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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA ALFABETIZAR
BRINCANDO
YJANUÍ DE LOURDES LEAL HELIODORO
Orientador(a):
Porf. Priscila Barcellos
RECIFE
JULHO/ 2006
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA ALFABETIZAR
BRINCANDO
YJANUÍ DE LOURDES LEAL HELIODORO
Monografia apresentada à Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento da Universidade Cândido Mendes como exigência parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil sob a orientação da Professora Priscila Barcellos.
RECIFE
JULHO/ 2006
Um lindo avião rosa e grená Tudo em volta colorindo Com suas luzes a piscar
Basta imaginar e ele está partindo Sereno indo
E se a gente quiser Ele vai pousar
Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida
Com alguns bons amigos, bebendo de bem com a vida De uma América a outra consigo passar num segundo
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo Um menino caminha e caminhando chega num muro E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está
E o futuro é uma astronave
Que tentamos pilotar Não tem tempo nem piedade
Nem tem hora de chegar Sem pedir licença muda nossa vida
E depois convida a rir ou chorar Nessa estrada não nos cabe Conhecer ou ver o que virá O fim dela ninguém sabe
Bem ao certo onde vai dar Vamos todos numa linda passarela De uma aquarela que um dia enfim
Descolorirá Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo
Que descolorirá E se faço chover com dois riscos tenho um guarda-chuva
Que descolorirá Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo
Que descolorirá
(Aquarela-Toquinho – Vinícius Guido Morra – Maurizio Fabrizio)
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade de concluir este trabalho e obter o título de
Especialista em Educação Infantil.
Ao meu marido, Jerry Calixto, pelo companheirismo e apoio incondicional
concedido durante esta etapa de minha vida.
À minha mãe, pelo exemplo de vida e pelo incentivo dado nas minhas
realizações.
À minha orientadora, Priscila Barcellos, pela dedicação e amizade
concedida durante este período.
À minha irmã, Yara Leal, pela contribuição permanente e exemplo de
mestra.
A todos que, de alguma maneira, contribuíram para mais esta realização.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................... .......5
2. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A ESCRITA... 9
3. HIPÓTESES DA ESCRITA NA PERSPECTIVA DE EMÍLIA
FERREIRO ...................................................................................... 11
4. JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO 19
Atividade 1 ................................................................................... 20
Atividade 5 ................................................................................... 23
Atividade 6 ................................................................................... 25
Atividade 7 ................................................................................... 27
5. CONCLUSÃO .............................................................................. 31
6. REFERÊNCIAS .......................................................................... 33
5
1. INTRODUÇÃO
Ao longo da história, o conceito de alfabetização se pautou no ensino-
aprendizagem da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético da
escrita, significando para leitura de um modo geral a capacidade de
decodificação dos sinais gráficos, transformando-os em “sons”, e na escrita a
capacidade de codificação dos sons da fala transformando-os em sinais
gráficos.
A abordagem construtivista na psicologia cognitiva tem influenciado a
prática pedagógica da alfabetização a partir da década de 80. Foi à
perspectiva construtivista ancorada nos ensinamentos de Piaget, uma das que
reagiu fortemente as idéias dos pré-requisitos, insistindo em que para a
compreensão do conhecimento, é necessário reconstruir sua gênese e que já
que o processo implica uma evolução, as experiências e os conhecimentos
que se desenvolve fazem parte do processo de aprendizagem Ferreiro e
Teberosky (1979, apud TEBEROSKY e COLOMER, 2003). A perspectiva
construtivista conceitua a aprendizagem como um processo contínuo de
desenvolvimento, diferenciando não só entre aprendizagem e ensino, mas
enfatizando também que a teoria da aprendizagem proposta pelo condutismo1.
A partir dos anos 80, o conceito de alfabetização foi ampliado com as
contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,
1 Condutismo: idéia de que a melhor idade para o início da instrução em leitura e escrita seria aos seis anos porque a criança já teria chegado ao nível do desenvolvimento desejado.
