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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE.

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E O PROCESSO

AVALIATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL

MARIA APARECIDA DE ARAÚJO SANTANA.

ORIENTADOR (A)

PROF: FABIANE MUNIZ DA SILVA

POSSE – GO / 2008

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE.

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E O PROCESSO

AVALIATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL

POSSE – GO / 2008

Monografia apresentada como exigência de conclusão do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Orientação Educacional de Maria Aparecida de Araújo Santana.

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A Deus, pela sabedoria concedida e por dividir esta responsabilidade árdua,

porém honrosa.

Aos meus pais pelo apoio irrestrito em todos os momentos de minha vida e por

terem me dado a oportunidade de concluir minha trajetória.

Ao meu esposo que soube tão bem compreender os meus momentos de

ausência em função deste trabalho.

A meus filhos, pelo apoio, paciência, amizade e carinho.

A todos que me auxiliaram durante a execução deste trabalho

4

Agradeço a princípio a Deus, que me permitiu

a inteligência.

A minha orientadora, Fabiane Muniz da Silva

pelas orientações precisas em todos os

momentos solicitados.

5

... “O melhor mestre não é aquele que se impõe aquele que se afirma, como

dominador do espaço natural, mas pelo contrário, é aquele que se torna aluno

de seu aluno”.

Sócrates

6

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo levar os educadores a refletirem sobre a

abordagem do sistema de avaliação do ensino e aprendizagem nas instituições

escolares públicas e privadas a perceberem que não podem simplesmente medir

e transformar de zero a cem a aprendizagem dos educandos. Para tanto

utilizamos a pesquisa bibliográfica.

Uma grande transformação atravessa a sociedade com conseqüências

profundas para todos os níveis da realidade social, econômica e educacional.

Novos tempos.

Novos desafios. Novo paradigma científico e, com ele, a necessidade de

mudança e de transformação. Esse aceleradíssimo processo exige constantes

adaptações e readaptações, para as quais nem sempre se está preparado.

Ao tentar compreender esse mundo em mudança, a escola, como

organização social, se conscientiza do sentido das modificações sofridas pela

sociedade – as quais interferem diretamente no trabalho do professor, em sala de

aula, e dos coordenadores do processo didático-pedagógico: supervisores e

orientadores educacionais.

Refletir sobre a ação do orientador e do supervisor educacional, ou seja,

sobre o exercício de modelos de gestão de orientação e supervisão educativa, é

visualizar um profissional comprometido com processos de aprendizagem,

estimuladores da construção de conhecimentos e das competências necessárias

para pensar e agir com horizontes mais amplos. Funções de planejamento,

organização e reflexão fazem parte de suas competências e para elas busca

inovações que lhe permitam, partindo do real, criar/recriar sua prática.

A velha, mas renovada preocupação com o fracasso escolar voltou à cena

ao final do século XX e início do século XXI a partir das diferentes experiências e

políticas de ciclos e de progressão continuada implementadas nessa última

década.

Souza (2000) mostra em seu estudo que há uma outra vertente que

entende o fracasso escolar como uma forma de resistência, como uma maneira

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dos estudantes pertencentes aos grupos marginalizados tanto social quanto

cultural ou etnicamente afirmarem sua diferença e sua identidade. Garcia (1995,

p.133) cita uma pesquisa realizada com jovens afro-americanos, cujo pesquisador,

Michael Afolayan, chega a conclusões de que há uma resistência quanto ao

“processo de domesticação e inculcação” aos estudantes, dos valores da

“civilização ocidental, burguesa, branca e patriarcal”. Garcia (1995, p.133) afirma:

“As crianças, ao fracassarem, estariam resistindo ao processo de inculcação

branca’ ou que foram ‘embranquecendo’ para serem aceitas, e terem sucesso, na

escola e fora dela. Muitas crianças e jovens, intuitivamente e inconscientemente,

vão criando formas de resistência ao processo de aculturação imposto pela

escola, que lhes faz perder a sua identidade cultural própria. A resistência se pode

verificar na indisciplina, no desinteresse, no absenteísmo, na agressividade, tão

conhecidos das professoras, e tão pouco estudados do ponto de vista da criança e

do jovem”.

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METODOLOGIA

A palavra metodologia tem sua origem no grego (méthodos = organização e

lógos = estudo sistemático, pesquisa, investigação), ou seja, é o estudo da

organização, dos caminhos a serem percorridos, para se realizar uma pesquisa ou

estudo ou para fazer ciência.

É um ramo da filosofia que se ocupa do estudo dos métodos adequados à

transmissão do conhecimento. Portanto, é um conjunto de procedimentos que

servem como instrumento para alcançar os fins de uma investigação. Não é

possível chegarmos a um lugar se não soubermos para onde queremos ir. Além

disso, avaliando-se os métodos que um autor utilizou para a realização de uma

pesquisa científica, podemos estabelecer um estudo analítico e crítico da sua

investigação. Assim, a metodologia não é condição suficiente para o êxito de uma

pesquisa, mas é uma condição necessária, para que o trabalho científico tenha

rumo, direção e que possam ser analisado/avaliado de forma crítica, por outros

pesquisadores ou mesmo colegas que irão estudá-lo. A finalidade da metodologia

é ajudar-nos a compreender em termos mais amplos possíveis o processo de

investigação científica. A metodologia é a lógica do procedimento científico, tem

um caráter normativo, que se diferencia claramente da teoria (substantiva). Mas,

os instrumentos e procedimentos usados na investigação sociológica devem

satisfazer aos critérios metodológicos pressupondo logicamente uma teoria

substantiva. Por isso, na prática da investigação, é muito difícil separar teoria e

método. É inegável que uma investigação desprovida de premissas teóricas não é

só infrutífera, mas impossível.

O termo método é utilizado quando se pretende converter a simples

especulação ideológica, filosófica ou literária sobre a sociedade em intentos de

compreensão ou explicação científica. Ou seja, trata-se do critério para obtenção

do conhecimento científico, é a própria lógica da investigação científica (García

Ferrando, 1986).

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Assim, o método aplicado em uma investigação pode ser indutivo (das

observações à teoria) ou dedutivo (da teoria às observações). O método científico

empregado às ciências sociais é empírico. Nele, a observação e a experimentação

têm um papel essencial e combinam-se à abstração e a generalização, com o

objetivo de descrever, compreender e explicar a realidade social.

Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para

indagações propostas. (Silva e Menezes, 2001)

“Pesquisa científica é a realização concreta de uma investigação planejada,

desenvolvida e redigida de acordo com as normas da metodologia consagradas

pela ciência.” (Ruiz, 1991)

“A pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através

do emprego de processos científicos.” (Gil apud Silva e

(Menezes, 2001)

“Pesquisa científica é um conjunto de procedimentos sistemáticos,

baseados no raciocínio lógico, que tem por objetivo encontrar soluções para os

problemas propostos mediante o emprego de métodos científicos.” (Andrade,

2001)

A metodologia a ser aplicada será a busca e a análise bibliográfica capaz

de direcionar a pesquisa no sentido de visualizar a importância do orientador

educacional no processo. A bibliografia até aqui estudada será básica na

argumentação sem, contudo, deixar a possibilidade de consultar novas

bibliografias.

A metodologia a ser aplicada vem de encontro à necessidade de uma

análise bibliográfica, acompanhamento de pesquisa já realizada que possa

contribuir para o desenvolvimento desse estudo. O método será o indutivo.

Buscando compreender em nossa experiência e através de análise bibliográfica

até que ponto o trabalho em grupo no Ensino Fundamental atua como recurso

pedagógico facilitando o ensino-aprendizagem e como essa metodologia é vista

pelos educandos e educadores e a contribuição que pode ser dada pelo

Orientador Educacional nesse processo.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................11

CAPÍTULO I a importância do Orientador Educacional no processo avaliativo;

sua contribuição face às dimensões filosóficas, políticas, sociais e pedagógicas da

Escola.....................................................................................................................15

CAPÍTULO II os diferentes critérios de avaliação do rendimento escolar se

exclui o aluno da instituição e da sociedade..........................................................21

CAPÍTULO III principais modalidades de avaliação; contribuição real na

formação da cidadania e na construção de uma educação mais democrática e

igualitária.................................................................................................................27

CAPÍTULO IV realidade da avaliação na escola................................................37

CONCLUSÃO.........................................................................................................41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................44

ANEXO...................................................................................................................49

FOLHA DE AVALIAÇÃO.......................................................................................57

11

INTRODUÇÃO

O tema deste trabalho monográfico é a Orientação Educacional e o

processo avaliativo no Ensino Fundamental. A questão central desse trabalho é

saber de que maneira o Orientador Educacional pode contribuir no processo

avaliativo do Ensino Fundamental. O tema sugerido é de grande importância, pois

vemos uma discrepância entre práticas educativas e as vigentes formas

avaliativas, o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a

criança e o jovem a partir de suas potencialidades reais. A avaliação assume

função comparativa e classificatória, pois apesar de ter avançado ainda traz

resquícios de uma avaliação mensurada e coercitiva.

