UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A Psicomotricidade e a Aprendizagem

Por: Merides Machado de Araujo

Orientador

Profa. Me. Solange Monteiro

Niterói

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A Psicomotricidade e a Aprendizagem

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Merides Machado de Araujo.

AGRADECIMENTOS

À Deus que me concede a vida a cada

dia para que assim eu possa servir de

instrumento de sua obra.

Aos meus amados pacientes que

trouxeram mais brilho para meus dias.

Aos meus amigos de longa data que

hoje fazem parte de uma grande

família, amigos-irmãos a quem eu amo

muito, Leilane Nolasco, Val Alves,

Mirian Carla, Mariana Albuquerque,

Leonardo Almeida e Márcio Jeronymo.

A minha irmã Isabelle e meu cunhado

Renan que muito me apoiaram e

apoiam, em meus estudos acerca da

psicomotricidade.

A minha amiga Hélia Maria Brum, que

acredita e confia no meu trabalho.

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais, que são minha

referência e inspiração para a vida e para

os estudos.

RESUMO

A educação infantil é muito importante para o desenvolvimento

global da criança e, os aspectos que envolvem a psicomotricidade favorecem o

processo ensino-aprendizagem já que compreendem a educação como algo

mais amplo do que a simples transmissão de conhecimento. Sendo assim,

através deste trabalho de pesquisa pretende-se demonstrar a importância da

psicomotricidade para a educação infantil como uma prática não apenas

preparatória da aprendizagem, mas como instrumento do fortalecimento da

criança enquanto sujeito, atuando no sentido de facilitar-lhe a construção de

sua unidade corporal, a afirmação de sua identidade e a conquista de sua

autonomia intelectual e efetiva.

METODOLOGIA

Para responder às demandas deste estudo a metodologia escolhida, da

pesquisa indireta de cunho bibliográfico, foi dividida em etapas. A primeira

partiu de um levantamento bibliográfico seguido da localização e compilação

dos materiais úteis. Após, os materiais foram selecionados e fichados. Para em

seguida realizar a classificação, análise, interpretação e crítica das informações

coletadas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - 10

CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE

CAPÍTULO II – 17

APRENDIZAGEM

CAPÍTULO III – 24

TRANSPSICOMOTRICIDADE

CONCLUSÃO 27

BIBLIOGRAFIA 29

INDÍCE 31

8

INTRODUÇÃO

Convive-se nos dias atuais, com uma intensa estimulação do consumo

por parte da sociedade, transferindo nossas necessidades de ser (afeto, limites

desejo, carinho) pela ilusão de que ter nos salvará a falta original, a partir do

qual se articula todas as potencialidades do desejo.

Diante da realidade social, buscam-se proporcionar nos espaços de

Educação Infantil, relação e contato, permitindo uma percepção mais próxima

dos desejos de cada um do grupo e das diferenças. Para isso temos o corpo

em movimento uma trama de sensações sinestésicas, sensoriais, emocionais,

neurológicas, organizadas por vias receptivas e expressivas onde a criança

integra estes estímulos produzindo marcas que a façam perceber a si e ao

outro, na relação.

Isso porque, na Educação Infantil a criança busca experiências em seu

próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal.

A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma

como a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de se

expressar por meio deste corpo, localizando-se no tempo e no espaço.

O movimento humano é constituído em função de um objetivo.

Portanto, a partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento

transforma-se em comportamento significante: Por isso, é necessário que

toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.

Assim, o trabalho da educação psicomotora com as crianças deve

prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor,

afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos e

atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo.

Além disso, o professor deve através da recreação, auxiliar a criança

no desenvolvimento de suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento

do comportamento psicomotor. E, para que a criança desenvolva o controle

mental e no equilíbrio sócio-afetivo.

9

Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas

e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas,

expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o

indivíduo e o grupo promovendo a totalidade do ser humano.

A importância de uma educação mais abrangente faz com que

procuremos novas saídas para suprir as carências encontradas nas

instituições de ensino. Propor atividades criativas como uma das saídas

viáveis para uma maior integração entre as áreas a fins e para desenvolver

valências esquecidas na aprendizagem.

Portanto, torna-se necessário que haja uma integração no trabalho realizado

pelo professor e pelo psicomotricista.

