, descreve como a educação profissional técnica de nível médio

foi integrada ao ensino médio. Podendo-se destacar que após a Reforma

Capanema, a educação brasileira ficou dividida em dois níveis: educação básica e

educação superior. O Instituto de Educação como lugar de formação de

professores; destacando-se o seu regimento interno, em que somente o sexo

feminino poderia estudar. O contexto da possibilidade de aproximação entre o

curso secundário (científico e clássico) e os cursos profissionalizantes de nível

médio e da legalização da feminização.

E, no quarto capítulo descreve as funções do coordenador pedagógico na

aprendizagem, sua dinâmica na relação com professores e demais membros

escolares; e relata a relação interpessoal na influência da aprendizagem dos

alunos.

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É o coordenador pedagógico, que tem que ir além do conhecimento

teórico, pois para acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é

necessário percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos

e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de

informações e refletindo sobre sua prática como nos fala Nóvoa (1992: 36) “a

experiência não é nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a experiência

que pode provocar a produção do saber e a formação”. Com esse pensamento

ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer com a colaboração de

todos, assim, o coordenador pedagógico deve estar preparado para mudanças e

sempre pronto para motivar a sua equipe.

A atribuição essencial do coordenador pedagógico está associada ao

processo de formação em serviço dos professores.

Este estudo teve como problema a seguinte questão: A articulação que o

coordenador pedagógico desenvolve na escola, como contribui para o processo

de formação de professores.

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CAPÍTULO I

Trajetória de feminização do magistério

A fim de compreender o lugar da mulher no magistério em geral e primário,

em particular, o ponto de partida foi situar o lugar da mulher na sociedade

brasileira a partir do século XIX quando foram criadas as primeiras Escolas

Normais, sem desconhecer a existência da educação feminina no período colonial.

1.1 – O lugar das mulheres na sociedade brasileira Até o século XIX, o Brasil era um país tipicamente agrário cuja organização

social era dividida, basicamente, em duas classes sociais: senhores e escravos.

Nesta sociedade, as mulheres eram excluídas de qualquer ligação com a esfera

pública. A colonização portuguesa impusera suas leis e costumes, no território

brasileiro. Em relação à religião, a católica era imposta com a força da coroa e das

armas. No campo da educação se destaca a ação dos padres jesuítas, que

tiveram a função de trazer para a colônia os valores dessa ideologia religiosa

através da catequese. Por outro lado, a cultura indígena, foi praticamente

destruída. A velha mentalidade patriarcal da Metrópole reproduziu-se no Brasil.

Uma estrutura de poder pautada nos modelos medievais, que estavam em

decadência na Europa, submetia as mulheres das diferentes classes sociais a

uma perpétua tutela masculina: do pátrio poder à proteção do marido.

Durante o século XIX, necessidades econômicas, políticas e sociais deram

início a um processo de urbanização em várias regiões brasileiras. Com a

instalação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro, em 1808, e a abertura dos

portos, que foi realizada pelo príncipe regente D. João, alguns fatores importantes

para a urbanização da cidade, na medida em que proprietários de terras de todas

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as capitanias, em especial, do Rio de Janeiro, no desejo de estar perto da família

real, buscavam residência na cidade do Rio de Janeiro, resultando em uma maior

mobilidade entre o campo e a cidade. E, nas cidades, as famílias, embora

mantivessem o poder de seu chefe, que era algo inquestionável, quebravam seu

isolamento.

O universo sócio cultural das famílias da classe dominante se expandiu e

juntamente houve um maior espaço de mobilização de suas mulheres. E, as

mulheres que pertenciam às classes populares ganhavam o espaço público como

trabalhadoras no comércio e nos serviços. (DIAS, 1984)

Neste período o Brasil viu surgir, também, em função do desenvolvimento

da vida urbana, uma estratificação social mais complexa. A presença de uma

camada intermediária tornou-se cada vez mais visível. Sua participação na vida

social passou a ser ativa, não tanto pelas atividades produtivas ligadas à

mineração, artesanato, o pequeno comércio, a burocracia, sobretudo, como

esclarece Sodré, pelo envolvimento político. (SODRÉ, 1970) Esse processo de

urbanização permitiu, também, a penetração de diferentes credos e ideologias

filosóficas oriundas do continente europeu, onde a industrialização se expandia a

largos passos. O pensamento escolástico, originário de Portugal e até aquele

momento hegemônico no Brasil, passava a sofrer oposição.

O positivismo integrava os ideais republicanos e passava a ter grande

influência no Brasil. Em sua idealização do papel da família, os fervorosos

representantes dos princípios doutrinários de Comte faziam coro da ideologia

vitoriana em franca expansão na Europa, dando destaque ao papel da mulher. De

acordo com esses princípios ideológicos, as mulheres, pela sua sensibilidade e

pela superioridade de suas virtudes morais e espirituais, deveriam responsabilizar-

se pelo bem estar físico, moral e espiritual de suas famílias e de sua pátria.

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Essa missão civilizatória que foi atribuída às mulheres, fez com que

aumentasse o debate sobre a educação nacional e, em particular, das meninas,

que praticamente não existia, e o papel das mulheres como condutoras morais da

ordem social.

Novos meios de transporte e comunicação se desenvolveram com a

Revolução Industrial, o que fez com que diminuísse as distâncias entre o Brasil e

os outros continentes. Quando a industrialização dos meios de produção se

encontrava sedimentada e em expansão em várias regiões da Europa, na

segunda metade do século XIX, a força de trabalho feminino não se fazia mais tão

necessária aos donos do capital. Era necessário encontrar mecanismos sociais

que restabelecessem os velhos valores da ideologia patriarcal fragilizados pelos

interesses da produção e do lucro.

Um ideal cristão de feminilidade foi instituído, embora diferenciado para as

mulheres das diferentes classes sociais, como indica Purvis. O trabalho

filantrópico tornava-se assim uma forma legítima de atividade feminina,

caracterizado como um trabalho não pago, de caráter moral e religioso, que

proporcionava a oportunidade das mulheres de classe média se movimentarem na

esfera pública. Enquanto isso, num movimento inverso, as mulheres das classes

trabalhadoras sofriam uma retração na participação no mercado de trabalho

assalariado, quer nas indústrias, quer no campo. Aparentemente contraditórias,

essas duas ações - uma no plano ideológico e moral, outra no plano econômico e

social - eram na verdade convergentes. (PURVIS, 1991)

De acordo com os representantes do poder oficial, o lar era considerado o

local de maior influência da mulher. Porém a mulher não deveria ficar restrita

somente a esse espaço; elas deveriam ter um efetivo papel na sociedade, como

por exemplo, cuidando da saúde física e moral da nação.

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Nos países europeus foram fortes os motivos ideológicos e econômicos

que recorriam para o trabalho obrigatório de caridade das mulheres: como o

avanço da Revolução Industrial, a transformação do modelo econômico mundial, a

expansão do mercado capitalista, o movimento anti-escravista, a presença de uma

forte crise social e a necessidade de expansão de sistemas nacionais de

educação. Apelos constantes começaram a ser feitos às mulheres, com destaque

para os seus diferentes papéis familiares como filhas, irmãs, esposas e mães,

destacando-se suas responsabilidades para com o bem estar de suas famílias e

de sua pátria.