Para Placco, “O Orientador Educacional, um dos educadores da escola

deverá participar de uma ação educacional coletiva, assessorando o corpo

docente no desencadeamento de um processo em que a sincronicidade é

desvelada, torna-se consciente, autônoma e direcionada para um compromisso

com ação pedagógica competente e significativa para os objetivos propostos no

projeto pedagógico da escola.”

O papel da Orientação na escola será de argumentar, discutir e refletir

sobre as problemáticas existentes de forma a tornar o aluno, principalmente, mais

crítico e consciente da sociedade evidenciando os conceitos de parceria,

coletividade, solidariedade, entre outros, para um país que se quer mais justo,

mais humano e mais solidário.

Podemos definir Orientação educacional como a concepção que cada

professor tem do que ensina e para que ensina. No fundo um sistema de crenças,

valores e idéias que enquadram o seu próprio ensino. É necessário analisar,

sistematizar e aprofundar qual o objecto de avaliação dos professores. Existe a

este respeito uma diversidade de perspectivas não sendo consensual em matéria

de investigação. Divergindo as concepções do que é ser professor e do que é um

ensino eficaz, naturalmente que serão diversas as respostas avaliativas, tendo

12

como uma das principais conseqüências o pôr em causa a capacidade

indispensável para conduzir o processo de avaliação por parte do avaliador.

Desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a

concepção e a postura da avaliação e romper com a cultura da memorização,

classificação, seleção e exclusão, tão presente no sistema de ensino. É

imprescindível a construção de uma cultura avaliativa que rompa com a

construção autoritária, seletiva, classificatória, punitiva e terminal.

A Orientação, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais abrangente,

no sentido de sua dimensão pedagógica. Possui caráter mediador junto aos

demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola no resgate de

uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade nas escolas. O

Orientador está comprometido com a formação da cidadania dos alunos,

considerando, em especial, o caráter da formação da subjetividade.

Atualmente os objetivos da avaliação visam tanto o processo de

aprendizagem quanto os sucessos ou fracassos dos estudantes. Neste sentido,

uma diferença fundamental em relação às provas escolares é a avaliação

permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o

conjunto de tarefas realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A

avaliação é, assim, realizada para obter sobre o aluno uma informação mais

abrangente que a simples e pontual referência das provas. A avaliação tem função

legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados

acadêmicos são vistos como indicadores das aptidões que darão ao indivíduo

possibilidades de progredir e ter êxito. São, portanto objetivos desde trabalho

desvendar a realidade da avaliação na escola e aprofundar conhecimentos sobre

a avaliação como questão sociológica e conhecer as contribuições do Orientador

Educacional nesse processo e conhecer o papel do Orientador Educacional face

ao fracasso escolar;

13

• Demonstrar a importância do Orientador Educacional no

processo avaliativo, sua contribuição face às dimensões filosóficas,

políticas, sociais e pedagógicas da Escola;

• Saber até que ponto os diferentes critérios de avaliação do

rendimento escolar exclui o aluno da instituição e da sociedade.

• Demonstrar os principais métodos avaliativos, a contribuição

real na formação da cidadania e na construção de uma educação mais

democrática e igualitária.

• Compreender a avaliação como processo permanente de

aprendizagem, dinâmico e transformador no contexto social, político,

econômico e cultural.

• Verificar se há conscientização dos docentes que uma

realidade de forma incorreta (tradicional), contribui para o fracasso escolar

e conseqüentemente com as relações do contexto social, pois a avaliação

deve ser um processo de mediação na construção do conhecimento.

• Dar a conhecer que o educando deve ser respeitado em todos

os aspectos, físico, social e econômico, não podendo haver qualquer

espécie de discriminação, pois sendo valorizado como ser humano pleno,

atingirá seus objetivos sem maiores problemas.

Os atuais processos de avaliação da aprendizagem dos alunos estão

centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-

pedagógico da escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se

direcionam, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos, pois

dependendo do uso que se faça da avaliação, o educador poderá estar

condenando seus alunos a uma pena cruel, sem que ele perceba o que está

fazendo, sendo que a mesma tem se tornado o centro da aula, em torno do qual

tudo gira.

A avaliação no Ensino Fundamental é assunto ainda polêmico, pois as

formas de avaliação tradicionais usadas em nosso país têm tomado rumos

14

desastrosos em nossas escolas e promovido números assustadores de evasão,

apesar de a Educação ser um direito assegurado a todos, através de ações

desenvolvidas pelo Estado e pela família, com a colaboração da sociedade, nem

sempre esses direitos são respeitados. Uma grande questão é que avaliar envolve

valor, e valor envolve pessoas, pois a educação brasileira tem como grande

desafio dentro do contexto da atualidade promover a aprendizagem de todos os

alunos e lhes assegurar uma trajetória de sucesso.

No primeiro capítulo demonstraremos a importância do Orientador

Educacional no processo avaliativo, sua contribuição face às dimensões

filosóficas, políticas, sociais e pedagógicas da Escola;

No capítulo dois, trataremos sobre os diferentes critérios de avaliação do

rendimento escolar se exclui o aluno da instituição e da sociedade.

No terceiro capítulo discutiremos as principais modalidades de avaliação, a

contribuição real na formação da cidadania e na construção de uma educação

mais democrática e igualitária.

No capítulo quarto, discutiremos sobre as provas.

No capítulo quinto, demonstraremos a realidade da avaliação na escola.

15

CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO

PROCESSO AVALIATIVO, SUA CONTRIBUIÇÃO FACE ÀS

DIMENSÕES FILOSÓFICAS, POLÍTICAS, SOCIASI E

PEDAGÓGICAS DA ESCOLA

1.1 A importância do Orientador Educacional no processo

avaliativo

A importância da sincronicidade na realização do trabalho do orientador

educacional está sendo entendida como a ocorrência simultânea e crítica de

componentes políticos humano-interacionais e técnicos, que se traduz em sua

ação, ocorrência essa que gera movimentos que é ação de e entre professor-

aluno-realidade. Esse movimento engendra novas compreensões da totalidade do

fenômeno educativo, no qual há reestruturação contínua e consistente em todos,

em cada um e na relação entre esses componentes, na medida em que se define

e redefine um projeto pedagógico coletivo. Com isso, o orientador é um educador

consciente, não é alguém alheio e alienado ao mundo e ao que acontece nele,

mas, a ele pertence e nele participa. Essa consciência permite que ele perceba o

que acontece em sua sincronicidade para então operar, interferir, buscar

alternativas e transformar.

Nesse processo se destaca mais uma importância do trabalho do

orientador educacional que é a de promover a integração de todos os profissionais

da escola, conscientizando-os da necessidade da sincronicidade no fazer

pedagógico, isto é, despertarem que em suas ações, está presente a dimensão

política que se revela pela relação ética do educador com a realidade social mais

ampla: pela busca de um relacionamento entre o que faz e a realidade do aluno; a

dimensão humano-interacional que se caracteriza pela relação sócio-afetiva e

cognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre aluno-aluno e

16

pela preocupação em construir o grupo de educadores e educandos, garantindo

um trabalho integrado e cooperativo na escola; e a dimensão técnica manifestada

pelo conhecimento do educador em relação aos conteúdos e técnicas de sua área

de trabalho; pela sua capacidade de planejamento e previsão, pela sua atitude;

pela preocupação em relacionar conteúdo e metodologia à realidade de vida do

aluno, selecionando conteúdos e metodologias que sejam pertinentes aos

interesses da comunidade escolar.

A Escola não deve ter como único objetivo a simples transmissão de

saberes e a respectiva aquisição de conhecimentos, mas, sim conjugá-lo com

outros fundamentais para o desenvolvimento integral, propiciadores de um

desenvolvimento harmonioso dos alunos e que contribuam com vantagem para o

seu processo educacional e de formação.

Em face das transformações que vivemos no mundo e que repercute em

todas as Instituições, o papel da Orientação Educacional é muito significativo, ao

possibilitar ao sujeito compreender e analisar esse mundo, compreendendo-se

nesta relação com o outro, e também ajudando a Escola na interação de suas

relações e seu projeto político-pedagógico, de modo que possamos viver e

conviver neste mundo de forma mais crítica e consciente, buscando alternativas,

criando estratégias para uma escola de mais qualidade, uma sociedade mais justa

e um mundo que poste na paz (Mírian Paura, 2006, p. 187)

1.2 contribuição face às dimensões filosóficas, política, sociais e

pedagógicas da escola

A Escola é parte de um todo e para

compreendê-la temos que compreender as dimensões que a tecem. A Escola... é instituição de tal modo fundamental no funcionamento da sociedade, que o seu progresso será efeito de leis, do que do progresso real da sociedade brasileira e da melhor expressão dos seus anseios.

Anísio Teixeira

17

A escola é uma organização complexa: comporta vários serviços,

executados por diferentes profissionais, cuja atribuição maior é a efetividade do

processo educacional. Nesse sentido, devemos lembrar que, da mesma forma que

a escola assume seu projeto político-pedagógico, ela pertence a uma instituição

maior, denominada educação, que, por sua vez, pertence à sociedade. Assim

sendo, a análise da escola não pode ser feita isoladamente das demais categorias

que corporificam direta e indiretamente na consecução de seus objetivos.

