UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO INFANTIL E

DESENVOLVIMENTO INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O PROCESSO

EDUCATIVO: BRINCAR E APRENDER COM OS JOGOS

Lorena de Assis Fernandes Godoi

Orientadora: Maria Poppe

Goiânia 2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO INFANTIL E

DESENVOLVIMENTO INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O PROCESSO

EDUCATIVO: BRINCAR E APRENDER COM OS JOGOS

Monografia apresentada à Pró-reitoria de pesquisa e Pós-graduação da Universidade Candido Mendes, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Especialista no programa de Pós-graduação em Educação Infantil e Desenvolvimento. Por: Lorena de Assis Fernandes Godoi

Goiânia 2010

AGRADECIMENTO

A Deus,

“Que nos deste sabedoria para aprender

e discernir; alegria e entusiasmo para

transmitir aos que estavam ao nosso lado;

coragem para lutar, e perseverança para

vencer”.

Rafael Sanzio

DEDICATÓRIA

Dedicamos a minha família, e a todos

aqueles que comungaram conosco para a

realização desse trabalho.

“Só podemos entender as atitudes da

criança se entendermos a trama do

ambiente no qual está inserida”.

Wallon

FOLHA DE AVALIAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O PROCESSO

EDUCATIVO: BRINCAR E APRENDER COM OS JOGOS

______ de __________________ de _________

Nota: __________________________________

EXAMINADORES

_______________________________________

_______________________________________

RESUMO

A educação infantil é um tema muito complexo para se escrever, contudo

com o embasamento, em alguns pesquisadores na área, facilita e muito a escrita.

Vygotsky e Piaget foram os percussores na investigação, embora tenham outros os

quais corroboraram na composição da monografia. O texto se atém, principalmente,

no desenvolvimento da criança da educação infantil com a utilização do lúdico.

Desditosamente, não é a maioria dos educadores que possuem conhecimento o

suficiente para ministrar brincadeiras e jogos, na constituição da aula, de forma

ordenada, a beneficiar o incremento infantil. Esta monografia vem de encontro à

instrução de técnicas de brincadeiras e jogos para o benefício do desenvolvimento

intelectual do párvulo. Além, é claro, um sucinto conteúdo para os educadores da

área com o escopo de informação sobre o teor exposto.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada tem como fado estribar pesquisadores, educadores e

empenhados na busca, de um pouco mais, de cabedal intelectual. Foi utilizado da

pesquisa em livros e dados, disponibilizados na internet, para a melhor estruturação

da monografia.

Pesquisadores, educadores e interessados terão um apoio, didático e

lacônico, no entendimento do multíplice que é a educação infantil e o lúdico. Sendo

que o objetivo para esses educadores é a completa interação, do ensino com o

lúdico, no desenvolvimento da criança.

O trabalho é iniciado com um panorâmico histórico dos jogos no Brasil. É daí

que se entenderá a composição das brincadeiras e jogos na nossa cultura; uma

mescla européia, africana e indígena. A partir desse vôo alinhavamos outros

conteúdos, bem como, a influência de alguns estudiosos na compreensão para o

melhor emprego dos jogos.

Após a assimilação do que seja o jogo e a brincadeira dá-se, seguimento, ao

conteúdo com um pouco de embasamento para a construção do conhecimento, sob

a influência do lúdico, dentro da teoria de Piaget e Vygostsky. Dessas duas teorias

se rompe com o ímpeto fazendo-se a edificação para o desenvolvimento da criança.

A proposta, então, deste trabalho monográfico é valorizar a utilização dos jogos e

brincadeiras dentro da educação infantil assessorando, portanto, os educadores

dessa área.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO...........................................................................................................10 1. A HISTÓRIA DOS JOGOS NO BRASIL: JOGOS E BRINCADEIRAS, AS INFLUÊNCIAS CULTURAIS......................................................................................13

1.1 ORIGEM DOS JOGOS......................................................................................13 1.1.1 O lúdico e o patrimônio nacional...........................................................17 1.1.2 Influências de estudiosos no emprego dos jogos...............................17

1.2 O lúdico e sua importância no contexto sócio/cultural...............................19 1.2.1 Conceituando: o jogo, o brinquedo e a brincadeira ............................. 20

1.3 A brincadeira e suas relações para o desenvolvimento da criança no contexto social.......................................................................................................21

2. A Construção do Conhecimento e o Jogo na teoria de Piaget e Vygotsky....25 2.1 A construção do conhecimento e o jogo de Piaget.....................................26

2.1.1 Classificação do jogo ............................................................................. 30 2.2 A construção do conhecimento e o jogo na teoria de Vygotsky................34

2.2.1 A aprendizagem no desenvolvimento infantil segundo Vygotsky.............38 3. O Jogo no contexto pedagógico........................................................................44

3.1 Educação Infantil.............................................................................................44 3.2 Educação Infantil e o Estado de Goiás..........................................................45 3.3 O Desenvolvimento, a Aprendizagem e o Lúdico........................................46 3.4 A Aprendizagem Significativa com o Jogo e a Brincadeira........................47

3.4.1 A relação da aprendizagem significativa com o jogo e a brincadeira na escola........................................................................................................................50 3.4.2 A importância do jogo para a educação.......................................................52

3.5 O jogo como recurso de ensino...................................................................56 3.6 Sugestões de jogos para o desenvolvimento neurossensório-motor.....63

3.6.1 A conscientização do esquema corporal..............................................65 3.6.2 A lateralidade...........................................................................................65 3.6.3 A interação espacial................................................................................66 3.6.4 A orientação temporal............................................................................66 3.6.5 A coordenação dinâmico-manual..........................................................67 3.6.6 A coordenação visual-motora................................................................68 3.6.7 O vocabulário..........................................................................................68 3.6.8 A fluência e codificação.........................................................................69 3.6.9 A articulação...........................................................................................69

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................71 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................73

INTRODUÇÃO

O objetivo do presente trabalho é bastante restrito. Pretende-se fazer um

breve histórico sobre os jogos, mostrando suas origens, influências na constituição

do lúdico no Brasil. Abordando, também, a contribuição destes na aprendizagem,

significativa, na Educação Infantil.

Como se tem hoje uma visão sobre os jogos e brincadeiras, educadores,

pesquisadores, psicólogos incentivam a prática desses para melhoria do processo

ensino/aprendizagem. Então, o presente trabalho embasa-se nas teorias de Piaget e

Vygotsky sobre a construção do conhecimento, bem como, o desenvolvimento e

utilização dos jogos e das brincadeiras infantis. E conseqüentemente, retrata-se

suas influências e contribuições no desenvolver das questões em debates.

Apesar dos teóricos citados (Piaget e Vygotsky) terem concepções

diferentes sobre a importância dos jogos/brincadeiras no desenvolvimento infantil, os

dois concordam que as brincadeiras evoluem e se modificam positivamente na

construção da identidade da criança.

A reflexão sobre os jogos na vida desses “pequenos” traduz um tema

importante, pois se sabe que, de modo geral, o “brincar” possibilita a construção de

uma identidade autônoma, cooperativa e criativa. Essa atividade é essencial à vida

da criança e nos revela de diversas formas que tem poder terapêutico natural, além

de fornecer o domínio das habilidades de comunicação, expressão, encoraja o

desenvolvimento intelectual, estimula a imaginação e a auto-estima dessas para

criar e recriar situações.

A pesquisa consiste basicamente em uma averiguação de dados

bibliográficos. Essa perquirição poderá, e muito, favorecer aos profissionais os quais

se interessam pela Educação Infantil. É mostrado, de forma sucinta, que os jogos e

as brincadeiras desencadeiam o processo de equilibração responsável pela

estruturação cognitiva, levando o aluno a pensar, querer, desafiar o pensamento,

isto é, uma perturbação que ao ser compensado, resulta em progresso no

desenvolvimento do pensamento. Aborda também a importância da formação do

profissional para garantir que jogos e brincadeiras possam servir como meio e fim

para uma aprendizagem significativa.

Está dividido em três capítulos, o primeiro tem como título: A História dos

jogos no Brasil: jogos e brincadeiras, as influências culturais.

Muitos desses jogos e brincadeiras não se conhecem a origem, seus

criadores são anônimos. Sabe-se apenas que são provenientes de práticas

abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais

religiosos.

Sabe-se que a cultura brasileira sofreu influências dos portugueses,

africanos e indígenas, assim também as brincadeiras, jogos e cantigas, jogos

tradicionais como: gamão, tiro ao alvo, jogo de fio, amarelinha, bolinha de gude,

xadrez, pião, pipa, boneca, entre outros são de origem européia, ou seja,

portuguesa.

Os africanos também sofreram influências dos europeus, mas com certeza

foi na literatura que deixava a cultura negra sua marca, através da mãe-preta.

A cultura indígena trouxe inúmeras contribuições para o folclore brasileiro.

Dentro das brincadeiras tradicionais indígenas estão o badogue, alçapão, jogo de

imitação de bichos, brincadeiras junto à natureza, danças, artesanato, entre outros.

O segundo capítulo tem o título: A construção do conhecimento e o jogo

na teoria de Piaget e Vygotsky.

Piaget demonstra que existe uma estrita relação entre o jogo e os

mecanismos envolvendo na construção da inteligência, destaca também, a

influência afetiva do jogo espontâneo como instrumento incentivador e motivador no

processo de aprendizagem. Para esse autor o jogo e a brincadeira se dão num

processo evolutivo, concomitante ao período de desenvolvimento da inteligência da

criança.

A construção do conhecimento e o jogo para Vygotsky têm uma

perspectiva sócio-interacionista, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá

em relação os traços entre parceiros sociais, essa compreensão da aprendizagem

teve como referência básica o materialismo dialético da teoria marxista. Para ele a

brincadeira tem papel fundamental no desenvolvimento do pensamento da criança.

O terceiro capítulo tem como título: O jogo no contexto pedagógico.

Aborda, além da aprendizagem significativa, que é aquela que possui significado a

partir da medida que nos remeta às imagens e idéias construídas por uma cultura na

sua historicidade, mas também a relação entre a aprendizagem significativa com o

jogo e a brincadeira na escola.

A importância do jogo para a educação é determinante para que a criança

seja um adulto com grande imaginação, autoconfiança e argumentos. Sabe-se que a

educação não está em somente propelir informações para a criança esta, por sua

vez, em vez de decorá-las, tem que haurir todo o conteúdo. A forma mais simples e

a qual ajuda este párvulo a compreender tudo o que é passado a ele é brincando.

Outro assunto abordado, neste capítulo, de forma sucinta, é sobre a

educação infantil. Bem como, é explicitado sobre a necessidade de uma formação

mais precisa e de qualidade entre os profissionais da educação infantil. Muitos,

ainda, não aderiram ou, simplesmente, não sabem muito bem como utilizar essas

técnicas para a melhor aprendizagem.

Traz sugestões de jogos e brincadeiras que poderão ser utilizadas na

educação infantil ou na escola.

1. A HISTÓRIA DOS JOGOS NO BRASIL: JOGOS E BRINCADEIRAS,

AS INFLUÊNCIAS CULTURAIS

A relação entre o jogo, à criança e a educação tem suas raízes históricas,

variando de sociedade, cultura e posição social das crianças no contexto em que

vivem e do conjunto de relações que mantém com os personagens do seu mundo,

formando os diferentes tipos de imagens.

Cada tempo histórico possui uma hierarquia de valores e esses valores

orientam a elaboração de um banco de imagens culturais que se refletem nas

concepções de criança e de seu brincar.

A compreensão dos jogos dos tempos passados exige uma visão

antropológica, para discriminar o jogo em diferentes culturas. No Brasil, a imagem da

criança brasileira começa a ser desvelada do período colonial à Republica,

apontando a participação de brancos, negros e índios na constituição dos jogos e

brincadeiras tradicionais infantis.

O jogo é fundamental para a educação e o desenvolvimento infantil,

podendo ser um produto da livre iniciativa da criança, ou marcada pela transmissão

oral, ou o jogo educativo, que introduz conteúdos escolares e habilidades a serem

adquiridas por meio da ação lúdica. O jogo e a criança caminham juntos desde o

momento em que se fixa a imagem da criança como um ser que brinca.

A infância carrega as brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada

geração. Foi no século XVII que a idéia de infância se consolidou, acompanhada da

elaboração de uma teoria filosófica sobre a especificidade infantil, tornando possível

o aparecimento de uma psicologia da criança e de seu desenvolvimento.

1.1 ORIGEM DOS JOGOS

Entre as modalidades de jogos, destaca-se o jogo tradicional infantil que é

parte da cultura popular e tem como característica o anonimato, a tradicionalidade, a

transmissão oral, conversação, a mudança e a universalidade.

Não se conhece a origem desses jogos, seus criadores são anônimos.

Sabe-se apenas, que são provenientes de práticas abandonadas por adultos, de

fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. Dentro da

tradicionalidade e universalidade dos jogos, sabe-se que os povos antigos da Grécia

e oriente brincavam de amarelinha, pipa, jogar pedrinhas que foram transmitidos de

geração em geração. Essa transmissão tem como função a perpetuação da cultura

infantil e o desenvolver da convivência e o social.

Em 1532 ancora, nas praias brasileiras, a família patriarcal portuguesas. Da

união dos portugueses com a mulher índia nasce uma sociedade agrária, baseada

na exploração econômica indígena, sendo que, mais tarde, a exploração passa ser

do negro.

Dessa mistura de raça formou se o povo brasileiro, e também seu folclore,

correspondendo a que chamou cultura luso-brasileira. Tem-se a pipa como exemplo

dessa tradição milenar do folclore transmitido pela oralidade. Os seus primórdios no

Brasil se deu no maranhão, trazida pelos portugueses no século XVI e teve

procedência oriental. Esse jogo recebeu diferentes nomes com denominações

semelhantes.

Na literatura (versos, advinhas e par lendas), a cultura brasileira recebeu dos

portugueses grande influência, como menciona Cascudo (1984, p. 169):

O lobisomem, a moura-encantada, as três cidras do amor, a maria salida, doce no morte e agra na vida, as andanças de malazarte fura-vida, todo o acervo de bruxas fadas, assombrações, gigantes, príncipes castelos, tesouro enterrado, sonho de ouro, oração forte, medo de escuro entre outras influências de Portugal.

Desde os primórdios da colonização, a criança brasileira vem sendo mimada

com cantigas de origem portuguesa. Rodrigues (1976, p. 269) cita a "cantiga

Rodriguinho" que estabeleceu, principalmente, nas regiões do Amapá, Pernambuco

e Rio de Janeiro.

Os jogos tradicionais: jogo de trilha, gamão, tiro ao alvo, jogo de fio,

amarelinha, bolinha de gude, xadrez, jogo de botão, pião, boneca, bola e outros

chegaram ao Brasil, sem dúvida por intermédio dos primeiros portugueses que

carregavam uma antiga tradição européia, vinda dos tempos remotos.

Vários jogos portugueses sofreram influência ao aglutinar com outros

elementos folclóricos do povo negro e do índio.

O folclore de origem africana no Brasil é de difícil identificação. Nina

Rodrigues, na obra Os Africanos no Brasil (1962, p. 183) comenta:

“É dificílimo discriminar, hoje a contribuição de cada um dos fatores étnicos e especificar a contribuição detalhada de cada elemento étnico no folclore brasileiro, uma vez que os negros misturam com o cotidiano do período colonial, nos engenhos, plantações, minas nos trabalhos das cidades do litoral, dificultando a análise específica.”

Por todos os séculos XVI, XVII e XVIII, os negros africanos, girando em

torno de 4 a 18 milhões, entraram no Brasil para substituir o trabalho dos índios. E a

contribuição cultural foi muito grande.

Em relação aos jogos e brinquedos africanos, Câmara Cascudo, em

Superstições e Costumes (1958, p. 50), afirma:

“Ser difícil detectá-lo, pois os negros sofreram influencias culturais de Paris e Londres, além do mais, há brinquedos universais presentes em qualquer cultura e situação social como bola, armas para simular caçadas e pescarias, ossos imitando animais, danças de roda, criação de animais, aves, insetos amarrados e obrigados a locomover-se, corridas, lutas de corpo, saltos de altura, distância, etc, os quais segundo o autor, estão presentes desde tempos imemoriais em todos os países.”