10

CAPÍTULO I

CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE

Historicamente, o termo Psicomotricidade, aparece no discurso médico,

mais precisamente neurológico, quando no final do século XIX houve a

necessidade de nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das

regiões motoras. No entanto, a história da Psicomotricidade, na realidade

começa desde que o homem é humano, quer dizer desde que o homem fala.

Apesar da Psicomotricidade se desenvolver como prática independente

no século XIX, seu nascimento ocorre no momento em que o corpo deixa de

ser pura carne para transformar-se num corpo falado.

De acordo com Alves, a psicomotricidade envolve toda a ação realizada

pelo indivíduo, que represente suas necessidades e permitem a relação com os

demais. É a integração psiquismo-motricidade. (2003)

Assim, podemos descrever a psicomotricidade como a integração

psiquismo-motricidade, visto que a motricidade pode ser definida como o

conjunto de sensações, percepções, imagem, pensamentos, afetos, etc.

A Psicomotricidade é uma ciência que cuida da criança a partir do seu

corpo e de seus movimentos, seu trabalho inicial é levar a criança a sentir o

seu corpo como um todo.

A Psicomotricidade é muito importante para a Educação infantil. Por isso,

os conhecimentos sobre essa área tem sido cada vez mais ampliados fazendo

com que se possa dar importância aos trabalhos que são realizados com os

alunos, contribuindo de forma efetiva na aprendizagem.

No início a psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas

como um recurso psicopedagógico que visava corrigir distúrbios no

desenvolvimento das crianças especiais.

Nesta abordagem, surgiram os exercícios conhecidos da maioria dos

professores: coordenação viso-motora, ritmo, orientação espacial, esquema

corporal, lateralidade, etc.

11

Já na década de 70 se percebia a necessidade de dar um lugar ao corpo

e ao movimento n escola. A Pré-escola começava a se orientar pela idéia de

partir da ação para o pensamento.

A nova abordagem teórico-prática de Lapierre (1986) ampliou o aspecto

preventivo da educação nas escolas regulares, melhorando o trabalho

realizado pelos professores, ampliando o conhecimento com o auxílio de

psicomotricistas para essa prevenção e diagnóstico preciso e tão necessário.

1.1- Corpo e Movimento

Uma das características básicas do ser humano é a capacidade de

estabelecer relações consigo mesmo, com os outros e com o mundo. A partir

desta função de relação, pode-se perceber a unidade do ser enquanto

inteligência, vontade, afetividade, motricidade e fundamentalmente, a

psicomotricidade enquanto função integrada através da qual o indivíduo atinge

o controle corporal, base para a sua integração social.

Tomando o corpo como referencial, o ponto de partida para toda atividade

humana, é possível compreender que o mundo seja percebido através dele

como se através de um filtro, que acabe por regular suas interações. O homem

ao dominar-se, fala de seu corpo em contrapartida, seu corpo fala por ele em

qualquer situação.

Nesse sentido, em razão de seu próprio objeto de estudo o indivíduo, seu

corpo em movimento e suas relações consigo e com o mundo, a

psicomotricidade se distingue como uma ciência, onde se encontra vários

pontos de vista e um amplo número de contribuições de várias ciências

constituídas: biologia, psicologia, psicanálise, sociologia, etc.

À nível prático, a psicomotricidade objetiva desenvolver e compreender a

linguagem do corpo e o controle corporal, além da capacidade de coordenar e

dissociar os diversos segmentos corporais, com precisão, economia de gestos

e eficácia, resultante da interação de condutas motoras, efetivas e intelectuais

em interação com pessoas e objetos do meio ambiente.

12

Todas as experiências da criança (prazer, a dor, o sucesso ou

fracasso). .são..sempre..vividos..corporalmente...

Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a

cerção de suas partes, este corpo termina por ser investido de

significações, de sentimentos e valores muito particulares e

absolutamente pessoais. (VAYER, 1984, P.76)

O primeiro objeto que a criança percebe é o próprio corpo. Este

conhecimento se estrutura através de sensações, mobilizações e

deslocamento. A construção do esquema corporal se dá a partir da maturação

neurológica da evolução sensório-motora e da relação com o corpo do outro.