Segundo Mírian Paura (2006, p. 87,88), a escola, como centro de

socialização e desenvolvimento das capacidades dos alunos e transmissora do

conhecimento acumulado da cultura vigente, possui uma estrutura própria; seu

funcionamento está relacionado à proposta que ela pretende desenvolver. Dentro

de um sistema educacional, a escola desempenha a função de transmissora, de

modo formal e programático, do patrimônio cultural da sociedade. Tratando-se de

um sistema institucionalizado, a escola abarca, no desempenho de sua função,

uma estrutura própria, caracterizada por normas, papéis definidos, pessoal

especializado, local e equipamentos adequados.

Em termos de dimensão filosófica, identificamos toda a reflexão sobre que

três pontos principais do processo educacional envolvem: aluno, professor e

desenvolvimento do processo em si.

Para Mírian Paura (2006,88), a dimensão filosófica é aquela que nos

permitirá questionar quem é o aluno que formaremos, que concepção de homem

temos para essa formação, o que se espera, na escola, que esse aluno, como

pessoa, seja capaz de obter. O mesmo se aplica à reflexão sobre os educadores:

como são formados, como são preparados, de que forma se dá a relação com os

demais membros da escola. Essa análise abrange, também, a concepção de

mundo, de realidade social, dos sujeitos que fazem a história do processo

educacional e dentro dele. Em relação ao processo em si, a dimensão filosófica

permitir-nos-á pensar, questionar os fundamentos do processo educacional,

sendo, nesse interior, relacionadas desde as teorias educacionais e seus

respectivos objetivos e procedimentos, até a questão da construção do

conhecimento, dos aspectos ideológicos, da ciência, da arte, da ética, da estética,

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da cultura, dos valores, das atitudes, das normas e crenças, do cotidiano, das

relações de poder, da autonomia da escola, da participação da comunidade etc.

Partindo da afirmativa de que a escola é uma construção coletiva, a Filosofia da

Educação permitir-nos-á, como dizia Durmeval Trigueiro, compreender o

significado do fenômeno educativo, que se desenvolve formalmente na escola. O

saber fazer e o fazer saber assumem, na escola, pontos básicos que deverão ser

trabalhados a parti da dimensão filosófica que a caracteriza.

A escola é um local de confronto com o mundo social. Nela o aluno observa

os outros, adquire o conhecimento de outros comportamentos, das intenções, dos

valores, e das normas que os sustentam. É nesse contexto que vai sendo

desenvolvida, também, a questão do imaginário individual e social que se alimenta

da realidade. A compreensão da realidade de onde está a escola e aonde

pretende chegar, por certo, são pontos relevantes à sua dimensão filosófica.

Na dimensão filosófica da escola, devemos relacionar todos os dados que

nos remetem à questão da análise crítica de seus fundamentos e realidade. A

complexidade da escola caracteriza-a como organização única e própria, com

objetivos definidos; ela não pode ser comparada a uma empresa, que apenas

presta serviço no mercado da sociedade. O principal dado desta dimensão são os

valores que ela privilegia, ou hierarquia de valores dentro dela.

Quanto à dimensão social, a escola, além de transmitir o conhecimento

socialmente acumulado, tem como objetivo a socialização de seus alunos. Então,

além dos tópicos levantados, ela deve preparar os indivíduos para futuras ações

na sociedade e deve promover a socialização de processos produtivos de bens

materiais e espirituais, entre outros.

A dimensão sociológica da Escola nos é dada pelas teorias sociológicas

que respondem pela concepção de tal Instituição à luz dos fundamentos teóricos

do que é sociedade, escola, escola democrática, Estado, cultura, política e

cidadania.

A dimensão social da escola permitir-nos-á compreender as relações da

escola com as demais instituições da sociedade, assim como criar meios e

19

mecanismos para a vivência da interação grupal. Em diferentes grupos, em seus

momentos históricos correspondentes.

Para Mírian Paura:

A principal função social e política da

educação escolar é a transmissão do conhecimento sistemático e

universal. A dimensão social será aquela que responderá pela garantia

de aquisição dessa transmissão do conhecimento, sem que ele seja

eliminado pela própria escola (p. 94).

A dimensão política se reveste de duplo aspecto de análise em relação à

escola: primeiro diz respeito à formação política do aluno em termos de formação

da cidadania. È a escola preparando, promovendo situações necessárias à

interpretação do compromisso político do aluno, do educador e da própria

instituição. O segundo está relacionado às políticas públicas referentes à

Educação, em geral, e à Escola, em particular, no que toca a um projeto político-

pedagógico para seu alunado.

A dimensão política envolve o comprometimento da escola com sua

participação nas diferentes instâncias da sociedade civil, a partir da concepção

que possui na transformação de tal sociedade.

A dimensão pedagógica da escola é seu aspecto mais importante, uma vez

que sua função principal, como diz Mello, é ensinar.

Um dado importante nessa dimensão segundo Mírian Paura (2006) é:

“a qualidade do ensino, que não se limita a atualizar em serviço,

mas inclui dados ligados à gestão escolar, ao processo de

aprendizagem e ao aperfeiçoamento dos próprios professores” (p. 96).

A Orientação educacional atua em todas as dimensões. Sua participação

no projeto político-pedagógico da escola é um trabalho de parceria, de

colaboração.Ela, a Orientação, faz parte da construção coletiva desse projeto,

portanto, dele participa questionando, discutindo, refletindo e buscando soluções

plausíveis para a realidade existente.

20

Em síntese, como ressalta Mírian Paura (2006):

A Orientação procura atender às dimensões

da Educação como um serviço de apoio, atuando com todas elas.

Acredito, porém, que é a dimensão política a que tem um compromisso

maior em termos de cidadania; valho-me do pensamento de Aristóteles,

que diz que a educação das crianças deve ter um olhar fixo sobre a

constituição da sociedade, verificando o que é importante para o bem do

Estado e lembrando que, mais tarde, elas serão os cidadãos que

participarão do governo. A escola é um dos lugares em que se vive tal

cidadania (p.100).

21

CAPÍTULO II

OS DIFERENTES CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO

RENDIMENTO ESCOLAR SE EXCLUEM O ALUNO DA

INSTITUIÇÃO E DA SOCIEDADE

O vocábulo "avaliar" origina-se do latim "valere", que significa: ser forte, ter

valor. No senso comum, "avaliar" é empregado no sentido de atribuir valor a um

objeto. Assim, a avaliação permite diversos significados, tais, como: verificar,

calcular, medir, apreciar, classificar, diagnosticar, entre outros.

Avaliar, segundo Luckesi (1998), significa: Determinar a valia ou o valor de;

apreciar ou estimar o merecimento de: avaliar um caráter; avaliar um esforço; etc.

Com esta significação, a avaliação se encerra com a determinação de um juízo de

valor sobre a realidade. Perrenoud (2001), por sua vez, afirma que a avaliação

tradicional, além de produzir fracasso, empobrece o processo de ensino-

aprendizagem, induzindo os professores a utilizarem didáticas conservadoras.

De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Brasil, 1996), a avaliação do rendimento escolar do aluno deverá observar os

seguintes critérios:

Contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para

alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries

mediante verificação do aprendizado (Brasil, 1996).

O mito que ainda persiste é de que uma escola que não reprova não é uma

escola de qualidade. A grande resistência dos professores em, ainda, manter a

aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas estratégias, como regimes

seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma

22

sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de

qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora,

tradicional, a que os pais estudaram e que as famílias conhecem.

Por outro lado, nesse processo de mudança, muitas escolas e professores

entenderam o processo de não-reprovação como um processo de não-avaliação.

Uma das questões que encontramos freqüentemente é que os professores dizem

que agora não fazem mais provas, que, estão seguindo o processo de "avaliação

mediadora". Isso é um sério equívoco, por que, mesmo que o termo "prova" possa

nos agredir, pelo seu significado de uma "prova" terminal, o teste, a tarefa e o

exercício são extremamente necessários para o acompanhamento do aluno.

Na escola tradicional, as avaliações são pontuais (realizadas em

determinadas datas), investigativas (pretende-se descobrir quem aprendeu e

quem não aprendeu), dependentes de exames (única fonte para atribuição de

notas), classificatórias (colocam-se os alunos em ordem decrescente de notas

obtidas) e excludentes (os alunos aprovados são promovidos, mas os alunos

reprovados são retidos ou excluídos da escola).

Para inserir a avaliação numa perspectiva transformadora, se faz

necessário remover o caráter de terminalidade e verificação dos conteúdos

assimilados, tão presentes no sistema educacional, com o objetivo de que "os

resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a

reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os

alunos". (Brasil, 2000).