6
sobretudo com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Seus estudos
preconizam que o aprendizado do sistema de escrita não se reduz ao domínio
de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a
codificação), mas se caracteriza como processo ativo por meio do qual a
criança, vai construindo e reconstruindo, desde seus primeiros contatos com a
escrita, hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita,
entendida, portanto, como um sistema de representação.
Paulatinamente o termo alfabetização passou a designar o processo
não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e
decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso
dessas habilidades nas práticas sociais relacionadas à leitura e à escrita. É
diante das novas exigências da prática social da leitura e da escrita que surge
uma nova adjetivação para o termo “alfabetização funcional” criada com vistas
a incorporação das habilidades de uso da leitura e da escrita em situações
sociais e, posteriormente a palavra letramento.
A concepção de alfabetização tradicional priorizava a técnica de
escrever, sem levar em consideração propriamente o conteúdo. Nessa
perspecitva era comum as crianças terem de copiar frases que não faziam o
menor sentido para elas, do tipo: “o boi bebe”, “Ivo viu a uva” e tantas outras
sem sentido, mas presente nas cartilhas e nos textos artificializados criados
com um único objetivo de “ensinar a ler e a escrever” , na medida em que o
entendimento era de que se aprende a ler e a escrever memorizando sons,
sílabas e letras. Com esse entendimento era comum as crianças afirmarem
7
que não podiam escrever ou ler tais palavras porque sua professora ainda não
havia ensinado esta letra. E mais, escritas espontâneas não eram estimuladas
uma vez que as crianças deveriam escrever exclusivamente para acertar, não
havendo espaço para a reflexão sobre a escrita. Toda a produção deveria ser
corrigida constantemente. Desse modo, as crianças não se lançavam ao
desafio de escrever se houvesse a perspectiva de que produziriam textos
escritos de forma totalmente convencional, exatamente porque no início da
alfabetização isso não seria possível.
Ferreiro e Teberosky (1979) apontam que tradicionalmente a
alfabetização tem sido posta como uma questão de método, nesse sentido a
maior preocupação seria buscar o melhor método.
De maneira geral, a alfabetização parece enfrentar um dilema, pois
embora haja muitos estudos e resultados de pesquisa acerca do tema, na
prática encontramos ainda muitos professores sem uma boa formação para
enfrentar as turmas de alfabetização. Os resultados obtidos pela escola
revelam uma qualidade mínima de alfabetização, possibilitando apenas aos
alunos a codificação de textos breves e a escrita de algumas palavras, porém,
sem possibilidades de serem bons usuários da língua.
Nosso trabalho tem como objetivo contribuir com a formação de
professores alfabetizadores. Para isso, inicialmente, discutimos a construção
teórica e metodológica de Emilia Ferreiro sobre leitura a escrita na
alfabetização. Em seguida, selecionamos e organizamos atividades e jogos no
âmbito da linguagem de habilidades fonológicas (consciência silábica,
8
consciência intra-silábica), requeridas no momento em que a criança se
apropria da leitura e da escrita.
9
2. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A ESCRITA
Neste capítulo trataremos a escrita sobre o ponto de vista da criança
que aprende a ler e a escrever, discutindo os conhecimentos que a criança
desenvolve sobre os princípios de organização do material gráfico, e a forma
em que a escrita representa a linguagem, e a relação entre escrita e leitura,
bem como a conceituação sobre os valores sonoros convencionais e sobre as
unidades da linguagem implicadas na escrita, por exemplo, o conceito de texto
ou de palavras.
As crianças, antes de compreenderem o funcionamento do sistema
alfabético da escrita, começam a diferenciar desenho de escrita. Assim,
sabendo quais são as marcas gráficas que servem para ler, elas elaboram
hipóteses sobre a combinação e a distribuição das letras (TEBEROSKY e
COLOMER, 2003).
Essas hipóteses não se referem aos significados das letras, mas dizem
respeito a combinação das letras entre si e a quantidade de letras necessárias
numa combinação. Trata-se de idéias que funcionam como “princípios
organizadores” do material gráfico, princípios que orientam a possibilidade de
interpretação de um texto ou de fazer uma leitura. Daí a expressão utilizada
pelas crianças “serve para ler”.
As crianças desde cedo diferenciam textos que têm “poucas letras” e
textos que “são para ler”. Estes devem ter três ou quatro caracteres no mínimo.