O conceito de corpo envolve um conhecimento intelectual e consciente do

corpo e também da função de seus órgãos. A nominação das partes do corpo

como diz Ajuriaguerra (1980), confirma o que é percebido, reafirma o que é

percebido e permite verbalizar aquilo que é vivenciado.

Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos,

psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo

“organizado”.

Dessa forma, o educador precisa auxiliar seus alunos no sentido de fazê-

los centrarem sua atenção sobre si mesmos para uma maior interiorização do

corpo. A interiorização é um fator muito importante para que a criança possa

tomar consciência de seu esquema corporal. A criança que não consegue

interiorizar seu corpo pode ter problemas tanto no plano do desenvolvimento

motor quanto no desenvolvimento intelectual.

Le Boulch (1984), afirma que esta interiorização torna possível uma

dissociação de movimentos que permite um maior controle das práxis. A

interiorização garante uma representação mental do seu corpo, dos objetos e

do mundo em que vive.

Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se

sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio

sobre ele, em que o conhece bem podendo utilizá-lo para alcançar um maior

poder cognitivo. Ela deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica

13

em equilíbrio entre as forças musculares, domínio de coordenação global, boa

coordenação óculo-manual.

Com a interiorização das sensações a criança aprende a conhecer e a

diferenciar seu corpo como um todo e também a sentir suas possibilidades de

ação. Ela precisa, também, adquirir um equilíbrio postural, uma lateralidade

bem definida, uma independência dos diferentes seguimentos corporais e um

domínio das pulsões e das inibições.

Segundo Le Boulch (1984), o esquema corporal possui três etapas

fundamentais:

• Etapa Corpo Vivido – até 3 anos de idade – corresponde à fase da

inteligência sensório-motora de Jean Piaget. Um bebê sente o meio ambiente

como fazendo parte dele mesmo. À medida que cresce, com o

amadurecimento do seu sistema nervoso, amplia suas experiências e passa a

se diferenciar de seu meio ambiente.

De início, portanto, a criança corre brinca, trabalha seu corpo, passa pelo

que De Meur (1984), chama d atividade espontânea (dos brinquedos), para

uma atividade integrada. É dominada pela experiência vivida pela criança, pela

exploração do meio, por sua atividade investigadora incessante. Acontece

nesta fase, a memória do corpo, podendo-se falar em imagem do corpo, pois o

“eu” se torna unificado e individualizado.

• Etapa Corpo Percebido ou Descoberto - 3 a 7 anos – corresponde à

organização do esquema corporal devido à maturação da “função de

interiorização”, permite também a passagem do ajustamento espontâneo,

citado na primeira fase, a um ajustamento controlado que, por sua vez, propicia

um maior domínio do corpo, culminando em uma maior dissociação dos

movimentos voluntários. Com isso, a criança passa a aperfeiçoar e refinar seus

movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo

determinado.

Nesse momento, a criança tem acesso a um espaço e tempo orientado a

partir de seu próprio corpo, assimila conceitos como embaixo, acima, direita,

esquerda. Adquire também noções temporais como a duração dos intervalos

14

de tempo, de ordem e sucessão, isto é, o que vem antes, depois, primeiro,

último.

No final desta fase, Le Boulch (1984) citando Ajuriaguerra afirma:

O nível do comportamento motor bem como o nível intelectual

pode ser caracterizado como pré-operatório porque será

submetido à percepção num espaço em parte representando,

mas ainda centralizado sobre o próprio corpo. (LE

BOULCH,1984, p.34 )

• Etapa Corpo Representado – 7 a 12 anos – observa-se a estruturação

do esquema corporal, ela amplia e organiza seu esquema corporal.

No início dessa fase a representação mental da imagem do corpo consiste

numa simples imagem reprodutora. É uma imagem de corpo estática e feita da

associação estreita entre os dados visuais e sinestésicos. A criança só dispõe

de uma imagem mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos. Sua

imagem de corpo passa a der antecipatória e não mais somente reprodutora.

A imagem do corpo representado permite a criança de 12 anos dispor de

uma imagem de corpo operatório que é o suporte que a permite efetuar e

programar mentalmente suas ações de pensamento. Torna-se capaz de

organizar, de combinar as diversas orientações. Isto quer dizer que os pontos

de referencias não estão mais centrados no corpo próprio, mas são exteriores

ao sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referencias que irão orientá-

lo.