A respeito disso, Luckesi (1998) nos lembra que, por muitas vezes, o que

fazemos no nosso sistema educacional é verificação da aprendizagem,

representada por notas ou conceitos, cuja meta principal é classificar alunos em

aprovados, reprovados, ou colocá-los sob suspeita de apresentar distúrbios ou

dificuldades de aprendizagem. Para o autor, esse procedimento difere do real

sentido da avaliação, que na sua ótica é compreender os progressos, limitações e

dificuldades que os alunos encontram para alcançar os objetivos pedagógicos

propostos.

23

Nessa mesma linha, Hoffmann (1998) ressalta que a avaliação, quando

praticada como uma função classificatória e burocrática revela um princípio de

descontinuidade e de fragmentação do conhecimento. Desta forma, o professor

executa apenas uma imposição burocrática e o aluno sofre com as conseqüências

desse processo avaliativo.

"Ambos perdem nesse momento e descaracterizam a avaliação de seu

significado básico de investigação e dinamização do processo de conhecimento".

(Hoffmann, 1998).

Portanto neste modelo a avaliação classificatória funciona na lógica da

seleção e da hierarquia de saberes e de pessoas, contribuindo para a competição,

homogeneidade e exclusão dentro do contexto escolar, pois atua no prisma da

negação:

(...) "negação do outro, do diferente, de suas práticas, de seus saberes, de

suas formas de vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social, negação do

diálogo e das múltiplas possibilidades" (Esteban, 2002).

Logo, "a avaliação que impede a expressão de determinadas vozes é uma

prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser

aceito na escola" (Esteban, 2002).

Por sua vez, Hoffmann (1998) também considera fundamental a postura

questionadora do professor e percebe a avaliação como reflexão transformada em

ação, que desencadeia sempre novas reflexões. A autora identifica esse processo

como interativo, pois, através dele, educandos e educadores aprendem sobre si

mesmos, bem como sobre a realidade educacional durante a própria prática

avaliativa.

A Teoria das Inteligências Múltiplas, organizada por Gardner (1995), propõe

uma reestruturação significativa na forma pela qual os educadores avaliam a

aprendizagem dos alunos. Esta teoria é um modelo cognitivo que tenta descrever

como os indivíduos usam suas inteligências para resolver problemas e criar

produtos. Surgiu como uma contraposição aos testes de inteligência de Binet e

24

propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana.

Gardner (1995) apresenta uma visão multifacetada de inteligência e uma

percepção pluralista da mente.

A teoria de Gardner sugere múltiplas maneiras de avaliar os alunos e

assegura "que os alunos devem ser capazes de mostrar competência em uma

determinada habilidade, assunto, área de conteúdo ou domínio em qualquer uma

de várias formas".

Essa perspectiva de avaliação da aprendizagem do aluno acredita que se

os alunos são beneficiados quando aprendem de diversos modos, também se

beneficiarão ao demonstrarem seus conhecimentos utilizando várias formas.

A teoria das Inteligências Múltiplas oferece uma estrutura tanto para o

ensino em sala de aula quanto para a avaliação. Alguns alunos acham mais fácil

compartilhar o que aprenderam através de gráficos, representações, canções,

diários, modelos ou desenhos animados, do que através do lápis e do papel.

Então, a prática avaliativa deve ser capaz dei r além de avaliar a

aprendizagem, entender o valor do aluno e propiciar o seu crescimento como

indivíduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma

avaliação envolvida com uma prática pedagógica real, inovadora e não

excludente.

Segundo Souza (2000),

25

“em várias partes do mundo, constata-se que

crianças oriundas de grupos social, cultural ou etnicamente

marginalizados, têm um rendimento escolar inferior à média das crianças

dos grupos culturalmente dominantes”. (...) No caso das crianças

migrantes ou filhas de migrantes, o fracasso se explica pelo fato delas

não dominarem plenamente os códigos lingüísticos, simbólicos e

comportamentais da cultura dominante da sociedade na qual estão

inseridas. Porém, não são apenas os migrantes que estamos

considerando aqui como culturalmente marginalizados. No Brasil, os

negros, por exemplo, estão cultural e socialmente excluídos. Apesar de

uma presença demográfica expressiva, 44,2% (4,9% de pretos e 39,3%

de pardos) [dados do Censo 1991], este grupo pode ser identificado com

as minorias se tomarmos como referências as relações de poder, o

acesso aos bens materiais e aos direitos de cidadania”( p.22).

Segundo Lüdke (2001, p.27) “não se pode imputar à avaliação a

responsabilidade pelo fracasso escolar, mas não se pode também isentá-la

inteiramente dessa responsabilidade, pois ela representa o conjunto de

mecanismos através dos quais se sanciona o sucesso ou o insucesso do aluno”.

Também para Esteban (1999, p.7)

“qualquer reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver atravessada

pela reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no processo de

inclusão/exclusão social”.

Segundo Arroyo (2000, p.13), instaurou-se nas últimas décadas tanto no

ensino privado, como no público uma “indústria da reprovação”. Para esse autor,

há uma valorização das instituições e de profissionais que optam por “selecionar

os ‘cobras’ e eliminar os ‘medíocres’”. Essa “cultura da exclusão” estaria

encarnada no sistema escolar legitimando o fracasso. Paro (2001) também dá

ênfase à avaliação como responsável pelo fracasso escolar. Pesquisando sobre a

resistência dos professores à promoção de seus alunos e a insistência na

reprovação, o autor aponta que a reprovação escolar se constitui numa “renúncia

à educação”. Segundo Vasconcellos (1998, p.17), a temática da avaliação é

importante, pois trazem repercussões negativas como a evasão e os altos índices

26

de reprovação. Para ele, a importância se deve ao fato de que a avaliação pode

contribuir para a “construção de uma escola democrática e de qualidade para

todos”.

27

CAPÍTULO III PRINCIPAIS MODALIDADES DE AVALIAÇÃO; CONTRIBUIÇÃO REAL NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA E NA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO MAIS DEMOPOCRÁTICA E IGUALITÁRIA

A avaliação escolar é sem dúvida alguma de suma importância, uma vez

que, é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no pleno

desenvolvimento do modelo de atuação escolar. Se conduzida com caráter

reflexivo e, na medida em que sirva de termômetro a identificar as carências

apresentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo, serve como

balizador, para que possa o professor, tomar certas decisões ou executar

modificações e reforços que favoreçam o desenvolvimento necessário ao

alcance pleno dos objetivos planejados

No conceito emitido por Sant'anna (1995,),

A avaliação escolar é o termômetro que

permite avaliar o estado em que se encontram os elementos

envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na

educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é alma

do processo educacional. (...) O que queremos é sugerir meios e

modos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana (p. 7).

Para ela, a idéia de prova está, sem dúvida, presente, mas acredita que

isso não chegue a ser um mal, na medida em que seja percebida como um

estímulo para o progresso ou ainda, um indicador de que, não tendo

acontecido à aprendizagem, deve-se tratar de utilizar novas estratégias. Nesse

mesmo sentido, Hoffman (1998, p.112) nos diz que o erro não é um pecado,

quando coloca que os erros possíveis das crianças não estejam limitados a

uma esfera apenas, mas que podem ser de natureza diversa. Seria então

preciso, por parte do professor, uma reflexão teórica sobre cada uma das

respostas específicas do aluno e não considerar simplesmente que se deva

28

dizer a resposta certa para ele ou ainda, considerar que todo e qualquer erro

que o aluno cometa tenha o caráter construtivo e que possa ele descobrir as

respostas certas por si mesmo. Isso está diretamente ligado à aplicação da

prova e, conseqüentemente, à avaliação que se faça das respostas dadas pelo

aluno. Com efeito, se há uma relação de subjetividade dentro do contexto do

que se pretende objetivo, a medida utilizada como pontuação avaliativa ou

nota, é no mínimo uma questão discutível do ponto de vista do atingimento ou

não de seu real fundamento.

Não poderiam então, os registros de acompanhamento da evolução

dos alunos, comporem-se senão ao longo do processo, ou conforme o conceito

dado por Hoffman:

(...) Inútil tentar descrever o que não se

viu, o que não foi trabalhado e nem motivo de reflexão. Assim, se o

professor fizer apenas o registro das notas dos alunos nos trabalhos,

ele não saberá descrever, após um tempo, quais foram as

dificuldades que cada aluno apresentou, o que ele fez para auxiliá-lo

a compreender aquele aspecto. Da mesma forma, o professor que

só faz anotações dos alunos em termos de sua conduta, não poderá

descrever outros aspectos do seu desenvolvimento. Registros

significativos são construídos pelo professor ao longo do processo.

Sua forma final é apenas uma síntese do que vem ocorrendo, uma

representação do vivido trabalho pedagógico, ela é um processo

interativo, dialógico, existente enquanto relação, enquanto

confluência de idéias e vivências (idem, p. 118),

.

As primeiras idéias referentes à avaliação representavam medida e sua

presença na história da humanidade se reporta para o ano 2.202 a. C.

(DESPRESBITERIS, 1989).

Com referência ao Brasil a nossa prática pedagógica avaliativa se

origina da pedagogia jesuítica, trazida em 1549 com Tomé de Sousa, nosso 1º

governador geral, que normatizou as orientações dos estudos escolásticos,

onde era destacado o ritual das provas e exames como ocasiões solenes

compostas das bancas examinadoras e comunicação pública dos resultados.