10
Elas também acham que não servem para ler textos com letras repetidas
porque “são todas iguais”. Por outro lado, consideram textos para ler, aqueles
que possuem várias letras diferentes, combinadas com pelo menos uma certa
alternância. São estas restrições que as crianças impõem ao material gráfico
para permitir um ato de leitura.
Estes dois princípios organizadores, o princípio de quantidade mínima
de caracteres e o principio de variedade interna de caracteres, permitem à
criança uma progressiva diferenciação do material impresso, em termos de
“nada mais do que letras” ou “todas iguais” e “algo que serve para ler”.
Trata-se, portanto de hipóteses construídas durante a alfabetização
inicial. Dizemos hipóteses que se constroem, uma vez que não são
transmitidas diretamente, pois, nenhum adulto explica essas regras gráficas as
crianças. Também não podem ser deduzidas empiricamente do material
escrito, porque muitas palavras, sobretudo, as preposições e as conjunções,
podem ter apenas uma letra, e muitas palavras apresentam letras repetidas
como, por exemplo, carro, pássaro, etc. Embora tais hipóteses derivem de
relações com o material escrito, não se aprende através da informação social,
nem pela observação direta. Isso significa dizer que essas hipóteses são
construídas na busca da compreensão das regras de composição e de
distribuição gráfica das letras nos “nomes”. (TEBEROSKY e COLOMER,
2003).
11
3. HIPÓTESES DA ESCRITA NA PERSPECTIVA DE EMÍLIA
FERREIRO
As autoras Ferreiro e Teberosky (1979) afirmam que as mudanças
significativas, no que diz respeito ao modo de compreender os processos de
aquisição e de construção do conhecimento da língua escrita, surgiram nas
décadas de 1960/1970, momento em que se passou a considerar a linguagem
e que a escrita era uma maneira peculiar de ‘notar’ e que o alfabetizando já
possuía considerável conhecimento da língua materna.
A alfabetização, anteriormente, era tida apenas como objeto de
conhecimento na escola, ancorando-se, essencialmente, na repetição e na
memorização e com esse entendimento, as experiências vividas e de
linguagem das crianças não eram consideradas.
De acordo com Coutinho (2005) a aprendizagem sobre o funcionamento
da escrita resulta da oportunidade que a criança tem de escrever, mesmo
antes de saber grafar corretamente as palavras. Escrever mesmo sem saber
leva a criança a levantar hipóteses sobre o modo como se escreve, de que
modo a escrita se organiza, o que ela representa e para que serve.
O processo de ensino e de aprendizagem, historicamente, era visto a
partir de duas correntes do conhecimento: 1. empirista que parte do princípio
de que a base do conhecimento está nos objetos, ou seja, está fora do sujeito.
2. apriorista que defende o ponto de vista, segundo o qual a origem do
conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está
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geneticamente armazenada dentro dele. O construtivismo vai além, busca
ultrapassar a contradição entre estas duas posições a que nos referimos, na
medida em que diz que o conhecimento não está fora nem dentro do sujeito,
mas na relação que o sujeito estabelece com o objeto.
O empirismo dominou aqui no Brasil até a publicação do livro
Psicogênese da língua escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979). De acordo
com essa corrente, os alunos chegam todos iguais à escola e desconhecendo
tudo sobre a escrita. Os teóricos que se baseavam nessa teoria entendiam o
aprendizado da leitura e da escrita como um processo de associação entre
grafema e fonema. Com esse entendimento, o ensino das letras e seus
respectivos segmentos sonoros seriam suficientes para as crianças
compreenderem o funcionamento do sistema alfabético, evoluindo a partir daí
com as informações recebidas dos adultos.
No final da década de 1970, a divulgação das pesquisas de Emília
Ferreiro representou um avanço significativo para a compreensão da
psicogênese da língua escrita, contrapondo-se aos fundamentos do empirismo.
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1979) procuraram observar como se realiza a
construção da linguagem escrita na criança.