1.2- As relações de gênero na construção do sistema de ensino público.

No Brasil, no ano de 1827, foi sancionada a primeira lei que regulamentava

a criação do ensino público e gratuito. O ato adicional à Constituição do Império de

1834 encaminhava a descentralização do sistema de instrução pública. Para as

províncias foi transmitido o direito de regulamentar e promover a educação pública

primária e secundária em seus territórios, até então sob a responsabilidade do

governo central. Devido às suas condições históricas, o sistema de educação

pública no Brasil surgiu debaixo de circunstâncias bastante desfavoráveis. Como

por exemplo, o número de escolas era menor que o número de habitantes

escolarizáveis, estando longe de satisfazer as necessidades de uma população

dispersa numa grande extensão territorial. O Estado não assumia as garantias

mínimas que pudessem favorecer o ensino para o povo. Não havia nenhum

incentivo para investir em relação a capacitação de professores, prédios e

materiais escolares, também aos métodos pedagógicos e currículo. Vale lembrar

que a alfabetização não era pré-requisito para o exercício do direito de voto, de

acordo com as duas primeiras Constituições brasileiras (1824, 1891), exclusivo

dos homens. Nesse sentido, a educação não era tratada como uma necessidade

nacional, como um direito do povo, mesmo considerando povo exclusivamente

aquele nos plenos exercícios de direitos civis e políticos. Desse modo, a educação

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era vista como uma admissão para muitos, como um modelo a ser copiado, mas

não como um instrumento necessário para a preparação de seu povo.

O regime político brasileiro, tendo suas bases de sustentação fortemente

implantadas no poder local das províncias não conseguia organizar um sistema de

ensino capaz de executar suas diretrizes culturais. Não havia uma política

educacional definida e unificada para toda a nação. Com tudo isso os

representantes oficiais lamentavam a falta de recursos que pudessem promover o

desenvolvimento do sistema público de educação. Este sistema de ensino aceita

para desde as suas origens um caráter excludente, deixando à margem do direito

à escolarização, a maioria de seus cidadãos.

Com este sistema de ensino surgiram as primeiras vagas para o

sexo feminino na escola pública, pois as mulheres só tinham acesso à educação

religiosa, em locais de recolhimento espiritual e conventos. Devido a motivos

morais e religiosos que impediam a co-educação, foi determinado que professores

fossem do mesmo sexo de seus alunos. Seguindo tal orientação, as aulas de

rapazes e moças deveriam ser dadas em espaços separados. As meninas só

podiam frequentar a escola primária. E, o currículo escolar dava ênfase aos

trabalhos de costura. Além, da desigualdade quanto ao currículo escolar as

meninas estavam em desvantagem em relação ao número de estabelecimentos

escolares.

Como por exemplo, pode-se citar que em Minas Gerais, no ano de 1837,

havia 129 escolas públicas para meninos, sendo que 100 eram de ensino primário

e 29 de secundário; com uma frequência total de 4.857 alunos. Já, para as

meninas o número total de instituições escolares era de apenas 14 escolas de

primeiro grau, com uma frequência de 352 alunas.

Pode-se concluir que o número de meninas que frequentavam a escola

pública, indica a pouca quantidade de professoras neste mesmo sistema de

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ensino e reflete a posição social secundária ocupada pelas mulheres, e o pouco

valor dado à educação das meninas, quer pelas famílias, quer pelo poder público.

As meninas que tinham acesso a qualquer tipo de instrução eram aquelas

de classe social privilegiada, aprendiam em casa com professores contratados ou

em escolas particulares, dirigidas por estrangeiros ou congregações religiosas. O

ensino destas meninas, no entanto, restringia-se à aprendizagem das seguintes

atividades: canto, dança, francês e algumas habilidades manuais. Para as

mulheres a leitura não era recomendada, a não ser para o uso dos livros de

orações.

Porém, essa educação feminina de elite guardava uma enorme distância

daquela recebida pelo sexo masculino; enquanto as meninas recebiam algum

conhecimento que as tornassem aptas a circular na sociedade e a preparar-se

para o papel social de esposas e mães, os filhos desta classe costumavam buscar

seus conhecimentos nas fontes de cultura europeia.

Em relação à profissão de professores(as) do ensino básico, as relações de

gênero também reforçavam as diferenças sobre os níveis salariais, as mulheres

ganhavam menos do que os homens, embora a legislação previsse que os

salários devessem ser iguais para ambos os sexos.

1.3- O magistério primário visto como ocupação para homens

Apesar do salário dos professores ser maior do que das professoras, isto

não significava que estes fossem profissionais valorizados pelo Estado. O corpo

de profissionais que integrava o sistema público de ensino, que eram conhecidos

como mestres-escola eram ex- profissionais autônomos que exerciam seu ofício

livremente como professores particulares escolhidos e pagos pelos pais e

freqüentemente dotados de longa experiência na função de ensinar. Esses

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profissionais formados no próprio trabalho e respeitados pelos pais e comunidade

foram passando à condição de empregados do Estado. As relações de trabalho

tinham sido concretamente redefinidas numa nova organização do processo de

trabalho, que passou a desprezar o saber do professor e a desvalorizar o seu

trabalho, pagando baixos salários pelos serviços prestados. O governo não

assumia o sistema de instrução pública como sua responsabilidade, transferindo

para os professores a culpa de todos os seus insucessos. Os baixos salários dos

professores chegavam a ser reconhecidos inclusive pelos representantes do

governo, como nos demonstra o relatório do presidente de Minas Gerais à

Assembléia Provincial, em 1879:

... sujeitar os professores às provas de capacidade

profissional que garantem as condições exigidas eram as

medidas instantaneamente reclamadas. Realizá-las,

conservando os vencimentos mesquinhos que afastam da

profissão as inteligências, e que encontrariam algures

aplicação mais lucrativa, seria difícil, senão impossível.

Quem dispondo de talento e habilitações científicas se

aventuraria a uma profissão mal retribuída, sem esperança

ao menos de estabilidade? (SAFFIOTI, 1986: 195-196)

Com o decorrer do tempo, de maneira gradativa, passou a ser feita uma

associação entre o magistério primário e o baixo prestígio profissional, a ponto de

ser visto como desonroso para o homem continuar atuando como profissional da

educação básica. A evasão de professores do sexo masculino do magistério

primário público passou a ser fato usual.

Porém, o movimento republicano crescia no país. Os republicanos sabiam

que uma república estável, se fundamenta sobre o consentimento e o consenso

do povo dos cidadãos. A ênfase na importância da instrução pública passou a ser

constante nos discursos de campanha do partido. Era evidente a necessidade de

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difusão do sistema de instrução pública básica para eliminar as altas taxas de

analfabetismo da nação.

1.4- A participação da mulher

Em 1879, foi estabelecido a educação mista, onde meninos e meninas

podiam frequentar uma mesma escola. Houve a equiparação salarial entre os

educadores tanto do sexo masculino quanto do feminino, em nível nacional.