29

A burguesia, por sua vez, lança mão da escola como forma de ascensão

social e manutenção do seu poder, para isso utilizou ou utiliza mecanismos

como os exames, para conformação do fracasso pelos maus resultados da

classe trabalhadora. O resultado dessas práticas burguesas foi, sem dúvida, a

seleção social, o disciplinamento para o trabalho e a inculcação ideológica

(VASCONCELOS, 1998).

Desde então o exercício pedagógico escolar vem sendo constituído

“mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia de

ensino/aprendizagem” (LUCKESI, 2000, p.18). Este autor enumera também

algumas práticas desde então utilizadas, como: atenção à promoção, atenção

nas provas, os pais estão voltados para promoção, o estabelecimento está

centrado nos resultados das provas e exames, o sistema social se contenta

com as notas obtidas nos exames.

O resultado é que os processos de ensino e aprendizagem ficam sem

uma análise crítica para encaminhá-los significativamente.

A partir daí a relação professor aluno se danifica e desdobrasse em

provas para reprovar, pontos e mais ponto a menos. A avaliação tornou-se um

fetiche, como afirma Luckesi (2000), por dominar o próprio homem (o

professor) que pratica a classificação, a seleção, a exclusão e não vê o outro

lado do processo, a aprendizagem. Encontramos referências dessa prática em

Comênio na sua Didática Magna, onde priorizava os exames como forma de

estimular o trabalho intelectual. Dizia ele que jamais um estudante sabendo

que o exame marcado é “pra valer” deixaria de se preparar. Além do mais

acreditava muito na estimulação do medo como forma de manter a atenção dos

alunos e assim trazê-los envolvidos nas tarefas escolares (LUCKESI, 2000).

A avaliação escolar pode levar em consideração os interesses e

objetivos da administração ou pode se relacionar com propósitos e interesses

educativos (BATES, 1984, apud AFONSO, 2000). O mesmo autor diz que a

avaliação poderá assumir as modalidades de: exames tradicionais – que se

referem ao moderno exame acadêmico formal, escrito com atribuição de notas

(caráter quantitativo) que surgiu depois de 1800. Rogério Fernandes citado

também por Afonso (2000) mostra que o apogeu dos exames coincide com a

consolidação da burguesia no século XIX; os quocientes de inteligência e os

30

testes educacionais que surgiram como crítica aos exames tradicionais,

juntamente com as primeiras manifestações da Psicologia Científica.

Tentaram através dos testes chegarem a um conhecimento objetivo das

características individuais. Através Bawles & Gintis (1981) Afonso (2000) fala

que esta modalidade compreende também os testes objetivos em sala de aula

como aplicação do taylorismo, caracterizada como uma orientação de

estandardização dos testes; avaliação normativa – compreende a aplicação

dos testes estandardizados. Compara as realizações dos sujeitos, cognitivos e

instrucionalmente de um mesmo grupo. Ela construirá indicadores em

educação que funcionarão como indicadores de mercado. Portanto esta

modalidade de avaliação relacionasse de algum modo com a ideologia de

mercado; avaliação criterial – diz respeito ao grau de consecução dos objetivos

de ensino de forma individual. Facilita, portanto, o diagnóstico das dificuldades,

da programação das atividades de compensação e dos juízos de promoção ao

longo do percurso escolar. Realiza-se através de provas ou testes,

tecnicamente e metodologicamente construídos. Pode ser realizado em nível

micro (sala de aula), macro para diagnosticar o sistema educativo e as

informações são posteriormente divulgadas para opinião pública e também a

nível mega ou nível internacional; avaliação formativa – visa conseguir

objetivos definidos anteriormente, com a explicitação dos critérios a serem

utilizados, feitos de modo contínuo. Pode partir de testes criteriais, mas não se

restringirá apenas a coleta de informações e sim a uma pluralidade de método

e técnicas. É defendido por Philippe Perrenoud (1999) que afirma o seu uso,

exclusivamente, para melhorar o ensino e a aprendizagem.

Concordasse também com Afonso (2000) quando diz que não se trata

de uma panacéia, porém “uma das modalidades de avaliação mais aptas à

utilização dos espaços de relativa autonomia que a escola pública possibilita”

(AFONSO, 2000, p.40).

A avaliação é uma atividade política por isso as suas funções devem ser

compreendidas segundo o contexto educacional, econômico e político mais

amplo. Na perspectiva de D. Nevo, Afonso (2000) diz que a literatura se reporta

mais as funções de melhoria dos processos de aprendizagem; à seleção,

certificação e responsabilização; à promoção da motivação dos sujeitos;

desenvolve uma consciência mais precisa sobre os processos sociais e

31

educacionais e condiz com o exercício da autoridade. Para Perrenoud (1999) a

avaliação é usada para acompanhar o andamento da aula, a progressão do

programa, a manutenção da ordem, às vezes a individualização das

aprendizagens ou para reverter alguma situação, para o professor decidir o que

faz com a sua turma ou certos alunos, para tomada de decisão dos alunos ou

mesmo para o controle do ensino e do trabalho docente.

A prática avaliativa para cada realidade mundial possui as suas

características. Sabemos que a sociedade estadunidense tem obsessão pela

avaliação. Comprovamos com a própria história da avaliação com Tyler, Bloom

e outros. Contrariamente, A Inglaterra, por exemplo, busca as implicações

sociológicas da avaliação.

Na década de 70, no Brasil, a recém fundada pós-graduação investiu

crítica a situação educacional do país sobre a influência americana e da

sociologia francesa. Porém as dificuldades organizacionais e financeiras

acopladas à falta de uma cultura acadêmica para vultuosas. Todo esforço

nesta época resultou na construção da avaliação como forma de pesquisa

(BONAMINO e FRANCO 1999.).

Na década de 80 setores empresariais e o Banco Mundial (BM)

trouxeram implementações de diversas reformas educacionais em vários

aspectos, por exemplo, no currículo, nas prioridades educacionais, nas formas

de financiamento e na avaliação. Como também, os próprios educadores e

pesquisadores brasileiros se mobilizaram para o avanço político ideológico.

O modelo de avaliação padronizada para toda rede de educação básica

é um fenômeno recente na sociedade, como na Holanda, França e Inglaterra,

segundo Bonamino e Franco (1999).

Essa política se deve às pesquisas educacionais de cunho conservador

da década de 80 nos Estados Unidos e na década seguinte na Inglaterra que

fizeram aumentar o controle governamental sobre a escola, criando

mecanismos de incentivo e competitividade no sistema educacional, além de

transformar o setor educacional em um grande mercado, pois apresentará à

comunidade as escolas de maior rendimento, dando possibilidade de escolhas.

A atividade avaliativa, segundo Bonamino e Franco (1999) está

recheada de ensaios e erros, avanços, retrocessos e controvérsias. No caso

brasileiro tem mostrado inflexões nos objetivos do processo no decorrer dos

32

vários ciclos de avaliações, indo da ênfase dos aspectos processuais, (nos dois

primeiros ciclos) para produção de resultados que possam contribuir para

conduzir a situação educacional brasileira e para ajudar os organizadores de

políticas públicas.

A eficácia e eficiência são elementos fundamentais de qualquer

instituição, seja de ordem econômica ou educacional. Não se admite

desperdício de recursos.

O sistema escolar se tornou alvo de debate sobre sua gestão que deve

ser dirigida da melhor forma possível, “controlar o funcional, dominar o

rendimento, melhorar a gestão contábil, a gestão de estoque, a gestão de

pessoal” (BONNIOL, 2001, p 106). A avaliação aparece, então, como forma de

racionalizar, como forma de promover a “mais valia” a prática, como diz Bonniol

(2001).

A presença distinta e lancinante da avaliação no campo educativo

devesse a fenômenos sociais, como o desenvolvimento de práticas

democráticas, isto é, o executor de uma prática não deve ser o único juiz da

qualidade do seu trabalho, devem existir outros olhares sobre o mesmo; do

desenvolvimento da atitude de gestão, de administração, visto que, antes a

nossa eficácia se legava a mais recursos e mais horas, hoje, devido à crise

econômica e ideológica, tornamo-nos ecônomos, necessitando de análise

constante.

Hoje verificamos a perda da legitimidade própria das grandes instituições

sociais, ou seja, nenhuma instituição pode ter certeza de seus efeitos devido à

complexidade do mundo, é exigida, então, regularmente uma nova operação

de legitimação.

Bonniol (2001) elenca quatro principais funções da avaliação:

Função do tipo interinstitucional – é a comunicação dos professores aos

alunos, dos professores aos parceiros e de uma instância educacional a outra,

pois é necessário dar conhecimento do que e como fazer com os usuários dos

usuários dos certificados;

Função de ordem relacional – é dar retorno da imagem do aluno e do

professor a cada um e as instâncias hierárquicas encarregadas de geri-las;

33

Função de refletividade – é o estabelecimento da reflexão positiva ou

negativa da nota. Dá a certeza do saber, oferecendo condições de

argumentação e transformação no próprio ator, como sujeito de julgamento.