1.2- Áreas de Atuação

Antes de se falar das áreas de atuação, se faz necessário esclarecer

Quem é Psicomotricista.

Por ser uma ciência ainda em busca de bases mais sólidas, o

psicomotricista ainda não tem todos os seus papéis definidos. Sabemos que

pode atuar em conjunto com outras especificidades, mas também percebe-se

15

sua atuação clínica e institucional. Já é possível compreender que

psicomotricista é um profissional da área de saúde e educação que pesquisa,

ajuda, previne e cuida do homem na aquisição, desenvolvimento e nos

distúrbios da integração somapsíquica.

Sua área de atuação se dará na Educação, na Clínica (Reeducação,

Terapia), Consultoria e Supervisão.

Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com

dificuldades, atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de

necessidades especiais; deficiências sensoriais; motoras, mentais e psíquicas;

pessoas que apresentam distúrbios sensoriais; perceptivos; motores e

relacionais em conseqüência de lesões neurológicas; família e pessoas de

terceira idade.

Le Boulch (1982) defende que a educação psicomotora deve ser

considerada como educação de base da escola primária. Ela condiciona todos

os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu

corpo, lateralidade, a situar-se no espaço, dominar o tempo, adquirir

habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação

psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com

perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando

estruturadas.

Logo, através de jogos lúdicos, a psicomotricidade ajuda no

desenvolvimento da Coordenação motora global, Coordenação motora fina,

Coordenação Viso-Motora, Lateralidade, Desenvolvimento da Percepção

Olfativa, Gustativa, Percepção Espacial, Temporal, Corporal, Seriação e

Classificação.

Exemplos de atividades que contribuem para o desenvolvimento das

habilidades:

• Os jogos Afetivos

• Os jogos cognitivos

• Os jogos corporais

16

Segundo Lopes (2001), os jogos podem contribuir para :

• Trabalhar a Ansiedade

• Rever os Limites

• Reduzir a Descrença na Autocapacidade

• Diminuir a Dependência e Possibilitar a Autonomia

• Aprimorar as Coordenações Motoras

• Melhorar o Controle segmentar

• Desenvolver Percepção de Ritmo

• Aumentar a Atenção e a Concentração

• Desenvolver Antecipação e Estratégia

• Ampliar o Raciocínio lógico

• Desenvolver a Criatividade...

É importante, ressaltar que, brincadeiras e jogos infantis precisam ganhar

objetivo. Para isto, deverá apresentar uma estrutura a fim de auxiliar o

professor na percepção do que uma brincadeira pode trazer aos seus alunos.

17

CAPÍTULO II

APRENDIZAGEM

Segundo a definição do dicionário Aurélio, aprendizagem seria o ato de

tomar conhecimento. Nesse processo, muitos fatores estão envolvidos, e esses

vários aspectos se relacionam mutuamente e influenciam, ora mais

diretamente, ora mais indiretamente, o ato de aprender.

Em uma visão neurobiológica da aprendizagem, pode-se dizer que,

quando ocorre a ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo,

provoca alterações também em outras áreas, pois o cérebro não funciona

como regiões isoladas. Isto ocorre em virtude da existência de um grande

número de vias de associações, precisamente organizadas, atuando nas duas

direções.

As associações recíprocas entre as diversas áreas corticais asseguram a

coordenação entre a chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação e

associação, até a atividade motora de resposta. Que são chamadas de funções

nervosas superiores, desempenhadas pelo córtex cerebral.

Segundo Piaget (1998), os processos mentais decorrem de uma interação

adaptativa do indivíduo ao meio do conhecimento por organizações

progressivas.

Piaget afirma também, que aprender implica necessariamente

uma representação do meio em que se vive. Para ele,

conhecer quer dizer organizar, estruturar e explicar as

experiências do sujeito com o mundo dos objetos. (OLIVEIRA

ET Al., 2001, p. 37)

18

2.1- Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget

Piaget 2001, quando fala sobre aprendizagem, distingue no processo

cognitivo inteligente dois momentos: aprendizagem e desenvolvimento. A

aprendizagem estaria relacionada à aquisição de uma resposta particular,

aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não.

Desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável

pela formação dos conhecimentos.

Esse biólogo caracterizou a formação da inteligência por estágios, que

refletem as diferentes formas de organização mental traduzida nas estruturas

do conhecimento. Cada estágio implica um nível de preparação e de

acabamento. Ele identificou os seguintes estágios: inteligência sensório-

motora, lógico-concreta e inteligência lógico-formal.

Vygotsky (1988) também se referindo ao processo cognitivo, enfatiza que

o caráter transformador da atividade humana refere-se à relação entre

indivíduo e sociedade e não inatas. Ele chama a atenção para a ação recíproca

existente entre o organismo e o meio. Argumenta, também, que o homem ao

mesmo tempo em que atua na natureza transformando-a, sofre os efeitos

dessas mudanças que ele mesmo promove. Portanto, segundo suas

afirmações, não se pode conceber o desenvolvimento do sujeito como algo

previsível, linear, gradual ou universal.

Segundo Vygotsky (1988) ainda, as funções psicológicas especificamente

humanas têm origem nas relações entre homem e mundo. Isto implica aceitar

que o desenvolvimento, mental não é dado a priori, mas é construído ao longo

da vida e está intimamente relacionado com o desenvolvimento histórico e as

formas sociais da vida humana. Conforme disse Leotiev, “cada indivíduo

aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe

basta para viver em sociedade. É ainda preciso adquirir o que foi alcançado no

decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana”. Leotinev apud

Rego. (1995, p.49)

Vygotsky afirma ainda, que os processos psicológicos complexos não

podem ser reduzidos à mera “cadeia de reflexos”. Ao abordar que “aquilo que é

19

zona de desenvolvimento proximal hoje será o desenvolvimento real amanhã,

ou seja, aquilo que uma criança pode fazer assistência hoje, ela é capaz de

fazer sozinha amanhã”. Vygotsky apud Rego ( 1995, p.74).

Desta forma pode-se observar que, não há como dissociar

Psicomotricidade de Aprendizagem. Pois, seus conceitos estarão sempre

entrelaçados, suas práticas transversalizadas por outros saberes.

2.2- Afeto nas Dificuldades de Aprendizagem

A escola vem discutindo incessantemente as dificuldades de

aprendizagem. Algumas vezes, torna-se tão ressoante tal discussão que

supera a percepção de que existem nas dificuldades de aprender as

possibilidades de aprendizagem...

O aluno que chega à escola com o estigma das dificuldades de

aprendizagem parece, a princípio, um solo inoportuno para o aprendizado.

Todas as tentativas anteriores fracassaram. O rótulo que e o acompanha o

torna e lhe dá sobrenome. As iniciativas parecem tímidas demais diante da

grandeza dos problemas. A confiança que deveria ser passada para o

educando, esvai-se pelo olhar ora incrédulo, ora critico. Contudo, ninguém

nasce com a gênese do insucesso. Esse aluno, ou qualquer ser, quando

estiver em uma sala de aula ou em qualquer outro lugar, estará impelindo os

processos químicos do corpo, a interação biológica entre os órgãos, as

ininterruptas correntes elétricas que produzem as sinapses no cérebro, que

descerram aprendizados.

No entanto, o que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do

aprendizado será o afeto. São as emoções que ajudarão a interpretar os

processos químicos, elétricos, biológicos e sociais que experimentar, e a

vivência destas experiências de afeto é que determinará a qualidade de vida.

Por esta razão, todos estão aptos a aprender ao se sentirem desejosos para

tal, amados e seguros.

Porém veremos mais adiante que, promover o desenvolvimento de

inteligências em alunos naturalmente criativos não é a mesma coisa que

promovê-la em um universo de dificuldades de aprendizagem.

20

2.3- Distúrbios de Aprendizagem

Antes de falar sobre problemas e distúrbios, é preciso explicar sobre os

três estágios por que passa a aprendizagem:

A- Subaprendizagem: A criança entrou em contato com o assunto, mas não

prestou atenção, portanto não assimilou.

B- Aprendizagem Simples: A criança entrou em contato com o assunto, prestou

atenção, mas não memorizou.

C- Superaprendizagem ou aprendizagem ideal: A criança entrou em contato

com o assunto, prestou atenção, assimilou.

Os dois primeiros casos necessitam de acompanhamento psicológico e

análise (exame e testes) para detectar onde há e qual é a falha existente.

Neste ponto, vêm as dificuldades, os problemas e os distúrbios, que

também podem ocorrer basicamente de três formas:

•Causas psicológicas: Traumas, problemas familiares, problemas

financeiros etc.

•Causas orgânicas: desnutrição, anemia ou distúrbios, como dislexia,

disgrafia etc.

•Causas do sistema: inadequação dos métodos aplicados em

aprendizagem, despreparo dos professores etc.

Dentre os distúrbios apresentados, pela visão da Neuropsicologia a

dislexia é vista como alteração dos processamentos periféricos e centrais. As

dislexias Periféricas são causadas por um comprometimento no sistema de

análise visual-perceptiva, enquanto que as centrais são causadas por

comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos.

21

Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivisões que são:

• Dislexia Simples – Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de

palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical.

• Dislexia Fonológica – Caracteriza-se pela incapacidade para leitura

de “não palavras” e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos

ou lesões na via de conversão de grafemas para fonema.

• Dislexia Profunda – Assemelha-se à dislexia fonológica com a

diferença que nesta, há a presença de paralexias semânticas e maior facilidade

em leitura de palavras concretas e freqüentes.

Nas dislexias Periféricas encontram-se também três subdivisões:

• Dislexia Atencional - O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontram

dificuldades ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente.

• Dislexia por negligência – É atribuída à lesão na região da artéria

cerebral média do hemisfério direito (lobos frontal e temporal) e caracteriza-se

por ausência ou dificuldade de leitura no campo visual contralateral à lesão

cerebral.

• Dislexia Literal ou Pura – O indivíduo consegue ler letras individuais,

mas apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia está

relacionada a lesão occipitais inferiores externas à esquerda.

Em resumo, pela visão da neuropsicologia todas as dislexias, assim como

outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma lesão, sendo cada tipo em

um ponto do cérebro e, a partir daí, o tratamento deverá ser voltado ao controle

desta lesão.

22

Há distúrbios com sintomas parecidos com a dislexia, por isto, a

necessidade de um “olhar” bastante apurado a fim de não confundir e buscar a

melhor forma de atendimento deste aluno ou paciente. Os mais comuns são:

1- A Disgrafia: desordem de integração visual-motora (não há

coordenação entre os dois). É a dificuldade ou a ausência na aquisição

da escrita. O indivíduo fala de forma normal, em muitos casos consegue

ler, mas não consegue transmitir informações visuais ao sistema motor.

E, possivelmente, tem graves problemas motores e de equilíbrio. Ao

contrário do que muitos afirmam, não é apenas letra feia ou de médico.

2- A Disortografia: dificuldade na expressão da linguagem escrita,

revelada por fraseologia incorretamente construída geralmente a atrasos

na compreensão e/ ou na expressão da linguagem escrita. A

disortografia mais complexa necessita de exames e testes específicos

para detectar a causa e os melhores tratamentos.

3- A Limitrofia: o que pode-se erroneamente ser chamada de

tendência autística. Atualmente, entende-se por “limitação de Autonomia

Psicossocioambiental”. Que é até hoje, condição permanente.

4- A Dislalia: má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando

fonemas, trocando um fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda

trocando sílabas. Assim sendo, os sintomas da dislalia consistemem

omissões, substituição, acréscimo ou deformação dos fonemas.

Exemplo prático é o Cebolinha, do escritor Maurício de Souza, que é

uma típica criança com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra

L.

5- Distúrbio de formação e sintaxe: disposição incorreta das

palavras na fase e das frases no discurso. O indivíduo não tem

organização do pensamento, não o controla. Está tudo “gravado” na

mente, mas o “filme” corre fora de ordem. Ou então só grava o visual e

não grava a palavra correspondente à imagem visual, portanto, não

forma frases complexas. Exemplo: “O carro veio e zum, aí eu fui e uom,

ou então todo mundo uau”.

23

As possibilidades apontadas em busca de uma solução para estes e

outros “problemas”, acima de tudo apontam para uma avaliação multidisciplinar

cuidadosa e o acompanhamento psicopedagógico. A psicomotricidade aparece

então como divisor de águas, auxiliando na busca do equilíbrio e organicidade

corporal como já visto.

Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-

se macro como espaço físico qualquer e micro, sulfite, caderno etc.). O balé

desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva (letra

pequena, traçada de modo rápido e corrente).

Na maioria dos casos, está ligado a distúrbios neurológicos e

necessita de tratamento e acompanhamento: neurológico e psicopedagógico,

em conjunto.

24

CAPITULO III

TRANSPSICOMOTRICIDADE

A Transpsicomotricidade, ao se constituir como ordem epistemológica,

busca a interação entre conceitos, métodos e práticas, dentro de uma

axiomática geral, sem demarcação definida. Por essa via, a

Transpsicomotricidade procura se estabelecer em um lugar de equilíbrio entre

disciplinas no qual possa gerenciar os seus processos de sistematização do

conhecimento relacionados ao fenômeno transpsicomotor, enquanto dinâmica

vincular que integra sujeito, corpo, significado e expressão, tendo como

princípio regente a lógica da descoberta.

O objeto de estudo da transpsicomotricidade configura-se no âmbito de

relações disciplinares abertas, estabelecendo um diálogo primordial entre

corpo, linguagem e expressividade motora. Trata-se de um estudo onde o

corpo é visto como instancia transversal ao atualizar o patrimônio biossimbólico

nele existente. Neste sentido, o fenômeno psicomotor é entendido na relação

entre corpo e subjetividade, sendo abordado em diferentes campos teóricos,

metodológicos e das práticas. A configuração teórico-metodológica da

Transpsicomotricidade tem na elaboração de práticas vivenciais o seu eixo

central na construção de um saber que objetiva o exercício da composição da

integridade pessoal: sujeito, corpo, linguagem, significado/sentido,

percepção/sensação, atitude e atos de convivência.

O corpo, morada existencial da vida, acolhe em plenitude o ser, porém

este poderá ou não constituir-se em existência e plenitude. Assim, o corpo é

entendido como uma ponte entre sujeito e objeto.

Nessa perspectiva, o fenômeno transpsicomotor é apreendido em sua

gênese como dinâmica de significar e expressar, no âmbito de uma relação

primordial: sujeito, objeto e corpo. Esta trilogia integra o fenômeno

transpsicomotor, tendo na regência desse processo o sujeito enquanto unidade

psíquica, simbólica, da ação e dos desempenhos.

25

Assim, a Transpsicomotricidade preocupa-se com a formação do ser e

do seu pertencimento, a capacidade de compreensão pessoal e do outro.

3.1- A Transpsicomotricidade Educacional e a dificuldade de

Aprendizagem

A Transpsicomotricidade educacional a serviço das dificuldades de

aprendizagem da leitura, da escrita, da ortografia e do cálculo em crianças

consideradas com potencial normal de inteligência desafia a Escola de hoje,

para a procura de um novo modelo ou direção que abarque as múltiplas

dimensões do educando.

Pretende-se aqui, enfocar a Transpsicomotricidade Educacional,

procurando conciliar uma postura científica diante do comportamento infantil,

as funções psicomotoras e as dificuldades de aprendizagem.

A adoção da teoria da complexidade representa um desafio no

magistério, ao substituir a fragmentação pela contextualização. O princípio da

fragmentação, permeando 400 anos de práticas pedagógicas, responsabilizou-

se pela divisão do currículo em disciplinas estanques, unidades complexas em

si mesmas, isoladas, e a não permeação das questões relativas ao corpo no

seio das práticas pedagógicas.

Segundo Morim (1991), a teoria da complexidade traz para a escola

mudanças conceituais a cerca dos objetivos da educação como princípios

norteadores da nova prática, mais adequados ao atual estágio do

desenvolvimento científico.

Não há uma única forma de aprender. A relação entre o todo e as partes

revelam o sentido múltiplo da aprendizagem: imagem, sensações auditivas,

visuais, olfativas, afetos e desafetos, tudo está contido na descoberta do

número, de uma letra ou equação matemática. Integração entre as realidades

26

objetivas e subjetivas, movimentos retroativos e recursivos na construção do

conhecimento.

3.2- Complexidade

Contrapondo-se ao pensamento reducionista linear e simplificador, Morin

(1989) por meio do pensamento complexo sinaliza para a urgência de

ampliarmos o nosso olhar para as necessidades da humanidade e planetária.

Ele nos diz que tudo que é humano é ao mesmo tempo psíquico, sociológico,

econômico, histórico e demográfico. É um pensamento que não separa, mas

une e integra diferentes modos de pensar – complexus significa “o que é tecido

junto” construindo uma trama para uma visão “poliocular” de todo os aspectos

da vida humana.

Então, para compreender fenômenos complexos como o ser humano, é

preciso “olhar”, simultaneamente, aspectos afetivos, cognitivos, socioculturais,

biológicos e econômicos. Sem acreditar que seja suficiente uma leitura unívoca

e linear de causa e efeito.

É preciso contextualizar nossa percepção da realidade, sempre

sensíveis às mutações ao longo do tempo. Trata-se de buscar religar saberes

para ampliar o olhar sobre os fenômenos do desenvolvimento, compreendendo

melhor aspectos sistêmicos e históricos.

“A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” o indica, diz

respeito ao que está ao mesmo tempo entre as disciplinas,

através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina.

Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos

imperativos para isso é a unidade do conhecimento.”

(UNESCO, 1997)

27

CONCLUSÃO

Na educação infantil, a criança necessita de profissionais que propiciem

um clima de segurança no decorrer do trabalho. Por isso, a criança deve viver

esta experiência de forma positiva na área afetiva, com o objetivo de

proporcionar-lhe situações nas quais ela tenha confiança em seu corpo e em

seu desempenho motor.

O professor deve sempre ter em mente que seu principal material de

trabalho é o aluno e por isso, deverá sempre manter um ambiente propício e

facilitador da aprendizagem observando as necessidades individuais,

estabelecendo entre eles afinidade e respeito mútuo, pedra angular do

relacionamento sociocultural.

Por isso a psicomotricidade serve como uma ferramenta para todas as

áreas do estudo voltadas para a organização afetiva, motora, social e

intelectual do indivíduo acreditando que o homem é um ser ativo capaz de se

conhecer cada vez mais e de se adaptar às diferentes situações e ambientes.

Esse trabalho de pesquisa voltado à acadêmicos e estudiosos da área

psicopedagógica, não vem com o propósito de fechar nenhuma hipótese, ao

contrário, lançar luz às novas pesquisas, novos questionamentos acerca da

importância da psicomotricidade para o processo ensino-aprendizagem efetiva

do sujeito aprendente.

Observa-se então, que na educação infantil, o mais importante deve ser

estimular a criança, ajudá-la a desenvolver uma percepção adequada de si

mesma, compreendendo suas potencialidades e limitações reais e ao mesmo

tempo, auxiliá-la a se expressar através de suas competências motoras.

Para tal o professor lança mão de jogos lúdicos e atividades

direcionadas buscando a socialização, o desenvolvimento integral, despertando

a criatividade e o desejo de aprender no educando.

Dessa forma, será possível que a aprendizagem ocorra de maneira

satisfatória e prazerosa para a criança, favorecendo seu desenvolvimento

28

intelectual, cognitivo e afetivo, além de trazer ao professor a satisfação de que

o processo ensino-aprendizagem está se efetivando.

Além disso, vimos que a psicomotricidade, uma área tão importante

dentro da psicopedagogia, vem contribuir de forma ímpar mostrando o quanto o

sujeito é atravessado de múltiplos saberes e que, portanto, deve ser visto de

forma ampla, global e multidisciplinar assim como os profissionais que atuam

para o crescimento intelectual e afetivo do sujeito como um TODO.

29

BIBLIOGRAFIA

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VYGOTSKY, L.S., LURIA, A. R. e LEONTIEV, A. N. Linguagem

Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.

31

INDÍCE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 10

1.1- Corpo e Movimento 11

1.2- Áreas de Atuação 14

CAPÍTULO II 17

2.1- Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget 18

2.2- Afeto nas Dificuldades de Aprendizagem 19

2.3- Distúrbios de Aprendizagem 20

CAPÍTULO III 24

3.1- A Transpsicomotricidade Educacional e a

dificuldade de Aprendizagem 25

32

3.2- Complexidade 26

CONCLUSÃO 27

BIBLIOGRAFIA 29

ÍNDICE 31