Os apelos ao trabalho das mulheres surgem como uma oportunidade de se

alcançar o espaço público com aprovação social. Ser servidoras da pátria,

como professoras, passava a ser uma possibilidade de comunicação com o

espaço com um nível de aprovação social, antes só concedida pelo

casamento. Para um campo de trabalho abandonado, em que o

contingente masculino de professores ia gradativamente se esvaziando

eram as mulheres as substitutas ideais: virtuosas, econômicas, abnegadas,

e ainda mais, “vocacionadas” para o trabalho de ensinar. Outro ponto de

destaque na fala do presidente da província é que a as questões morais,

antes justificadoras da separação do sexo nas escolas, - e que tantas

desvantagens traziam para a educação das meninas – não mais

interessavam aos representantes do poder oficial. Se seriam as mulheres

as professoras ideais da infância, a educação das meninas precisava ser

incentivada. (CHAMON, 2005; p. 9)

Os homens estavam em busca de novas oportunidades de trabalho mais

bem remuneradas, as mulheres iam sendo chamadas, em nome de suas

qualidades morais superiores, para ocupar esse campo de trabalho que estava

ficando abandonado.

E, após iniciativas regionais, em 1880, o governo da Corte, no Rio de

Janeiro, toma a iniciativa de criar sua primeira Escola Normal.

18

Capítulo II

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA CORTE BRASILEIRA E O INÍCIO DA FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO

(1880-1889)

A partir da segunda metade do século XIX, houve uma formalização do

ensino e do currículo que culminou com a criação da Escola Normal da Corte, em

1880. Após experiência com a formação de professores primários em nível

superior (LOPES, 2006), foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Normal em

meados da década de 40 do século XX (Decreto-Lei 8530/46).

2.1- A Escola Normal da Corte

A Escola Normal da Corte, fundada na cidade do Rio de Janeiro por

Benjamim Constant em 5 de abril de 1880, destinava-se a formar professores de

ambos os sexos para a instrução primária. O seu currículo compreenderia as

matérias necessárias aos professores para atuar na instrução primária, sendo

pensado a fim de ultrapassar os conhecimentos dessas escolas e com especial

atenção à metodologia de ensino.

O curso normal funcionaria no turno da tarde e à noite, sendo que sua

frequência era permitida a alunos maiores de 15 anos (meninas) e de 16 anos

(meninos). As matérias do curso estavam divididas em seções e, para fazer a

matrícula, os candidatos precisavam provar que possuíam a idade mínima exigida,

boa moralidade e domínio dos conteúdos básicos. Para o último requisito, os

candidatos deveriam apresentar atestado oficial de aprovação nos exames da

instrução primária ou serem examinados na escola.

A escola de formação de professores era frequentada por alunos de ambos

os sexos, porém, cada um estudaria em ala própria, havendo aulas intercaladas e,

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em horários alternados. Assim, evitava-se que os alunos se encontrassem nos

corredores da escola, preservando a moralidade da instituição.

Quando este isolamento não era possível, ambos os sexos dividiriam o

local, mas com uma separação referente a cada lado da sala. Nesta instituição

eram ensinadas 19 matérias, separadas em cadeiras e divididas por seções. Em

adição a essas eram oferecidas mais seis disciplinas.

No entanto, apesar do currículo extenso proposto para a instituição e de

discursos elogiando a sua criação, a escola era uma experiência nova e, seu

funcionamento e resultados estavam sendo ainda testados. De modo que devido a

diversos fatores, como falta de professores e substitutos algumas cadeiras não

funcionaram regularmente no primeiro ano de funcionamento da escola, o que

acarretou mudanças no seu regulamento.

Assim, um decreto de 1881 reformou o seu ensino criando e suprimindo

normas para a sua ordenação. Este decreto não alterou radicalmente o

funcionamento da instituição e, a grande mudança que trouxe se referia à

organização do curso, separando-o em dois, de Ciências, Letras e Artes.

Segundo a nova arrumação alguns saberes foram suprimidos como

escrituração mercantil, princípios de lavoura e prática manual de ofícios,

acrescentados o estudo de elementos de mecânica e de astronomia e mantendo-

se os demais. O curso de artes foi composto pelas disciplinas avulsas previstas no

primeiro regulamento sem alterações. Em adição às modificações nos saberes da

escola, o diretor Benjamin Constant determinou que o ensino deveria se dar por

aulas diárias e, a frequência era obrigatória aos que se destinassem ao magistério

público. Ao concluir as duas primeiras séries do curso, os alunos aprovados

receberiam o título de habilitação para o magistério primário de primeiro grau e, ao

concluir as outras duas, o do primário de segundo grau.

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2.2- O funcionamento da Escola Normal

Durante a primeira década de funcionamento da Escola Normal, podem ser

observados discursos que questionavam os resultados trazidos pela instituição, no

entanto, este modelo se legitimou com o passar do tempo, havendo o aumento

gradual de alunos que procuravam a escola, o que pode ser observado por meio

do quantitativo da matrícula. Ao longo dos primeiros cinco anos, contava-se 1166

alunos inscritos na primeira série. Dentre estes, mais de 700 eram mulheres, o

que indica a sua forte presença na escola. (LOPES e MARTINEZ, 2007). Uma

maior presença feminina nas escolas primárias pode também ser observada a

partir da década de 70 deste século, gerando a necessidade da inserção de

mulheres neste oficio. Nesse sentido, o aumento gradual de mulheres no quadro

docente, a procura feminina pela Escola Normal, dentre outros fatores modificou

as representações acerca desta ocupação. Estes números apontam para um

processo que vinha se afirmando no final deste século em diversas províncias do

Império, o da feminização do magistério primário. Assim, pode-se observar que a

questão da feminização do magistério primário estava ligada à presença das

meninas nas escolas primárias, devendo este espaço ser organizado para recebê-

las, tanto fisicamente quanto no que dizia respeito ao recrutamento e formação

das professoras que ocupariam tais instituições. A partir do ano de 1869, houve

um crescimento no número de mulheres no magistério, fato relacionado a vários

fatores como o incentivo das políticas educacionais à presença das mulheres em

sala de aula; aumento da quantidade de meninas matriculadas nas escolas

primárias; mudanças na cultura escolar, dentre outros.

Pode ser observada a construção da ideia de que as mulheres deveriam

entrar para o magistério e, uma representação que ligava o magistério primário à

maternidade e, portanto, a uma função feminina. As escolas normais tiveram, pelo

menos enquanto formadoras de professoras, participação bastante relativa, uma

vez que a quantidade de mulheres não normalistas que entraram para a docência

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era em alto número. Fato semelhante à realidade da Corte, uma vez que a Escola

Normal se estabeleceu somente nas últimas décadas daquele século.

Deste modo, é possível observar, na Corte, medidas que se relacionam ao

processo de feminização do magistério. Como exemplo uma lei anterior a criação

da Escola Normal, de 1879, permitia que as mulheres ensinassem também aos

meninos, dessa maneira, valorizando sua inserção na instrução primária.

Discursos em defesa deste oficio para elas se justificavam por suas características

maternais, suas habilidades para a organização do espaço escolar, inclusive da

Escola Normal pensando na co-educação dos sexos, entre outros. (LOPES e

MARTINEZ, 2007).

Contudo, como pesquisas apontam é importante observar que este

processo não ocorreu de forma homogênea, não possuindo uma causa única

capaz de explicar este fenômeno, uma vez que homens e mulheres resistiram e se

apropriaram de normas e regras frente aos seus interesses.