Função de conhecimento – é promover a ação conjunta do controle

(verificação) e avaliação (construção) (BONNIOL, 2001).

Atualmente, lidamos com a avaliação Educacional (aprendizagem e

desempenho escolar, currículo e profissional) e a Institucional (políticas

públicas, planos ou projetos e instituições).

Esta última se destina a avaliar um órgão ou instituição; visa promover a

autoconsciência da instituição; garante as informações necessárias para

tomada de decisão do gestor e tem a finalidade de constante melhoria da

qualidade e da relevância científica e política das atividades desenvolvidas.

Elas não estão em posição contrária, podendo se complementar. Um

determinado modelo poderá se adaptar tanto à realidade educacional, como

institucional.

Bonniol apresenta dois modelos de avaliação bem pertinentes a ambas

as realidades: de Michael Scriven e de Stufflebeam. O Primeiro corresponde à

avaliação baseada no processo; observa mais o contorno da ação e levam em

conta numerosos detalhes que na prática irão fornecer juízos. É uma avaliação

contínua. Possui o papel de avaliação formadora.

O segundo é global e macro. Está centrado na decisão em situação, a

fim de melhorar.

Compreende o modelo CIPP, isto é, contexto, input, processo e produto:

A avaliação de contexto serve para diagnosticar os problemas, se os

objetivos estão à altura das necessidades;

Avaliação dos inputs identifica as capacidades do sistema, prever os

procedimentos implantados e os recursos materiais, financeiros e humanos

necessários;

Avaliação de processo irá registrar e julgar os acontecimentos e as

atividades de formação para fundamentar as tomadas de decisões ligadas a

cada etapa, as modificações a fazer, o tipo de informação a ser coletado;

A avaliação de produto consiste em interpretar as descrições e os

julgamentos dos resultados em juízo de valor, levando em conta o contexto, o

input e o processo (BONNIOL, 2001).

34

A avaliação emancipatória foi caracterizada na perspectiva de Saul

(1991), em relação à avaliação de cursos e programas educacionais, aspectos

estes que transcendem o desempenho dos alunos. Já a avaliação, em uma

ótica sociológica, foi analisada por Ludke & Mediano (1992) em pesquisa no

ensino básico, com reflexos no ensino superior. As autoras concluíram que o

olhar sociológico sobre a avaliação é necessário para uma melhor

compreensão da escola e de suas possibilidades, na medida em que esta

estabelece suas próprias normas e critérios para o atingimento da excelência

escolar e emite certificados, ao final do ensino, que influenciarão a vida dos

alunos como futuros profissionais.

A avaliação é mediadora, na visão construtivista de aprendizagem

defendida por Hoffmann (1995), porque envolve uma dinâmica de processos

educativos que propiciam a construção de conhecimento pelo aluno. Opõe-se,

frontalmente, ao modelo transmitir - verificar - registrar. Nesta abordagem de

avaliação, o professor contribui para a troca de idéias entre e com os alunos,

utilizando-se das hipóteses, ações e manifestações diversas deles, em

movimentos recíprocos de reorganização de idéias. Essa relação dialógica

substitui a simples transferência de conteúdo do ensino tradicional e favorece o

atendimento às diferenças individuais.

Para Luckesi (1996), a avaliação "é um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de

decisões" (p.38). Tem por objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem do

educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para a melhoria de

sua qualidade. O autor destaca também que a avaliação é inclusiva, na medida

em que inclui e acolhe o aluno dentro do processo educativo para verificar o

que pode ser feito para o seu crescimento. A visão de Luckesi acerca da

avaliação da aprendizagem supervalorizando sua função diagnóstica levou-nos

a refletir sobre modalidades outras de avaliação referendadas nas diferentes

abordagens existentes. Assim é que vale a pena resgatar, por exemplo, a

função formativa, atualmente tão enfatizada na literatura contemporânea de

avaliação e que está presente em todos os modelos avaliativos (Hadji, 2001;

Bonniol & Vial, 2001; Afonso, 2000, 1999; Perrenoud, 1999, 1992). Afonso

35

(2000) apresenta em sua obra "Avaliação educacional: regulação e

emancipação" algumas modalidades de avaliação, tais como: exames

tradicionais, testes de inteligência estandardizados, avaliação por normas,

avaliação por critérios e avaliação formativa. Afirma o autor que há dois

propósitos distintos que podem ser identificados em relação à avaliação escolar

- os que se relacionam com os objetivos da administração escolar e os que se

relacionam com propósitos educativos e pedagógicos. O primeiro apoia-se na

avaliação somativa e por normas; o segundo propósito apoia-se na avaliação

formativa, por critérios e diagnóstica. A este respeito, assim se posiciona

Perrenoud (1992):

Talvez seja mais razoável colocar como princípio que a

avaliação formativa dá informações que serão propriedade do

professor e seus alunos. Cabe-lhes a eles decidir o que querem

transmitir aos pais e à administração escolar. Se esta quiser ter uma

idéia precisa do que os alunos sabem e da eficácia dos professores,

tem de encontrar os seus próprios instrumentos necessários, não

inviabilizando uma avaliação formativa que deve permanecer, de

qualquer maneira, um assunto entre o professor e os seus alunos,

para que o contrato de confiança não seja quebrado (p.165).

Para Hadji (2001), a avaliação formativa não passa de uma "utopia

promissora", constituindo-se em um modelo ideal. Trata-se da esperança de

pôr a avaliação a serviço da aprendizagem e a convicção de que isso é

desejável. Essa utopia é legítima, na medida em que visa correlacionar

atividade avaliativa e atividade pedagógica e propugna por uma avaliação mais

a serviço das aprendizagens.

A avaliação sempre foi vista, portanto, no sentido micro, restrito a sala

de aula. Hoje a preocupação com a mesma surge em termos macro, município,

estado, nação, pois a força do contexto mundial, globalizado, impõe qualidade,

movimento rápido, sem desperdício de recursos humanos, materiais e

pedagógicos na educação. Com isso, certamente, irá ser construída uma

relação de influência entre ambos os processos avaliativos que levará a uma

36

nova reflexão ação para benefício da própria avaliação e conseqüentemente do

processo ensino-apredizagem.

Para que o processo de avaliação escolar tenha o potencial de contribuir

com o aperfeiçoamento das ações em desenvolvimento deve revestir-se de

características, tais como:

- "ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da

ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da

educação escolar, sob a ótica dos interesses das camadas majoritárias da

população;

- ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos

componentes da organização escolar sejam avaliados: a atuação do professor

e de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos de ensino; as

condições, dinâmicas e relações de trabalho; os recursos físicos e materiais

disponíveis; a articulação da escola com a comunidade, com grupos

organizados da sociedade; as relações da escola com outras escolas e

instâncias do sistema;

- ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição

de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e escolha

dos rumos de ação a serem seguidos;

- ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica

de investigação, que integra o planejamento escolar em uma dimensão

educativa “(Sousa, 1995, p. 64).

Thurler (1998, p. 176), ao discorrer sobre a avaliação da eficácia das

escolas, observa que esta "resulta de um processo de construção, pelos atores

envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos de sua ação

comum. Assim, a eficácia não é mais definida de fora para dentro: são os

membros da escola que, em etapas sucessivas, definem e ajusta seu contrato,

suas finalidades, suas exigências, seus critérios de eficácia e, enfim, organizam

seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, negociam e realizam os

ajustes necessários."

37

CAPÍTULO IV

REALIDADE DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA

Atualmente, a avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada

com tal independência do processo de ensino / aprendizagem, vem ganhando

aspectos de independência da relação professor-aluno. As provas e exames

são realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino.

Nem sempre se leva em consideração o que foi ensinado.

“Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a

avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos

ataques do professor” (LUCKESI, 2002, p. 23).

As notas são operadas como se nada tivessem a ver com a

aprendizagem. A concepção de avaliação deve ir além de uma visão

tradicional, que visa apenas o controle externo do aluno mediante notas ou

conceitos, para ser compreendida como uma parte integrante ao processo

educacional.

... O conceito "avaliação" é formulado a partir das determinações da conduta de

"atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...", que

por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto,

ato ou curso de ação avaliado. (LUCKESI, 1998, p. 76)

A avaliação escolar deve ser mais estudada e detalhada cientificamente,

buscando considerar relações de afetividade entre professor e aluno que

possam ser garantidas dentro das variadas formas de avaliação. A afetividade

tem um respaldo significante sob a avaliação do aluno como um todo, devendo

ter como aspecto fundamental, alcançar os objetivos do processo de ensino

dentro dos fatores cognoscitivos e sócio-emocional, intimamente ligada à

interação professor-aluno.

“Na avaliação inclusiva, democrática e amorosa não há exclusão, mas

sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há

medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim

38

travessia permanente em busca do melhor. Sempre!” LUCKESI, 1997.