Foi a partir dessas pesquisas, que tomamos conhecimento de que as
crianças já possuem hipóteses sobre a escrita antes mesmo de escreverem
convencionalmente, e que se utilizam delas quando começam a escrever. O
conhecimento que a criança vai construindo a respeito da língua escrita tem
13
início em seu ambiente social, a partir do acesso a diferentes materiais
portadores da escrita, das observações e das reflexões sobre o seu uso.
Os trabalhos de Ferreiro (1985, 1986) tiveram como mérito descrever a
evolução das concepções infantis nos seus modos de produção e de
interpretação, bem como os conflitos e hipóteses que motivam a conquista
desse saber. O conhecimento destes estágios pelos EDUCADORES é
importante para a organização de atividades adequadas e bem
fundamentadas, possibilitando aprendizagem efetiva e eficaz, pois a aquisição
da escrita convencional depende em grande parte da ação educativa do
educador.
Cabe a ele intervir oportunamente, mediando a interação das crianças
com a escrita e favorecendo a descoberta da estrutura combinatória da língua.
Muda-se, assim, o enfoque da formação do educador alfabetizador de:
"como se ensina”, para "como se aprende“,que mediação utilizar para que a
criança avance na compreensão do significado e da estrutura da escrita
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986) têm a pretensão de
descrever e classificar as sucessivas etapas de produção da escrita, tentando
compreender o motor que impulsiona esses processo de aprendizagem. Suas
pesquisas apontam que a maioria das crianças passam por quatro momentos
básicos, independente do processo de escolarização.
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Para Teberosky e Colomer (2003) as crianças antes mesmo de
poderem ler e escrever formulam uma série de idéias próprias ou hipóteses, de
forma convencional atribuem aos símbolos da escrita alfabética os significados
bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos que as alfabetizam.
1. Nível pré-silábico e suas hipóteses - Nesta fase a criança expressa sua
escrita através de desenhos, rabiscos e letras usados aleatoriamente, sem
repetição e com o critério de no mínimo três. Ela não estabelece relações entre
a escrita e a pronúncia. Outra característica desta fase é o "realismo nominal",
expressão utilizada por Piaget para designar a impossibilidade de conceber a
palavra e o objeto a que se referem como duas realidades distintas. Assim, a
criança pensa que a palavra trem é maior que telefone, porque representa um
objeto maior e mais pesado. A superação do realismo nominal, pela percepção
de que a palavra escrita diferentemente do desenho, não representa o objeto,
mas seu nome é indispensável para o sucesso na alfabetização.
Conflito que levará ao próximo nível: a percepção de que há
estabilidade nas palavras (há uma forma única para escrever corretamente
cada palavra). Nesta etapa, as crianças escrevem uma série de letras e depois
fazem a leitura sem fazer nenhum tipo de análise. Suas hipóteses são bastante
elementares sobre a escrita, consideram que escrever é a mesma coisa que
desenhar, e em muitas situações, se solicitamos que um aluno escreva
determinada palavra como bola, por exemplo, será muito provável que ele
desenhe uma bola, acreditando que ali está escrita a palavra solicitada.
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2. Nível silábico e suas hipóteses - Neste nível a criança começa a entender
que as partes do escrito (suas letras) podem ser controladas por meio das
sílabas da palavra. O desafio de entender o que a escrita “nota” já foi vencido.
As crianças já começam a perceber que a escrita está relacionada com a
pauta sonora da palavra.
Entretanto, elas desenvolveram a hipótese de que a quantidade de
letras a ser grafada corresponde à quantidade de segmentos silábicos
pronunciados. Quando desejam escrever, as crianças o fazem utilizando uma
letra para cada sílaba presente na palavra. Caso a criança deseje escrever
uma palavra que possui três sílabas, muito provavelmente ele o fará colocando
uma letra para cada uma das sílabas, grafando ora as vogais, ora as
consoantes da palavra.
Elas começam a vivenciar alguns conflitos, à medida que passam a
escrever um grafema para cada sílaba, porém eles vão criando novas
hipóteses para escrever, como a de que existe uma quantidade mínima de
letras para escrever. E assim passam a entender que para escrever palavras
monossílabos e dissílabos, precisam no mínimo de três letras.
As crianças já têm suas hipóteses muito próximas da escrita alfabética,
uma vez que eles já conseguem fazer a relação entre grafemas e fonemas na
maioria das palavras que escrevem, embora ainda oscilem entre grafar as
unidades menores que a sílaba.
16
Neste nível, a criança finalmente compreende o que a escrita nota e
começam a refletir sobre como a escrita nota e que as letras representam
unidades menores do que as sílabas.
3. Nível silábico-alfabético e suas hipóteses - Nessa fase considerada
como um momento de transição, a criança começa a experenciar um conflito,
já que é capaz agora de perceber que existe uma representação gráfica
correspondente a cada som (percebe a relação entre grafema e fonema). Ela
vai reformulando sua hipótese anterior, silábica, que lhe parece insuficiente, e
vai alternando sua produção entre essa e a alfabética propriamente dita, e
assim a sua escrita vai ficando cada vez mais próxima da escrita alfabética.
4. Nível alfabético e suas hipóteses - Finalmente a criança atinge o estágio
da escrita alfabética, pela compreensão de que a escrita nota a pauta sonora,
ou seja, que as letras representam valores menores do que as sílabas. Nesta
fase o aluno já é capaz de fazer todas as relações entre grafemas e fonemas,
embora ainda possua problemas de transcrição da fala e cometa erros de
grafia. A criança compreende a organização e o funcionamento da escrita e
começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada,
na escrita, por uma ou mais letras. A base alfabética da escrita se constrói a
partir do conflito criado pela impossibilidade de ler silabicamente a escrita
padrão (sobram letras) e de ler a escrita silábica (faltam letras).
Ele ainda comete erros ortográficos e possui alguns problemas de
transcrição de fala. Como os alunos sabem que a escrita nota a pauta sonora
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eles têm a tendência de escrever do mesmo modo como pronunciam as
palavras. Exatamente como se pronunciam as palavras, é a tendência de
escrevê-las, como exemplo, escrevem a palavra caneco da forma: canecu.
Neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda
foneticamente (como se pronuncia), registrando os sons da fala, sem
considerar as normas ortográficas da escrita padrão e da segmentação das
palavras na frase. Segundo Ferreiro e Teberosky (1979),
aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criança se defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas de escrita, no sentido estrito. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979).
A partir daí ela entende que uma palavra, se tiver duas sílabas, exige,
portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitando mais do que
duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes
permite, a partir desses elementos simples, formarem a representação de
inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
Entendemos ser de fundamental importância o professor ter acesso aos
conhecimentos sobre a psicogênese da escrita, para que possa compreender
como o seu aluno se apropria da escrita alfabética e assim ter condições de
avaliá-lo melhor. Para o sucesso dos seus alunos na alfabetização é
fundamental que a professora realize um trabalho diário e sistemático para
ajudá-los na compreensão dos princípios do sistema alfabético.
O conhecimento destes estágios pelos professores é importante para a
organização de atividades adequadas e bem fundamentadas, possibilitando
18
aprendizagem efetiva e eficaz, pois, a aquisição da escrita convencional
depende em grande parte da ação educativa do educador.
Compete aos professores fazer intervenção oportunamente, mediando a
interação das crianças com a escrita e favorecendo a descoberta da estrutura
combinatória da língua. Aqui fica evidente, a mudança de enfoque da formação
do educador alfabetizador de: "como se ensina" para "como se aprende“. A
questão agora é o professor saber que mediação utilizar para que a criança
avance na compreensão do significado e da estrutura da escrita.
A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos
anos subseqüentes. Na medida em que a criança adquire segurança no
contato prazeroso, contextualizado e significativo com a língua escrita, sua
leitura torna-se mais fluente e compreensiva.
Por meio da leitura, o estudante assimila, aos poucos, as convenções
ortográficas e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com
as exigências da escrita socialmente aceita.
Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a habilidade
de inferir, interpretar e extrapolar as idéias do autor, formando-se o leitor
crítico.
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4. JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA
ALFABETIZAÇÃO
Os professores alfabetizadores no cotidiano da sala de aula buscam
formas para tornar o ensino mais eficaz e mais estimulante, aliando o prazer e
o divertimento à aprendizagem. Porém, isso não é tão simples assim, primeiro
pela diversidade dos interesses e solicitações das crianças, e também porque
nem todas as situações de ensino - aprendizagem possibilitam um trabalho
com a dimensão lúdica na escola.
Nesse sentido, no caso de jogos e brincadeiras, quando direcionados
para a alfabetização e o ensino da língua materna, isso é perfeitamente
possível, aliando o prazer e o aprender, o sabor e o saber.
A escola tem necessidade de oferecer aos alunos desde cedo
oportunidades de contato com a leitura e a escrita, revestidas de significado,
nas quais se busca a interação com o outro. Assim, a noção de práticas de
letramento, como uso sociais da leitura e da escrita, é imprescindível para
qualquer ação pedagógica no campo da linguagem.
O sucesso na alfabetização exige a transformação da escola em
“ambiente alfabetizador”, rico em estímulos que provoquem atos de leitura e
escrita, permitam compreender o funcionamento da língua escrita possibilitem
a apropriação de seu uso social, e forneçam elementos que desafiam o sujeito
a pensar sobre a língua escrita.
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A seguir, iremos apresentar alguns jogos2 que poderão auxiliar a
professora alfabetizadora na sua difícil tarefa de auxiliar as crianças na
apropriação da escrita alfabética. São atividades para desenvolverem desde a
consciência de palavras até a consciência de fonemas.
Atividade 1
Separar duas caixas, desenhar do lado de fora de cada uma delas algo
que represente a terminação da rima a ser trabalhada.
Colocar, em cada uma das caixas, figuras de palavras que foram nomeadas
pelo adulto e que contenham a mesma terminação sugerida no desenho de
cada uma das caixas.
CAIXA 1 CAIXA 2
Assim:
Figuras de palavras utilizadas pelo adulto:
2 Algumas atividades foram tiradas do livro Consciência Fonológica de Elizabeth Crepaldi de Almeida e Patrícia Moreira Duarte.
MATO SETE
CHARRETE RETRATO
21
Esta atividade ajuda a criança a perceber a existência de palavras que
terminam com o mesmo som oralmente e a discriminar e categorizar palavras
que tenham a mesma terminação, além de facilitar o desenvolvimento de
atividades que envolvam rimas e aliteração.
Atividade 2
Pinte as letras do desenho
Atividade 3
Complete as palavras com as letras que estão faltando.
a) __UA b) C__P__ c) __A__A
CHICLETE PATO
PATINETE GATO
V U E
L A B
22
As atividades 2 e 3 podem ajudar as crianças de diferentes níveis de
conhecimento a sistematizar quais são as letras do alfabeto e a levá-las a
estabelecer correspondência grafofônica que estão em fase de consolidação.
Atividade 4
Solicitar que, em grupo, as crianças agrupem as palavras pela letra inicial.
NEVE BIFE LUA
BEIJO LIVRO NOITE
N B L
Esta atividade em dupla tem um valor importantíssimo por favorecer
intercâmbio de pontos de vista entre as crianças e levantamento de conflitos
vistos como impulsionadores da aprendizagem. Outro aspecto muito positivo é
a possibilidade que tem a professora de fazer intervenções específicas para os
diferentes pares.
Os trabalhos em dupla são especialmente eficazes para os alunos
considerados tímidos, no sentido de levá-los a expor seu modo de pensar e a
levantar suas dúvidas, sem precisar de expor sua fala para o grande grupo.
23
Atividade 5
Material: Música – Lindo balão azul de Guilherme Arantes
Retirado do CD : Coleção Millenniun- Mercury / Polygram, 1998.
Eu vivo sempre no mundo da lua
Porque sou um cientista
O meu papo é futurista e lunático!
Eu vivo sempre no mundo da lua
Tenho alma de artista
Sou um gênio sonhador e romântico.
Eu vivo sempre no mundo da lua
Porque sou aventureiro,
Desde o meu primeiro passo pro infinito!
Eu vivo sempre no mundo da lua
Porque sou inteligente
Se você quer vir com a gente.
Venha que será um barato!
Pegar carona nessa cauda de cometa
Ver a Via Láctea.
Estrada tão bonita!
Brincar de esconde-esconde numa nebulosa
24
Voltar pra casa em nosso lindo
Balão Azul!
Sugestões de atividades a partir da música
1. Cantar a música
2. Pegar quatro caixas e colocar uma figura do lado de fora de cada uma
delas, com diferença no número de sílabas da palavra.
Caixa 1 Caixa 2 Caixa 3 Caixa 4
PÉ BO-LA CA-NE-TA BI-CI-CLE-TA
3. Dizer cada uma das palavras da música e bater palmas de acordo com o número de sílabas.
Assim:
EU – 1 sílaba (bater palmas uma vez)
VIVO – 2 sílabas (bater palmas duas vezes)
4. Colocar cada uma das palavras da música em tiras de papel.
Assim:
EU VIVO SEMPRE NO MUNDO DA LUA
- O adulto apresenta a tira de papel e fala EU.
- A criança repete EU e bate palma uma vez.
25
- Em seguida, a criança deverá colocar a tira EU na caixa que contém a
figura do Pé, que correspondente a uma sílaba.
Esta atividade ajuda o aluno a compreender que as palavras são
formadas de unidades menores que são as sílabas e que existe palavras com
números diferentes de sílabas.
Atividade 6
1. Apresentar várias figuras, com som inicial B.
Fixar as figuras no quadro.
BANANA BOLA BICICLETA BALÃO
BOLO BURRO BALA BONECA BOLO BURRO BALA BONECA 2. Perguntar às
2. Perguntar às crianças o nome de cada figura.
3. Escrever o nome de cada figura à medida que as crianças forem
falando.
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4. Fazer análise e síntese de cada palavra (refletir sobre número de
sílabas/ som inicial/ som final).
BALA: BA-LA
BOLA: BO-LA
5. Escolher quatro figuras, solicitar que as crianças desenhem os objetos,
em uma folha e, em dupla, usando o alfabetário, formem o nome de
cada figura.
A B C D E F G
H I J K L M N O P Q R S T U
V W X Y Z
Esta atividade ajuda aos alunos dos níveis iniciais a prestar atenção ao
som das palavras. Além disso, a presença do alfabetário ajuda também aos
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alunos que já sabem qual a letra correspondente ao som, mas ainda não
detém o modelo da letra na memória.
As atividades 5 e 6 ajudam a criança a reconhecer a que unidade
sonora (fonema) corresponde a cada unidade gráfica (grafema). A esse
respeito, Ferreiro (2000, apud, LEAL, 2005) afirma que para a criança
compreender a correspondência fonográfica, é necessário realizar uma
operação cognitiva de estabilização e igualização das unidades. À medida que
a criança compara palavras que têm semelhanças sonoras e gráficas ela
compreende esse princípio de igualização.
Atividade 7
Aliteração
Material: Texto: Qual é a letra? De Ruth Rocha
C de Casa,
C de Cola,
De Coruja e de Cartola.
C de Cobra,
E de Chinelo,
De Carmelo e de Castelo.
Galo com dor de Garganta
Gargareja
Depois canta.
O que é?
28
O que é?
Começa com Q
Acaba com E.
É a voz do pato
Que-ré-Qué-Qué
Sugestões de atividades a partir do texto
1. Neste trabalho de Ruth Rocha, o adulto deverá retirar o verso “E de
Chinelo” ao ler em voz alta para a criança, por “Chinelo” ter o som de /x/.
2. Leitura em voz alta pelo adulto.
3. Colocar símbolos iguais, embaixo de cada palavra do texto que
comece com o mesmo som.
Assim:
C de (CASA – COLA – CORUJA)
۞
G de (GALO – GARGANTA)
◙
Q de (Qué-Qué)
ө
4. Descobrir palavras, pensando no ۞ como sendo o sinal do som /C/.
Assim:
O adulto fala ASA
۞ASA ۞ORUJA ۞OBRA ۞AMELO
۞OLA ۞ARTOLA ۞OLEGA ۞ ASTELO
5. Repetir a sugestão da atividade 3, para o som inicial de /G/ e /Q/.
29
Assim:
◙ALO ◙ARGANTA ◙ARGAREJA
өUÉ- өUÉ
6. Colocar o símbolo do /C/, que é o ۞, toda vez em que aparecer uma
figura que inicie com o som /C/.
□ □ □
□ □ □
7. Colocar o símbolo do /G/, que é ◙, toda vez que aparecer uma figura que
inicie com o som /G/
□ □ □
□ □ □
30
8. Colocar o símbolo do /Q/, que é o , toda vez que aparecer uma figura que
inicie com o som /Q/.
□ □ □
□ □ □
Nessa atividade é esperado que a criança demonstre que percebeu que
as palavras com o mesmo som inicial têm a mesma grafia. A partir de um
poema dado com aliterações, pede-se às crianças que coloquem símbolos
iguais embaixo de cada palavra do texto que tem o mesmo som. Esta atividade
favorece à compreensão de que a mudança de letra muda o significado da
palavra.
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5. CONCLUSÃO
Este estudo teve a intenção de contribuir com a formação de
professores alfabetizadores, discutir a construção teórica e metodológica de
Emilia Ferreiro sobre leitura a escrita na alfabetização, selecionar e organizar
atividades e jogos no âmbito da linguagem de habilidades fonológicas
(consciência silábica, consciência intra-silábica), requeridas no momento em
que a criança se apropria da leitura e da escrita.
A partir da revisão bibliográfica percebemos que é necessário que as
alfabetizadoras tenham conhecimento da psicogênese. Com esse
conhecimento, provavelmente o alfabetizador saberá organizar e selecionar
atividades que propiciem à criança a descoberta da similaridade dos sons
entre as palavras, estimulando-a em sua percepção e discriminação auditiva, e
que, no decorrer do tempo, se transforme em associação com a escrita. Isso já
pode ser iniciado na pré-escola (educação infantil), o que, evitaria a cisão no
processo de alfabetização, em que a fase pré-escolar é considerada apenas
preparatória à alfabetização formal do ensino fundamental.
Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se
refere à alfabetização, é da competência do professor a organização de
atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita. Para que as
alfabetizadoras desenvolvam o processo de alfabetização de forma lúdica e
prazerosa, ela pode fazer uso dos jogos de consciência fonológica, para ajudar
as crianças a se apropriarem do sistema de escrita alfabética. Um bom
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exemplo a ser citado seria leituras e jogos com rimas (parlendas, poemas,
etc.), nos quais a criança "experimenta" auditivamente as semelhanças
sonoras, e, em outro momento, representa graficamente essas palavras, ao
fazer a relação entre fonemas e grafemas.
Para que as crianças se apropriem do sistema alfabético é necessário
que elas compreendam a lógica da escrita. A compreensão dos princípios
básicos do nosso sistema de escrita é condição sine qua non para a
consolidação do processo de aprendizagem.
As atividades e os jogos que selecionamos têm como pressuposto a
idéia de que a criança através da interação mediada pela língua escrita, e dos
desafios propostos pelo professor certamente a refletir sobre como a escrita se
constitui e sobre o sistema alfabético.
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6. REFERÊNCIAS COUTINHO, Marília de Lucena. Psicogênese da língua escrita: O que é? Como intervir em cada uma das hipóteses? Uma conversa entre professores. IN: MORAIS, Artur Gomes de, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de e LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica 2005. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1979.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da leitura e da escrita.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez e
Autores Associados, 1986.
LEAL, T. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. IN: MORAIS, Artur Gomes de, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de e LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica 2005. MORAIS, A. G. A apropriação do sistema de notação alfabética e o desenvolvimento de habilidades e reflexão fonológica. IN: Letras de Hoje. Porto Alegre, 2004. MORAIS, A. G. O desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica em adultos e jovens pouco escolarizados: seu papel no aprendizado do sistema de escrita alfabética. IN: LEAL, T; ALBUQUERQUE,E (Orgs.) Desafios da educação de jovens e adultos: construindo práticas de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. TEBEROSKY, A. e COLOMER,T. Aprender a ler e a escrever:uma proposta construtivista.Porto Alegre: Artmed, 2003.