2.3- Incentivo à frequência as escolas normais para as mulheres

O incentivo à frequência das escolas normais partia do ideário das políticas

públicas, que pedia auxílio para que fosse realizada uma missão civilizatória e

patriótica das mulheres como mães e educadoras. Por outro lado, a oportunidade

de ter um maior acesso ao espaço público, quer frequentando as escolas normais

quer atuando como servidoras da pátria no sistema de ensino elementar,

constituía uma nova possibilidade para as mulheres poderem ter uma

oportunidade nessa sociedade que era patriarcal.

Nesta época o controle do comportamento das mulheres era intenso, essa

oportunidade de continuar os estudos possibilitava a incorporação a um processo

de socialização diferente da vida doméstica.

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O número de Escolas Normais aumentou; (LOPES e MARTINEZ, 2007) e,

após, 1882, houve um aumento do número de escolas. Porém, as péssimas

condições materiais e de organização, em que se foi construindo a pouca

instrução que chegava ao povo, não foram alteradas. Muitos professores pagavam

o aluguel das “casas de escola” e enfrentavam grandes distâncias para terem

acesso ao local de trabalho, tudo isso somado aos escassos pagamentos de seus

salários. Os jovens formados nas Escolas Normais, alguns não se dispunham a

enfrentar as duras condições de trabalho que lhes eram oferecidas. Enquanto

muitos professores do sexo masculino buscavam novas oportunidades de trabalho

que surgiam quer no setor público quer no privado, apelos ao trabalho de ensinar

foram chegando às mulheres, normalistas ou não, para quem o trabalho na esfera

pública surgia como uma concessão. Educar crianças seria apenas uma extensão

da função maternal, que poderia ser cumprida fora dos limites da vida doméstica,

consideradas as qualidades “naturais” das mulheres, quer pela prática cultural do

silêncio frente ao espaço público, quer pelo fato de carregarem consigo a tradição

de trabalhadoras desprofissionalizadas.

No ano de 1889, foi instaurada a República, considerado um período

importante para a compreensão do processo de democratização no Brasil. O

regime republicano estabeleceu a necessidade social da escola, e a educação

popular adquiriu uma ênfase política como nunca tivera antes no país. Neste

período era considerado imprescindível para a cidadania; meio necessário para a

consolidação da nova ordem social. Durante esse período, houve uma ampla

discussão sobre a escolarização obrigatória que se instalou e fez surgir a defesa

de diferentes propostas pedagógicas para as diferentes classes sociais: aos

privilegiados, uma formação geral e científica, com objetivo de fortalecimento

intelectual de uma elite projetada para a direção dos destinos da nação; e ao povo

uma formação elementar com o objetivo de disciplinar estava direcionada para o

trabalho assalariado.

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2.4- A sociedade brasileira republicana

A sociedade brasileira que surgia com a República era mais complexa do

que a recém-liberta sociedade escravocrata. Uma maior concentração urbana ia

se estabelecendo, e novas camadas sociais emergiam, diversificando interesses,

origens e posições sociais da heterogênea composição social popular. Havia uma

expectativa de que a escola moldasse o cidadão-trabalhador.

O Brasil era um país onde a maior parte da população era composta por

analfabetos, o que podia ser identificado que havia uma quase ausência de um

sistema público de ensino básico, e que precisava ser no mínimo moralizado. O

povo precisava ser “civilizado”, para atender melhor aos interesses dominantes,

preparando-se para a disciplina do trabalho, quer no campo, ou nas zonas

urbanas; neste período também começavam a surgir as primeiras indústrias.

Enfim, o mundo capitalista precisava de trabalhadores técnicos para

promover o seu desenvolvimento. E, em torno desse sistema, vão somando-se

inúmeras mulheres, originárias de classe média, que viam no magistério uma

possibilidade de alcançar o espaço público, com uma aprovação da sociedade.

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Capítulo III

A Legislação e a Feminização do Magistério Primário

A década de 1940, sobretudo o período após a Segunda Guerra Mundial

(1939-1945), foi marcada por mudanças na situação das mulheres no Brasil e no

mundo ocidental em geral. Evidências desse novo lugar das mulheres na

sociedade repercutem no cinema e na imprensa, entre outros campos da vida

cultural e social. Em O cinema hollywoodiano na mídia brasileira nas décadas de

1940 e 1950, Cristina Meneguello destacou: “professora, enfermeira e secretária

[como] tipos femininos insistentemente trabalhados, inclusive pela cinematografia

americana. (MENEGUELLO, 1996) De acordo com esta mesma autora:

É notável como a mídia impressa brasileira das décadas de 1940 e 50 fez um

investimento maciço na figura feminina. Não que tal figura estivesse ausente

das publicações anteriores (como nos folhetins dos anos 20), mas nessas

décadas filmes e revistas, pressupondo seu público, constituíam distintas

figuras de mulher. (MENEGUELLO, 1996).

3.1- O Brasil no ano de 1940

No Brasil dos anos 1940, ainda durante a ditadura do Estado Novo (1937-

1945), a legislação reenquadrou as mudanças ocorridas no sistema de ensino, no

caso da formação de professores primários, desde 1939 com o fim da Escola de

Professores da Universidade do Distrito Federal que funcionavam no Instituto de

Educação. (LOPES, 2006) Após a promulgação da Lei Orgânica do Ensino

secundário, através do Decreto-lei 4244 de 09/04/1942, este seria reorganizado.

Após a experiência da Escola de Professores do Instituto de Educação

entre 1932 e 1939, curso superior em dois anos, mencionado acima (LOPES,

2006) Algumas razões justificam o decreto de 1942, por exemplo, padronizar o

25

Curso Normal para todo o país; porém, pouco tempo depois este curso foi

especialmente contemplado, reenquadrado, através da Lei Orgânica do Ensino

Normal. O decreto tinha o objetivo de ordenar essa confusão. E, assim, terminou

com essa legislação heterogênea, o que resultou das múltiplas e sucessivas

reformas que o curso de formação de professores passou.

A Lei Orgânica do ensino secundário introduziu alguns requisitos que

impuseram algumas modificações na legislação do Instituto, o que foi obrigatória a

adaptação do mesmo a referida lei.

Planejava-se que antes de os educandos realizarem as matérias

pedagógicas do curso de formação de professores, deveria ser realizada algumas

matérias básicas, constituídas pelas disciplinas que integram o curso ginasial.

Também era interessante que o Instituto mantivesse os cursos clássico e científico

do ensino secundário, com o objetivo de ampliar sua cultura geral.

3.2- A educação profissional técnica integrada ao ensino médio

Até o século XIX não existem registros de iniciativas sistemáticas que

possam ser caracterizadas como pertencentes à educação profissional. O que

existia era uma educação propedêutica para as elites, que estava voltada para a

formação de futuros dirigentes do país.

Havia uma relação de dualidade entre a educação básica e profissional no

Brasil. A partir de 1809, surgiram os primeiros indícios do que hoje se pode

caracterizar como as origens da educação profissional.

No início do século XX, houve uma organização para a educação

profissional, modificando a preocupação mais nitidamente assistencialista, para a

preparação de operários para o exercício profissional.

26

Os anos 30 e 40 foram marcados por grandes transformações políticas,

econômicas e educacionais na sociedade. E, esse processo de industrialização e

modernização das relações de produção exigiu um posicionamento mais efetivo

das camadas dirigentes com relação à educação nacional. Assim, como parte das

respostas a essas demandas, foram promulgados diversos Decretos-Lei como

meio de normatizar a educação.

Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgânicas da

Educação Nacional – a Reforma Capanema, conhecida pelo nome do ministro da

Educação Gustavo Capanema. Os principais decretos foram os seguintes:

Decreto nº 4244/42 – Lei Orgânica do Ensino Secundário; Decreto nº 4073/42 –

Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto nº 6141/43 – Lei Orgânica do Ensino

Comercial; Decreto nº 8529/46 – Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto nº

8530/46 – Lei Orgânica do Ensino Normal e; Decreto nº 9613/46 – Lei Orgânica do

Ensino Agrícola; e, o Decreto-lei nº 4048/1942 – cria o Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) que deu origem ao que hoje se conhece como

sistema “S”.

Esses decretos evidenciam a importância que a educação passou a ter

dentro do país e, especialmente a educação profissional, pois foram definidas leis

específicas para a formação profissional em cada ramo da economia e para a

formação de professores em nível médio.

Assim, após a Reforma Capanema, a educação brasileira ficou estruturada

em dois níveis: educação básica e a educação superior. A educação básica ficou

dividida em duas etapas, o curso primário e o secundário, este subdividido em

ginasial e colegial.

A parte final do ensino secundário era constituída pelos cursos normal,

industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico; eram os cursos

profissionalizantes realizados na parte final do ensino secundário. Todos com o

27

mesmo nível e duração do colegial, porém não habilitavam para o ingresso no

ensino superior.

É nesse contexto que por meio de exames de adaptação, surge a

possibilidade de aproximação entre o ramo secundário propedêutico (o colegial,

com suas variantes científico e clássico) e os cursos profissionalizantes de nível

médio.

3.3- Lei Orgânica do Ensino Normal – Decreto-Lei 8530/46

De acordo com a Lei Orgânica do Ensino Normal, o curso de formação

de professores pertencia ao ensino do segundo grau e tinha por finalidade, formar

professores habilitados para lecionar nas escolas primárias; habilitar

administradores escolares destinados a atuarem nas mesmas escolas; e,

desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da

infância.

O ensino normal deveria ser ministrado em dois ciclos. O primeiro ciclo

seria o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segundo, o

curso de formação de professores primários, em três anos. No ensino normal,

também havia cursos de especialização para professores primários, e curso de

habilitação para administradores escolares do primeiro grau.

No capítulo III da Lei Orgânica do Ensino Normal, ficou regulamentado os

tipos de estabelecimentos do ensino normal. Assim, no artigo 4°, descreve que

haverá três tipos de instituições para o ensino normal, como o curso regional, a

escola normal e o instituto de educação.

§ 1º Curso normal regional será o estabelecimento destinado a

ministrar tão somente o primeiro ciclo de ensino normal.

§ 2º Escola normal será o estabelecimento destinado a dar o curso

de segundo ciclo desse ensino, e ciclo ginasial do ensino

secundário.

28

§ 3º Instituto de educação será o estabelecimento que, além dos

cursos próprios da escola normal, ministre ensino de

especialização do magistério e de habilitação para administradores

escolares do grau primário.

§ 4º Os estabelecimentos de ensino normal não poderão adotar

outra denominação senão as indicadas no artigo anterior, na

conformidade dos cursos que ministrarem.

Parágrafo único. É vedado a outros estabelecimentos de ensino o

uso de tais denominações, bem como o de nomes que incluam as

expressões normal, pedagógico e de educação.

Nesta lei estava previsto que todos os estabelecimentos de ensino normal

deveriam ter escolas primárias anexas para demonstração e prática de ensino. E,

assim, ficou estabelecido da seguinte forma: cada curso normal regional deveria

ter no mínimo duas escolas primárias isoladas. Cada escola normal deveria

manter um grupo escolar; e, cada instituto de educação teria um grupo escolar e

um jardim de infância.

Além, das escolas primárias, cada escola normal e cada instituto de

educação deveria ter um ginásio, de acordo com o regime de reconhecimento

oficial. Enfim, este Decreto-Lei foi criado com o objetivo de regulamentar o curso

de formação de professores.

A Escola Normal era vista como o melhor local de formação de professores

para o ensino primário, pois, era o local que estava de acordo com as finalidades

específicas dos estabelecimentos para a formação do professor primário.

O curso normal no qual se ingressava após o ginásio deveria ser feito em três

séries, a primeira destinada a completar os estudos iniciadas no curso ginasial e

as outras estavam relacionadas as próprias matérias do ensino normal. A principal

função era formar professores primários para atender as escolas públicas do

Distrito Federal, que de certa maneira tinha sido afetada, uma vez que o curso

29

normal agora oferecido tinha o caráter profissional que lhe conferira a reforma de

1932. Em relação ao tempo de estudos, este era curto, de um ano apenas; assim,

ocorreram algumas transformações na ideia inicial do curso.

Assim, o Instituto de Educação passaria a ser uma opção para as moças de

classe média, que desejavam continuar seus estudos, e ainda tinham a opção de

um ensino clássico ou científico.

O Instituto de Educação tinha seu regulamento interno, e de acordo com

este regulamento, somente as moças poderiam ingressar neste local. Com este

regulamento, alguns segmentos mais conservadores da sociedade ficaram

satisfeitos, pois, o Ministro Capanema, garantiu esse princípio em seu projeto para

a educação das mulheres, expresso no Plano Nacional de Educação de 1937.

Apesar de este sistema paralelo de ensino não ter sido implementado, pois,

a Lei Orgânica do Ensino Secundário adotou um ensino único, mesmo tendo um

tratamento diferenciado para o sexo feminino e o sexo masculino. Porém,

prevaleceu uma das recomendações prevaleceu, a de que a educação secundária

das mulheres tivesse que ser realizada em institutos de exclusiva frequência

feminina.

O Instituto de Educação passava então a ter o jardim de infância, a escola

primária, um colégio secundário, uma escola Normal, além dos cursos de

especialização e aperfeiçoamento para os professores primários. Embora,

apresentasse poucas diferenças, o novo currículo proposto para o curso normal

apresenta-se, como evidência material, que complementada por outras, de caráter

simbólico ou legal, revela indícios de estratégias deliberadamente impostas com

objetivo de desestruturar a reforma de 1932 que resultou na reforma da antiga

Escola Normal em Instituto de Educação. (LOPES, p.281).

30

A ideia proposta pelo decreto de 1943 entrou em vigor na Instituição

naquele mesmo ano, sendo que foram feitas algumas adaptações aos estudos.

Silva destacou ainda que “o Regimento Interno do Instituto de Educação, de

março de 1945, também limitava ao sexo feminino o acesso ao ginásio

preparatório “para o ingresso no Curso Normal”. (Regimento Interno do I.E., 1947)

(SILVA, 2010) A mesma autora:

A co-educação ou escola mista, suprimida das escolas normais

por decreto em 1943, estava em discussão, em 1961, no projeto

da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No

final do ano, a primeira LDBEN restabeleceu a co-educação. Dos

anos 60 aos 80, na segunda onda do feminismo, “a preocupação

com a igualdade da lei aos costumes: a discriminação de gênero e

a sexualidade” (KNIBIEHLER, 2007: 10), pouco alterou a maciça

presença feminina na formação de professores e

consequentemente no magistério primário. (SILVA, 2010)

31

Capítulo IV

O coordenador pedagógico também é visto como um educador

Todo coordenador pedagógico é um educador, assim como todo professor.

A função da educação é a mesma da coordenação, ou seja, possibilita a tomada

de consciência das potencialidades do professor, para que ele escolha e assuma

a direção do seu próprio destino.

Orienta-se o professor para que ele mesmo tenha condições de escolher

seu futuro ou se possa conduzir o educador a um rumo já determinado.

4.1- A função do coordenador pedagógico

Cabe ao coordenador pedagógico, em sua prática educativa com os

professores, assessorá-los no acompanhamento e compreensão de sua turma,

integrar-se as diversas disciplinas visando ao desenvolvimento de um trabalho

comum e à formulação das atividades didático-pedagógicas a serem

desenvolvidas com os alunos. Encaminhar e avaliar as relações entre os alunos e

a escola, bem como buscar uma ação integrada com a orientação educacional e

os professores, obtendo a melhoria do curso de formação de professores.

Conforme Carvalho (1979) o educando tem inúmeras possibilidades de se

desenvolver, contudo o coordenador pedagógico da instituição; juntamente com o

educador podem ajuda-lo a discernir por algo que possa engrandecê-lo a partir de

normas já determinadas. Somente escolhe-se entre opções que se conhece,

dessa forma, saber e liberdade estão unificados. Por sua vez, o ser ao qual se

educa toma, por meio do conhecimento, consciência do mundo que o rodeia e do

mundo cultural que gerações anteriormente construíram. Mas para que a escolha

aconteça, é necessário o conhecimento; este adquirido pela instrução, esta

32

advinda por meio da educação, a qual propicia ao indivíduo compartilhar da

totalidade das coisas.

O coordenador pedagógico deve ser o agente de informação qualificada

para a ação nas relações interpessoais dentro da escola adotando a prática da

reflexão permanente com os professores. Esse profissional não deve assumir

posturas isoladas, pois a excelência de seu papel é a mediação qualificada. Sua

formação deveria ser precisa, mas na prática atuam vários tipos de profissionais.

A coordenação pedagógica aprece como aspecto humano formador dentro

da escola; por sua vez, o coordenador sozinho não conseguiria realizar esta

tarefa, pois a educação é um complexo global.

O coordenador pode ajudar na opção de escolha do educando, porém essa

escolha implica em autoconhecimento e a determinação de uma lei moral.

Esse conhecimento é obtido a partir de várias formas as quais não são

limitadas a uma determinada e padronizada atuação. Eis, que apoiar,

compreender são fatores decisivos para a atuação do coordenador junto daquele

que pretende auxiliar na sua determinação.

O coordenador pedagógico presta um serviço de assistência e auxílio ao

aluno no processo de aprendizagem. Ao coordenador, cabe conversas com os

professores que atuam no curso de formação de professores que enfrentam

inúmeras dificuldades para ensinar uma determinada matéria, ou em várias no

geral. Além, de resolver problemas pedagógicos, o coordenador pedagógico tem

como trabalho evitar a ocorrência desses problemas.

4.2- O coordenador pedagógico como mediador da escola

O coordenador pedagógico atualmente atua como intermediador de

conflitos escolares, como ajudar os professores a lidar com alunos com dificuldade

33

de aprendizagem. Para que esta função tenha sucesso o coordenador precisa

construir uma relação de confiança que permite administrar os diferentes pontos

de vista, ter habilidades de negociar e prever ações.

Seu papel também é o de manter reuniões semanais com os professores a

fim de mapear os problemas, dar suporte aos professores com questões de

relacionamento e estabelecer parceria com a direção da escola.

4.3- Orientação permanente dos estudos

Conceição (2010), comenta que a educação no ensino médio ainda não

se volta para a construção do conhecimento, diferente do que ocorre na

universidade, onde esta tem como característica principal a permanente reflexão

sobre o conhecimento produzido, sendo uma das formas de avançar na

compreensão dos fenômenos. Relata também que o hábito de estudo dos alunos

é inconstante, especialmente porque a estimulação social cresce de forma

avassaladora. A falta de estudo permanente ocasiona o desespero e a corrida de

preparação às vésperas das provas e em seguida, estabelecendo-se o fracasso

dessa estratégia. Faz parte da escola ensinar ao aluno estudar de acordo com as

expectativas do segmento. É desejável também a criação de espaços

monitorados, paralelos e simultâneos ao momento pedagógico exercido em classe

e nas diferentes disciplinas.

Faz-se necessário aprimorar a reflexão e o debate coletivo dos jovens em

torno das questões práticas, as quais podem ser explicadas pela ciência;

mobilizando, assim, o aluno para problematizar o aprendizado escolar em função

da sua aplicabilidade na vida cotidiana. Despertar o interesse para ampliar seu

conhecimento, passa pela afirmação de que seu repertório é aplicável, útil e

desafiador para a busca de novas respostas. (CONCEIÇÃO, 2010).

34

4.4- Relações interpessoais na escola

A escola como um espaço digno e acolhedor deve fazer com que os

educandos, alunos, família e comunidade sintam-se respeitados, valorizados,

incluídos e acolhidos. Antunes (2006, p.9) menciona que as relações interpessoais

estabelecem laços sólidos nas relações humanas. Cada pessoa é, e sempre será,

um verdadeiro universo de individualidades; suas ações, seus motivos, seus

sentimentos constituem paradigma único.

É necessário estar alerta para alguns fatos que estão presentes no

ambiente escolar, através de comportamentos opressivos em face da

preocupação de “dar conta dos conteúdos”, não tendo tempo o coletivo da escola

em trabalhar com valores, atitudes e procedimentos positivos de grande

importância para a construção do cidadão consciente e solidário de hoje e do

amanhã. (LIMA, 2007, p.12).

De acordo com Lima (2007, p.12), a escola na ânsia de preparar as

pessoas para o amanhã, inibe a dificuldade, a expansão da alegria, da criticidade

e da realização. A preocupação fundamental volta-se para a preparação do jovem

para o futuro, especificamente para o mercado de trabalho. Faz-se necessário

pensar a escola e o aluno no presente, analisar o que a instituição pode oferecer,

pois sua função não deve ser apenas preparar o aluno para o vestibular e para o

emprego futuro, mas possibilitar o crescimento de cidadãos críticos, capazes de

reconhecer, atuar e transformar a sua e as diversas realidades presentes no

contexto.

Pensar em formação de professores implica repensar modelos e atitudes

com relação a esse profissional. Formação não é somente acumular

conhecimentos em memória, é saber aplicá-los, questioná-los, revê-los e modificá-

los para a realidade da sala de aula de acordo com o nível de desenvolvimentos

dos alunos. Formação supõe, necessariamente, uma política estruturada, que

35

considere os desejos, as necessidades e o contexto desse profissional. Não basta

pensar a formação do professor como problema, é necessário pensar e

operacionalizar ações efetivas que solucionem a questão. A formação do

professor deve corresponder às necessidades do profissional que tem como

objetivo maior transformar sua realidade por meio de uma práxis que leve em

conta um elo entre as necessidades acadêmicas e as sociais, que tenha como

objetivo auxiliar o aluno em seu processo de desenvolvimento como pessoa e

como cidadão. Lima (2008).

Por isso, é necessário que os responsáveis pela administração coletiva da

escola: diretor, supervisor, coordenador pedagógico, orientador educacional,

possibilitem a construção de um espaço rico de múltiplas vivências importantes,

na medida em que propiciem o autoconhecimento e a autocrítica das pessoas,

lidando com as tenções do dia-a-dia, exterminando sentimentos de importância e

de desilusão, ativando por outro lado, a indignação, a resistência, a luta e a

esperança.

4.5- Refletindo sobre o papel do coordenador pedagógico no processo de

articulação da formação continuada dos professores na escola

Muitos dos problemas enfrentados atualmente no exercício da coordenação

pedagógica, tem sua origem na configuração formal da função, associada ao

controle. A introdução da supervisão educacional traz para o interior da escola a

divisão social do trabalho, ou seja, a divisão entre os que pensam, decidem,

mandam, e os que executam; até então, o professor era o ator e autor de suas

aulas, a partir disto passa a ser expropriado de seu saber, colocando-se entre ele

e o seu trabalho a figura do técnico. Em função dessa origem profissional ligada

ao poder e controle autoritários, há necessidade de o coordenador assumir uma

postura diferenciada e conquistar a confiança dos educadores.

É importante lembrar que a coordenação pedagógica é exercida por um

educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a

36

escola: a reprodução da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento

desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente, a

discriminação social na e através da escola.

O foco de atenção do coordenador no trabalho de formação é tanto

individual quanto coletivo: deve contribuir com o aperfeiçoamento profissional de

cada um dos professores e ajudar a constituí-los enquanto grupo. Sua práxis

comporta as dimensões: reflexiva, pois auxilia na compreensão dos processos de

aprendizagem existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta

articular o trabalho dos diversos atores da escola, é também conectiva

possibilitando elos não só entre os professores, a direção, pais de alunos e

demais profissionais da educação, é interventiva quando o coordenador ajuda a

modificar práticas que estão enraizadas, que impede a reflexão e é também

avaliativa, pois exige que todo processo educativo seja repensado, visando à

melhoria. Neste sentido, o coordenador se afasta daquela postura de controle

burocrático, em direção à do educador.

A atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação, pois

quem está diretamente vinculado a tarefa de ensino, é o professor. O coordenador

relaciona-se com o professor visando sua relação diferenciada, qualificada com os

alunos. Neste contexto, é preciso atentar para a necessária articulação entre a

pedagogia da sala de aula e a pedagogia institucional, uma vez que, o que está

em questão é a mesma tarefa: a formação humana, ou seja, a formação dos

alunos, dos professores, da coordenação e dos pais.

Partindo do princípio de que, quem pratica quem gere a prática pedagógica

de sala de aula é o professor, a coordenação pode auxiliá-lo, estabelecendo uma

dinâmica de interação que facilite o avanço: Vasconcelos (2009; 91),

- Acolher o professor em sua realidade, em suas angústias;

dar “colo”: reconhecimento das necessidades e dificuldades. A

atitude de acolhimento é fundamental também como uma

37

aprendizagem do professor em relação ao trabalho que deve

fazer com os alunos.

- Fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender

a própria participação do professor no problema, a perceber

suas contradições e não acobertá-las;

- Trabalhar em cima da ideia de processo de transformação;

- Buscar caminhos alternativos; fornecer materiais; provocar o

avanço;

- Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias

dimensões.

O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser

questionador, desequilibrador, provocador, animador e disponibilizando subsídios

que permitam o crescimento do grupo, tem um papel relevante na formação dos

educadores, ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência.

Freire (1996), passagem do senso comum à consciência filosófica. Saviane

(2003), ou a criação de um novo patamar para o senso comum. Boaventura

Santos (1995). Passar de uma supervisão para outra - visão.

O trabalho do professor coordenador é fundamentalmente um trabalho de

formação continuada em serviço. Ao auxiliar e organizar a reflexão dos

professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as

dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o coordenador

pedagógico está favorecendo a tomada de consciência dos professores sobre

suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao

estimular o processo de tomada de decisão visando a proposição de alternativas

para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade

reflexiva, para reorganizar e aperfeiçoar as medidas implementadas, o

38

coordenador pedagógico está propiciando condições para o desenvolvimento

profissional dos participantes, tornando-os autores de suas próprias práticas.

Esse trabalho é complexo e essencial, porque busca compreender a

realidade escolar e seus desafios, construir alternativas que se mostrem

adequadas e satisfatórias para os participantes, propor um mínimo de consistência

entre as ações pedagógicas, tornando-as solidárias e não isoladas ou em conflito

umas com as outras.

Diante dessas dificuldades percebe-se a importância do trabalho que pode

e precisa ser desenvolvido no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, pois é

nesse espaço coletivo que os professores, ao criarem propostas de ensino para

responder aos desafios de sua escola, estão construindo sua qualificação

profissional. É preciso investir nesse espaço, e isso significa que é preciso investir

na formação do coordenador pedagógico, na medida em que ele é o agente

estimulador e articulador desse processo. Para tanto, é preciso que o coordenador

tenha também um espaço coletivo e formador igualmente ao Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo, no qual possa apresentar suas dificuldades, partilhar suas

angústias, refletir sobre sua prática como coordenador, trocar experiências e

crescer profissionalmente, para exercer de forma plena sua função formadora e

promotora do projeto pedagógico. Como afirma Freire (1996), quem mais precisa

aprender é aquele que ensina.

O coordenador não pode agir isoladamente na escola. É no seu local de

trabalho, que ele, juntamente com seus colegas constrói a profissionalidade

docente. Mas se a escola tem o seu contexto próprio, a escola precisa ser

organizada para criar condições de reflexividade individuais e coletivas. A escola

tem de se pensar a si própria, na sua missão e na forma como é organizada para

cumprir a sua função. Também ela, tem que ser reflexiva.

Falar de formação tanto inicial como continuada, é assumir que na relação

formador – formando, é preciso que haja espaço para que ambos se posicionem

como pessoa. É preciso que haja espaço para ser ouvido, para falar. É a partir do

39

diálogo que as vivências são retomadas, são atribuídos um novo significado para

as histórias.

Nesse contexto, segundo Canário (1998 apud ALMEIDA, 2006: 86), o

professor precisa ser, “um analista simbólico, um artesão, um profissional da

relação e um construtor de sentido”. É para esse novo perfil de professor que os,

professores formadores, tem que estudar; o que significa assumir a própria

identidade – porque identidade é metamorfose – precisa se modificar para atender

as solicitações deste novo tempo.

40

Conclusão Durante a primeira década de funcionamento da Escola Normal, podem ser

observados discursos que questionavam os resultados trazidos pela instituição, no

entanto, este modelo se legitimou com o passar do tempo, havendo o aumento

gradual de alunos que procuravam a escola, o que pode ser observado por meio

do quantitativo da matrícula. Ao longo dos primeiros cinco anos, contava-se 1166

alunos inscritos na primeira série. Dentre estes, mais de 700 eram mulheres, o

que indica a sua forte presença na escola.

Nesse sentido, o aumento gradual de mulheres no quadro docente, e a

procura feminina pela Escola Normal, dentre outros fatores modificou as

representações acerca desta ocupação. Estes números apontam para um

processo que vinha se afirmando no final deste século em diversas províncias do

Império, o da feminização do magistério primário.

Assim, pode-se observar que a questão da feminização do magistério

primário estava ligada à presença das meninas nas escolas primárias, devendo

este espaço ser organizado para recebê-las, tanto fisicamente quanto em relação

ao modo como era realizada a seleção e formação das professoras que ocupariam

tais instituições. Este processo vem sendo estudado em diferentes pesquisas na

historiografia recente. Pode-se observar que houve um crescimento no número de

mulheres no magistério, fato relacionado a vários fatores como o incentivo das

políticas educacionais à presença das mulheres em sala de aula; aumento da

quantidade de meninas matriculadas nas escolas primárias; mudanças na cultura

escolar.

Paralelamente construiu-se a ideia de que as mulheres deveriam entrar

para o magistério, pois havia uma representação de que o magistério primário

estava relacionado à maternidade e, portanto, a uma função feminina.

41

As escolas normais tiveram, pelo menos enquanto formadoras de

professoras, participação bastante relativa, uma vez que a quantidade de

mulheres não normalistas que entraram para a docência tinha um alto índice. Fato

semelhante à realidade da Corte, uma vez que a Escola Normal se estabeleceu

somente nas últimas décadas deste século. Assim, é possível observar, na Corte,

medidas que se relacionam ao processo de feminização do magistério. Como

exemplos, observa-se a lei de 1879, a qual permite às mulheres o ensino a

meninos, valorizando a sua inserção na instrução primária; discursos em defesa

deste oficio para elas, pois, elas tinham características maternais; a organização

do espaço escolar, inclusive da Escola Normal pensando na co-educação dos

sexos, entre outros.

O magistério primário foi a única profissão, no período da primeira

República, possível as mulheres brancas e de classe média. A educação feminina

era diferente da masculina e as mulheres eram preparadas para o lar, deveriam

ser boa esposa e mãe, tendo essas qualificações, as senhoras estariam

preparadas para sua atuação como professoras.

As mulheres ingressavam no magistério por diversas razões, entre elas,

pelo fator familiar, pois a família precisava de dinheiro, outro fator seria por que a

profissão dava espaço para as mulheres atuarem como mãe, esposa, professora,

etc.

E, os homens se distanciavam do magistério em decorrência da

desvalorização da profissão, do atraso salarial, do desprestígio dado ao docente,

assim como a busca de áreas mais rentáveis que acompanhava o crescimento da

urbanização e industrialização.

Durante a pesquisa foi observado que a feminização do magistério na

escola elementar está diretamente vinculada ao processo de construção do

sistema de educação popular na sociedade brasileira. As insuficientes condições

42

de trabalho e de salário, originárias do descaso do Estado para com o ensino

público determinaram o afastamento dos professores do sexo masculino do ensino

básico, pois, estes buscavam melhores salários. E, assim, as mulheres passaram,

então, a ser convocadas pelas políticas públicas a ocupar este espaço de trabalho

abandonado, que visavam muito mais a manutenção de princípios morais

conservadores do que a profissionalização das mulheres-professoras.

A feminilização do magistério ocorreu antes da feminização, ou melhor, a

feminização é consequência da feminilização, pois, se pensarmos que a profissão

docente tinha características similares às atribuídas as mulheres da época e que

isso facilitou o ingresso maciço das senhoras no ensino primário, veremos que a

feminilização antecedeu a feminização.

Contudo, algumas pesquisas apontam que é importante observar que este

processo não se deu de forma homogênea, não possuindo uma causa única

capaz de explicar este fenômeno, uma vez que homens e mulheres resistiram e se

apropriaram de normas e regras de acordo com seus interesses. Assim, esta

temática deve ser analisada a partir dos jogos de relações que a permeiam, pois

as mulheres tiveram uma participação, com maior ou menor grau, no processo de

feminização do magistério primário e, havendo também, no interior deste grupo,

posições conflitantes quanto à melhor forma de inserção neste ofício.

E, destacando-se nesta pesquisa a importância do coordenador

pedagógico como agente articulador, neste processo do curso de formação de

professores, pois, o coordenador pedagógico faz parte da equipe de gestão

escolar na escola e contribui para a formação desses futuros professores.

43

Referências Bibliográficas: ALMEIDA, J. S. A mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Ed.Unesp, 1998. CARVALHO, Maria de Lourdes Ramo da Silva. A função do orientador educacional. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979. CHAMON, Magda. Trajetória de Feminização do Magistério: ambiguidades e conflitos. BH: Ed. Autêntica, 2005.

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WEBGRAFIA

Lei Orgânica do Ensino Normal, 1946; http://www.soleis.adv.br/leiorganicaensinonormal.htm Acesso 21/4/2014.

46

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO......................................................................................02

AGRADECIMENTO......................................................................................03

DEDICATÓRIA.............................................................................................04

RESUMO......................................................................................................05

METODOLOGIA...........................................................................................06

SUMÁRIO.....................................................................................................07

INTRODUÇÃO..............................................................................................08

CAPÍTULO I- Trajetória de Feminização do Magistério..................................10

1.1- O lugar das mulheres na sociedade brasileira......................................10

1.2- As relações de gênero na construção do sistema de ensino público..13

1.3- O magistério primário visto como ocupação para homens...................15

1.4- A participação da mulher........................................................................17

CAPÍTULO II- A Formação de Professores na Corte Brasileira e o Início da Feminizaçãdo Magistério Primário..........................................................................18

2.1- A Escola Normal da Corte...............................................................................18

2.2- O Funcionamento da Escola Normal...............................................................20

2.3- Incentivo à freqüência as escolas normais para as mulheres..........................21

2.4- A sociedade brasileira republicana...................................................................23

CAPÍTULO III- Lei Orgânica do Ensino Normal......................................................24

3.1- O Brasil no ano de 1940.....................................................................................24

3.2- A educação profissional técnica de integrada ao ensino médio........................25

3.3- Lei Orgânica do Ensino Normal – Decreto- Lei 8530/461..................................27

CAPÍTULO IV- O Coordenador Pedagógico Também é Visto como um Educador...31

4.1- A função do coordenador pedagógico................................................................31

4.2- O coordenador educacional como mediador da escola.....................................32

47

4.3- Orientação permanente dos estudos..................................................................33

4.4- Relações interpessoais na escola......................................................................34

4.5- Refletindo sobre o papel do coordenador pedagógico no processo de articulação da formação continuada dos professores na escola........................................35

CONCLUSÃO.........................................................................................................40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................43

WEBGRAFIA..........................................................................................................45

ÍNDICE....................................................................................................................46