Para Wallon, a afetividade, além de ser uma das dimensões da pessoa,

é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que

deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e, da afetividade,

lentamente passou para a vida racional. Nesse sentido, a afetividade e

inteligência se misturam, havendo o predomínio da primeira e, mesmo havendo

logo uma diferenciação entre as duas, haverá uma permanente reciprocidade

entre elas.

“(...) a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da

inteligência, e vice-versa." (DANTAS, p.90, 1992).

A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela

valoriza. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa,

questionamos o ensino que ela privilegia. Como instrumento de medida de

conhecimento, a avaliação tem como enfoque principal aprovar ou reprovar o

aluno. Desta forma, a garantia do ensino de qualidade foi abolida do processo

escolar.

Assumindo um caráter pedagógico, a avaliação precisa desvincular do

processo classificatório, seletivo e discriminatório, para estabelecer o básico da

sua função que se aplica principalmente ao professor que a utiliza, analisando

e refletindo os resultados dos alunos. Desta forma, a avaliação propicia

retomada de conteúdos, novas metodologias e um redimensionamento de

trajetória conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo,

refletindo o ensino que busca a construção do conhecimento.

A avaliação deve ir muito além de avaliar a aprendizagem do aluno, ela

ultrapassa essa dimensão avaliando em contrapartida o trabalho da escola e o

desempenho do professor, promovendo a revisão e a redefinição dos objetivos

propostos.

Para Philippe Perrenoud: "Mudar a avaliação significa, provavelmente, mudar a

escola".

A avaliação se apresenta desta forma como o retrato da escola, demonstrando

39

a educação que ali se aplica, desvelando a concepção de escola, de homem,

de mundo, de sociedade. Acreditamos que esse é o caminho.

Avaliar o rendimento escolar, portanto, é um dos elementos para

reflexão e transformação da prática escolar e deve ter como princípio o

aprimoramento da qualidade do ensino. Os aspectos qualitativos devem

prevalecer sobre os quantitativos.

“... a inspirar amor ao trabalho sem sanções

arbitrárias, já existem sanções naturais e inevitáveis. Sobretudo,

evitemos fornecer às crianças a noção de comparação e medidas

entre compreender a diversidade infinita que existe de caracteres e

inteligência, é necessário evitar a figura de concepção imutável do bom

aluno.” (FRANCISCO FERRE – de um artigo de Maurício

Tragtemberg). Avaliar, mais do que saberes técnicos, exige sabedoria

para compreender a complexidade do ser humano em

desenvolvimento, para relevar suas deficiências menores, para

despertar valores e virtudes, muitas vezes adormecidos, e, sobretudo,

um depósito de discernimento, equilíbrio, afetividade, valores morais,

intelectuais, estéticos, religiosos, elementos fundamentais para a

importância e a grandeza da ação do professor.

“Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o

educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular

hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.” (HOFFMANN:

1994, p. 58)

A avaliação do rendimento escolar tem sido utilizada, como parte de

uma ação política, que visa através do processo educativo, como um

instrumento de legitimação da seletividade da educação, conferindo ao ensino

e às escolas particulares e públicas um papel subsidiário diante do fracasso do

aluno.

Nas escolas, onde as variáveis sócio-econômicas não justificam diretamente

diferenças de desempenho, é clara a convicção de que o aluno é responsável

pelo seu sucesso ou fracasso na educação.

40

Atualmente, a avaliação ainda não é capaz de formar sujeitos com

autonomia, o que é sem dúvida uma forma de promoção do ser humano, que é

essencialmente o significado da educação.

A concepção de avaliação ainda é comumente relacionada a idéia de

mensuração de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem

viabiliza o fortalecimento no aspecto quantitativo.

A avaliação do rendimento escolar tem como alvo a classificação do

aluno. Necessita ser redirecionada, pois a competência ou incompetência do

aluno não resulta apenas da escola ou do professor, e sim de todos aqueles

que participam do contexto escolar e social do educando. A avaliação ainda

não contempla os aspectos qualitativos que são difíceis de serem mensurados,

pois, envolvem objetivos subjetivos, postura, política, crenças e valores.

Serve como um meio de controle, feito através de atribuição de pontos ou

notas, para que os alunos realizem as tarefas e tenham comportamentos

esperados, no qual o professor e a instituição desejam. Não se importam com o

tipo de conhecimento que o aluno adquiriu, e sim, com o tipo de nota que o

aluno obteve. A nota, portanto, passa a apresentar um objetivo diferente da

representação do rendimento do aluno.

O ponto chave da educação deve ser o aluno aprender a aprender,

saber pensar, ser crítico e analítico. E é dentro dessa perspectiva que a

avaliação deve trabalhar.

Em relação à interação professor-aluno, percebemos que a educação

atual abre um espaço para essa parceria entre ambos, verificamos que vem

acontecendo um estreitamento desta relação. O que não percebemos, é a

utilização da proximidade desta relação, no desenvolvimento das aulas e

avaliação dos professores e alunos. Encontramos ambientes que propõe a

afetividade mais como contato físico que nem sempre considera o aluno como

ser autônomo, com direitos e desejos nem sempre iguais ao do professor.

“Mestre é quem, de repente, aprende.” GUIMARÃES ROSA.

41

CONCLUSÃO

A avaliação deve favorecer o desenvolvimento integral do aluno, sendo

entendida como um meio de se obter informações e subsídios. Ao se dispor

dessas informações, é possível adotar procedimentos para correções e

melhorias no processo, planejando e redirecionando o trabalho pedagógico e o

projeto educativo da Instituição.

Avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Tem grande importância

social e política, presente em todas as atitudes e estratégias adotadas pela

Escola.

Avaliar auxiliar o aluno e o professor na reflexão conjunta sobre a

realidade e na seleção das formas apropriadas para dar continuidade ao

processo de aprendizagem;

Cabe aos orientadores criar, descobrir e propor novas formas, viáveis e

efetivas, de eliminação do fracasso escolar, tanto no nível de variáveis intra-

escolares, que às vezes o mantêm, como de variáveis extra-escolares, que

ainda não encontraram meios de suprimi-lo.

É preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliação, que

fuja da aplicação de provas como medidor de conhecimentos e ainda, que se

instale um novo modelo, onde o aluno seja acompanhado e estimulado

constantemente, podendo assim ser avaliado, também constantemente, em

função da construção em si dos conhecimentos que tenha sido capaz de auferir

e processar. O que deve ser modificado, antes de qualquer outra questão, é a

verdadeira função da avaliação no contexto escolar. Enquanto for realizada

com a intenção única de atribuir nota ao aluno, não contribui para um maior

desenvolvimento dos envolvidos em sua confecção, mas ao contrário até, pode

ser um dos fatores geradores de um maior índice, tanto de evasão como de

reprovação escolar.

É fundamental que se tenha uma visão sobre o aluno como um ser

social e político, capaz de atos e fatos, dotado de, e em conformidade com o

senso crítico, sujeito de seu próprio desenvolvimento.

42

Somente uma avaliação levada a termo de forma adequada, é capaz de

favorecer o desenvolvimento crítico pleno ou a construção perfeita da

autonomia.

Sendo a escola, o lugar de perpetuação da cultura, dos saberes e dos

valores de dada sociedade, não pode se eximir de tais compromissos e ser

responsável pela exclusão, evasão e fracasso de seus alunos, pois nesse

caso, estará sendo incoerente com seus princípios e falhando em sua função

social. Para Lüdke (2001, p.27) no nível fundamental do ensino “pode-se e

deve-se esperar que o sucesso chegue a todos9 os alunos, já que é um direito

de todos eles, como cidadãos, o que, infelizmente, ainda está longe de ocorrer

entre nós”.

Fundamental é reconhecer que, hoje, posições rígidas apenas fossilizam

o conhecimento, que é o fator motor principal da nova sociedade globalizada. O

centro da inteligência é aprender a aprender, saber pensar, ser crítico e

analítico. Esse deve ser o centro da educação, e é dentro dessa perspectiva

que a avaliação do desempenho escolar deve ser concebida.

Se o fracasso escolar se mantém por tanto tempo, é preciso

contextualizá-lo e “historicizá-lo” para tirar-lhe o caráter de fenômeno natural

que, por ser esperado, já que é natural, não é problematizado nem

questionado.

Avalia-se para afirmar valores, ou seja, avalia-se para subsidiar, induzir,

provocar mudanças em uma dada direção, evidenciando-se que não há

neutralidade nos caminhos, nos procedimentos e instrumentos que são

utilizados em uma atividade ou em um processo avaliativo.

Portanto, não é possível pensarmos em um modelo único de avaliação

que atenda a todas as escolas, pois, para que este ganhe significado

institucional, precisa responder ao projeto educacional e social em curso. Ao

discorrer sobre avaliação de programas educacionais, Stake (1982, p. 46)

observa que "não é possível realizar estudos avaliativos sem considerar -

implícita ou explicitamente (de preferência) - como as pessoas valorizam, em

43

termos subjetivos, os vários planos e produtos educacionais". Assim, é

importante ter-se em conta a multiplicidade de valores presente entre as

diversas unidades escolares e em cada uma delas, bem como a clareza de que

é preciso trabalhar a partir dessa diversidade, na construção ou explicitação do

Projeto de Escola, que é a referência para a proposição da sistemática de

avaliação.