A criança africana aceitava depressa o lúdico que o ambiente lhe permitia,

mais foi na literatura oral que deixava a cultura negra sua marca, através da mãe-

preta, pois se transmitia às crianças estórias, contos, lendas, mitos, deuses e

animais encantados. Outras brincadeiras eram construídas com elementos naturais,

entre eles a espingarda de talo de bananeira para simular as brincadeiras de guerra

e outras que imitavam as atividades do mundo adulto.

Nas fazendas dos senhores de engenho existia uma fusão de costumes e

tradições entre portugueses e africanos, entre as crianças brancas, moleques

negros, mucamas escravas, donos do engenho, casas-grandes e senzalas, dos

canaviais e engenhos de açúcar. Com todo o antagonismo existente no engenho de

açúcar entre o senhor e o escravo, aparecem os jogos infantis uma reprodução do

sistema de escravatura. Os filhos do senhor do engenho comumente brincavam de

montar a cavalo, em carneiros, contudo, na falta deles “montavam” nas crianças

negras. Sendo que, as crianças brancas, brincavam, também, de pião, pipa, bola,

galinha gorda.

Com 7 (sete) anos a criança cedia lugar a imagem do menino-homem,

cidadão, onde o estudo e o trabalho era fundamental destruindo toda a expressão

lúdica da criança.

O folclore africano, repleto de estória de bichos, animismo, príncipe,

princesas, pequenos polegares, mouras-encantadas e mouras-tortas, lobisomem,

zumbi, bicho carrapato, da cobra-cabriola, caipora, madrastras malvadas,

destacavam a temática do cotidiano dos tempos da escravidão, da sociedade

imperial, da figura ao menino sádico, da criança pervertida pelas condições sociais

de opressão. Várias obras retratam esta situação: menino do engenho de José Lins

do Rego, obras de Machado de Assis em Memórias Póstumas de Brás Cuba,

Monteiro Lobato, entre outros.

O gosto por brincadeiras violentas, o beliscar, torturar, os jogos de faz-de-

conta compartilhados pela sinhazinha e a menina negra, faziam parte das

brincadeiras da época.

Alguns jogos e brincadeiras tinham conteúdos voltados a partir de fatos,

valores ou situações que se passavam no tempo da escravidão sendo esses valores

antagônicos entre o branco e o negro. A exemplo, se tem: capitão-do-mato, amarra-

negra, nego-fugido e agostinho.

A cultura indígena trouxe inúmeras contribuições para o folclore brasileiro.

Dentro das brincadeiras tradicionais temos a dança artesanato, bodoque, alçapão,

jogos de imitação de bichos e brincadeiras junto à natureza, uso de máscaras nas

danças. É buscando que as crianças índias mostram diversas atividades do

cotidiano.

As brincadeiras dos índios estavam ligadas ao cotidiano da tribo, caçar,

pescar, imitar bicho, fazer brinquedos, modelar, brincar de esconde-esconde, bola

de cera, corrida com tora, pneus e até roda, mostrando que houve incorporação de

novos elementos.

São apreciados pelos indígenas jogos de grupos, imitando animais, entre os

preferidos estão: o jogo do jaguar, do peixe pacu, do jacamim, do gavião, dentre

outros.

Os jogos tradicionais ilustram a cultura local e o resgate da mesma é muito

importante para o nosso patrimônio lúdico. Os jogos tradicionais é memória, mais é

também presente: se observarmos os jogos das crianças de hoje em comparação

com os jogos do inicio do século, constataremos grandes diferenças, devido ao

avanço tecnológico, os brinquedos modernos mudaram as brincadeiras infantis.

Em relação aos jogos de hoje e do inicio do século, apresenta-se um

pequeno histórico do nosso patrimônio lúdico.

1.1.1 O lúdico e o patrimônio nacional

Os jogos tradicionais infantis do século XX aparecem de forma mais

abundante e rica no inicio do século, onde o ritmo de vida era mais lento. Entre as

brincadeiras favoritas das crianças da época eram: esconde-esconde, acusado,

pula-sela, jogo de bola na mão, bolinhas de gude, futebol, varinha-tangendo rodas,

pipas, cantigas de rodas, bonecas e outras brincadeiras, todas essas brincadeiras

preenchiam o cotidiano de diversos grupos infantis daquele tempo.

A preferência pelas brincadeiras de rua do inicio do século XX, era privilégio

para crianças das classes sociais mais baixas, as crianças das classes sociais mais

privilegiadas, principalmente, as meninas, não tinham permissão para brincar na rua.

As brincadeiras de rua eram repudiadas pela classe dominante e mais alta e eram

associadas à criminalidade e promiscuidade.

Já na primeira década do século XX, houve a presença dos brinquedos

industrializados para as crianças das classes privilegiadas, e as crianças pobres

faziam seus brinquedos com matéria-prima disponível na natureza.

Pode-se concluir que as crianças as quais brincavam nas ruas eram as

únicas a usufruírem o direito de partilhar dos jogos livres cujos desdobramentos se

davam em grandes espaços públicos, como as ruas. Os brinquedos industrializados

ou artesanais pertenciam ao mundo da criança rica e aos que freqüentavam o jardim

de infância, onde era fornecido uma gama variada de jogos educativos, didáticos.

A atualização e resgate dos jogos tradicionais é, hoje, uma alternativa para

melhorar o processo interativo, enriquecer a cultura infantil, o relacionamento social

das crianças as quais, na atualidade, a maioria está imersa na era da globalização.

1.1.2 Influências de estudiosos no emprego dos jogos

As primeiras instituições infantis que se desenvolveram nas primeiras

décadas do século XX foram influenciadas por princípios oriundos de Froebel dos

escolanovistas como Claparéde, Dewey, Decroby e Montessori. Esses autores

valorizavam o emprego dos jogos, como atividades livres, que davam prazer e

estimulavam o desenvolvimento físico, cognitivo e social das crianças.

Os jogos Froebelianos eram concebidos ora como ação livre da criança, ora

como atividade orientada pelo professor na busca da assimilação dos conteúdos

escolares, utilizando brincadeiras cantadas, jogo orientado, uso de bola, cilindro,

cubo, a imitação, todas girando em torno de uma temática variada conforme os

conteúdos a serem estudados.

A metodologia Froebeliana incluía lições de botânica, aulas ao ar livre,

dramatização dos jogos, envolvendo muita movimentação das crianças com versos

cantados. O conteúdo das músicas, em consonância com os movimentos, facilitava

o conhecimento espontâneo sobre o conteúdo, onde o papel educativo do jogo era

exatamente esse. Quando desenvolvido livremente pela criança, o jogo tinha efeitos

positivos na esfera cognitiva, social e moral.

Embora prevaleça uma nítida preferência pelos jogos livres, os jogos

educativos continuaram presentes nos anos de 1920 a 1930, e durante a expansão

do movimento escolanovista, amparados por alguns teóricos entre eles seu

precursor Johm Dewey. Esse movimento era um conjunto de ações com

diversidades e divergências, assumindo princípios norteados pela valorização do

individuo, socialização, liberdade, atividade e vitalidade.

No Brasil (SP, MG, RJ), com a penetração dos ideais escolanovistas (anos

1920) e com as principais reformas educacionais. A introdução de jogos na escola

primaria (no inicio do século), entretanto, não foi bem aceita, predominando para

esse nível de ensino (escolas públicas) a utilização dos jogos de uma forma diretiva

para ensino de conteúdos escolares, não passando de um mero emprego de

material concreto, não observava a ação lúdica da criança, prevalecendo total

direcionamento do professor em busca de determinados objetivos.

Os escolanovistas como Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira,

Hortência Pereira Barreto, Almeida Junior, Celina Nina, Maria Pompéia Junqueira e

todo o grupo vinculado a esse movimento destacavam a importância dos jogos nas

instituições infantis, tendo-o como um recurso para um desenvolvimento integral do

aluno, pois se concebia a infância como a época de crescimento e desenvolvimento,

integral do aluno que necessitava de estimulo para que suas necessidades e

interesses fossem atingidos.

Para Decroly (1978), certos meios de aquisição de conhecimento são

facilitados quando tomam a forma aparente de atividade lúdica. O jogo não teria o

fim visado, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático determinado. Ele resulta

de um empréstimo da ação lúdica para servir à aquisição de informações.

Ao contrário de Decroly, a teoria de Montessori (anos 1930) não valorizava o

uso de jogos direcionados, defendia o uso de jogos livres na educação infantil,

permitindo à criança o direito de escolher os materiais para o trabalho escolar.

Já Grossmam, adaptou o método montessoriano, balanceando o ensino de

individualismo, como uso de atividades em grupo, e o desenvolvimento da

cooperação. Após os anos 30, embora predominasse idéias de Dewey, Decroly e

Kilpatrick (metodologia de projetos), continuavam presentes orientações

metodológicas de Froebel e Montessori na Educação Brasileira.

1.2 O lúdico e sua importância no contexto sócio/cultural

O lúdico faz parte do mundo da criança. Trata-se de uma atividade que

estimula o pensamento, coloca em cena os sentimentos agregados aos

comportamentos que o individuo tem em sua situação cotidiana e contribui para seu

desenvolvimento pleno, tornando-o capaz de lidar com seus sentimentos e elaborar

suas experiências em busca de competência individual e em equipe.

Freud, citado pela autora Kishimoto (2002, p. 19) vê no brincar "o modelo do

principio de prazer oposto ao principio de realidade". Para ele, o brincar torna-se o

modelo de toda atividade cultural que, não se limita a uma relação simples do rural.

Brincar é a primeira forma de cultura. É uma atividade universal encontrada

nos vários grupos humanos em diferentes períodos históricos. No entanto, é

importante ressaltar que a criança não nasce sabendo brincar. Ela inicia esse

processo inserindo-se no jogo do adulto sem desempenhar de imediato um papel

muito ativo, primeiramente nas brincadeiras de bebês entre mãe e a criança e

depois com outros familiares. Dessa forma, a criança começa a se inserir no jogo

preexistente da mãe, mais como um brinquedo do que como uma parceira. Nesse

caso, ela acumula as experiências e vai construindo sua cultura de acordo com sua

participação nas brincadeiras com os outros.

Diante disso, Kishimoto (2002) assinala haver estruturas preexistentes que

definem a atividade lúdica em geral e, cada brincadeira em particular que define o

jogo. Esse conjunto de estruturas (regras) e significações próprias, são

características de uma cultura preexistente no próprio jogo. No qual o jogador

precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

Nesse contexto, o jogo torna-se um produto cultural, quando se brinca, se

aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico e particular.

Através do jogo torna-se possível a emergência e o enriquecimento dessa cultura

lúdica.

"A cultura lúdica" é formada por um conjunto de procedimentos que

permitem tornar o jogo possível, no entanto, essa cultura não é única. Ela se

diversifica conforme o meio social, grupos de indivíduos, sexos, hábitos, condições

sócio/econômicas, climáticas e outros. Em vista disso, cada grupo ou sociedade

adotam regras especificas que compõem sua própria cultura lúdica.

Kishimoto (2002, p. 27) diz ainda “a cultura lúdica como toda cultura é o

produto da interação social que lança suas raízes, como já foi dito, na interação

precoce entre a mãe e o bebê”.

A cultura lúdica é rica complexa e diversificada, por estar arraigada num

contexto social. Ela é instável, sujeita a influência e modificações resultantes do

ambiente das condições materiais e da evolução desse contexto social. "Seja como

for, a experiência lúdica aparece como em processo cultural suficientemente rico em

si mesmo para merecer ser analisado mesmo que não tivesse influência sobre

outros processos culturais mais amplos". (KISHIMOTO, 2002, p.32).

O lúdico sistematiza a aula para a melhor aprendizagem1. Ele, por sua vez,

estimula a crítica, a sociabilização, melhora a capacidade interpretativa e aumenta a

criatividade.

Acrescendo a realidade externa da criança mais ela procura ampliar, de

forma rápida, a sua organização interna e assim vice-versa. O lúdico tem esse poder

de amplificar a sede na busca do conhecimento

1.2.1 Conceituando: o jogo, o brinquedo e a brincadeira

Embasado nas teorias que envolvem o brincar, Marangon, em um dos seus

trabalhos produzidos para a revista Nova Escola (2005), sobre os jogos e

brincadeiras, pontua que há muitas dúvidas sobre o significado das palavras,

"jogos", "brinquedos" e "brincadeiras". Na ocasião ela ressaltou que nos dicionários

1 Assunto abordado no texto de MARTINI; SALOMÃO. Elas escrevem sobre a importância do lúdico na Educação Infantil. Nesse contexto do lúdico sistematizado é grafado que a aula deverá ser “voltada aos interesses do aluno sem perder seu objetivo, jogos e brincadeiras” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.2)

os significados se equivalem. No entanto, no senso comum eles se divergem.

O jogo é uma atividade competitiva com regras e procedimentos. Carrega

em si um significado muito abrangente às noções de brincar, sendo mais usado

frequentemente para definir passatempos e divertimentos. Soares, Nova Escola

(2005), afirma que os "jogos" sempre fascinaram a humanidade. Desde antes de

Cristo, os antigos fenícios já se entretinham com esse tipo de passatempo.

Segundo Marangon (Nova Escola, 2005), o "brinquedo" é usado para

objetos como boneca, bola, carrinho e outros objetos que entretém a criança. Os

brinquedos dizem muito sobre o tempo, a cultura e as características de um povo, no

entanto, o encantamento que estes causam nas crianças as convida a uma viagem

para o mundo da imaginação.

A "brincadeira" remete à idéia de ação e movimento. Nessa, envolve as

brincadeiras tradicionais de: esconde-esconde, ciranda e outros. A brincadeira é

uma maneira pela qual a criança é levada a construir o seu caminho para

compreender e recriar a experiência sócio-histórica dos adultos.

Segundo o dicionário Aurélio (2001, p. 109), o termo "brinquedo" significa

"objeto para as crianças brincarem. Jogo de criança, brincadeira". O termo

"brincadeira" significa "ato ou efeito de brincar", brinquedo, "entretenimento,

passatempo, divertimento".

A esse respeito, Kishimoto (1995) ressalta que o "jogo", o "brinquedo" e a

"brincadeira" têm sido utilizadas com o mesmo significado. Fato disso se dá pelo o

pouco avanço dos estudos e pesquisas nessa área. Para a autora, o "brinquedo" é

entendido como suporte da brincadeira. A brincadeira como a descrição da

condução, da estrutura, das regras que designem o jogo infantil. Já o termo "jogo" é

empregado quando se referir a uma ação lúdica envolvendo situações estruturadas

como no xadrez, trilha, dominó, jogo de cartas e outros.

Diante dos conceitos atribuídos pelos autores ao termo "brincar" (jogo,

brinquedo e brincadeira), verifica-se que eles se comungam e se equivalem numa

função de grande relevância para o desenvolvimento da criança: a descoberta do

mundo que a rodeia. Brincando, a criança não só descobre o mundo que a rodeia,

como também, se descobre como sujeito ativo capaz de atuar nesse mundo.

1.3 A brincadeira e suas relações para o desenvolvimento da criança no

contexto social

De acordo com pesquisas realizadas, Cunha (1997) pontua que desde os

primórdios o homem brinca. Estudo de impressões arqueológicas e pinturas

rupestres apontam que na antiguidade os jogos já existiam e que os povos primitivos

faziam uso de brinquedos.

As brincadeiras são universais, estão presentes na história da humanidade.

Elas fazem parte do patrimônio lúdico cultural de um país, de um povo que traduzem

valores, costumes, formas de pensamentos e ensinamentos, em função dos

diferentes interesses, necessidades e subjetividades, arragaidos nas diversas

culturas.

O brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e autonomia da criança. O Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil (RCNEI, 1998) menciona que, nas brincadeiras, as crianças podem

desenvolver algumas atividades importantes, como a atenção, a imitação, a

memória, a imaginação.

Por meio das brincadeiras, as crianças amadurecem também e podem

desenvolver suas capacidades de socialização. Uma vez que essas promovem

situações favoráveis à interação, à experimentação, à utilização de regras e à

diferenciação de papéis. "O brincar funciona como um cenário no qual as crianças

tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la" (RCNEI,

1998, p. 22). Dessa forma, o brincar constitui-se a atividade mais completa da

criança. Pode-se observar então, a importância das atividades lúdicas para o

desenvolvimento infantil. Uma vez que quando a criança brinca, ela está sendo

inserida em um contexto sócio/cultural com o sujeito ativo. E nessa inserção, há

descoberta, interação, ação, cooperação e construção de conhecimento.

As pesquisas têm mostrado que a importância do jogo para o

desenvolvimento da criança foi reconhecida recentemente. Houve um tempo em que

a idade não era um critério para a diferenciação social e, a criança convivia e

partilhava com os adultos em todas as atividades, seja no trabalho, ou seja, nas

diversões.

De acordo com a discussão de Weiss (1997), os brinquedos, em particular

as bonecas, que eram confeccionadas no século passado lembravam os adultos

com todos os seus detalhes, pois a idéia que se tinha de criança, é que esta era um

homem em miniatura.

Ao longo da evolução, as pesquisas nas áreas de psicologia, sociologia e

pedagogia, começaram a dar ênfase à vida do ser humano em especial ao público

infantil. Com efeito, a psicologia vem mostrando que a brincadeira tem um papel

importante no desenvolvimento da criança e, que ela satisfaz algumas necessidades

como exemplo, a sua integração e adaptação ao mundo social dos adultos.

As pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil foram estimuladas pelo

grande teórico do construtivismo Jean Piaget. Em sua obra "A formação do símbolo

na criança" (1997), ele analisa o jogo por meio a orientação cognitiva e assimilativa

e, esclarece as relações entre o jogo e o funcionamento intelectual.

A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real e o eu, não

tendo nenhuma finalidade adaptativa. A criança quando pequena sente necessidade

de adaptar-se ao mundo social dos adultos, no entanto, ela não consegue satisfazer

todas as suas necessidades afetivas e intelectuais, pois nesse processo de

adaptação e integração há conjunto de interesses e regras ainda desconhecidas e

compreendidas pela criança.

Ela sente necessidade de se adaptar ao mundo adulto em razão dos seus

interesses afetivos e cognitivos, em razão disso, é que a brincadeira torna-se uma

atividade que transforma o real num modo de assimilação, no qual ela incorpora

objetos do mundo externo ao seu próprio corpo.

As pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil, tiveram grandes influências

da psicologia Russa. Em suas teorias, Vygotsky analisa e ressalta o quão é

importante o uso da brincadeira nas relações sociais da criança com o mundo do

adulto, relata a idade pré escolar como uma fase que está predisposta a algumas

modificações no desenvolvimento da criança. Trata-se de uma fase na qual a

criança tenta agir sobre as coisas como um adulto, por exemplo, dirigir um carro,

cuidar de uma boneca como se fosse uma criança, fazer comida e outras.

Toda ação das crianças se desenvolve e se estrutura de uma situação

imaginária na qual elas assumem papéis definidos. Piaget interpreta essa

transformação como resultado da utilização de esquemas habituais, ou seja, quando

a criança brinca qualquer objeto pode transformar-se em outro objeto de acordo com

seus desejos, sem regras e nem limitações. A respeito, Vygostky tem outra

conotação. Para ele, a criança se desenvolve de acordo com a situação imaginária,

sua ação e regulada pela sua imaginação.

Quando ela brinca consegue desenvolver sua imaginação e construir

relações reais. Observa-se que essa situação imaginária traz marcas da experiência

das crianças. Essa está embutida em suas realidades, tornando-se regra de

comportamento na brincadeira.

Ao assumir um papel representativo, a criança é induzida a submeter seu

comportamento a determinadas regras. Essa submissão às regras implica na

superação da ação impulsiva da criança e, à razão do prazer que ela experimenta

na brincadeira.

Quando a criança brinca, ela dá significado aos objetos concretos, ou seja,

um cabo de vassoura pode ser utilizado como um cavalo. Dessa forma, os objetos

perdem sua força, seus incentivos externos ao serem substituídos por objetos na

brincadeira.

Sendo que, entre Vygotsky e Piaget há visões divergentes. Para Piaget, a

criança transforma qualquer objeto em outro objeto de acordo com seus desejos,

sem se preocupar com as regras, nem com as limitações. Ao passo que para

Vygotsky, a transformação de significados dos objetos não se dá de forma livre, ela

está submetida às regras de comportamento.

2. A Construção do Conhecimento e o Jogo na Teoria de Piaget e

Vygotsky

“Historicamente, diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano têm sido traçadas na psicologia. Elas buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que é e mostrar quais os caminhos abertos para mudanças nessas maneiras de ser, quais as possibilidades de cada indivíduo para aprender” (OLIVEIRA, 2008, p.125)

Jean Piaget (1896-1980) investigou sobre a área da psicologia do

desenvolvimento, foi um dos percussores do séc. 20. Ele acreditava que a distinção

feita entre o humano e os demais animais é a capacidade daquele de pensar. Sendo

que, a sua Teoria da Equilibração determina que o desenvolvimento passa por

alguns fases. São como degraus os quais serão galgados com o passar do tempo.

Já Lev Vygotsky idealizou a teoria sócio-cultural do desenvolvimento

cognitivo2. Ele “abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação.

Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se

sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas atividades sociais”

(ALMADA, disponível em: http://www.notapositiva.com/trab_professores

/textos_apoio/psicologia/teoriaspiagetvygostsky.htm acesso em: 08/06/2010).

Tanto para Piaget como Vygotsky é extremamente importante o jogo e a

brincadeira para a construção do conhecimento significativo para a criança.

Piaget demonstra que existe uma estreita relação entre o jogo e os

mecanismos envolvidos na construção da inteligência, Piaget (1994) destacou

também a influência afetiva do jogo espontâneo como envolvimento incentivador e

motivador no processo de aprendizagem.

Conforme o comportamento da criança diante das pessoas e objetos que a

circulam, Piaget propõe uma classificação dos jogos baseados na evolução da

estrutura mental, como:

a) jogos de exercícios – 0 a 1 ano;

b) jogos simbólicos – após os 7 anos

2 A autora Ana Almada, no site http://www.notapositiva.com/trab_professores/textos_apoio/psicologia/teoriaspiagetvygostsky.htm, explicita de forma bem aprofundada sobre as implicações educativas na teoria de Vygotsky.

c) jogos de regras – 2 a 7 anos.

A construção do conhecimento para Vygotsky tem como base o materialismo

marxista, ou seja, o meio afeta o indivíduo, provocando mudanças que serão

refletidas novamente no meio, recomeçando o processo.

Apesar de Vygotsky não ter elaborado uma teoria exclusivamente para o

desenvolvimento infantil fez importantes reflexões e estudos sobre o assunto. Ele

distinguiu o processo de constituição humana em duas linhas qualitativamente

diferentes de desenvolvimento: os processos elementares de origem biológica e as

funções psicológicas superiores de origem sócio-cultural.

2.1 A construção do conhecimento e o jogo de Piaget

Agindo sobre os objetivos, as crianças, desde pequenos estruturam seu

espaço, seu tempo, desenvolvem a nação de casualidade chegando a

representação e finalmente a lógica (PIAGET, 1994).

O jogo para Piaget (1994) se dá num período paralelo ao da imitação,

porém, enquanto nesta há uma predominância da acomodação, no jogo, a

característica essencial é a da assimilação.

Se o ato de inteligência culmina num equilíbrio entre assimilação e acomodação, enquanto a imitação prolonga última por si mesma, poder-se-á dizer, inversamente, que o jogo é essencialmente assimilar, ou assimilação predominando sobre acomodação (PIAGET, 1994, p. 115).

Ao ressaltar a importância do jogo, Piaget o focaliza no momento em que a

criança, ao relacionar-se com o mundo dos adultos, percebe as coisas de forma

estranha, pela falta de compreensão da realidade que a cerca, por exemplo,

algumas regras, atitudes e conceitos que lhe são determinados (hora de dormir,

comer, tomar banho, não mexer em certos objetos etc.). Por isso ela procura

satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais, assimilando o real a sua própria

vontade, resultando daí um equilíbrio pessoal do mundo físico e social, promovido

pelos mais velhos.

Dessa forma, Piaget (1994) percebeu que o jogo adota regras ou adapta

cada vez mais a imaginação simbólica aos dados da realidade sob forma de

construções ainda espontâneas, mas imitando o real.

Ao demonstrar estreita relação entre o jogo e os mecanismos envolvidos na

construção da inteligência, Piaget (1994) destacou também, a influência afetiva de

jogo espontâneo como instrumento incentivador e motivador no processo de

aprendizagem, já que este dá a criança uma razão própria que faz exercer de

maneira significativa sua inteligência e sua necessidade de investigação.

Desde o período de recém-nascido a adaptação da criança ao mundo

exterior se faz, primeiro, pelas sua ações reflexas, que darão inicio a esquemas

sensório-motores fundamentais para o desenvolvimento do jogo na vida do ser

humano.

É justamente nos comportamentos sensório-motores que o jogo se origina,

porém (no período de 0-1 mês) quando os exercícios dos reflexos prolongam

unicamente o prazer de mamar, consolidando o próprio funcionamento desses

reflexos, torna-se difícil considerá-los como verdadeiros jogos.

Mesmo que as reações circulantes primárias, que ocorrem no período de (1

a 4 meses), não apresentem um aspecto lúdico devido à repetição feita pela criança

nos movimentos que produziram um efeito inesperado relativo ao seu próprio corpo,

pode-se dizer que a maior parte se prolonga em jogos, pois após ter manifestado

pela sua seriedade uma grande atenção e um esforço de acomodação, a criança

mantém-se no processo de assimilação, repetindo suas ações unicamente pelo

prazer que esta repetição lhe proporciona.

Quando seu aspecto reflete o prazer da ação sem a expectativa de obter

resultados, a reação circula primária deixa de construir um ato de adaptação

completo para originar um prazer de assimilação pura e simplesmente funcional, ou

seja, pensamento dirigido pela preocupação da satisfação individual.

No período de aproximadamente 4 a 8 meses, fase das reações circulares

secundárias da criança, repete determinados movimentos que tenham produzido um

efeito inesperado no ambiente. Esta repetição tem o objetivo de manter este efeito

descoberto por acaso; a diferenciação entre o jogo e a assimilação intelectual

aparece um pouco mais clara.

Desde o momento em que as reações circulares já não são dirigidas

somente ao corpo da criança, mas também aos objetos manipulados por ela,

verifica-se que o interesse e o esforço adaptativo, típicos de uma nova reação

circular iniciada, são transformados em jogo.

Depois que a criança realiza uma ação e procura compreendê-la como se

estivesse analisando algo de extraordinário, ela repete esta mesma ação sem

qualquer finalidade, restando somente a satisfação de agir sobre a atividade e o

prazer que dela emana. Ai a atividade já não é processada pela acomodação e sim

pela assimilação à atividade própria sem consistir, portanto, em nenhum esforço de

compreensão.

No período de 8 a 12 meses, fase de coordenação de esquemas

secundários, aparece duas novidades relacionadas ao jogo. A primeira se dá no

momento em que a criança, ao deparar-se com situações novas, utiliza esquemas já

conhecidos que serão capazes de prolongar em manifestações forem executadas

por assimilação pura, quer dizer, pelo prazer de agir e sem esforços de adaptação

tendendo a uma finalidade. A segunda, a utilização móvel dos esquemas,

possibilitará a formação de verdadeiras combinações lúdicas, fazendo com que a

criança não mais passe de um esquema a outro para explorá-los sucessivamente,

como na situação anterior, mas, sim, para garantir se deles e sem nenhum esforço

de adaptação.

Ao descrever uma observação, Piaget (1978, p. 123) diz que:

Uma criança executa ritualmente todos os gestos habituais do início o sono (deitar-se de lado, chupar o polegar, agarrar a franja do travesseiro), simplesmente, porque este esquema foi evocado ao sabor das combinações. Entende-se facilmente como essa ritualização prepara a formação dos jogos simbólicos: bastaria, para que o ri aí lúdico se transformasse em símbolo, que a criança, em vez de desenrolar simplesmente o ciclo dos seus movimentos habituais, tivesse consciência da ficção, isto é, "fingisse" que dormia.

Com o surgimento das reações circulares terciárias criança não se detém

apenas em reproduzir uma ação interessante, mas é capaz de variá-la no momento

em que a repete.

Enquanto no período anterior a criança repetia e associava os esquemas já

formados com uma finalidade não lúdica, na idade de 12 a 18 meses os esquemas

constituem-se quase que imediatamente em jogos e manifestam-se numa variedade

maior de combinações de gestos que não têm relação entre si. Mesmo que nessas

ações não haja consciência do "faz-de-conta", porque a criança reproduz esquemas

sem aplicá-los simbolicamente a novos objetos, pode-se notar aí um esboço de

símbolo de ação.

Ao inventar novos meios, através de combinações mentais, a criança, no

período de 18 a 24 meses, já penetrou no processo de representação mental devido

ao surgimento do símbolo lúdico que se transformou em esquema simbólico,

caracterizando assim o início do “faz-de-conta”. Este simbolismo que se iniciou no

período sensório-motor e estenderá aproximadamente até a idade de 7 (sete) anos,

dominando assim o período pré-operacional. Por exemplo: brincar com um pedaço

de pau fazendo de conta que é um cavalo. Este procedimento evolui

predominantemente até os 4 (quatro) anos.

É importante entender que o esquema simbólico surge mediante a

assimilação de um objeto qualquer ao esquema representado e ao seu objetivo

inicial. Isto significa que a diferença entre o "significante" e o "significado" está

ocorrendo de forma progressiva.

Enquanto o "significante" traduz a escolha de um objeto (pedaço de pau)

para representar o objetivo inicial do esquema e pelos movimentos fictícios

executados nele (fingir andar a cavalo), o "significado" é o próprio esquema como se

representa na realidade (cavalgar de verdade) e também o elemento a que ele

habitualmente se aplica (o cavalo) Nesse exemplo há apresentação, porque o

significante está separado do significado.

No período de 2 a 4 anos, aproximadamente, onde se verifica a presença

dos verdadeiros jogos simbólicos, instala-se uma forma de jogo aparentemente

diferente, caracterizada pela projeção de esquemas de imitação.

Anteriormente a este período o papel da imitação limitava-se à reprodução

das ações do próprio sujeito ou à aplicação a novos objetos das condutas

observadas em outra pessoa. Agora, a imitação está sujeita à assimilação lúdica.

Por volta de 4 a 7 anos, os jogos simbólicos começam a declinar, pois "Ao

aproximar-se ainda mais do real, o símbolo acaba perdendo o seu caráter de

deformação lúdica para se avizinhar de uma simples representação imitativa da

realidade". (PIAGET, 1978, p. 175).

Com a declinação dos jogos simbólicos, as regras começam a se manifestar

na criança, mas é sobre tudo na idade de 7 a 11 anos, aproximadamente, período

de pensamento operacional concreto, que o jogo de regras se constitui, pois ele é

uma atividade lúdica do ser socializado que se estenderá por toda a vida.

Para Piaget, no período operatório concreto, o pensamento continua ligado à

realidade empírica, porém há limitações. Enquanto que outra estudiosa desta área,

Richmon, citado por Rosamilha (1979, p. 60), destaca que:

Essas limitações não querem dizer que operações não podem ser executadas baseadas em experiências passadas ou num mundo de fantasia, como por exemplo quando velhas experiências são criadas de novo em brincadeiras, ou quando o pensamento se relaciona com fadas, gnomos ou anjos. Em tais casos, essas representações mentais podem estar sujeitas ai modos pensamento que estão operando nesse período.

Como podemos observar através das descrições feitas, o jogo se dá num

processo evolutivo, concomitante ao período de desenvolvimento da inteligência na

criança.

Para tanto, é necessário que a criança disponha de um ambiente que lhe dê

oportunidade de agir constantemente sobre os objetos, modificando-os ou

reproduzindo-os de acordo com o seu interesse e fantasia.

Assim, conforme o comportamento da criança diante das pessoas e objetos

que a circulam, Piaget propõem uma classificação dos jogos baseados na evolução

das estruturas mentais, classifica por três tipos de categorias:

1. Jogos de exercícios - 0 a 1 ano;

2. Jogos simbólicos - 2 a 7 anos;

3. Jogos de regras - ápice aos 7 anos.

2.1.1 Classificação do jogo

a) Jogos do Exercício:

Os jogos de exercício não incluem intervenção de símbolos ou ficções e nem

de regras; a criança executa simplesmente pelo prazer que encontra na própria

atividade, e não com o objetivo de adaptação.

A principal característica do jogo nesta fase é o seu aspecto prazeroso. É

agir para satisfazer-se. O prazer é o que traz significado para a ação: o bebê mama

não para sobreviver, mas pelo prazer que o mamar traz à medida que alivia um

desconforto, um desprazer.

Ao descrever a classificação e evolução dos jogos de exercícios, Piaget

divide-os em duas categorias: jogos de exercícios sensório-motor e jogos de

pensamento.

Dentro dos jogos de exercícios sensório-motor podemos distinguir três

classes:

1. Jogos de exercícios simples. Estes jogos se limitam a reproduzir fielmente um

comportamento adaptado pelo simples prazer que se encontra em repetir tal

comportamento. Quase todos os jogos sensório-motor, referentes ao período de

1 a 18 meses, pertencem a essa classe. A criança usa nessa fase sensório-

motora a imitação para sé adaptar à realidade, aprender novas ações

(estruturas) ou satisfazer uma necessidade, por exemplo: quando tenta arrastar o

corpo chega próximo a um objeto que quer (aprendendo a engatinhar) ou quando

tenta o "ba, bá, dá, dá", experimentando novas combinações de sons no espaço

de imitar fonemas adultos. Os jogos de exercícios não têm essa finalidade da

imitação, sua finalidade é divertir e servir como instrumento de realização de um

prazer em fazer funcionar, exercitar, estruturas já aprendidas. Assim podemos

exemplificar: quando uma criança sobe e desce inúmeras vezes uma escada, ela

repete esta ação pelo único prazer que encontra em repetir.

2. Combinações sem finalidade. A única diferença entre a primeira classe e a

segunda baseia-se no fato de que a criança não se limita a exercer simplesmente

atividades anteriormente adquiridas, mas passa a construir com elas novas

combinações que são lúdicas desde o inicio.

3. Combinações com finalidades. Assim podemos exemplificar a criança ao atirar

vezes seguidas um objeto para fora do berço, andar pela casa toda por um

período longo de tempo. Nesses jogos as combinações possuem uma finalidade

predominante lúdica. Por exemplo: Ao pularem sobre os pneus, procuram

descobrir novas formas de saltar, rolar livremente os pneus, passar por dentro

(imitando túnel).

b) Jogo do Pensamento

Uma segunda categoria é a dos jogos de exercícios de pensamento. Para

estes podemos apontar as mesmas classes discutidas anteriormente. E dentre elas

encontramos todas as passagens entre o exercício sensório-motor, o da inteligência

prática e o da inteligência verbal.

Piaget (1994) exemplifica dizendo que uma criança tendo aprendido o

formular perguntas, poderá se divertir pelo simples prazer de perguntar (exercício

simples) Por outro lado, poderá relatar algo que não existe pelo prazer de combinar

as palavras sem finalidade (combinações sem finalidade). Ou ainda pode inventar

palavras ou descrições pelo simples prazer que encontra ao inventar (combinações

lúdicas de pensamento com finalidade).

c) Jogos Simbólicos

São jogos que implicam a representação isto é, a diferenciação entre

significantes e significados. No jogo simbólico há o prazer, a descoberta do

significado, como no jogo de exercício, mas com acréscimo do símbolo.

A criança demonstra seu funcionamento simbólico, através de alguns

comportamentos:

− Quando imita uma determinada situação, que presenciou em outro momento

demonstra uma representação interna desse acontecimento;

− Quando brinca de faz-de-conta, transformando um objeto em outro, uma

vassoura pode vir a ser, nas mãos de uma criança um cavalo, um lápis pode se

tornar um avião;

− No jogo, quando apresenta uma interpretação própria dos acontecimentos que

fazem parte do seu dia-a-dia;

− Quando começa a usar a linguagem para se expressar e se comunicar com os

outros;

− Quando desenha, pinta e modela a criança expressa aquilo que conhece e tem

significado para ela.

É construindo representações que a criança registra, pensa, lê o mundo

através do jogo simbólico, do faz-de-conta, a criança assimila a realidade externa

adulta à sua realidade interna. A hora do jogo é um momento carregado de

significações. A criança tem necessidade de vivenciar o jogo simbólico: quando a

criança brinca, joga ou desenha, está desenvolvendo a capacidade de representar,

de simbolizar, está interagindo com o mundo, está recebendo, internalizando idéias

e sentimentos e está dando sua resposta criativa.

O jogo simbólico constitui uma atividade real essencialmente egocêntrica e

sua função consiste em atender o eu por meio de uma transformação do real em

função de sua própria satisfação. "Jogo simbólico não é um esforço de submissão

do sujeito ao real, mas, ao contrário, uma assimilação deformada da realidade do

eu" (PIAGET, 1971, p. 29).

Enquanto no jogo de exercício não há estrutura representativa

especificamente lúdica, no jogo simbólico a representação está presente, havendo,

portanto, uma dissociação entre o significante e o significado.

d) Jogo de Regra

Os jogos com regras aparecem numa etapa posterior aos jogos de símbolos.

Para uma criança de 2 ou 3 anos, o simples fato de subir os degraus de uma escada

já é uma satisfação. Ao passo que para uma criança de 6 anos, por exemplo, esta

atividade só será atraente se envolver algumas regras determinando o

procedimento: subir com um pé só, de dois em dois degraus, pulando etc. São as

regras que irão impor necessidades de maior ou menor atenção e regular o

comportamento da criança.

Se nas primeiras brincadeiras infantis e naquelas que envolvem situações

imaginárias o prazer está no processo, nos jogos com regras o prazer é obtido no

resultado alcançado, e no cumprimento das normas. São jogos que permitem a

criança auto-regular-se. E não em menor medida, auto-avaliar-se, uma vez que as

regras são estabelecidas a priori, e estão à disposição para que todos os

participantes as conheçam mesmo sendo uma atividade lúdica da criança

socializada, o jogo de regra se desenvolve continuamente durante toda a vida. Por

isso, seu aparecimento é mais tardio só se constitui entre os quatro e os sete anos,

intensificando-se na idade de sete a onze anos.

Resumindo, os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras,

ou intelectuais, com competição entre os indivíduos, fazendo com que a regra seja

necessária.

Nessa categoria de jogo as regras podem ser transmitidas por gerações

passadas ou podem ser estabelecidas por acordo entre os participantes no

momento em que jogam.

Ao discutir, ainda, as categorias dos jogos, Piaget (1971) diz que os jogos de

construção não constituem uma categoria como os outros jogos acima descritos,

mas eles são construídos pelo exercício, o símbolo e a regra.

Como vimos, Piaget considera que a brincadeira não tem finalidade

adaptativa, não provoca um aprimoramento dos esquemas mentais ou de ação, da

criança. Sua importância para o desenvolvimento consiste no fato de possibilitar -

pela aplicação de esquemas conhecidos a objetos "inadequados" - a transformação

do significado dos objetos e a criação de símbolos lúdicos individuais. Num símbolo

lúdico, como pedacinhos de biscoito que representam bolo, um objeto é evocado por

outro, ao qual são atribuídas as qualidades daquele.

Assim, o jogo simbólico relaciona-se ao aparecimento da capacidade de

representar eventos e objetos. E, com a representação a criança toma-se capaz de

pensar em objetos que não estão presentes em seu campo perceptivo de lembrar-se

de acontecimentos de prever mentalmente o resultado de suas ações.

A função simbólica é, então, indispensável para a ampliação das fronteiras

da inteligência. Embora, de acordo com Piaget, ela só progrida com o

desenvolvimento da própria inteligência, ou seja, é à medida que o pensamento da

criança se desenvolve que sua linguagem, o desenho e o próprio jogo evoluem.

Portanto, não obstante o jogo simbólico seja importante para a constituição

de símbolos que servem para representar objetos ou acontecimentos, ampliando o

campo de ação da inteligência, seu desenvolvimento está subordinado ao

desenvolvimento da própria inteligência.

2.2 A construção do conhecimento e o jogo na teoria de Vygotsky

A teoria de Vygotsky tem uma perspectiva sócio-interacionista (chamada

também de sócio-cultural ou sócio-histórica), segundo a qual o desenvolvimento

humano se dá em relação aos traços entre parceiros sociais, através de processos

de interação e mediação. Esta abordagem busca caracterizar os aspectos

tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as

características humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky,

1996). A intenção de Vygotsky foi construir uma abordagem que buscasse a síntese

do homem como ser biológico, histórico e social, pois ele considerava o homem

estando inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem foi orientada para os

processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-

histórica e na interação dos homens. Na sua visão o sujeito não é ativo nem passivo,

é interativo.

Na busca pela compreensão da atividade de aprendizagem como uma

particular atividade humana Vygotsky teve como referência alicerces básicos do

materialismo dialético pela teoria marxista.

Vygotsky concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior, mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio. (LÚRIA, 2003, p. 25).

A relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato

de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para esses dois

processos. Isto quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em

paralelo, ou seja, para Vygotsky não é suficiente ter todo o aparato biológico da

espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes práticos

específicos que propiciem esta aprendizagem. Essa inter-relação entre o meio social

e as bases biológicas é vista por Vygotsky (1988) como uma dialética (a arte do

diálogo, da contraposição de idéias que leva a outras idéias), no sentido de que o

meio afeta o indivíduo, provocando mudanças que serão refletidas novamente no

habitat, recomeçando continuamente o processo.

Sua teoria questionou teorias psicológicas de sua época, destacando que

diferentemente das outras espécies, o homem, pelo trabalho transforma o meio

produzindo cultura, Vygotsky procurou identificar os mecanismos, processos

cerebrais, detalhar a história do desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, estabelecer a relação entre as formas elementares e complexas e

explicar a importância da contribuição do contexto histórico-social na construção e

desenvolvimento da consciência.

Segundo a teoria de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo é resultado do

processo de internalização da interação social com os subsídios provenientes da

cultura. Os sujeitos não são apenas ativos, mas interativos porque seus

conhecimentos se estabelecem a partir das relações intra e interpessoais.

Os conceitos dele percebidos no contexto educacional nos permitem

perceber a escola como local onde há intencionalidade na intervenção pedagógica e

que isso promove o processo de ensino/aprendizagem. Nesse ínterim o professor

interfere objetiva, intencional e diretamente na zona de desenvolvimento proximal.

O estudante é percebido como aquele que aprende os valores, linguagem e

o conhecimento que seu grupo social produz a partir da interação com o outro, no

caso, o professor.

A aprendizagem é entendida como fundamental ao crescimento, adaptação

e desenvolvimento dos processos de interação social dos estudantes.

A zona de desenvolvimento proximal que se define na diferença entre dois

níveis, o real e o potencial, onde o primeiro é indicativo dos ciclos de

desenvolvimento humano já completo no qual a criança não precisa mais de auxílio

externo, orientando a si mesma. O segundo compreende o conjunto das atividades

que ela ainda não consegue fazer sozinha, mas que poderá fazer com a ajuda de

um parceiro mais experiente, seja ele criança ou adulto, momento no qual

compartilham saberes, afetividades e emoções.

Em suma, o que se tem da concepção de desenvolvimento e a

aprendizagem para Vygotsky é que, o desenvolvimento humano é, ao mesmo

tempo, orgânico e social, envolvendo aspectos biológicos, psicológicos e culturais. A

aprendizagem está associada a fatores que interagem mutuamente como a atenção,

a memória, a percepção, o pensamento e a imaginação, que foram denominados

por ele de funções psicológicas superiores.

Essas Funções Psicológicos Superiores foram caracterizados por Vygotsky

como sendo: constituídos no contexto social; voluntários, ao regularem a ação

através de um controle voluntário; intencionais, ou seja, regulados conscientemente,

embora um processo superior que sofreu um longo processo de desenvolvimento

possa ser automatizado, continua sendo consciente. O autor chamou esse processo

de fossilização; mediatizados pelo uso de instrumentos (signos). "O uso de signos

conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se

destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processo psicológicos

enraizados na cultura" (VYGOTSKY, 1988, p.54).

A teoria de dele também é dita sócio-histórica justamente porque ele

considera que estas funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural,

sendo que o desenvolvimento da complexa estrutura humana se forma com as

relações históricas individuais e sociais. Leva-se em conta que realmente as funções

psicológicas superiores não são inatas, elas resultam da integração dialética do

sujeito e seu meio cultural, formando-se gradativamente.

A origem das funções psicológicas superiores demonstra o quanto cultura é

parte constitutiva da natureza humana:

(...) O que distingue radicalmente o homem dos animais é justamente o fato de que, além das definições hereditárias e da experiência individual, a atividade consciente do homem tem uma terceira fonte, responsável pela grande maioria dos conhecimentos, habilidades, e procedimentos comportamentais: a assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmitida no processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, o desenvolvimento do psiquismo animal é determinado pelas leis da evolução biológica e o do ser humano está submetido às leis do desenvolvimento sócio-histórico. (REGO, 1995, p 48).

Assim, Vygotsky entende que o ser humano não só é um produto de seu

contexto social, mas também um agente ativo na criação deste contexto. Além disso,

o homem não vive somente no mundo das impressões imediatas - como os animais

- mas também no universo dos conceitos abstratos.

Para compreender as formas especificamente humanas é necessário (e

possível) descobrir a relação entre a dimensão biológica (os processos naturais,

como: a maturação física e os mecanismos sensoriais) e a cultura (mecanismos

gerais através do qual a sociedade e a história moldam a estrutura humana).

Segundo ele estão relacionadas ao trabalho social, ao emprego de

instrumentos e o surgimento da linguagem. Estas são as ferramentas que foram

construídas e aperfeiçoadas ao longo de sua história e fazem a mediação entre o

homem e o mundo: através delas, o homem não só domina o meio ambiente como o

seu próprio Comportamento (REGO, 1995, p. 49).

Vygotsky distingue dois elementos básicos responsáveis por essa mediação:

o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo, que

regula as ações sobre o psiquismo das pessoas (REGO, 1995, p. 50).

Para o autor, o instrumento é provocador de mudanças externas; pois amplia

a possibilidade de intervenção na natureza (na caça, por exemplo, o uso da flecha

permite o alcance de um animal distante ou, para cortar uma árvore, a utilização de

um objeto cortante é mais eficiente do que as mãos). Diferentes de outras espécies

de animais, os homens não só produzem seus instrumentos para a realização de

suas tarefas específicas, como também são capazes de conservá-lo para uso

posterior, de preservar e transmitir sua função aos membros de seu grupo, de

aperfeiçoar antigos instrumentos e de criar novos.

(...) A verdadeira essência da memória humana é lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc., que a distingue dos animais - está no fato de seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda dos signos. (VYGOTSKY, apud REGO, 1995, p. 51).

Neste trecho se observa que com o auxílio dos signos, o homem pode

controlar voluntariamente sua atividade psicológica e com isso ampliar sua

capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações. A linguagem é

entendida como um sistema simbólico fundamental a todos os grupos humanos,

elaborado ao longo da história, ela organiza os signos em estruturas complexas e

desempenha um papel imprescindível na formação das características psicológicas

humanas.

É através da linguagem que se torna possível designar o mundo exterior as

ações, as qualidades dos objetos e as relações entre os objetos. Enfim, a

importância da linguagem é notória, foi através dela que chegamos ao estágio de

conhecimento atual.

2.2.1 A aprendizagem no desenvolvimento infantil segundo Vygotsky

Vygotsky considera que o desenvolvimento - principalmente o

psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de

socialização, além das maturações orgânicas) - depende da aprendizagem na

medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são

promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio.

Por isso é importante observar a aprendizagem no desenvolvimento infantil.

Ele, apesar de não elaborar uma teoria exclusivamente para o desenvolvimento

infantil, fez importantes reflexões e estudos sobre o assunto. Ele distingue o

processo de constituição humana em duas linhas qualitativamente diferentes de

desenvolvimento: os processos elementares de origem biológica e as funções

psicológicas superiores de origem sócio-cultural. Para ele a história do

comportamento da criança origina-se dessas duas linhas.

A evolução dos conceitos simples em complexos é considerada por

Vygotsky uma etapa importantíssima na compreensão do desenvolvimento, do

pensamento e da linguagem. Esta formação é o resultado de atividades complexas

que envolvem todas as funções intelectuais como, por exemplo: a associação, a

atenção, a formação de imagens, a inferência, não esquecendo ainda a importância

do uso do signo, da palavra que são instrumentos relevantes na condução das

operações mentais.

Segundo ele (apud Rego 1995 p. 61):

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, e sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratados através do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é um produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.

O processo de formação de conceitos para as crianças é feito geralmente

partindo do concreto para o abstrato, do simples para o complexo. A linguagem do

meio ambiente e seus significados são de grande importância para ajudar nesse

desenvolvimento da criança, da maneira que o adulto vai explicando para ela o

significado das palavras. Essa consonância permite que esta vá criando os

conceitos. Já em idade escolar a criança começa a construir conceitos científicos a

partir de conhecimento sistematizado.

É um ato não mais apenas de associações formadas pela memória ou pela

simples formação de hábitos mentais, mas sim um ato real e complexo do

pensamento que não pode ser ensinado através de atividades mecânicas de

treinamento. Esse processo só pode ser realizado quando o próprio intelecto da

criança atinge o nível de desenvolvimento necessário. À medida que o intelecto da

criança se desenvolve, acaba por levá-la á formação dos verdadeiros conceitos.

Na idade escolar, o aprendizado da criança é uma das principais fontes de

formação de conceitos e também uma poderosa força determinando todo seu

desenvolvimento mental Esse desenvolvimento acontece numa relação mediada

entre um objeto e outro. O aprendizado e o desenvolvimento têm uma grande

relação no processo de formação dos conceitos científicos. O desenvolvimento é um

processo de maturação sujeito às leis naturais e o aprendizado é a utilização das

oportunidades criadas pelo desenvolvimento.

Nesse caminho a ser percorrido, em que o desenvolvimento cria

oportunidades e o aprendizado às realiza, a educação é vista como um tipo de

superestrutura neste processo em que um depende do outro.

Com a ajuda de adultos, as crianças assimilam ativamente aquelas

habilidades que foram construídas pela história social ao longo de milênios. Através

das intervenções do adulto e de crianças mais experientes, os processos

psicológicos mais complexos começam a se formar por intermédio dessas

imediações, os membros imaturos da espécie humana vão pouco a pouco se

apropriando dos modos de funcionamento psicológico do comportamento e da

cultura, enfim, do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural.

Quando internalizados, esses processos começam a ocorrer sem a intermediação

de outras pessoas. Desse modo, a atividade que antes precisou ser mediada

(regulação interpsicológica ou atividade interpessoal) passa a constituir-se um

processo voluntário e independente (regulação intrapsicológica ou atividade

intrapessoal).

Em síntese, na perspectiva vygotskyana o desenvolvimento das funções

intelectuais especificamente humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo

outro. Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói

individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar

os próprios processos mentais O indivíduo deixa, portanto de se basear em signos

externos e começa a se apoiar em recursos internalizados (imagens, representações

mentais, conceitos e outros).

No cotidiano das crianças, elas vão observando, experimentando e

aprendendo com as pessoas mais experientes. Isso ocorre mais intensamente no

ambiente escolar e, por isso é importante inserir todo o material cultural possível.

Vygotsky faz essa distinção entre os conhecimentos construídos na experiência

pessoal; concreta e cotidiana das crianças, que ele chamou de conhecimentos

cotidianos ou espontâneos e aqueles elaborados em sala de aula, adquiridos por

meio do ensino sistemático, que chamou de conceitos científicos.

O papel da escola está em estimular o intelecto e tem um papel importante

na formação dos conceitos adquiridos pelos alunos. Trata-se de um processo que

caminha do plano social, relações interpessoais, para o plano individual interno,

relação intrapessoais Assim, a escola é o lugar onde a Intervenção pedagógica

intencional desencadeia o processo ensino/aprendizagem. O professor tem o papel

explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais na qual a

criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente,

provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na

ZONA PROXIMAL.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que

aprende junto ao outro o que seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem

e o próprio conhecimento.

A formação de conceito espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no

decorrer das interações sociais, diferencia-se dos conceitos científicos adquiridos

pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental dos processos internos na interação com

outras pessoas.

Segundo Vygotsky, a relação entre o brinquedo e o desenvolvimento

também cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança, tendo enorme

Influência em seu desenvolvimento. Sendo assim, a promoção de atividades que

favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que

promovem a criação de situações imaginárias, tem a nítida função pedagógica.

O papel da escola e particularmente a pré-escola poderiam se utilizar

deliberadamente desse tipo de situação para atuar no processo de desenvolvimento

das crianças.

Para ele, a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do

pensamento da criança. Ao substituir um objeto por outro, a criança opera com o

significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento

conceitual, que, como já vimos, baseia-se nos significados, e não nos projetos. Por

exemplo, o conceito de escola para um adulto não se refere a uma ou varias escolas

que ele conhece, mas corresponde a uma generalização, a uma idéia de escola que

pode incluir múltiplos aspectos: seu caráter de instituição, sua função social, sua

forma de organização em geral, etc.

Além disso, quando a criança assume um papel na brincadeira, ela opera

com o significado de sua ação e submete seu comportamento a determinadas

regras. Isso conduz ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer

escolhas conscientes, que estão intrinsecamente relacionadas à capacidade de

atuar de acordo com o significado de ações ou de situações e de controlar o próprio

comportamento por meio de regras.

É importante notar também que no jogo a criança faz coisas que ainda não

consegue realizar no cotidiano. Nas atividades cotidianas, a criança em idade pré-

escolar age de acordo com o meio. Os objetos e as situações concretas, tendo

dificuldade em controlar voluntariamente seu comportamento e submetê-lo a regras

quem conhece crianças dessa idade sabe que é preciso estar constantemente lhe

dizendo o que fazer. É preciso sempre chamá-la para tomar banho, lembrá-la de

escovar os dentes, recomendar que guarde seus brinquedos, e assim por diante. Ela

ainda não decide antecipadamente o que vai fazer e só submete seu

comportamento a regras impostas obedecendo a uma autoridade exterior (os pais

ou a professor).

A criança dessa idade tem no dia-a-dia dificuldade para fazer distinção entre

o significado de objetos e suas características. Uma criança que tenha aprendido a

utilizar a palavra animal para se referir a mamíferos de quatro patas, provavelmente

terá dificuldade em reconhecer um inseto ou uma ave como animais. O significado

da palavra animal permanece ligado às características dos seres que concretamente

ela conhece como animal: as quatro patas. Por exemplo.

É por isso que, segundo Vygotsky, a brincadeira cria uma zona de

desenvolvimento proximal: "[...] no brinquedo, a criança sempre se comporta além

do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário, no

brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade" (LEONTIEV, 1988, p.

122).

Assim a brincadeira é a atividade "em conexão com a qual ocorrem as mais

importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se

desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança

para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento" (idem, ibidem).

Logo a atividade de brincar é essencial para o desenvolvimento da criança.

De acordo com Vygotsky, as primeiras brincadeiras surgem da necessidade

de dominar o mundo dos objetos humanos. Ao brincar a criança tenta agir sobre os

objetos, como os adultos. É por isso que a brincadeira de crianças mais novas

caracteriza-se pela reprodução de ações humanas realizadas em torno de objetos.

Elas brincam de montar um cavalo, de dirigir um trem, de alimentar, trocar ou de dar

banho em uma boneca.

Durante o desenvolvimento dessas brincadeiras, as relações humanas

incluídas nessas ações começam a aparecer mais claramente. As crianças passam

a brincar não apenas de dirigir um trem, mas reproduzem as relações humanas em

que o maquinista está envolvido. Já não importa apenas com a relação entre o

maquinista e o trem (a ação de conduzir o trem), mas também as relações entre o

maquinista e seu ajudante, os passageiros, o chefe da estação e o funcionário que

dá o sinal de partida.

Ao embalar a boneca, trocar sua roupa, dar-lhe banho ou “comidinha”, a

criança pequena assume o papel de mãe, preocupando-se em reproduzir as ações

maternas. Já a criança mais velha inclui essas ações em um contexto de relações

sócias mais amplo, em que não importam apenas as ações que a mãe realiza com o

filho, mas relações entre ambos. Ela ralha com a boneca, levá-la ao médico ou a

escola, o pai e outros irmãos podem aparecer, trazendo para o primeiro plano as

relações sociais em que mãe e criança estão inseridas.

Nas brincadeiras de grupo, as relações sociais são reproduzidas nas

relações das crianças entre si. Reguladas por regras implícitas de comportamento,

essas relações são uma pré-condição importante para que, aos poucos, as crianças

tornem-se conscientes da existência de regras na brincadeira. É sobre essa base

que surgem os jogos com regras (como amarelinha, esportes, cartas).

De acordo com Vygotsky, da mesma forma que uma situação imaginaria tem

que conter regras de comportamento, todo jogo com regras contem uma situação

imaginária. O jogo de xadrez (que é um jogo com regras), por exemplo, baseia-se

em uma situação imaginária.

O cavalo, o rei, a rainha e outras peças só podem ser movidos no tabuleiro

de maneiras específicas, determinadas por uma situação imaginária. O mesmo

ocorre nos jogos com cartas, na batalha-naval, no jogo de bolas de gude e outros.

Assim, no contexto das práticas histórico-culturais, a brincadeira se

desenvolve passando de uma situação claramente imaginária, com regras implícitas,

para uma situação implicitamente imaginária, com regras e objetivos claros.

Da mesma forma que a brincadeira, o papel que ela exerce no

desenvolvimento infantil também se modifica. Na idade pré-escolar, a brincadeira de

faz-de-conta é a principal atividade da criança. Já na idade escolar, os jogos com

regras e os esportes tornam-se mais importantes. Estes têm um papel específico no

desenvolvimento, mas não são tão fundamentais como o faz-de-conta na idade pré-

escolar. A instrução formal, culturalmente valorizada e estimulada. Passa a ocupar

então o papel central no desenvolvimento da criança.

3. O Jogo no Contexto Pedagógico

O jogo e as brincadeiras são determinantes no processo de construção do

conhecimento. Este, para ser significativo, é necessário que esteja inserido na

realidade da criança. Aprendizagem significativa não é sinônimo de aprendizagem

através do concreto e sem uma aprendizagem que faz relações com sua história,

com o mundo real, com os fenômenos sociais e naturais que ocorrem e com os

conhecimentos já existentes para utilizá-los em outras situações, generalizando-as.

Brincadeiras são um ótimo recurso de ensino não só na educação infantil,

mas em qualquer idade. Para que o professor seja um mediador é necessário que

possua uma formação pedagógica capaz de causar na criança desenvolvimento

cognitivo.

“Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais com a atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas.” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.1).

3.1 Educação Infantil

“Na educação infantil as crianças são estimuladas através de atividades

lúdicas e jogos, a exercitar suas capacidades motoras, fazer descobertas, e iniciar o

processo de letramento”. (Wikipédia, disponível em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_infantil, acesso dia 30 abril

2010).

Ao longo dos tempos a educação infantil, no Brasil, tinha diferentes

categorias. Podendo dividi-las em duas principais. Uma voltada às crianças de baixa

renda (setores populares3) e outras às de classe média e alta.

Na época colonial a assistência a criança era muito precária. O intuito maior,

nesse período, era diminuir a mortalidade infantil e albergar órfãos e abandonados

em situação miserável4.

3 PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, p.13 4 Idem, ibidem, p.13.

Durante muito tempo, a casa da roda (a qual caracterizava por ter um

semicírculo, situado à porta da instituição, colocado de forma vertical. Era bem

propício para deixar as crianças, não desejadas, a serem “criadas” pela fundação)

era o principal órgão a dar assistência à infância. Ela era voltada a receber párvulos

abandonados e encaminhá-los para a adoção ou instituições caritativas.

Ao entrar o século XIX alicerça outro tipo de pensamento. Com desenredar

científico e tecnológico cria-se o movimento higienista no Brasil. Esse movimento

tende a guerrear com os autos índices de abandono. Ele vem para valorizar a

maternidade, à amamentação e a educação familiar.

A partir desse movimento que a defesa da estada da criança em creches foi

evidenciada. Abolia-se a idéia da casa da roda como uma alternativa e aderia à idéia

a assistência da criança, nas creches, enquanto as mães trabalhavam.

“As creches criadas por força da mobilização dos operários mantinham a concepção de ser um paliativo para suprir a necessidade das mães que não podiam ficar com seus filhos enquanto trabalhavam. Nesse contexto, o amparo à infância começa a se constituir como uma questão pública.” (PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, 14)

As creches muito ajudaram no galgar dos tempos, conquanto elas não

fossem consideras direito sociais e de cidadania. Eram, apenas, instituições

assistencialistas. A luta das mães trabalhadoras e de movimentos feministas, para

transformar essa assistência ao direito, pelo poder público, levou à Carta Magna de

1988, fazem luz os art. 205 e 208, pela primeira vez, a sentença: educação infantil.

Em 1990 cria-se a lei 8.069, o chamado Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA). Essa lei aumenta o conceito de criança como pessoa, cidadão

imbuído de direitos. Em 1996 é criada a lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), nº 9.394/96, esta vem para concretizar a educação infantil na

primeira etapa da educação básica5.

3.2 Educação Infantil e o Estado de Goiás

Já na gestão de 2001-2004, no estado de Goiás, o Governo Municipal em

concomitante com o Estadual e a Procuradoria Geral de Justiça do Ministério

5 PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, p. 15

Público do Estado, a partir do termo de ajustamento de conduta, assinado em 2003,

as creches passam a ser responsabilidade do município. A partir daí a Secretaria

Municipal de Educação transforma as, famigeradas, creches em CMEIs (Centro

Municipal de Educação Infantil).

Na fase de 1994 a 1996 foi gerado, pela Coordenadoria da Educação Infantil

(COEDI) do Ministério de Educação (MEC), o documento de critérios para um

atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças6.

Neste documento fala sobre a positivação dos direitos quanto à prática

educativa com as crianças. Dentre esses direitos estão o direito ao contato com a

natureza, à brincadeira, a um ambiente aconchegante, à higiene e à saúde, a uma

alimentação sadia, etc. Verifica-se, também, que a boa estruturação da instituição é

de suma importância para a efetivação desses direitos.

“A estruturação dos diferentes locais existentes na instituição deve estar de

acordo com as atividades a serem desenvolvidas, tornando-os funcionais para os

profissionais da educação e para as crianças.” (PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2007,

p.51).

Dentro deste contexto aparecem vários desafios a serem superados. O

primeiro se dava pela reestruturação das instituições de educação infantil, bem

como, o espaço físico, aquisição de material pedagógico, expansão da educação

infantil (tendendo a atender toda a demanda de criança de zero a cinco anos de

idade) e a melhor capacitação do profissional da área.

Haja vista que, como, anteriormente, o atendimento à criança pequena se

dava, principalmente, a classe baixa vale destacar, dentre outros desafios, o

sobrepujo ao preconceito; pois, ao longo da história, a concepção educacional para

esses “pequenos” era aquela, puramente, assistencialista, ou seja, exclusiva para

pobres7.

3.3 O Desenvolvimento, a Aprendizagem e o Lúdico

O desenvolvimento e produção de uma criança ocorrem com as

experiências vivenciadas, cotidianamente. Isso se dá “antes mesmo de ela

frequentar uma instituição educacional” (PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, p.30),

6 PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, p.23 7 Idem, ibidem, p.17

como já mencionado. Todavia, cabe ao educador, dentro da educação infantil,

direcionar, de forma ordenada, esse desenvolvimento.

Neste caso, é de extrema importância que a instituição de educação infantil

ofereça espaços com múltiplas linguagens. O profissional da educação deve, além

de entender como a criança produz, pesquisar, se atualizar para, por fim, se tornar

crítico a ponto de saber qual postura adotar em determinadas circunstâncias desse

desenvolvimento.

A formação cultural do educador é imprescindível para colocar em prática o

exercício dessas múltiplas linguagens. Fazendo com que sua atividade, dentro da

instituição de ensino, valorize as várias formas de comunicação das crianças.

O desenvolvimento, a aprendizagem e o lúdico assumem, então, na

educação infantil uma dimensão, mais ampla, vinculada aos processos de formação

da criança. Como por exemplo, o afeto, a sexualidade, o brincar, o movimento, o

imaginário...

“O cuidar e o brincar constituem, portanto, um processo único do ato de

educar” (PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, p.43) sendo os profissionais da

educação os responsáveis por desenvolver um papel diferenciado dos demais

âmbitos em que a criança está inserida.

“As instituições de educação infantil, são espaços socioculturais que propiciam a vivência da infância como tempo em que a criança se estrutura para compreender as diversas relações estabelecidas com o outro no mundo. Seus objetivos, são, não só favorecer essas relações, mas promover sua ampliação.” (PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, p.43).

É no ato de desenvolver um papel diferenciado que o lúdico assume o seu

maior prestígio. Ele permite a aprendizagem e a melhor assimilação por parte da

criança, sendo assim, ela saberá se conduzir adequadamente perante as várias

experiências que enfrentará no decorrer da sua progressão. Além de, é claro,

propiciar uma superior socialização, construção do conhecimento e uma

aprendizagem natural. Em derradeiro, “o ensino utilizando meios lúdicos cria

ambientes gratificantes e atraentes servindo como estimulo para o desenvolvimento

integral da criança” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.8).

3.4 A aprendizagem significativa com o jogo e a brincadeira

Aprendizagem significativa caracteriza-se por ser uma aprendizagem que faz

sentido para o aprendiz. Esse contexto não é apenas o meio físico no qual o

aprendiz está inserido, mas todo o entorno cultural e histórico que o coloca em

contato com gerações passadas, bem como, com o presente para, logo após,

projetá-las para o futuro.

A aprendizagem será significativa à medida que nos remeta às imagens e

idéias construídas por uma cultura na sua historicidade. Isso exige do aprendiz o uso

de sua dimensão simbólica é o que diferencia o ser humano das outras espécies.

O processo de aprendizagem supõe mudanças, pois aprender está

intimamente ligado à novidade. Nesse sentido, um aprendiz modifica o contexto e,

ao mesmo tempo é modificado por ele; participa da cultura através da continuidade e

da ruptura e contribui para a sua transformação.

O ser humano não se contenta em interagir com o mundo real e concreto,

mas utiliza-se de mediadores que são nada mais do que formas de representação,

como as imagens, os símbolos e os significados. Estes últimos estão diretamente

ligados ao desenvolvimento do pensamento e, segundo VYGOTSKY (1988),

resultam da integração da inteligência prática com uma linguagem pré-intelectual,

que só era possível por volta dos dois anos de idade. Hoje, em algumas culturas,

com a evolução dos instrumentos simbólicos a capacidade de significar pode

aparecer um pouco antes.

Numa dimensão histórica, a aprendizagem significativa considera a

necessidade de se estabelecerem pontes entre o que aconteceu em outras épocas e

o que acontece na nossa época; entre o que conhecemos e o novo; entre o que

vivemos e o que simbolizamos.

Simbolizar é visto como a capacidade que possuímos de mediar nossa

relação com a realidade, substituindo-a por representantes que podem ou não ser

muito parecidos com ela. A palavra, o desenho, a escrita, o gesto, a arte e a

brincadeira são formas de mediação simbólica que o homem foi construindo ao

longo de sua história, para desvendar e construir suas culturas.

A aprendizagem significativa, portanto, deve estar relacionada à cultura na

qual o aprendiz está mergulhado, à realidade e à capacidade de simbolizar este

contexto, para que seja possível o estabelecimento das pontes necessárias.

Para muitos, aprender na escola, como se aprendia há 50 anos, já não

emociona, não mobiliza e não interessa. Educadores estão preocupados com os

resultados das ações educativas adotadas nos últimos tempos, e os alunos

apresentam, cada vez mais, problemas comportamentais por não conseguirem

achar sentido no que é ensinado.

Neste mundo de consumo desenfreado, em que estamos inseridos, é

preciso nos conscientizar que aprender não combina com o mecanismo consumista.

As atividades oferecidas precisam fazer sentido e possibilitar àquele que aprende a

interação com as pessoas e com os objetos de forma intensa, simbólica e

processual.

“O educador precisa ser sensível as contingências em sala de aula para que

possa criar as condições de ensino de saber consequenciá-la positivamente visando

fortalecer comportamentos compatíveis com as situações de ensino” (MARTINI;

SALOMÃO, 2007, p.3).

Aprender e ensinar não está mais naquela relação de: professor ensina e o

aluno aprende. Principalmente, na educação infantil. Mesmo sendo algo que ocorre

corriqueiramente no decorrer do dia das escolas infantis; já que educadores

fornecem brinquedos e objetos para que as crianças brinquem livremente em

momentos não planejados da aula, é notório que o saber sobre o comportamento de

crianças em situação de escolha livre e brincadeiras, ainda, é muito pouco8.

É nesse instante que o educador é peça primordial na educação infantil,

como, também, no ensino fundamental. Porquanto, ele, como responsável pela

turma, deve propiciar materiais e atividades antepostos pelas crianças.

Sendo assim, o educador é responsável em levar em conta as predileções

dos alunos, quanto a materiais e atividades escolares, tendo em vista as decisões e

ações por eles tomadas. Isso poderá amplificar a influência do aluno naquilo que se

faz em sala9.

“Para verificar a preferência do aluno por materiais escolares e pelas atividades, é importante disponibilizar os mais diversos produtos escolares em situações de escolha livre, como aquelas situações que ocorrem nas creches, em que os agentes educativos disponibilizam brinquedos para as crianças brincarem livremente.” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.3).

Desta forma a relação de aprender e ensinar ultrapassa a relação aprendida

há 50 anos. O educador deve se munir de uma sensibilidade inenarrável para

8 MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.2 9 Idem, ibidem, p.5

conseguir, por sua vez, auxiliar o aluno em suas escolhas. Contudo, esse educador,

além de impressionável, fica à frente das necessidades e controle do que faz em

sala de aula10. É por isso, que ensinar não está, somente, com o professor, como

também, aprender não está, apenas, com o aluno. Há uma relação mútua nisso.

Consentaneamente educar não se restringe em, somente, passar

informações, “mas ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e

da sociedade” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.9).

“O educador precisa ser sensível as contingências em sala de aula para que

possa criar as condições de ensino e saber consequênciá-la positivamente visando

fortalecer comportamentos compatíveis com as situações de ensino.” (MARTINI;

SALOMÃO, 2007, p. 5).

3.4.1 A relação da aprendizagem significativa com o jogo e a brincadeira na

escola

“A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita à aprendizagem, do desenvolvimento pessoal, social e cultural e colabora para boa saúde mental e física” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.4)

O ato de galhofar auxilia na aprendizagem, no estimulo da memória e no

envolvimento com o meio social do párvulo. Porquanto, o jogo e a brincadeira são

um instrumento simbólico através do qual a criança pode tomar consciência do

mundo dos humanos.

Para Leontiev (1988, p. 120), o mundo humano:

(...) não inclui apenas objetos que constituem o mundo ambiental próximo da criança, dos objetos com os quais ela pode operar, e de fato opera, mas também os objetos com os quais os adultos operam, mas a criança ainda não é capaz de operar, por estarem além de sua capacidade física.

A criança entra em conflito, pois deseja descobrir o mundo e, ao mesmo

tempo em que se acha auto-suficiente para fazê-lo, o adulto não permite. Para

resolver a contradição que se impõe, a criança coloca em ação sua capacidade de

simbolizar.

10 MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.4

É a brincadeira que possibilitará à criança sua inserção neste mundo adulto,

ao mesmo tempo em que lhe possibilita o desenvolvimento de uma experiência para

movimentar-se, coordenar-se, pensar, compreender significados, comunicar-se,

conhecer a novidade e perceber-se como alguém participante do processo.

Brincar é uma atividade através da qual a interação fica preservada, a

aprendizagem e o desenvolvimento acontecem, a criatividade vislumbra espaço, o

conhecimento sistematizado encontra seus verdadeiros pré-requisitos, e a criança

apropria-se de sua cultura de forma compartilhada.

Cada cultura dispõe de um "banco de imagens", consideradas como

expressivas dentro de um espaço cultural. É com essas imagens que a criança

poderá se expressar, sendo com referência a elas que a criança poderá captar

novas produções. Ela deve dominar os mediadores indispensáveis que são as

representações, as imagens, os símbolos, os significados. A cultura na qual ela está

inserida, mais do que o real, é composta de tais representações.

Neste sentido, brincar e jogar traz para a criança uma possibilidade de agir

sobre o mundo e de apropriar-se da cultura na qual está mergulhada. A brincadeira,

o jogo e o brinquedo passam a ser instrumentos de aprendizagem que contêm em si

formas e imagens, símbolos e significados, envolvidos na constituição das "zonas de

desenvolvimento proximal". Estas, concebidas por Vygotsky (1987), contribuem para

a significação das aprendizagens a serem realizadas na escola.

Por isso, as crianças necessitam brincar, mesmo que o mundo esteja agindo

para que "adulteçam" antes da hora ou infantilizem-se, evitando que entrem em

contato com as frustrações, que tanto a vida real quanto o jogo e a brincadeira

podem proporcionar.

O repertório utilizado nas brincadeiras de hoje em dia não é mais oferecido

somente pelas relações sociais e familiares, mas também pela tecnologia que faz

parte do mundo adulto. A TV, por exemplo, segundo (BROUGERE, 2000) oferece à

infância temas que podem ser absorvidos pela estruturas das brincadeiras usuais.

A preocupação, no entanto, está em que as crianças, muitas vezes,

assistem à TV sozinhas, recebem o que Lurçat, citada por Brougere (2000, p. 55),

chamou de um verdadeiro bombardeamento emocional e não encontram no espaço

da família ou da escola condições para desenvolver brincadeiras coletivas que

possam, simbolicamente, acabar com os efeitos permissivos desse

bombardeamento.

A brincadeira e o jogo precisam estar presentes, tanto na Educação Infantil,

quanto no Ensino Fundamental para possibilitar às crianças a reelaboração de

conflitos que surgem no contato com o mundo e para significar aprendizagens que

precisam acontecer no espaço escolar.

“A proposta do lúdico é promover uma alfabetização significativa na prática educacional, é incorporar o conhecimento através das características do conhecimento de mundo. O lúdico promove o rendimento escolar além do conhecimento, a fala, o pensamento e o sentimento.” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.5)

3.4.2 A importância do jogo para a educação

As brincadeiras desempenham um papel decisivo na conversão da criança,

de hoje, em adultos com grande imaginação, autoconfiança e argumentação, mas

para tanto, torna-se de suma importância que a escola além da família tome

consciência do seu papel na formação dessa criança. É preciso que todos estejam

num constante quadro de reflexões e inquietações, sendo imprescindível questionar:

com qual finalidade se propõe a brincadeira? A quem está servindo? Como está

sendo apresentada? Como os adultos agem diante das crianças? Sabem dos seus

gostos, dos seus anseios, do que gostam de fazer? Quais as dificuldades

encontradas pelos adultos em promover situações favoráveis a brincadeira?

As pesquisas mostram que o mundo das crianças centra-se na fantasia e na

alegria. O crescimento da ciência da educação aponta para a importância do jogo

para a educação e especialmente para o desenvolvimento da criança. Nos dias de

hoje, tem-se observado que o uso do lúdico dentro das atividades pedagógicas pode

proporcionar conhecimentos mais sadios e mais interessantes aos educadores.

Os jogos e brincadeiras, de um modo geral, exercem sobre nós um grande

fascínio, pois resgata a auto-estima de quem o experimenta assim sentem-se à

vontade e, gradativamente, incentivadas a descobrirem aquilo que precisa saber

através das atividades lúdicas.

“O brincar tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento da criança, porque, ao operar com o significado das coisas ela, dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual. Quando assume um papel na brincadeira, ela opera com o significado de sua ação e submete seu comportamento a determinadas regras que lhe permitem desenvolver a capacidade de pensar, sentir, falar, agir e fazer escolhas conscientes.” (PREFEITURA DE GOIÂNIA, 2004, p. 32)

A prática das atividades lúdicas em sala de aula visa melhorar o

conhecimento, potencializar os educandos, fazer um bom uso das regras e

convenções a que todo instante está expostos pelo mundo moderno.

Entretanto, muitas vezes, essas práticas não são bem compreendidas no

ensino, pois é para alguns educadores um mero passatempo ou perda de tempo.

Em algumas situações, seu uso é meramente uma interrupção do conteúdo, sem

êxito para a aprendizagem do educando, sem valorizar o enriquecimento que estas

propiciam ao desenvolvimento harmonioso do processo ensino/aprendizagem,

sendo mais precisas e especificas em caráter comemorativo da escola.

Tais argumentações sobre o trabalho com a ludicidade são apresentadas

como práticas que requer tempo, recursos (materiais, financeiros e pedagógicos) e

ambiente adequado, variáveis às suas execuções em sala de aula. Essas barreiras

que muitos educadores encontram para aplicarem suas atividades são oriundas da

falta de qualificação profissional, da falta de objetividade, de conhecimento e

habilidade quanto à utilização dos jogos, conforme comenta Kishimoto (2002, p. 13):

“Muitas dúvidas persistem entre educadores que procuram associar o jogo à educação, se há diferença entre o jogo e o material pedagógico, se o jogo educativo empregado em sala de aula é realmente jogo e se jogo tem um fim em si mesmo ou é um meio para alcançar objetivo.”

A manipulação de objetivos concretos subsidia a prática docente e facilita a

aquisição de conceitos por parte de quem aprende. Nesse contexto, cresce a

percepção de que o jogo é um dos assuntos facilitadores para uma melhor

aprendizagem, porém, muitas dúvidas ainda permanecem quanto a sua

manipulação.

Muitos professores, sobretudo os de educação infantil questionam sua

aplicabilidade, transformando no que seria uma ação livre em recurso auxiliador do

ensino, ou seja, em materiais pedagógicos. Sobre essa questão, Kishimoto (2002, p.

14), afirma que "se brinquedo são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização

deveria criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalece a incerteza

do ato e não se buscam resultados".

Quando o professor propõe um jogo cujo objetivo é aprender, este perde o

sentido, pois o que está subentendido nessa brincadeira é a necessidade de

sistematizar, conceituar, memorizar determinado conteúdo, e, o jogo não diz respeito

ao jogo de verdade. Seu emprego em sala de aula necessariamente se transforma

em um meio para a realização desse objetivo.

Tais preocupações têm gerado discussões quanto à apropriação do jogo

pela escola, de modo especial pelo jogo educativo (mistura de jogo e ensino). Surge

então, no século XV, o "jogo educativo". Veio como suporte da atividade didática,

visando aquisição do conhecimento e conquista um espaço definitivo na educação

em especial, na educação infantil.

Referindo-se ao brincar, principalmente nos espaços educativos, sua criação

e expansão perpassa entre os séculos XVI e XVIII e culmina no século XIX com a

revolução francesa e o surgimento de inovações pedagógicas. Sobre essa trajetória,

Kishimoto (2002, p. 16) conclui:

“Há um esforço para colocar em pratica princípios de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, mas é com Froebel que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da história da educação infantil.”

Verifica-se que desde os tempos passados, alguns estudos apontam uma

ligação entre o jogo e a aprendizagem, porém o que predomina é a idéia de que o

jogo associado à recreação transforma em situações que contrapõem ao trabalho

escolar.

Conforme pontua CRUZ; FONTANA (1997), o brincar na escola não é a

mesma coisa que brincar em casa ou na rua. Essa divergência ocorre porque o

cotidiano escolar de cada instituição está pautado no modo de funcionamento desta,

nos seus objetivos didáticos, pedagógicos e na sua filosofia. Levando em conta

essas características, esses princípios, nos quais prima a escola como lugar

determinado à apropriação e elaboração pela criança de determinadas habilidades e

determinados conteúdos historicamente construído, a brincadeira é negada e

secundarizada. Sendo utilizada como recurso didático, esta perde sua dimensão

lúdica e restringe-se a um papel técnico, a uma estratégia de aprendizagem, onde a

criança é levada a usar o brinquedo para aprender.

Nesse contexto, faz-se justo as ponderações de CRUZ; FONTANA (1997, p.

40): "A culminância das atividades envolvendo os jogos está, do ponto de vista

pedagógico no que acontece depois do jogo. Está no registro e na análise do que se

fez, durante o jogo, etc., e não no jogar em sim".

Esvai-se assim o sentido do jogo. Desconfigurante e oscilante, este passa a

ser hostilizado ou indiferente por parte de quem brinca (aluno) e recurso para fixação

de regras ortográficas ou de conteúdos a serem memorizados por parte de quem

propõem (professores). E o jogo, consequentemente costuma ser então deixado de

lado, ou apenas tolerado na escola. Diante disso, é imprescindível questionar quais

motivos levaram professores e alunos a desconfiarem da presença do jogo na

escola? Para que, então, o jogo na escola? Como lidar com ele?

As contradições vistas no jogo educativo se resumem na junção de dois

elementos considerados distintos pelas pesquisas teóricas. São eles: o jogo e a

educação. O primeiro é datado de natureza livre e, não na busca de resultados típico

de processos educativos.

Essa incompatibilidade em torno do jogo educativo dar-se-á com a presença

concomitante de duas funções: "função lúdica" e a "função educativa". Sobre as

suas especificidades, Kishimoto (2002, p. 19) explica:

“1. função lúdica - o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente; 2. função educativa - o jogo ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.”

O objetivo do jogo educativo é manter o equilíbrio entre as duas funções. O

desequilíbrio ou a predominância entre estas provoca duas situações contraditórias:

há apenas jogo, ou resta apenas ensino.

Parafraseando CRUZ; FONTANA (1997), é possível fazer do jogo um

momento de conhecimento e de convivência com as crianças, pois podemos voltar

nosso olhar não apenas para aquilo que elas fazem, mas para "o como" elas fazem,

podemos buscar um novo sentido para nosso trabalho pedagógico que é: "conhecer

a criança para trabalhar com ela, para brincar com ela, para aprender com ela".

Ao longo do tempo, cresce o número de pesquisadores e autores que

adotam o jogo na escola, incorporando nesse, a função lúdica e a educativa.

Entretanto, vale ressaltar os que aparecem com freqüência na educação infantil. São

eles: os jogos de regras, os de construção, os tradicionais e os faz-de-conta, ambos

considerados de grande importância pelos teóricos da psicologia genética para o

desenvolvimento infantil, por propiciar a descentração da criança, a aquisição de

regras, a expressão imaginária e a apropriação do conhecimento.

Sobre a importância do jogo para educação infantil, vale ressaltar as

ponderações de Kishimoto (2002). A autora afirma que "em qualquer tipo de jogo a

criança sempre educa". Diante dessa afirmação, verifica-se que em sua essência

todo jogo é educativo. Embora haja distinção entre os dois tipos discutidos

anteriormente, o jogo apresenta um caráter educativo, ao permitir a manifestação do

imaginário infantil, por meio de objeto, simbólicos dispostos intencionalmente, a

função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança.

Apesar do avanço nas discussões para melhorar a Educação Infantil e de

inúmeros esforços de profissionais desta área ainda é um desafio melhorar e

garantir a prática de qualidade na Educação Infantil, sobretudo quanto à formação

contínua do educador, agente básico dessas transformações já que muitas

instituições ainda não apresentam as condições para que ela possa ocorrer.

É preciso pensar no retorno dos educandos para a escola através de

programas de discussões e reflexões sobre as ações cotidianas no interior da pré-

escola. Dessa forma, estará atendendo a necessidade de conquistar qualidade nas

ações educativas para melhorar o desenvolvimento possível da criança.

A formação do educador não é definida, depende da concepção que cada

profissional tem sobre a criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo,

currículo, mundo. Neste contexto, os educadores se diferenciam, possibilitando

diversas práticas pedagógicas.

Sustentam-se três pilares para uma boa formação profissional: a formação

teórica, a prática e a pessoal, essa última pode ser chamada de formação lúdica

interdisciplinar, transdisciplinar e contextualizada.

Esse tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de

formação do educador, entretanto diversos educadores afirmam ser a ludicidade a

alavanca da educação para o terceiro milênio.

A formação lúdica interdisciplinar, transdisciplinar e contextualizada se

assenta em propostas que valorizam a criatividade, a sensibilidade, a afetividade, o

resgate de valores essenciais a uma vida de qualidade, proporcionando aos

educadores em geral vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da

ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo, nas atividades de dinâmica de

grupo e sensibilizações sua fonte dinamizadora.

3.5 O jogo como recurso de ensino

No âmbito escolar o professor é o mediador e o cúmplice do

desenvolvimento da criança. Todavia, como tal, não pode se esquecer de que esta

criança é possuidora de talento próprio, capaz de desenvolver-se por completo.

“A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construtivos tanto para crianças como para os jovens. O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem” (MARTINI; SALOMÃO, 2007, p.6)

Segundo Ferreira (2001), o desenvolvimento da criança apresenta cinco

características básicas que o professor precisa conhecer. São elas:

− Estímulos: o desenvolvimento não se dá por acaso ou automaticamente;

− Sintonia: para que o desenvolvimento se processa a criança precisa esta em

sintonia com seu talento (intelectual, social, afetivo, linguagem neurossensório-

motor e escolar);

− Desenvolvimento mútuo e integral;

− Integração com o meio e com outras crianças: o desenvolvimento não se dá de

maneira isolada;

− Cumplicidade, confiança, autonomia e com a mediação do professor.

A primeira tarefa do professor é conhecer o seu aluno e saber a que ponto

está o seu desenvolvimento. É preciso avaliar cada atividade desenvolvida pelo

aluno durante a aula, seu vocabulário, sua postura, suas relações, seu vinculo

individual e coletivo com a classe, os fatores externos que contribuem ou que

dificultam no processo de desenvolvimento.

Fazer uma avaliação diagnóstica do aluno é uma ação primordial para o

professor, pois esta lhe permite fazer uma sondagem do seu aluno, conhecer em

que ponto está o seu desenvolvimento, sentir os avanços alcançados e poder

promover novos estímulos de acordo com os progressos alcançados.

Nosso corpo está estruturado por um conjunto de sistemas interdependente,

interligados sendo eles: o sistema nervoso, o sistema sensorial e o sistema motor.

Esses sistemas são responsáveis por todo trabalho corporal. O

desenvolvimento neurossensório-motor do aluno é oriundo dessa interdependência,

dessa interligação. Para avaliar o seu perfil de desenvolvimento desses sistemas,

como afirma Ferreira (2001, p. 15):

“(...) precisa-se conhecer o elemento que compõem o esquema corporal a lateralidade, a interação espacial, a orientação temporal, a coordenação dinâmico-motora, a coordenação visual-motora, o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento sensorial.”

Ter esquema corporal significa ter consciência do próprio corpo, sendo

assim este esquema está em relação direta com o desenvolvimento escolar da

criança que organiza seus estudos, seus próprios cadernos, horários, livros,

atividade.

Para avaliar o desempenho do esquema corporal, será necessário avaliar

um desenho numa situação de duas ou mais figuras. Nessa situação, o que deve ser

analisado, segundo Ferreira (2001, p. 16), são três pontos: "1. O que falta na figura e

em que figura falta. 2. Se a criança caracteriza as figuras diferenciando-a. 3. Onde

se situam estas figuras dentro do desenho".

Após análise o professor deverá fazer apenas os registros do que foi

observado sem fazer referencia caso haja estereotipações em determinado

desenho, pois, segundo, a autora citada, ao desenvolver o esquema corporal, o

desenvolvimento escolar acontecerá. Este desenvolvimento é conseqüência do

expandir geral da criança.

Assim como o esquema corpora a lateralidade contribui em muito para a

organização dos estudos da criança. Uma vez que esta possibilita nossa situação no

ambiente e contribui para o desenvolvimento emocional, criativo, estético,

expressivo e, principalmente, o nosso sistema nervoso. Ela diz respeito à percepção

dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um desses lados. Sua

destinação será manifestada ao longo do desenvolvimento e da nossa experiência.

De inicio, a criança não distingue os dois lados do corpo, ao longo, ela

compreende que dois braços se encontram em cada lado do seu corpo, embora

ignore que sejam "direito" e "esquerdo". Perceber que o corpo possui dois lados e

que um é mais utilizado do que o outro é o inicio da discriminação entre esquerda e

direita. No entanto, não se deve confundir lateralidade e conhecimento "esquerdo-

direito". A lateralidade acentua-se na dominância de um lado em relação a outro. O

conhecimento "esquerdo-direito" decorre da noção de dominância lateral, ou seja, do

domínio dos termos "esquerdo-direito".

a) Lateralidade

Trabalhar a lateralidade é trabalhar o comando a interligação e as funções

desses termos, e conforme ressalta Ferreira (2001), a lateralidade bem desenvolvida

contribui para o desenvolvimento da percepção da criança. É uma atividade que vai

além dos exercícios de esquerdas e direitas sintetizadas por muitos livros didáticos.

Para avaliar o perfil da lateralidade, o professor precisa descobrir a

dominância da criança ao desenvolvimento das atividades propostas "a criança que

não apresenta dominância definida (esquerda-direita), poderá ter sérios problemas

de aprendizagens, a começar por não conseguir organizar seu próprio caderno"

(FERREIRA, 2001, p. 17).

b) Interação espacial

A interação espacial é essencial para que vivamos em sociedade é através

do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio em que vivemos. A

interação espacial é tão importante, quanto á consciência do próprio corpo.

Conforme ressalta Ferreira 2001, a consciência do espaço que nos envolve e nosso

equilíbrio nesse espaço é fator fundamental de adaptação à vida.

A estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma elaboração é

uma construção mental que se opera através de seus movimentos em relação aos

objetos que estão em seu meio. Para a criança assimilar os conceitos espaciais,

precisa de uma lateralidade bem definida e ter uma boa imagem corporal, ou seja,

precisa ter domínio do seu corpo no espaço. Uma vez que este (corpo) é utilizado

como ponto de referência no campo de ação do seu dia-a-dia. Ferreira (2001, p. 18),

relata:

“A interação espacial tem a ver com corpo. É o próprio corpo dentro de um espaço. Não de adquiri interação espacial sem atingir a consciência do próprio esquema corporal. A criança que anda muito pela sala não consegue interação com o espaço. Ao contrario do que muitos professores pensam, quanto mais a criança está inteirada mais ela consegue parar no lugar.”

Muitas dificuldades podem advir de uma má integração da orientação

espacial. Essas dificuldades perpassam à vida escolar da criança. Nesse contexto,

como o professor pode detectar essas dificuldades? Segundo a autora já citada, o

professor pode propor à criança a desenvolver algumas atividades, como desenhar

sua casa, sua escola e observar alguns aspectos considerados relevantes pela

autora como:

− Que espaço ela desenha com mais detalhe;

− Se ela se coloca dentro ou fora dele;

− Como ela descreve o seu desenho.

Após observações, o professor deverá registrar a criança consegue ou não

assimilar seu corpo em relação ao mundo circundante.

c) Coordenação dinâmico-manual

O movimento da mão é oriundo da coordenação dinâmico-manual.

Quando pequena, a criança apresenta movimentos com os braços e não tem

ainda uma coordenação precisa dos movimentos. Trata-se de uma fase em que esta

ainda não desenvolveu sua motricidade fina, ou seja, esta se encontra inapta para

modelar, recortar, desenhar e desenvolver outras atividades que exijam uma

motricidade fina. Suas mãos são duras, quase só agarram os objetos. Diante disso,

Ferreira (2001, p. 18), assinala que: "colocar um lápis na mão da criança sem antes

saber se já possui amadurecimento para tal, é arriscar ter alunos que ao final do ano

não conseguem acompanhar a classe".

Nessa circunstância, o professor pode dirigir alguns exercícios como jogos

com bolas pequenas, canções com exercícios coreográficos, o que se pretende com

estes é sentir, observar o nível de amadurecimento, o potencial de uma classe.

O processo de avaliação pode ser obtido através de materiais manipuláveis,

como exemplo, a massinha de modelar. O professor pode pedir as suas crianças

para representarem o que quiserem e poderá observar os seguintes pontos:

− Como as crianças amassam para fazer uma bolinha;

− Como enrolam para fazer salsicha, bastão;

− Se conseguem modelar e qual a qualidade da sua obra.

Após observação, o professor poderá usar de comparação para estabelecer

o nível de desenvolvimento da classe.

d) Coordenação visual-motora

Os sistemas, nervoso, sensorial e motor, são interligados. Esta interligação

se dá gradativamente com o desenvolvimento desses sistemas. O globo ocular é

trabalhado por uma série de músculos. Sendo assim, a ligação da visão com os

olhos é oriunda desse processo e não apenas do ponto cerebral. Ferreira (2001, p.

19) afirma que:

“Uma criança sem desenvolvimento visual-motor precisa movimentar toda a cabeça para percebe uma figura, uma paisagem, ou uma leitura. Aos poucos, ela consegue mexer só com os olhos, auxiliada pelas mãos, que tocam o que quer ver. Com estímulos adequados ela consegue amadurecer o movimento ocular e sua coordenação com os movimentos manuais.”

Diante dessas afirmações. Deve-se perguntar: como se dará o processo de

avaliação dessa coordenação? Dar-se-á a partir da proposta da observação, que

existe na sala de aula, na qual o professor poderá examinar os movimentos da

cabeça e olhos dos alunos, se auxiliam os olhos com os dedos para observar uma

figura ou para fazer leitura, quantas palavras, linhas, conseguem copiar sem se

perderem e sem se desconcentrarem.

e) Desenvolvimento da linguagem

Ferreira (2001) pontua que o desenvolvimento da linguagem está associada

ao desenvolvimento neusossensório-motor.

Seu processo de avaliação deverá ser efetivado no seu aspecto motor, e

não no aspecto social, no qual será observado os seguintes pontos: se a criança

articula bem as palavras, se sua linguagem ainda é imatura, se só fala com

substantivos, se já emprega adjetivos, verbos, preposições, interjeições em sua fala,

se constrói períodos composto ou não, a velocidade da sua fala.

f) Desenvolvimento sensorial

O desenvolvimento sensorial da criança esta associado aos órgãos dos

sentidos visão, olfato, audição, paladar e ao tato.

Para conhecer e avaliar esse desenvolvimento é preciso observar se a

criança distingue: perto e longe, diferença de cores, formas, tamanhos, distingue

odores com olhos fechados, se sua respiração apresenta problemas, se ouve sons,

se ouve do lado direito da sala quando sentada do lado esquerdo, se consegue

repetir palavras ouvidas, se distingue o doce do azedo, salgado, se saliva muito pra

falar, sabe mastigar, tem boca seca, se distingue o áspero do liso, o que é quente ou

frio. Ainda sobre essa avaliação Ferreira (2001, p. 20) conclui que: "parece

desnecessário avaliar isso, mas este é o inicio do desenvolvimento e, se ela está

bloqueada a não se desenvolverá em nada".

Orientação temporal

De acordo com as pesquisas, as dificuldades de aprendizagens que muitas

crianças apresentam, são conseqüências dos esquemas corporais mal trabalhados.

Essas apresentam dificuldades na coordenação fina (não coordenam bem os

movimentos), tem dificuldades na caligrafia (podem sentir dores nos braços quando

escrevem). Quanto maior forem as dificuldades de controlar seus movimentos,

menos livres se encontram para focalizarem as atenções nos aspectos mais

abstratos da aprendizagem.

Do ponto de vista da orientação temporal, a criança que apresenta confusão

na ordenação dos elementos de uma sílaba, que não percebe o que é primeiro e

último, não se situa antes e depois, não percebe os intervalos, não consegue

organizar seu tempo e nem faz previsão a suas atividades, pode apresentar

dificuldades na aprendizagem escolar. Nesse contexto, ela é incapaz de avaliar a

duração de uma tarefa, demora muito para executar a mesma e não consegue

terminar as outras, ou seja, ela tem dificuldade em situar suas ações dentro de uma

ordem cronológica

Como dissemos anteriormente, o perfil neurossensório-motor, resulta da

interligação entre os sistemas nervoso, sensorial e motor.

O cérebro se divide em dois "hemisférios", "o hemisfério esquerdo e o

hemisfério direito".

O hemisfério esquerdo comanda todo o sistema motor do lado direito do

corpo, enquanto que o hemisfério direito comanda o do lado esquerdo. E, a

lateralidade, trabalha o comando das funções de cada hemisfério.

Conforme Ferreira (2001, p. 21):

“O trabalho com a lateralidade, a interação espacial, o esquema corporal é um trabalho com o hemisfério direito do cérebro. E o hemisfério da intuição, da criatividade, da imaginação. A orientação temporal já está no hemisfério esquerdo, no campo do abstrato, do analítico, do racional do sucessivo.”

O tempo da criança está embutido no tempo emotivo, afetivo, imaginário e

intuitivo. É trabalhar a orientação temporal, propô-la e levá-la ao sucessivo, racional,

linear.

A autora citada propõe que para avaliar a noção racional de tempo. Far-se-á

em classe entrevistas individuais ou coletivas ressaltando aspectos como o que o

aluno fez ontem, o que fizemos no início, meio e final da aula, qual a data do seu

aniversário e outros que o leve a situar suas ações dentro de uma orientação

cronológica.

3.6 Sugestões de jogos para o desenvolvimento neurossensório-motor

Márcia Ferreira (2001) defende a idéia de que o desenvolvimento da criança

ocorre graças à interação de fatores individuais e com o aprendizado da experiência

humana culturalmente organizada.

Cada criança é constituída e constituinte de talento próprio. Este é o pólen

ou a porta de entrada do seu desenvolvimento intelectual, social, afetivo, linguagem,

neurossensório-motor, escolar. Neste contexto, cabe ao professor instigá-lo,

estimulá-lo para que este desenvolvimento seja completo.

Assim sendo, vale questionar: quais os procedimentos norteadores que

possibilite a construção de um espaço onde a criança possa desenvolver-se por

completo?

Um dos recursos considerados importantes são os jogos e as brincadeiras.

Nos últimos tempos, a importância ao processo de ensino/aprendizagem tem sido

abordada em vários segmentos do campo educacional, esse tem se dado devido ao

uso de brincadeiras e os jogos que as crianças e os adultos sempre experimentaram

ao longo de suas vidas.

As pesquisas têm resultado que, de modo geral, a brincadeira é o meio

fundamental para as crianças resolverem os problemas emocionais que fazem parte

dos seus desenvolvimentos. É um meio para perguntar e explicar. Sendo assim, é

importante que o professor compreenda esses fatores individuais, analise a

potencialidade educativa das diferentes brincadeiras, suas relações com a cultura

escolar e o que elas representam para essas crianças.

No contexto da construção do homem, Vygotsky (1994) compreende que

essa se dá em um processo dialético e contínuo decorrente das relações que se

estabelecem em determinado grupo social em dado momenta histórico. Nesse

sentido, entendemos que através dessas relações o homem se transforma, e

transforma a realidade que o cerca reciprocamente.

Embasada nas teorias vygotskyanas, Ferreira (2001), apresenta três

situações relevantes as quais estão embutidas nas atividades lúdicas. São elas: a

socializadora, psicológica, pedagógica.

− A primeira desenvolve na criança hábitos de convivência, adquirido através do

jogo.

− A segunda propicia na criança situações onde ela aprende a controlar seus

impulsos.

− A terceira trabalha com a criança a interdisciplinariedade a heterogeneidade,

trabalha o erro de forma positiva, tornando-a agente ativo no seu processo de

desenvolvimento.

O trabalho com o jogo é visto pela autora não só como objeto do

conhecimento e do saber que esta sendo construído, mas, como um campo

favorável para as interações cooperativas entre a criança em todas as áreas do

conhecimento.

Trabalhar o jogo numa perspectiva psicopedagógica é fundamental para a

construção das diversas situações de aprendizagem uma vez que este oferece meio

de estruturação importante, através do brinquedo e da verbalização.

Conforme ressalta as teorias vygotskyanas os jogos e as brincadeiras

propiciam à criança uma importante fonte de desenvolvimento do esquema corporal,

de aquisições de novas experiências, de novas modalidades de aprendizagens,

como também um convívio socializados.

Ferreira (2001, p. 22) ressalta que "a modalidade de aprendizagem é como

uma matriz, um molde, um esquema, de operar que utilizamos nas diversas

situações de aprendizagem".

3.6.1 A conscientização do esquema corporal

Boneco de pano

Tem como objetivos desenvolver a conscientização do esquema corporal,

trabalhar cada parte do corpo identificando-a pelo nome, sentir internamente cada

parte do corpo e perceber o nível de tensão de cada aluno.

Para esse jogo é utilizados como recursos o som, música suave de

relaxamento e as próprias crianças.

Para desenvolvê-lo, sugere que as crianças deitem no chão ou na carteira.

E, ao som da música, ir nomeando cada parte do corpo, pedindo aos participantes

para amolecerem como boneco de pano.

3.6.2 A lateralidade

Brincar de trânsito

Tem como objetivo desenvolver a conscientização da lateralidade

internalizar direita e esquerda através das brincadeiras, fazer do brinquedo o objeto

da lateralidade.

Nos jogos brincar de transito utiliza-se como recursos carrinhos desenhos ou

reais, bicicletas, ou as próprias crianças.

Para desenvolvê-lo, sugere uma conversa informal sobre o transito, todos

sabem atravessar a rua, ou ouvir as experiências das crianças, em seguida, montar

uma sinalização de transito e conduzir a brincadeira de acordo com o que é proposto

na sinalização.

É imprescindível anotar como está a lateralidade das crianças, as que estão

mais soltas ou mais presas conforme o que se pede: parar no sinal vermelho, no

pare, virar à esquerda, à direita, voltar, seguir em frente e outros mandados.

3.6.3 A interação espacial

Quebra-cabeças

Tem como objetivos, possibilitar a identificação das possibilidades de

espaço. Desenvolver a coordenação visual motora, trabalhar a coordenação motora

fone e aumentar a capacidade de concentração.

Nos jogos de quebra-cabeças, são utilizados como recursos, fotos,

desenhos ou paisagens cortadas em quatro ou mais partes, variando a quantidade

de acordo com a idade e maturação da criança.

Jogo da cadeira

Para esse jogo é utilizados como recursos, som, música alegre, cadeiras de

acordo com o numero de crianças menos um, não perpassando a um total de 11

para 12 crianças.

Tem como objetivos, relacionar o próprio corpo com o espaço, e outros

objetos, desenvolver o equilíbrio geral do corpo, evitando cair, permitir com esse

equilíbrio que a criança ordene objetos no espaço.

Para desenvolvê-lo, sugere uma conversa sobre a brincadeira. Em seguida

colocar a musica e, de acordo com a interrupção da mesma, as crianças deverão

sentar nas cadeiras de costas umas ora as outras, a criança que sobrar sem

conseguir cadeira sairá do jogo. Ao passo que a brincadeira vai prosseguindo, vai-se

retirando uma cadeira. Ganha o jogo, a criança que ocupar a ultima cadeira.

3.6.4 A orientação temporal

No que tange a orientação temporal, são sugeridos alguns jogos como:

agendados afazeres, seu bobo está ai, linha do tempo pessoal.

Para desenvolver esse jogo, serão utilizados como recursos, papel de

desenhos, lápis de cor, fotografias, gravador e questionário.

Ao desenvolvê-lo, sugere uma conversa informal sobre como construir a

linha do tempo pessoal a partir do próprio tempo de vida da criança. Em seguida,

apresentar para esta, três perguntas de cada vez. Orientá-la para que pergunte à

mamãe o que não souber de si mesma. Como exemplo: a data de aniversário, o

nascimento do primeiro dentinho, seus primeiros passos, suas primeiras palavras,

etc. comentar em sala de aula os resultados obtidos, montar exposição num quadro

sobre cada criança, com o nome e a foto de cada uma.

3.6.5 A coordenação dinâmico-manual

Para desenvolver a coordenação dinâmico-manual, precisamos trabalhar

fortemente com os seguintes recursos, recortes, pinturas, colagens, palavras

ritmadas e modelagens.

Essas atividades têm como objetivos, desenvolver as capacidades manuais

da criança para outras atividades que a vida exige.

A arte é uma forma da criança entrar em contato consigo e com o universo.

Quando se desenvolve algum trabalho artístico com crianças é sempre bom deixá-

las seguirem seus próprios caminhos. Porém, não devemos esquecer que a arte se

faz presente como linguagem. Trata-se de um produto das relações do homem com

o meio, desde as primeiras manifestações gráficas nas grutas pré-históricas.

Os temas a serem trabalhados pelas crianças quando fazem arte podem ser

sugeridos das mais diferentes maneiras. Passeios variados, visitas a exposições,

museus e artistas, ou melhor ainda, artistas e artesãos vindo visitar a instituição para

compartilhar com a criança sua arte. O contato com livros e vídeos sobre artistas,

museus ou obras de arte, que podem ser vistos ou folheados individualmente ou em

grupo, enriquecem e ampliam a imaginação e a criatividade da criança. Conhecer as

várias artes que os homens fizeram e produziram através da história, aprender a

respeito dos trabalhos de arte de diferentes grupos brasileiros, pode ser uma forma

interessante de integrar as diferentes aprendizagens que a criança tem na

instituição.

Interessante também é conhecer as produções artísticas de seu próprio

grupo cultural, de seus familiares e vizinhos, convidando-os por vezes para que

venham encontrar, conversar e até trabalhar com as crianças, ou que enviem sua

produção para elas verem, isso pode ser uma forma gostosa e efetiva de promover

as relações com famílias.

A educadora cabe organizar o espaço diversificando superfícies e locais,

deixando vários materiais e instrumentos disponíveis. Pode-se introduzir algumas

idéias e algumas técnicas de mistura de tintas e materiais. Quando se tem liberdade

e recursos, as crianças fazem o que gostam de fazer. Por vezes algumas regras se

fazem necessárias para aperfeiçoar o uso do material.

O papel fundamental do Educador é de interação, num trabalho cujo

principal objetivo é o próprio processo de fazer, brincar, pintar, rabiscar e de sugerir,

cujo principal produto é também o próprio processo de criar e fazer junto, de abrir

um espaço gostoso de convivência e parceria. Porque é neste interagir, nesta

emoção compartilhada, que acontece o desenvolvimento tanto da criança, quanto do

educador.

Nestas brincadeiras artísticas partilhadas, por exemplo, pedir as crianças

para que desenhem, inicialmente com giz de cera, o lugar em que elas estão. A

pintura pode ser individual ou coletiva.

Quando procuramos nesses desenhos, com os olhos do coração,

encontramos mamães, papais, educadores, árvores, bruxas malvadas, colegas,

carrinhos, aviões, foguetes, lobos maus e mais um montão de coisas que podem

existir nesse local.

Crianças bem pequenas de dois anos ou menos, adoram mexer com cores e

massinhas feitas de farinha, água, sal.

Enfim, a arte de brincar fazendo arte deve ser privilegiada nas instituições

infantis, propiciando às crianças contato consigo mesma e com o universo que as

rodeia.

3.6.6 A coordenação visual-motora

Para desenvolver a coordenação visual-motora são sugeridos vários jogos

como: quebra-cabeças citados anteriormente, palavras cruzadas, caça palavras,

jogo dos sete erros, labirinto e jogo da memória.

São atividades (jogos) que têm como objetivos, trabalhar a memória próxima

e a velocidade da coordenação visual-motora da criança.

3.6.7 O vocabulário

Para desenvolver o vocabulário, são sugeridas pela autora mensurada

anteriormente os seguintes jogos: palavras cruzadas, caça-palavras, e tempo de

rima.

Estes têm como objetivos, enriquecer o vocabulário, praticar sons finais,

praticar rimas, assimilar palavras novas.

Os recursos utilizados são os próprios participantes, que devem apresentar

palavras que rimem com a palavra-chave escolhida. O jogador que falar a última

rima escolhe a próxima palavra-chave.

3.6.8 A fluência e codificação

Os jogos como: adivinhações, jogo da memória, dominó de sinônimos.

Estes têm como objetivos, desenvolver a comunicação da criança, a fluência

pela rapidez exigida do pensamento, a codificação do vocabulário proposto, ou seja,

codificar com precisão as palavras que ela lê, fala, ouve.

3.6.9 A articulação

Breves canções

A música tem como objetivo promover contato físico entre uma criança e

outra, possibilitar a experiência corporal com sons e letras, verificar a memorização,

razão das letras contidas nas canções.

O trabalho com música ajuda a criança pequena a desenvolver-se e

socializar-se.

Crianças em torno de um ano e meio, embora ainda não falem, se

expressam através de movimentos, sons e ritmos, essas adoram ouvir músicas e

demonstram grande satisfação com o canto dos pássaros, das cigarras e dos gritos.

A convivência com diferentes sons e ruídos é muito importante, trazendo

novas descobertas e com elas o conhecimento e a exploração do diferente e do

novo.

A primeira descoberta dos sons e do ritmo se dá através do próprio corpo e

do ambiente ao redor, a criança vai rompendo continuamente os esquemas

repetidos das experiências anteriores e vai explorando novos caminhos.

Os sons da natureza, com seus diferentes ruídos dão muito prazer as

crianças, já o barulho de um avião, carro, muitas vezes a incomodam. Mas todas

essas experiências ampliam o repertorio de linguagem e sentimentos.

Ao ouvir os diversos sons, a primeira coisa que as crianças pequenas fazem

é escutar com muita atenção e, em seguida, vem a tentativa de imitação, dançando

em forma de brincadeira.

Quando um educador seleciona algumas canções para trabalhar com as

crianças, é importante que ela ofereça a elas um repertorio variado, pois cada região

do Brasil tem suas músicas típicas que foram influenciadas pelas várias culturas que

compõem o nosso país.

Quando a criança escuta uma música, ela se concentra e tende a

acompanhá-la, cantando e fazendo movimentos com o corpo. Isso desenvolve o

senso do ritmo. Aprendendo a ouvir, a criança pode repetir uma música, recriando-a.

é importante segundo Mirian de S. L. Oliveira, que educadores valorizem o ato de

criação da criança para que ela seja significativa no seu contexto de

desenvolvimento.

O ato de ouvir música, cantar, dançar é uma das brincadeiras mais

prazerosas da infância e dos adultos também.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O escopo da presente monografia foi de historiar os jogos no Brasil e suas

influências culturais, mostrando a partir daí a relação entre o jogo, a criança e a

educação no entorno cultural e histórico, colocando uma ponte entre passado e

presente e projetando o futuro.

Para mostrar como os jogos e brincadeiras são fundamentais para a criança,

nos baseamos nas concepções de Piaget e de Vygotsky para orientarmos nosso

trabalho.

Estes autores têm concepções diferentes sobre a importância das

brincadeiras e jogos para as crianças, no entanto, os dois concordam que a

brincadeira evolui e se modifica. Para Piaget, essa evolução acompanha o

desenvolvimento da inteligência e do pensamento, enquanto para Vygotsky ela se

deve a mudança que ocorrem na interação da criança com o meio social, em relação

das diferentes posições que ocupa e das diferentes tarefas que lhe são colocadas.

Assim, cada um desses autores dirige a sua atenção para aspectos distintos

do processo de evolução da brincadeira, reconhecendo nele diferentes momentos.

No terceiro capitulo enfatizamos sobre a aprendizagem significativa com a

utilização de jogos e brincadeiras na escola, relacionando a cultura do aluno, a

realidade e a capacidade de simbolizar esta realidade, para que seja possível o

estabelecimento das pontes necessárias. Nesse sentido, o aprendiz modifica o

contexto e, ao mesmo tempo, é modificado por ele, participa da cultura através da

continuidade e da ruptura e contribui para sua transformação.

É, nesse capítulo, que, também, damos ênfase, maior, ao contexto da

educação infantil. Passamos por um breve histórico até chegarmos ao estado de

Goiás. Até concluir que é dentro da instituição de educação infantil que a criança

desenvolve, de forma ordenada, as suas experiências e aprendizagens; sendo o

lúdico e o educador os grandes responsáveis para este feito.

A relação de aprendizagem passa a ser um sistema complexo de interação.

O professor ensina e da mesma forma é ensinado com as experiências adquiridas

em sala. Dá-se muito freqüente esse tipo de relação, principalmente, na educação

infantil. Conquanto, o educador, mesmo sendo o mediador e cúmplice do

desenvolvimento da criança, deve-se valer da particularidade de cada uma delas.

Respeitando, assim, essa individualidade a ponto de auxiliar no desenvolvimento

desse talento próprio.

Bem sabido se faz que o ato de brincar seja de suma importância para

melhorar a aprendizagem e a memória da criança. Já que esta tem o seu eixo na

fantasia e na alegria. E são esses atos que a envolve auxiliando a na compreensão

e inserção no mundo dos “adultos”.

Pelo jogo que se é galgado um arrebatamento natural da criança, sendo

que, através dele ela se esforça instintivamente para alcançar o objetivo do

folguedo. Aprende-se, consequentemente, com o brincar, a vislumbrar metas,

depreender escopo em sua vida e em seu meio.

Através desses jogos, pode-se ensinar, pode-se intervir e ajudar os alunos,

onde a diferença não reside efetivamente nos instrumentos (jogos), mas sim nos

fins, quer dizer, no compromisso do profissional com aquele que contrata os seus

serviços, profissionais, esses, interessados no bem-estar do sujeito, qualquer que

seja a duração do desejo.

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