44

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(Coleção Cadernos Pedagógicos)

www.jussarahoffmann.com.br

www.luckesi.com.br

49

ANEXOS ANEXO l

A avaliação da aprendizagem nos dias de hoje

Cássia Ravena Mulin de Assis Medel Professora e Orientadora

Pedagógica do CIEP 277 João Nicolau Filho “Janjão” e da Escola Municipal

Prof. Ewandro do Valle Moreira, localizadas no município de Cantagalo-RJ.

Nos dias de hoje, a avaliação da aprendizagem não é algo meramente

técnico. Envolve auto-estima, respeito à vivência e cultura própria do indivíduo,

filosofia de vida, sentimentos e posicionamento político. Embora essas

dimensões não sejam perceptíveis a todos os professores, observa-se, por

exemplo, que um professor que usa o erro do aluno como ponto inicial para

compreender o raciocínio desses educando e rever sua prática docente, e, se

necessário, reformulá-la, possui uma posição bem diversa daquele que apenas

atribui zero àquela questão e continua dando suas aulas da mesma maneira.

Do mesmo modo, o educador que faz uso de instrumentos de avaliação

diversos para, ao longo de um período, acompanhar o ensino-aprendizagem, é

diferente daquele que se restringe a dar uma prova ao final do período.

Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), a avaliação é

um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática, à luz de

critérios claros, estabelecidos prévia ou concomitantemente, para tomada de

decisão. Desse modo, três elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a

realidade ou prática julgada, os padrões de referência, que dão origem aos

critérios de julgamento, e o juízo de valor.

Através desses elementos, constata-se que a avaliação não é um

processo apenas técnico. O educador deve refletir acerca de algumas

questões: Quem julga? Por que e para que se julga? Quais os aspectos da

realidade que devem ser julgados? Deve-se partir de que critérios? Esses

critérios se baseiam em quê? A partir dos resultados do julgamento, quais são

os tipos de decisões tomadas?

50

Como foi dito, a avaliação não é um processo apenas técnico, é um

procedimento que inclui opções, escolhas, ideologias, crenças, percepções,

posições políticas, vieses e representações, que informam os critérios através

dos quais será julgada uma realidade.

A avaliação do aproveitamento de alunos, por exemplo, pode basear-se

em critérios reduzidos, apenas à memorização de conteúdos, ou pode basear-

se em critérios que visem o crescimento pessoal dos alunos, no que diz

respeito as suas atitudes, liderança, conscientização crítica e cidadã. Esses

critérios se originam de opiniões acerca do que se entende por educação, e

vão direcionar o julgamento de valor acerca do desempenho daqueles alunos.

O Projeto Político-Pedagógico da escola deve ser elaborado

coletivamente, e expor a visão acerca da missão da unidade escolar,

direcionando os critérios através dos quais as práticas docentes que estão

sendo desenvolvidas, sejam avaliadas. A avaliação da aprendizagem não é um

julgamento de valor apenas acerca do aluno, mas também acerca da prática

docente, que tem como resultado o desempenho do aluno. Segundo Paulo

51

Freire, a avaliação não é um ato pelo qual A avalia B, mas sim um processo

pelo qual A e B avaliam uma prática educativa.

Quando um professor dá uma explicação sobre um conteúdo e, no

entanto, nos instrumentos de avaliação que ele elabora, propõe exercícios que

abordam aspectos e habilidades referentes à matéria que não foram

trabalhados, o aluno sente-se “perdido”, sem ter um caminho a seguir, uma

reflexão que possa fazer acerca daquela matéria.

O educador deve ter uma posição de não neutralidade envolvida na

escolha dos critérios para o julgamento de valor e na escolha daquilo que se

deseja julgar, a avaliação, como dissemos anteriormente, envolve mais do que

uma simples contemplação. Ela requer tomada de decisão. Conforme Luckesi

(1996), sendo o juízo satisfatório ou insatisfatório, temos sempre três

possibilidades de tomada de decisão: continuar na situação em que nos

encontramos, introduzir mudanças para que o objeto ou situação se modifique

para melhor ou suprimir a situação ou objeto.

Infelizmente, algumas tomadas de decisão partindo de critérios que

limitam o processo educativo a aulas expositivas, de linguagem pouco clara

para os educandos, e, que restringem a avaliação a apenas um momento final,

partindo de um único instrumento, homogêneo, tendem a optar pela

“supressão” do educando direta ou indiretamente, através de sua reprovação.

52

Desse modo, o educador de hoje, deve repensar acerca dos seus

critérios de avaliação, acerca da necessidade de construir políticas e práticas

que considerem essa diversidade e que estejam comprometidas com o

sucesso e não o fracasso escolar. Para isso, faz-se necessário um retorno as

formas pelas quais a avaliação foi planejada.

53

ANEXO lI AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto

escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu significado, justamente

porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática

pedagógica.

Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria

capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua

dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das

décadas como atribuição de notas, visando à promoção ou reprovação do

aluno.

Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurando-se a

igualdade de oportunidades (Constituição Brasileira). Inseridas neste contexto,

ao estudarem, as pessoas passam muitas e muitas vezes pela avaliação, cujos

aspectos legais norteiam o processo educacional através dos regimentos

escolares. Assim, as avaliações são tidas como obrigatórias e, através delas, é

expresso o "feedback" pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos

pessoais e sociais.

Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um

julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em

vista uma tomada de decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que

expressa qualidade do objeto, obrigando, conseqüentemente, a um

posicionamento efetivo sobre o mesmo.

A avaliação no contexto educativo quer se dirija ao sistema em seu

conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade

que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões relativas ao

objeto avaliado.

A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em

grande parte, o tipo de informações consideradas pertinentes para analisar os

critérios tomados como pontos de referência, os instrumentos utilizados no

cotidiano da atividade avaliativa.

54

Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar

com seus alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada

mais como instrumento de poder nas mãos do professor, do que como

feedback para os seus alunos e para o seu próprio trabalho. Na realidade, é

comum ouvir dos professores, os famosos "chavões" sempre indicando o

desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho

pode estar ligado a outros fatores que não só o contexto escolar.

Segundo Sant'Anna (1995, p. 27), "há professores radicais em suas opiniões,

só eles sabem, o aluno é imbecil, cuja presença só serve para garantir o

miserável salário detentor do poder".

Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem "fortes concorrentes": a

televisão, videocassete, computador, e aquele, em contrapartida, na sala de

aula, tem o quadro negro e o giz. Não seria pertinente pensar na questão da

utilização dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o aluno tem fora,

em casa, não só para as suas aulas, mas também para o processo de

avaliação? Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 25) declaram que "o conhecimento

que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de criança, incorpora

necessariamente elementos de outros domínios de sua vida".

Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando

conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito significado para o

aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a

classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos, desinteressados,

desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.

Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da

avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons,

ruins, aprovados e reprovados. Na avaliação com função simplesmente

classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o

aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora, isso

acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da

avaliação, reflexo de sua história de vida como aluno e professor.

De acordo com Moretto (1996, p. 1) a avaliação tem sido um processo

angustiante para muitos professores que utilizam esse instrumento como

recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação como o "momento

de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura".

55

Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada

pelos professores. Estes dão sua sentença final de acordo com o desempenho

do aluno.

Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não

auxilia em nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois se

constitui num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo.

Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao contrário da

classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no

desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.

Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na educação

infantil, mas no ensino regular, médio e superior. E a exigência de um processo

formal de avaliação surge por pressões das famílias.

Exercendo a função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento

integral do aluno, pois, segundo Jersild (apud Sant’Anna, 1995, p. 24, "a

autocompreensão e a auto aceitação do professor constituem o requisito mais

importante em todo o esforço destinado a ajudar os alunos a se

compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitação".

O professor deve ver seu aluno como um ser social e político, construtor

do seu próprio conhecimento. Deve percebê-lo como alguém capaz de

estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma

ação interativa capaz de uma transformação libertadora e propiciando uma

vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O

professor deverá, ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento,

proporcionando-lhe os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o

professor deixa de ser considerado "o dono do saber" e o aluno, um mero

receptor de informações.

O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do

processo em que se verifica o que o aluno alcançou. A questão não está,

portanto, em tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar

condições de aprendizagem que permitam a ele, qualquer que seja seu nível,

evoluir na construção de seu conhecimento.

A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que

oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão

sobre a própria prática. Através dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno

56

como um todo, como um ser social com suas necessidades próprias e também

possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser

oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela

humanidade.

Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação

no contexto escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e todos os

envolvidos na prática pedagógica podem, através dela, refletir sobre sua

própria evolução na construção do conhecimento.

O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da

realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo,

inovador. Assim, colabora para um sistema de avaliação mais justo que não

exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um

ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da sociedade.

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57

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE.

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E O PROCESSO

AVALIATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL

MARIA APARECIDA DE ARAÚJO SANTANA.

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: