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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS BASES DOS ESTUDOS DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA
E O SISTEMA DE ENSINO MONTESSORI PARA FORMAÇÃO DA
APRENDIZAGEM HUMANA.
Por: Vergínia Chousinho Khouri Silva
Orientador
Professora Marta Relvas
Rio de Janeiro
2014
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FOLHA DE ROSTO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS BASES DOS ESTUDOS DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA
E O SISTEMA DE ENSINO MONTESSORI PARA FORMAÇÃO DA
APRENDIZAGEM HUMANA.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Vergínia Chousinho Khouri Silva.
AGRADECIMENTOS
A Deus, aos meus pais, aos meus dois
filhos, ao meu marido, aos amigos e
família, à amiga Maria Luiza Gama, à
minha prima Sandra Caneira, às amigas e
professoras Ana Azevedo e Sonia Maria
Braga, e a minha orientadora Marta
Relvas, que me motivaram a me dedicar a
esse estudo.
DEDICATÓRIA
Aos meus filhos Theo e Athos que são
para mim a fonte de inspiração e de
sentimentos de amor, alegria, força,
coragem e superação, que me
impulsionam ao trabalho com crianças e
educação.
Ao meu marido que contribuiu com sua
compreensão e apoio, fortalecendo a
minha confiança em minha capacidade de
realizar este estudo e especialização.
A Casa Athos de Amor e Alegria, que se
tornou para mim a força de trabalho pela
educação e a oportunidade de crescimento
intelectual e espiritual.
RESUMO
Este estudo é sobre o conhecimento, como ele se constrói e se processa na
mente humana. Aborda a emoção, o sentimento, a afetividade, o pensamento, e suas
influências sobre o aprendizado e o comportamento humano. Faz uma pesquisa sobre
os sistemas pedagógicos de Comenius e Maria Montessori conectando-os aos
conceitos da Neurociência da aprendizagem na formação integral do Ser. Trata de
uma Educação para a formação de um Homem Novo para um Mundo Novo, onde o
pensar, o sentir e o vivenciar, a partir das idades infantis, tornam-se fundamentais e
imprescindíveis. O embasamento científico destes sistemas pedagógicos e da
Neurociência da aprendizagem norteiam esta pesquisa e as necessidades
educacionais da educação infantil deste século.
Palavras-Chave: Comenius, Montessori, Neurociências, Sentimentos, Educação.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de autores, livros, revistas e artigos
científicos, nas diversas áreas que o autor deste trabalho reúne, num debate de ideias,
pontos de vista e interesses de cada área dos profissionais pesquisados.
Desvendando o cérebro, sua anatomia, fisiologia, conexões e memória,
autores como Fiori, Cosenza e Guerra, Lent e Relvas auxiliam a compreensão desse
importante elemento para este trabalho monográfico.
Autores como Aranha, Arruda, Cosenza e Guerra, Chaui, Eby, Luckesi,
Santomauro, Urbano e Zilles contribuem para o estudo que é realizado sobre o
Conhecimento, abordando algumas teorias filosóficas, natureza, origem e limites do
conhecimento, chegando a tratar da apropriação da realidade pelo conhecimento e a
perspectiva construtivista.
Autores como Almeida, Bastos, Bruce Lipton, Damásio, Marilda Lipp e
Vygotsky, das áreas da Educação, Psicologia, Terapia Cognitiva Comportamental,
Neurociência, Biologia Celular e Física Quântica, permitem, neste estudo, as relações
e diálogos entre Cognição, Sentimento, Comportamento.
Incontri, Beraldi, Walker, Eby, Colombo e Covello corroboram com o estudo
sobre a história, pensamento filosófico, bases e proposta pedagógica de Comenius e
Maria Montessori.
Autores como Braga, Diamond, Fassa e Hughes possibilitam, com suas
pesquisas sobre o Sistema Montessori e suas relações com a Neurociência do
aprendizado, um diálogo que preconiza ideias, ideais e proposta pedagógica que se
preocupam com o aprendiz e seu desenvolvimento psíquico, emocional e cognitivo.
Dessa forma, oferece-se a esse indivíduo a possibilidade de trabalhar suas
potencialidades e habilidades com autonomia e liberdade, construindo conhecimento e
valor para suas vidas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 13
CAPÍTULO II .................................................................................................... 38
CAPÍTULO III ................................................................................................... 49
CAPÍTULO IV ................................................................................................... 59
CAPÍTULO V .................................................................................................... 88
CONCLUSÃO ................................................................................................ 104
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................................... 107
ÍNDICE ........................................................................................................... 111
8
INTRODUÇÃO
Este estudo monográfico faz uma revisão bibliográfica sobre temas
como o cérebro e o sistema nervoso, conhecimento, sentimento, emoção e
comportamento, propostas pedagógicas que se preocupam com a Educação
integral do ser, e Montessori e Neurociência Cognitiva. O objetivo é promover
um diálogo com os autores e propor reflexões sobre o que é possível fazer
para que a Educação seja comprometida com as novas propostas pedagógicas
e didáticas que a Neurociência vem mostrando serem importantes para o
sistema de ensino dos novos tempos.
Busca-se mostrar que ao longo da história as ciências da Pedagogia e
da Neurociência trouxeram o debate sobre como realizar um trabalho que
contenha valor e significado, e que contribua com a construção de novos rumos
e modelos de ensino com abordagem e práticas na Educação; preocupadas
com a formação de indivíduos críticos, responsáveis e conscientes de seus
papéis nos diferentes contextos em que interagem, e nas relações que
estabelece consigo, com o outro, com o meio e outros seres, por fim, com o
mundo e o universo.
A Neurociência e o Sistema Montessori são as bases para as
mudanças, consideradas por este estudo para reflexão e fundamentação desta
“Nova Educação”.
O Sistema Montessori e suas conexões com a ciência moderna do
cérebro é considerado, por este estudo, a “ferramenta” importante para que
ocorram as transformações que se fazem urgentes na Educação e na
sociedade. Sua metodologia prima pelo desenvolvimento de estruturas do
corpo, do cérebro e do espírito, que são importantes para a execução de
tarefas e de funções executivas. Ela atua na construção de memória de
trabalho e de longo prazo. Trabalha na estruturação de comportamentos,
pensamentos, sentimentos e ações. Promove o equilíbrio, o bem estar, o
autoconhecimento, o autodomínio e a paz interior. Constrói bases morais,
emocionais, sociais e cívicas no indivíduo, possibilitando que ele se torne um
9
indivíduo que se preocupe com seu bem estar e desenvolvimento, mas
também, com o do outro e de toda a humanidade.
O ponto de vista que este estudo mantem é que existem subsídios no
Sistema de Ensino Montessori, que podem e devem ser utilizados como
metodologia para as novas salas de aula deste novo século, como a inovação
de práticas, didática e filosofia, a motivação para as descobertas e
aprendizado, a estimulação da autonomia, da responsabilidade e da liberdade
do estudante e a prática do autocontrole, autodisciplina e autoconhecimento.
Neste sentido são desenvolvidos os cinco capítulos deste estudo. O ponto
culminante é o último capítulo, que faz a relação entre a modernidade da
Neurociência Cognitiva de nossos dias e a modernidade do Sistema
Montessori, que, embora tenha sido criado em meados do século XX, se
manteve a frente de seu tempo e continua sendo uma proposta pedagógica
com grandes conexões com as necessidades de mudança da atualidade e com
a ciência moderna, a Neurociência Cognitiva.
Maria Montessori viajou pelo mundo fazendo palestras, seminários e
conferências no intuito de levar um novo significado do conceito de paz, de
educação, de cidadão e da sua responsabilidade. Nestas palestras, propôs ao
mundo suas ideias, filosofia e sistema montessoriano. Sua capacidade de
observação, sua dedicação à pesquisa com comprovação científica foram
avaliados importantes por muitos países, e os resultados e aplicabilidade foram
efetivos para estas avaliações.
No seu caminhar pelo mundo, Montessori pode fazer a sementeira de
sua ideologia e de sua metodologia. Hoje vivemos num mundo onde os
parâmetros de valores morais e as acirradas competições por
cargos/posições/status social, e as diferenças religiosas são os conflitos que
estão desestabilizando a paz, que inicia seu poder na intimidade do ser
humano, expandindo-se ao outro, à família, à sociedade e ao mundo.
O que se deseja mostrar com esta pesquisa, iniciada pelo estudo do
cérebro e do sistema nervoso do ser humano, seguida do estudo sobre a
aquisição e desenvolvimento do conhecimento e passando pela compreensão
da emoção, sentimentos, afetividade e comportamento (com suas implicações
10
e causas) sob os pontos de vista da Pedagogia, Psicologia, Biologia e
Neurociências, é que esses elementos da construção cultural, social e
individual do ser, estão interligados e são interdependentes.
A Ciência Moderna e a Neurociência já consideram que o sentimento, a
afetividade e o pensamento são propiciadores de saúde ou doença, felicidade
ou depressão, autoconfiança ou falta de confiança no próprio potencial, e
outras antíteses que causam as dificuldades nos processos de
desenvolvimento integral do ser.
Buscou-se reunir todos esses elementos para que, baseados na
ciência e na observação dos fatos, se lance a ideia da retomada destas
propostas pedagógicas, onde o indivíduo é considerado o “cocriador” do
mundo; sendo assim, é responsável por ele, por seu desenvolvimento, mas
também pelo desenvolvimento da coletividade.
Comenius e Maria Montessori foram incansáveis em propor ao mundo
mudanças urgentes quanto à relação com tudo e todos.
No mundo atual o que se mantém apropriado é consumir e competir,
contradizendo a proposta de sustentabilidade quanto a recursos
econômicos/planetários/individuais, que se faz tão urgente.
É necessário mudar, transformar, reeducar os sentimentos, e
compreender que o ser humano é parte integrante e importante na construção
de um mundo que será, no futuro, o resultado do que é semeado hoje.
Os capítulos deste estudo monográfico estão dispostos de maneira a
proporcionar ao leitor a compreensão da responsabilidade da Educação na
construção do novo mundo, do adulto do futuro, como diz Hughes da
“construção de melhores cérebros”. O primeiro capítulo tem como tema central
o Sistema Nervoso e o Cérebro, fornecendo bases científicas sobre as
estruturas, as funções, as conexões e o funcionamento deste complexo
sistema que rege todo o nosso corpo e, que nos torna capazes de pensar,
sentir, agir, interagir, realizar e, também, situação que só a mente humana
pode criar, que é a Metacognição, “o pensar sobre o pensar”. O segundo
capítulo aborda o Conhecimento. Nele pesquisa-se sobre as Teorias
Filosóficas do Conhecimento – Breve Histórico; A Natureza do Conhecimento –
11
realismo e idealismo; A Origem e os limites do Conhecimento – Ideias sobre o
aprendizado; A perspectiva Construtivista. O terceiro capítulo reúne pontos de
vista da Psicologia e de educadores sobre os sentimentos, emoção, afetividade
e pensamento, e estudos da biologia celular e da Física Quântica, com suas
conexões e interrelações. As pesquisas são: Sentimento, Emoção, Afetividade
– Um diálogo com as Ciências, numa dialética entre psicologia e pedagogia; O
Pensamento nas perspectivas da Biologia Celular e da Física Quântica. O
quarto capítulo pesquisa sobre: Propostas Pedagógicas – Filosofias e Valores;
Comenius, sua história e obra, seu projeto e seu pensamento filosófico; Maria
Montessori, sua história e obra; as bases da Metodologia Montessoriana,
apresentando uma Educação que desperte sentimentos de responsabilidade,
paz, solidariedade e a consciência de cidadão do mundo. O quinto capítulo,
Montessori e a Neurociência Cognitiva, apresenta as conexões e relações
deste sistema de ensino e sua filosofia com a Neurociência. Aborda vários
aspectos que Montessori desenvolve e que estão em consonância com as
descobertas e propostas da Neurociência Cognitiva, para que se possa
modificar os padrões, modelos e parâmetros da Educação, de nossos dias e do
futuro; trabalhando potencialidades e habilidades e, desenvolvendo
competências.
Um dos aspectos básicos para esta construção do potencial humano é
oferecer o alimento necessário ao “embrião espiritual” e ao “embrião físico” da
criança, que tem necessidades e características próprias, de forma que o
desenvolvimento deste seja integral. Este estudo reúne recursos para refletir-se
sobre que tipo de alimento é importante oferecer à criança na Educação Infantil
para que o desenvolvimento seja amplo.
A Criança, A Educação Cósmica, A Educação para a Paz e a Mente
Absorvente, livros de Maria Montessori, são fontes riquíssimas de informação
científica, técnica e prática de como a educação pode oferecer, à criança e ao
jovem, recursos para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Os dois educadores, Comenius e Montessori, viveram muito à frente de
seu tempo em ideologias, concepções e pesquisas. Nos dias atuais ainda
existem pessoas que não acreditam que a Educação seja a chave para
12
resolvermos questões que estamos vivenciando em relação às drogas,
violência, diferenças sociais, limites e outros. Um indivíduo normalizado,
consciente de si, de seu potencial, de seu valor, e de sua responsabilidade
individual e cósmica poderá ser o pai de um novo mundo de oportunidades,
esperança e mais justo social e intelectualmente.
Maria Montessori sentia em sua metodologia a confiança de que se a
criança é guiada pelo educador (mediador) a conduzir seus passos em ritmo
próprio, com confiança, sendo respeitada em seus limites e com liberdade,
poderá ser capaz de construir o homem que, no futuro, oferecerá ao mundo
novas possibilidades em sentimentos, comportamentos e relações.
A mensagem que este estudo pretende passar é: para educar o
homem do futuro é preciso compreender todos os aspectos que envolvam a
formação do ser, o cognitivo, o psíquico, o emocional e afetivo, o relacional e o
físico, e propiciar ambiente ideal e possibilidade de desenvolvimento.
A criança é dotada de poderes desconhecidos que podem
produzir um futuro luminoso. Se verdadeiramente se quer
ter em mira uma reconstrução, o desenvolvimento das
potencialidades humanas deve ser o objetivo da
educação. (Montessori s/nº 2ª edição, p. 7 -8)
13
CAPÍTULO I
1.O SISTEMA NERVOSO E O CÉREBRO
Anatomia, Fisiologia e Sistemas
Neste capítulo serão apresentados o Sistema Nervoso Central e o
Sistema Nervoso Periférico, cobrindo a sua embriogênese, anatomia, fisiologia,
e focando detalhadamente o cérebro com seus elementos e sistemas. O intuito
é oferecer base para a compreensão da dinâmica da construção do
conhecimento, do comportamento, da afetividade e da aprendizagem. A
abordagem será feita sem aprofundamento mas fornecendo subsídios para o
entendimento do funcionamento e complexidade do cérebro e de suas redes de
conexões e funcionamento. O potencial criativo, a memória, o aprendizado e
sua plasticidade, também serão foco de atenção deste capítulo.
Este estudo optou por iniciar a apresentação do Sistema Nervoso, suas
regiões e áreas para depois entrar nos elementos bases da informação e de
suas integrações. Segue-se, assim, a filosofia do Sistema Montessori, que é
iniciar o estudo pelo todo e depois passar para as partes.
1.1 - Embriogênese do Sistema nervoso
Lent (2010, p. 35-39) nos explica o quanto as fases da embriogênese
(ou morfogênese) são importantes para se compreender a estruturação e
organização do sistema nervoso de um vertebrado, especificamente, em nosso
estudo, o ser humano. O sistema nervoso é formado por três partes básicas
que dão origem a outras estruturas do sistema nervoso central e periférico.
Desde a fecundação, ocorrem transformações na estrutura do zigoto, que
darão origem ao novo ser.
“A morfogênese do sistema nervoso representa a série de
transformações morfológicas que ocorrem durante o
14
desenvolvimento embrionário. O sistema nervoso surge
muito cedo no embrião, como uma placa de células
ectodérmicas que proliferam e se transformam em um
tubo cilíndrico. Este cresce, contorce-se e se transforma
em uma estrutura composta de vesículas –
protuberâncias que se sobressaem ao tubo neural – que
são precursoras das grandes regiões do sistema
nervoso.” (LENT 2010, p. 34)
A primeira estrutura formada a partir do zigoto é a mórula, que recebe
esse nome pela semelhança com uma amora. A mórula chega ao útero e se
subdivide, forma uma estrutura oca e circular, e se fixa ao útero. Com o tempo
vai sendo pressionada, transformando-se em uma superfície plana, formando
os três folhetos embrionários primordiais justapostos (endoderma, ectoderma e
mesoderma). ”O mesoderma exerce uma forte influência sobre o ectoderma
que o cobre, agora chamado neuroectoderma, porque é a partir dele que se
formará a quase totalidade do sistema nervoso.” (LENT 2010, p. 35)
A relação e influência do mesoderma sobre o ectoderma causa um
alongamento das células, tornando-as cilíndricas, formando a placa neural, que
após processos de proliferação e transformações formam um tubo, o tubo
neural. Ele “irá formar o sistema nervoso central”, e “duas lâminas longitudinais,
conhecidas como cristas neurais” que são formadas devido às transformações
dessas folhas em tubo neural, darão origem ao sistema nervoso periférico.
(LENT 2010, p. 36)
Após um mês de vida intrauterina, em meio a várias transformações
estruturais, “logo após o tubo neural completar o seu fechamento, pode-se
perceber que a extremidade cranial vai se dilatando, formando três “bolhas”
conhecidas com vesículas encefálicas primitivas” que formam as vesículas:
prosencéfalo (a mais anterior), mesencéfalo (a central) e rombencéfalo (a mais
posterior). (LENT 2010, p. 36) No interior das vesículas há a formação de um
15
fluido orgânico que “dará origem aos ventrículos cerebrais e aos canais de
comunicação entre eles.” (LENT 2010, p. 38)
Durante o segundo mês de gestação, outras transformações ocorrem,
o tubo neural encurva-se, e as vesículas se subdividem em cinco.
“O prosencéfalo forma o telencéfalo e o diencéfalo. O
mesencéfalo não se modifica muito e por isso continua
sendo chamado assim. O rombencéfalo subdivide-se em
metencéfalo e mielencéfalo. Para trás do mielencéfalo, o
tubo neural continua cilíndrico, transformando-se
gradativamente na medula espinhal primitiva.” (LENT
2010, p. 38-39)
Com o estudo da embriogênese é possível compreender a origem e
como são formadas as estruturas mais primitivas e que são âncoras de todo o
desenvolvimento do sistema nervoso e do cérebro humano. A vesícula
telencefálica
“cresce enormemente para os lados e para trás e forma
dois hemisférios cerebrais, incluindo o córtex e os núcleos
de base (...). O diencéfalo e o mesencéfalo (...) se
originam, respectivamente, da vesícula diencefálica e da
vesícula mesencefálica do embrião. A vesícula
metencefálica dá origem ao cerebelo e à ponte. (...) O
bulbo é formado pela vesícula mielencefálica. Finalmente,
a medula espinhal primitiva cresce por igual sem se
modificar muito, e dá origem à medula espinhal adulta.”
(LENT 2010, p. 39)
16
O córtex cerebral e o córtex cerebelar até os seis primeiros meses de
gestação se apresentam lisos. Após esse período o crescimento dessas duas
estruturas acontece com maior velocidade e ocorrem, então, a formação de
dobras, chamadas de giros, no córtex cerebral, e folha, no córtex cerebelar, e,
também, a formação de sulcos e fissuras. (LENT 2010, p. 39)
Outros elementos da estruturação do sistema nervoso são formados a
partir do tubo neural (que forma o SNC) e as cristas neurais, já mencionadas
anteriormente neste estudo. As células das cristas neurais “proliferam e migram
ativamente, afastando-se do tubo neural. Ao longo do caminho algumas se
fixam em uma determinada região, agrupam-se e formam gânglios enquanto as
outras continuam a migração.” Outras estruturas e elementos são formados a
partir das células das cristas neurais como, por exemplo, “as células da glia,
que formam a bainha de mielina da maioria dos nervos.” (LENT 2010, p. 39)
A seguir algumas figuras e tabelas que complementam a compreensão
deste tema.
Figura 1 - Embriogênese – Sistema Nervoso
Fonte: (LENT 2010, p. 38)
17
Tabela 1 - Vesículas Primitivas do Embrião e Estruturas Anatômicas Principais do Indivíduo
Vesículas Primitivas Estruturas Anatômicas
Prosencéfalo Telencéfalo
Córtex cerebral
Núcleos da base
Diencéfalo Diencéfalo
Mesencéfalo Mesencéfalo Mesencéfalo
Rombencéfalo Metencéfalo
Cerebelo
Ponte
Mielencéfalo Bulbo
Medula primitiva Medula primitiva Medula espinhal
Fonte: (LENT 2010, p. 39)
1.2 - O Sistema Nervoso e o Cérebro
1.2.1 - Sistema Nervoso Central (SNC)
Conforme relata Relvas, há partes do sistema nervoso que estão no
interior do cérebro e da coluna vertebral (constituindo o encéfalo) e há outras
“distribuídas por todo corpo” (os nervos). (RELVAS 2009, p. 14). Onde:
“As primeiras recebem o nome coletivo de sistema
nervoso central (SNC), e as últimas, de sistema nervoso
periférico (SNP). É no sistema nervoso central em que
estão a maioria das células, seus prolongamentos e os
contatos que fazem entre si. No sistema nervoso
periférico, estão relativamente poucas células e um
grande número de prolongamentos chamados fibras
nervosas, agrupadas em filetes alongados chamados
nervos, que funcionam como fios condutores de
informações motoras e sensitivas.” (RELVAS 2009, p. 14)
18
A maioria das células, seus prolongamentos e os contatos que fazem
entre si, estão no sistema nervoso central. O sistema nervoso periférico contém
poucas células, há maior quantidade de prolongamentos (axônios) chamados
de nervos (ou fibras nervosas) (RELVAS 2009, p. 78).
O sistema nervoso periférico é composto de três tipos de sistemas de
nervos: cranianos, raquidianos e o sistema nervoso autônomo. (FIORI 2008, p.
33)
De acordo com as considerações de Fiori, a organização do sistema
nervoso pode ser observada sob dois “pontos de vista”: o “microscópico (a
célula ou tecido nervoso)” e o “macroscópico (subdivisões do SN
relacionando-as ao seu funcionamento)” (FIORI 2008, p. 21).
Numa visão macroscópica, Fiori considera “numa primeira abordagem”
que o Sistema Nervoso Central é constituído pelas seguintes partes
fundamentais: a medula espinhal, o bulbo (mielencéfalo), a ponte, o cerebelo
(metencéfalo), o mesencéfalo, o diencéfalo (tálamo e hipotálamo) e o
telencéfalo (hemisférios cerebrais) (FIORI 2008, p. 34). O tronco cerebral é
uma região bastante complexa e intermediária entre a medula espinhal e o
cérebro (porção posterior). “É uma região de passagem das fibras ascendentes
e descendentes pelas quais transitam as informações veiculadas nos dois
sentidos entre a periferia – via medula espinhal – o cérebro e o cerebelo.”
(FIORI 2008, p. 42).
A medula espinhal faz parte do sistema nervoso e não do encéfalo. Ela
“controla a musculatura somática e recebe estímulos chamados “gerais” (tato,
dor, propriocepção)” (LENT 2013, p. 51). Faz o transporte das informações que
vem da periferia, recebidas pelos neurônios sensoriais, para o cérebro, e
transporta as respostas (informações motoras), pelos neurônios motores, até a
periferia. Na medula espinhal sua parte central é formada de substância
cinzenta, “constituída dos corpos celulares de neurônios sensoriais, de
motoneurônios e de pequenos Interneurônios.” (FIORI 2008, p. 43-44)
19
A tabela abaixo mostra as relações hierárquicas das estruturas
neuroanatômicas.
Tabela 2 – Classificação hierárquica das grandes estruturas neuroatômicas
SNC
Encéfalo Medula
espinhal Cérebro Cerebelo Tronco encefálico
Telencéfalo Diencéfalo Córtex
cerebelar
Núcleos
profundos
Mesencéfalo Ponte Bulbo
Córtex
cerebral
Núcleos
da base
Fonte: LENT 2013, p. 9.
Figura 2 – Encéfalo
Fonte: http://www.cerebronosso.bio.br/divises-principais
Na Tabela 2, acima, pode-se observar que o encéfalo pode ser dividido
em três grandes estruturas: o cérebro (formado pelo telencéfalo e pelo
diencéfalo), o cerebelo (na parte posterior do encéfalo, na nuca) e o tronco
encefálico (formado por mesencéfalo, ponte e bulbo). (LENT 2010, p. 9)
Com base na Figura 2 conclui-se que o telencéfalo é a porção mais
anterior, seguida do diencéfalo, mesencéfalo, ponte e bulbo; o cerebelo se
forma por trás, da junção de parte das estruturas que dão origem ao tronco
encefálico. No diencéfalo encontramos estruturas como o tálamo, por onde
quase toda a informação passa, antes de ser encaminhada ao córtex cerebral.
Abaixo do tálamo fica o hipotálamo, “estrutura importante nos fenômenos da
emoção e do comportamento”. (RELVAS 2009, p. 102-103)
20
Lent enfoca a natureza em par do encéfalo, que como ele mesmo diz
“a existência de duas metades aparentemente (só aparentemente...)
simétricas: são os hemisférios (...)” (LENT 2010, p.20)
O telencéfalo (a porção maior do cérebro humano) é formado por dois
hemisférios cerebrais: o esquerdo e o direito. “O hemisfério esquerdo controla o
lado direito do corpo e o hemisfério direito o lado esquerdo.” (RELVAS 2009, p.
34) No entanto, “não existe uma relação de dominância entre eles: pelo
contrário, eles trabalham em conjunto.” (RELVAS 2009, p. 20). Os dois
hemisférios são separados por sulcos: no plano mediano, o sulco longitudinal
que é profundo e se localiza entre os dois hemisférios, e o sulco superficial,
que é quase imperceptível e se localiza entre os dois lados do tronco encefálico
(LENT 2010,p.20), como pode ser observado nas Figura 3 e Figura 4.
Figura 3 – Hemisférios e lobos cerebrais
Fonte: (LENT 2010, p. 12)
21
Figura 4 – Sulcos e lobos – Vista lateral
Fonte: http://clinicasaudemental.com/morfologia.html
Mesmo não havendo nada “que seja unicamente regulado por um dos
hemisférios”, conforme afirma Relvas (2009, p. 35), pode-se associar cada um
dos hemisférios às seguintes funções:
Hemisfério direito:
• tem função verbal (usa palavras para descrever);
• utiliza símbolos para fazer as representações;
• tem capacidade analítica, abstrata, temporal, racional e lógica.
Hemisfério esquerdo:
• não é verbal e, sim, percebe as coisas pela imagem;
• enquanto o direito é analítico o esquerdo é sintético, agrupa as
informações num todo;
• é capaz de fazer “relações e perceber semelhanças”;
• “não possui sensação de tempo”;
• é intuitivo. (RELVAS 2009, p. 35)
Lent esclarece que há nos hemisférios do telencéfalo humano e de
outros mamíferos, “dezena de dobraduras chamadas giros, circunvoluções ou
folhas, separadas por sulcos ou fissuras. Em outros mamíferos, entretanto, os
hemisférios são lisos.” O estudo da anatomia agrupa os giros e sulcos em
áreas, de acordo com o padrão e complexidade apresentados por eles (LENT
2013, p. 20). Essas regiões, denominadas lobos, têm “nomes correspondentes
aos ossos do crânio que os cobrem”. (COSENZA E GUERRA 2011, p. 18).
22
Quatro desses lobos são visíveis externamente, como explica Lent, e um fica
no interior do sulco lateral. Os lobos visíveis são: frontal, parietal, temporal e
occipital. O situado profundamente e no interior do sulco lateral é o “lobo da
ínsula”. (LENT 2013, p. 20 e 21).
Fiori (2008, p. 37) corrobora definindo que, “de maneira geral podemos
associar funções principais a cada lobo.” Com isso, pode-se classificar e
enumerar as áreas associativas funcionais do córtex em:
Lobos cerebrais:
• Lobo occipital – áreas de tratamento visual;
• Lobo parietal – áreas somestésicas;
• Lobo temporal – áreas de tratamento auditivo;
• Lobo frontal – áreas motoras e funções executivas;
• Lobo da insula – não se relaciona diretamente com nenhum osso e
situa-se profundamente no sulco lateral.
Buchalla (revista Veja, Edição 1995, 14 de fevereiro de 2007), fala
sobre o mapeamento das emoções, onde a ínsula, com o formato de uma
ameixa seca, “trabalha em parceria com outras duas estruturas cerebrais, o
córtex pré-frontal e a amígdala”, e faz parte do sistema que está relacionado
aos processos de memória, pensamento e linguagem. Buchalla complementa
com as palavras e ideias de Cukiert e Paulus, neurocirurgião e psiquiatra,
respectivamente.
“A ínsula funciona como uma espécie de intérprete do
cérebro ao traduzir sons, cheiros ou sabores em emoções
e sentimentos como nojo, desejo, orgulho,
arrependimento, culpa ou empatia. “Ela dá colorido
psíquico às experiências sensoriais”, diz o neurocirurgião
Arthur Cukiert. Ou, como definiu o psiquiatra americano
Martin Paulus, professor da Universidade da Califórnia, “é
na ínsula que o corpo e a mente se encontram.”
(Bucchalla 2007)
23
Buchalla menciona as conclusões de Muszkat, neurologista, que
corroboram com o entendimento funcional da ínsula:
“Na porção frontal da ínsula, experiências sensoriais são
transformadas em emoções e sentimentos como nojo,
desejo, decepção, culpa, ressentimento, orgulho,
humilhação, arrependimento, compaixão e empatia.”
“Ela prepara o organismo para situações que ainda estão
por vir. Quando, por exemplo, alguém tem de sair de casa
e lá fora faz frio, a ínsula é ativada de modo a ajustar o
metabolismo para enfrentar a situação.”
“A ínsula modula a resposta do organismo aos estímulos
dolorosos.” (Muszkat in Buchalla 2007)
Cosenza e Guerra apontam que no cérebro humano pode ser
identificada uma área cortical, de substância cinzenta, e outra subcortical
(abaixo do córtex), que é constituída de uma substância branca. A diferença de
coloração é devido à subcortical ser constituída de poucas células, e, em sua
maior parte, por uma substância gordurosa, a mielina; na cortical, a área mais
externa do cérebro, há “um predomínio de corpos de neurônios” (os núcleos
dos neurônios). Esta porção externa é conhecida como córtex cerebral
(COSENZA E GUERRA 2011, p. 15) e se dispõe normalmente em camadas
paralelas (LENT 2013, p. 22).
Há também três estruturas importantes do cérebro anterior: o córtex, o
sistema límbico e os gânglios da base. (FIORI 2008, p. 34)
1.2.1.1. Córtex cerebral
“O córtex cerebral, situado no telencéfalo, é responsável pelas
sensações conscientes e pelos movimentos voluntários” (COSENZA E
24
GUERRA 2011, p. 25). Ele contém bilhões de neurônios que se organizam em
circuitos complexos e se encarregam de funções relacionadas à linguagem,
planejamento, raciocínio crítico, que são denominadas funções nervosas
superiores, e características da espécie humana. (COSENZA E GUERRA
2011, p. 16)
Relvas ressalta que:
“Todo o córtex cerebral é organizado em áreas funcionais
que assumem tarefas receptivas, integrativas ou motoras
no comportamento. São responsáveis por todos os
nossos atos conscientes, nossos pensamentos e pela
capacidade de respondermos a qualquer estímulo
ambiental de forma voluntária. Existe um verdadeiro mapa
cortical com divisões precisas e nível anatomofuncional,
porém todo ele está sempre mais ou menos ativado,
dependendo da atividade que o cérebro desempenha,
visto que há a interdependência e a necessidade de
integração constante de suas informações diante dos
mais simples comportamentos.” (RELVAS 2009, p. 42)
1.2.1.2. Sistema Límbico e Circuito de Papez
Para falar de sistema límbico e com bases em Relvas (2012, p. 139-
143) é preciso relembrar um pouco das teorias das emoções que se tornaram
tema de discussão, estudo, controvérsia e desenvolvimento da Neurociência
Emocional. Vários foram os pesquisadores que consideraram possível existir
uma área específica de deflagração e experimentação das emoções, mas foi
Broca o primeiro a fazer uma relação de uma área envolvida no sistema, ou
num “cérebro emocional”: o lobo límbico. Após Broca, o neuroanatomista
Papez, em 1937, identificou um circuito que pelo qual o caminho dos estímulos
faria seu percurso. Este circuito recebeu o nome de Circuito de Papez e é
formado por quatro estruturas básicas interconectadas por feixes nervosos: o
25
hipotálamo e os seus corpos mamilares, o tálamo, o giro cingulado e o
hipocampo; representado na figura abaixo:
Figura 5 – Circuito de Papez
Fonte: http://www.cerebromente.org.br/n05/mente/teorias.htm
Paul Mac Lean criou a denominação sistema límbico e acrescentou
novas estruturas ao sistema: a área pré-frontal, o giro parahipocampal, e
importantes grupamentos subcorticais: amígdala, núcleo mediano do tálamo,
área septal, núcleos basais do prosencéfalo (região mais anterior do cérebro),
e formações do tronco cerebral. (FIORI 2008, p. 39).
Corroborando com o entendimento e a localização Fiori (2008, p. 39)
explica que a palavra, límbico, significa periferia e que esse sistema fica na
periferia do telencéfalo e do diencéfalo.
Este sistema é formado por um conjunto de estruturas do cérebro
responsáveis por controlar as emoções e também participa das funções de
aprendizado, memória, e também do sistema endócrino. Localiza-se na parte
medial de cada hemisfério cerebral. Tem a forma de um “anel cortical contínuo”
constituído pelo giro cingulado, hipotálamo, corpos mamilares, amígdala,
hipocampo. (RELVAS 2009. p, 102-108)
Algumas das funções dessas estruturas (LENT 2013, p. 228 – 239):
• Giro cingulado – tem papel importante na regulação do comportamento
emocional;
26
• Hipocampo – responsável pela regulação do comportamento emocional,
participação no fenômeno da memória de longa duração, regulação de
atividades viscerais e endócrinas;
• Fórnix – principal via eferente do hipocampo. Conecta o hipocampo com
o hipotálamo;
• Corpos mamilares – regulam os reflexos alimentares, como a deglutição;
• Hipotálamo – responsável por diversas funções importantes como:
regulagem do sono, pela libido (“envolvido na integração e execução dos
comportamentos reprodutores”), controla o apetite e sede, faz ajustes
homeostáticos, comportamentais e ciclos circadianos;
• Amígdalas cerebrais – são responsáveis por memórias emocionais e
exteriorização do humor e principalmente no estado de medo, ameaça,
ansiedade, ira e agressividade. A amígdala “fornece um elo entre os
processamentos cognitivos e emocionais, ligados às experiências
emocionais”;
• Tálamo – responsável por quatro sentidos: tato, paladar, visão e
audição, e responsável também pelas sensações de dor, quente ou frio
e a pressão do ambiente. Considerado o “aeroporto das informações”,
recebe, classifica e distribui as informações.
Figura 6 – Sistema Límbico
Fonte: http://tathianatrocoli.files.wordpress.com/2009/12/sistema_limbico.jpg acesso:
03/01/2014 11:20
27
1.2.1.3. Gânglios da base
Os gânglios da base, também chamados de núcleos cinzentos centrais
(NCC) ou núcleos da base, e situados no telencéfalo, “são três núcleos
subcorticais”, que “estão envolvidos nos circuitos de controle da motricidade.”
Eles estão no interior profundo dos hemisférios cerebrais. (FIORI 2008, p. 38)
Os núcleos da base atuam em conjunto com o cerebelo e o córtex
cerebral, planejando, executando, controlando e adequando padrões motores
complexos. (LENT 2013, p. 32)
As funções dos núcleos da base são basicamente receber as
informações do córtex cerebral, integrá-las, processá-las e depois projetá-las
para o tálamo, que as direciona às áreas específicas do córtex cerebral;
afetando comportamentos motores, emocionais e cognitivos. (LENT 2013, p.
32)
Figura 7 – Gânglios ou núcleos da base
Fonte: http://bioeducafisica.blogspot.com.br/ acesso 03/01/2014 10:56
1.3 - Constituição e organização do cérebro.
O cérebro é um órgão que está imerso em um liquor cefalorraquidiano,
assim como todo o Sistema Nervoso Central. O liquor “o envolve” e “o protege
mecanicamente contra traumatismos que possam atingir a cabeça, e também
contribui com a sua nutrição e a manutenção do meio bioquímico ótimo para o
28
funcionamento neural.” O cérebro é irrigado por “vasos sanguíneos cerebrais
com um trajeto tortuoso e sua dinâmica é pulsátil.” (LENT 2010, p. 13)
Com bases em Cosenza e Guerra (2011, p. 11), é possível fazer uma
analogia do cérebro com um porto de chegada e saída das informações que
são recebidas pelos órgãos dos sentidos e dos órgãos internos do corpo. O
cérebro, no entanto, não armazena apenas as informações recebidas, também
as processa, controla e direciona às diferentes partes do cérebro ou corpo; que
conforme suas especificidades e necessidades, vincula-as a uma ou mais
áreas cognitivas, comportamentais, emocionais ou afetivas. “É preciso lembrar
que o cérebro recebe também informações que vêm do interior do corpo.”
havendo inclusive situações ou sensações viscerais que não chegam ao córtex
cerebral e não são percebidas de forma consciente. Como por exemplo, a
pressão sanguínea. (COSENZA E GUERRA 2011, p. 20)
Esses autores também elucidam (2011 p. 11):
“O cérebro, (...) é a parte mais importante do nosso
sistema nervoso, pois é através dele que tomamos
consciência das informações que chegam pelos órgãos
dos sentidos e processamos essas informações,
comparando-as com nossas vivências e expectativas. É
dele também que emanam as respostas voluntárias ou
involuntárias, que fazem com que o corpo, eventualmente,
atue sobre o ambiente.” (COSENZA E GUERRA 2011, p.
11)
“Na verdade, a maior parte dos processos que ocorrem no
cérebro é inconsciente, mesmo aqueles que dependem
da atuação do córtex cerebral” (COSENZA E GUERRA
2011, p. 20)
“Mesmo a aprendizagem que envolve nossa interação
com o ambiente pode ocorrer de uma forma da qual não
tomamos conhecimento” (COSENZA E GUERRA 2011, p.
20)
29
O cérebro é, portanto, o principal órgão do sistema nervoso e possui
cerca de 86 bilhões de neurônios, “capaz de produzir comportamento e
consciência”, “formando trilhões e complexos circuitos intercomunicantes”
(LENT 2010, p. 5)
1.3.1 - Neurônio
Sob uma visão microscópica do SN, o tecido nervoso “é constituído por
dois tipos de células: as células nervosas e as células gliais (mais numerosas
que os neurônios)”. (FIORI 2008, p. 21)
Conforme relata Fiori, o neurônio é o substrato base de transmissão da
informação nervosa, e as células gliais são necessárias a essa transmissão,
mesmo não transmitindo diretamente essa informação. (FIORI 2008, p. 21)
Esclarecendo sobre o que são neurônios, Relva, Fiori, e Cosenza e
Guerra definem:
“Neurônios são células especializadas. Eles são feitos
para receber certas conexões específicas, executar
funções apropriadas e passar suas decisões de um
evento particular a outros neurônios que estão
relacionados com aquele evento.” (RELVAS 2009, p. 26)
“(...) células excitáveis do sistema nervoso que veiculam
as informações entre a periferia do sistema nervoso
central, e, reciprocamente, entre as diversas regiões do
sistema nervoso central. Eles constituem assim as células
base que permitem retirar a informação do ambiente, de
agir sobre o ambiente, mas também de pensar,
memorizar, antecipar, programar uma ação...” (FIORI
2008, p. 22)
“O neurônio geralmente dispõe de prolongamentos,
representados pelos dendritos e pelo axônio. Os primeiros
30
captam informações de outras células e as conduzem até
o corpo celular. O neurônio envia impulsos a outras
células utilizando-se do axônio, que é um prolongamento
único.” (COSENZA E GUERRA 2011, p. 12)
“Os neurônios, como outras células, se alimentam, respiram, têm os
mesmos genes, mecanismos bioquímicos e organelas”. (RELVAS 2009, p. 27)
Figura 8 – Estrutura básica de um neurônio
Fonte: http://www.infoescola.com/sistema-nervoso/neuronios/
Lent destaca que o sistema nervoso central e o sistema nervoso
periférico, são formados por um “grande número de morfotipos neuronais”, e
que eles variam dependendo da região em que se localizam e da função que
exercem. Há várias células nervosas que possuem seus corpos celulares de
tamanho e formas distintas. Há corpos celulares de neurônios “muito pequenos
e aglomerados” (ex. no cerebelo), “grandes e esparsos (células piramidais do
córtex)”, “com soma esférico” (gânglios espinhais), piramidal, ou com soma
bem alongado (fotorreceptores da retina) e muitas outras variantes”. ( LENT
2013, p. 62-63)
Os tipos e formas dos neurônios podem variar segundo seus
prolongamentos, axônio e dendritos. Os axônios podem ser curtos, se forem de
neurônios de circuito local, e longos, se forem de projeção. “Além do
comprimento dos axônios, alguns neurônios arborizam-se densamente, outros
arborizam menos densamente”. Esta arborização é formada pelos dendritos.
31
Quanto à forma e seus prolongamentos os neurônios podem ser
classificados como multipolares, bipolares, unipolares ou monopolares,
pseudomonopolares ou pseudounipolares. Alguns representados na figura
abaixo.
Figura 9 – Morfotipos de neurônios
Fonte: http://blogelseviersaude.elsevier.com.br/odontologia/tecido-nervoso/
Quanto à função podem se classificar em:
• Motores (eferentes): controlam órgãos efetores, como glândulas e
fibras musculares;
• Sensoriais (aferentes): recebem estímulos do organismo ou do
ambiente;
• Interneurônios ou de associação: estabelecem conexões entre
outros neurônios, formando circuitos complexos. Eles “constituem
a categoria mais numerosa de neurônios do sistema nervoso”.
(FIORI 2008, p.24)
Um conjunto de neurônios forma os nervos, que tem duas importantes
funções:
• fibras (nervos) aferentes (sensórias);
• fibras (nervos) eferentes (motoras).
32
As fibras aferentes “levam a informação para o SNC”, que enviam
sinais dos receptores (células que respondem ao estímulo sensorial) ao SNC.
As fibras eferentes são “nervos que levam a informação do SNC”, aos
músculos e às glândulas (trabalho da motricidade). (RELVAS 2009, p. 15).
Todo processo de transmissão de informações nas diferentes áreas
ocorre devido à existência dos “circuitos nervosos constituídos por bilhões de
células, chamadas neurônios”. O que permite compreender que esse processo
de transmissão de informações é devido aos impulsos nervosos elétricos que
“percorrem (o neurônio) ao longo de toda a extensão.” (COSENZA E GUERRA
2011, p. 13)
1.3.2 - Células Gliais
Glia deriva do grego e significa cola. Existem diferentes tipos
morfológicos. Seu “corpo celular geralmente é menor que o dos neurônios e
seu núcleo ocupa grande proporção dele.” Os gliócitos não possuem axônio.
(LENT 2010, p. 20) O gliócito é a célula polivalente do sistema nervoso, com as
funções de dar sustentação e auxiliar no funcionamento dos neurônios.
(RELVAS 2009, p. 27)
Há diversos tipos de células gliais:
• Astrócitos – tem a função de dar suporte e alimentar os
neurônios. Os astrócitos envolvem os capilares sanguíneos;
• Oligodendrócitos – formam uma espiral ao longo do axônio do
neurônio do SNC, produzem a bainha de mielina, e têm função
isolante e de aumentar a velocidade do impulso elétrico;
• Micróglias – representantes do sistema imunitário do sistema
nervoso, fazem a fagocitose e a eliminação dos dejetos;
• Células de Schwann – são células que envolvem, dezenas de
vezes, os neurônios do SNP formando uma capa chamada bainha
de mielina; têm a mesma função dos oligodendrócitos;
• Ependimócitos – recobrem as paredes dos ventrículos e canais
que contêm o líquido cefalorraquidiano. (FIORI 2008, p. 26)
33
Figura 10 - Tipos de Células Gliais
Fonte: http://neuralsystem.blogspot.com.br/2008/11/clulas-gliais-ou-clulas-da-glia.html
Figura 11 – Associações e interações gliócitos e neurônios
Fonte: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Histologia/epitelio28.php
A bainha de mielina atua como um isolamento elétrico e aumenta a
velocidade (condução saltatória) de propagação do impulso nervoso ao longo
do axônio. Sua “constituição é predominantemente lipídica, mas contem
também proteínas específicas”. (LENT 2010, p. 104)
1.4 - Sinapse
No final do século XIX, Sherington propôs o termo “sinapse” à junção
entre o neurônio que traz a informação (pré-sináptico) com o outro que recebe
a informação (pós-sináptico). (FIORI 2008, p. 25)
“A sinapse é a unidade processadora de sinais do sistema nervoso.”
(LENT 2010, p. 112). Sinapse é o contato que é feito entre um neurônio e outro
Astrócitos
Oligodendrócitos
Micróglias
Ependimócitos
34
no momento da transmissão da informação. São dois os tipos básicos de
sinapse que podem ocorrer entre os neurônios: sinapse química e sinapse
elétrica. (FIORI 2008, p. 25)
Relvas esclarece que “são nestas junções que os neurônios são
excitados, inibidos ou modulados.” (RELVAS 2009, p. 32)
A sinapse elétrica é feita através dos neurônios sensoriais (neurônios
mielinizados). Ela é rápida e veloz. Seu potencial de trabalho é de cargas
positivas e negativas. (LENT 2010, p. 67-72)
Na sinapse química “o modo de transmissão não é elétrico e sim,
carreado por neurotransmissores, substâncias neuroativas liberadas no lado
pré-sináptico da junção”. São dois tipos de junções químicas: a excitatória e a
inibitória. Para que possa ocorrer são liberadas algumas substâncias
chamadas de neurotransmissores químicos, que podem produzir um aumento
ou uma diminuição do estímulo inibitório ou excitatório para o neurônio
pós-sináptico, conforme função e necessidade. (RELVAS 2009, p. 33)
Figura 12 - Sinapse
Fonte: http://www.clickescolar.com.br/tecido-nervoso.htm
Terminais sinápticos
35
Figura 13 – Sinapse química
Fonte: http://oneurotransmissor.blogspot.com.br/2013/05/neurotransmissores.html
Os neurotransmissores são sintetizados no soma do neurônio e
transportados até os terminais pós-sinápticos ou também podem ser
produzidos no próprio terminal sináptico, através de enzimas ou moléculas
precursoras. Para maior eficiência em sua ação na transmissão química eles
são armazenados em vesículas. Os neurotransmissores transportam o impulso
nervoso no espaço entre dois neurônios, este espaço é chamado sinapse.
(LENT 2013, p. 73)
“Uma sinapse isolada teria pouca utilidade, porque a
capacidade de processamento de informação do sistema
nervoso provém justamente da integração entre milhares
de neurônios, e entre milhares de sinapses existentes em
cada neurônio.” (LENT 2010, p. 112)
1.5 - Plasticidade neural
Lent relata (LENT 2013, p. 223-225) que o fenômeno da plasticidade
neural ocorre quando uma região do SNC apresenta uma degeneração ou
lesão e outra área ou neurônio assume sua função. Neste fenômeno a área
que recebe a função do elemento lesado precisa se “reeducar” para receber os
estímulos e transformá-los em respostas adequadas ao resultado pretendido. A
36
plasticidade cerebral ocorre tanto nos neurônios sensórios quanto nos motores
e ela é mais comum em crianças, mas também ocorre em adultos. (RELVAS
2009, p. 16-17)
“A plasticidade neural consiste no conjunto de formas
pelas quais essas modificações são implementadas, e
hoje é consenso que os mecanismos de plasticidade
constituem a base fisiológica para o funcionamento
normal do encéfalo humano.” (LENT 2013, p, 223)
As pesquisas da neurociência neste campo apontam qe “utilizando
estratégias didáticas diferenciadas, estabelece-se a recontextualização dos
indivíduos, mesmo que (e é bom que seja) vagarosamente.” (RELVAS 2009, p.
17). “Os neurônios desenvolvem brotamentos axonais, promovendo um
aumento na habilidade funcional e um aumento aparente na força por
intermédio da aprendizagem”. (RELVAS 2009, p. 50)
Relvas fala sobre a importância da criação de mecanismos e estímulos
para que o indivíduo possa desenvolver habilidades e competências em áreas
como “musicalidade, raciocínio lógico-matemático, inteligência espacial e
cinestésica.” (RELVAS 2009, p. 17).
“Quanto às emoções e o equilíbrio psicológico” existem estudos que
apontam que, se houverem condições favoráveis e estímulos adequados, as
conexões do sistema límbico também podem ser fortalecidas e trabalhadas.
(RELVAS 2009, p. 17).
1.6 - Áreas associativas do cérebro – Broca e Wernick
As interações entre neurônios, células gliais e neurotransmissores
formam circuitos neurais e são mediadores de potenciais de ação e de
estímulos de regiões de funções importantes e variadas nos complexos
sistemas cerebrais e corporais.
37
O principal objetivo destas interrelações é o de levar a informação aos
seus destinos e fazer com que o sistema, ou elemento acionado, cumpra o seu
papel. Por esse motivo, este estudo abordará algumas áreas associativas, pois,
através da compreensão destes intrincados e complexos sistemas, poder-se-á
compreender como acontece a aprendizagem ou por que ela às vezes não
acontece.
1.6.1 - Área de Broca e Área de Wernick
Com base em Fiori (2008, p. 133-134) são duas as áreas do córtex
especializadas no campo da linguagem:
• A área de Broca, que é responsável pela produção da linguagem
oral e escrita, pela motricidade da fala e memória motora das
palavras;
• A área de Wernick, que é responsável pela compreensão e
escolha das palavras, uma região de “armazenamento auditivo
das palavras”, “sede da memória sensorial das palavras”. (FIORI
2008, p. 133-134)
Figura 14 – Áreas de Broca e Wernicke
Fonte: http://pedagogia1sa.wordpress.com/2010/03/23/12/
38
CAPÍTULO II
2.O CONHECIMENTO
Desenvolvimento e Apropriação
A abordagem sobre o conhecimento é importante para que se possa
iniciar a linha de pensamento que se deseja. Por vezes o exercício do ensino
acontece sem que se questione:
• o que é o conhecimento,
• seu significado,
• sentido e aplicabilidade.
É fundamental ter claro como o conhecimento vem sendo entendido ao
longo da história, seu processo, suas possibilidades, e formas de ampliação e
desenvolvimento. Importante também é refletir sobre a necessidade de uma
educação onde o pensar, o sentir e o vivenciar, a partir das idades infantis,
torna-se fundamental e imprescindível.
A síntese sobre a Teoria Filosófica do Conhecimento, neste capítulo,
contribui com as conexões que este estudo deseja realizar, no entendimento
das inter-relações, necessidades e dificuldades entre o ensino, o conhecimento
e suas aplicabilidades.
Há mais de dois mil anos existe a preocupação em responder às
perguntas sobre a natureza do conhecimento, seu valor ou possibilidades, e
sua origem. Por isso este capítulo dedica-se a fazer uma retomada deste
assunto para que as novas concepções, paradigmas e metodologias de ensino
possam ser mais uma vez objeto de estudo e discussão.
2.1 - Teorias Filosóficas do Conhecimento – Breve Histórico
Desde que o homem filosofa, procura pela essência do Conhecimento.
Conforme relata Urbano Zilles (2006, p. 11), na Filosofia Antiga a busca do
entendimento é o Ser, e na Filosofia Moderna a questão central é o
39
Conhecimento. No campo da metafísica, Platão e Aristóteles já faziam muitas
reflexões sobre a teoria do conhecimento (Urbano Zilles 2006, p. 11).
Luckesi (1994, p. 121) sustenta que: “O conhecimento é uma
compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano adquire através da
sua confrontação com essa mesma realidade.” O que quer dizer que esta
realidade exterior assume internamente no indivíduo “uma forma pensada e
abstrata”, uma representação abstrata que permite ao mesmo ter
conhecimento dela. “A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito
do pensamento. A realidade, através do conhecimento, deixa de ser uma
incógnita, uma coisa opaca, para se tornar algo compreendido, translúcido”;
acrescenta Luckesi (1994, p. 122).
Algumas vezes o conhecimento é entendido como aquilo que se
adquire com a leitura ou estudo de livros, escolas e debates, mas o
conhecimento de fato só se concretiza quando temos o “entendimento da
realidade” (Luckesi 1994, p. 122) e não apenas quando retemos as
informações. Luckesi (1994, p. 122) menciona que “essas informações deverão
ser auxiliares no entendimento da realidade; contudo elas por si mesmas não
são o conhecimento que cada sujeito humano, em particular, tem da
realidade.”. Luckesi (1994, p. 122) sustenta que as informações devem estar
em atividade intelectual para que se constituam efetivamente em
“entendimento do mundo exterior”.
O mesmo autor (1994, p. 123) define o conhecimento como a
“iluminação da realidade, que envolve a inteligência, que envolve a
compreensão” sobre esta realidade.
Este autor (1994, p. 123) afirma ainda que: “o conhecimento é o
entendimento que permite ações adequadas para a satisfação de nossas
necessidades, sejam elas físicas, biológicas, estéticas ou outras”. Luckesi
(1994, p. 124) sintetiza a definição de conhecimento como: “Conhecimento no
verdadeiro sentido do termo, é aquele que possibilita uma efetiva compreensão
da realidade, de tal forma que permite agir com adequação”.
Chaui (2008, p. 124) aponta que, para os filósofos modernos “a
questão do conhecimento foi considerada anterior à questão da ontologia e
40
pré-requisito para a filosofia e as ciências.”, que a mudança de perspectiva dos
filósofos gregos para os modernos deve-se às questões “que o cristianismo
trouxe e que os antigos filósofos desconheciam”, que é a concepção da
separação entre o homem e Deus, causada pelo pecado original.
Chaui aponta que:
“A perspectiva cristã introduziu distinções que romperam
com a ideia grega de uma participação direta e
harmoniosa entre o nosso intelecto e a verdade, pois os
filósofos antigos consideravam que éramos entes
participantes de todas as formas da realidade: por nosso
corpo, participamos da inteligência divina.” (CHAUI 2008,
p. 124)
Segundo Chaui (2008, p. 125-126), na Idade Média os
questionamentos eram respondidos baseados nos conceitos da fé. O
cristianismo introduz duas verdades distintas: as “verdades de razão, o
conhecimento que nossa razão pode alcançar por si mesma” e as “verdades da
fé, conhecimentos alcançados por meio da revelação divina”. O conhecimento
da verdade, na era medieval, não poderia deixar que a razão contradissesse a
fé, pois a primeira deveria se submeter à segunda.
Chaui (2008, p. 128) acrescenta que foi a não aceitação desta ideia,
que fez com que os filósofos modernos mantivessem o Conhecimento como
questão central para a Filosofia. René Descartes (francês), Francis Bacon e
John Locke (ingleses), do século XVII, retomam o debate filosófico com duas
tendências opostas. John Locke, em 1690, pela primeira vez propõe uma teoria
do conhecimento e analisa “cada uma das formas de conhecimento que
possuímos, a origem de nossas ideias e nossos discursos, a finalidade das
teorias e as capacidades do sujeito cognoscente, relacionadas com os objetos
que ele pode conhecer”.
41
Conforme relata Chaui (2008, p. 128), Locke difere de Descartes e
considera que “todas as ideias e princípios do conhecimento derivam da
experiência sensível”. Descartes propõe colocar em dúvida qualquer
conhecimento que não resulte claro e distinto. A diferença de perspectiva entre
Descartes e Locke gera a distinção das duas grandes orientações da teoria do
conhecimento: o racionalismo e o empirismo.
O filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804), “construiu um dos mais
importantes sistemas filosóficos do século XVIII e de marcante influência na
história do pensamento” (Aranha 2010, p. 180).
O idealismo kantiano não é individualismo. A teoria kantiana é
modernista. Aranha (2010, p. 180) fala da importância de Kant na educação
devido à crítica do pensar que ele desenvolve.
À luz de Urbano Zilles (2006, p.12), Kant toma seu ponto de partida,
indagando pelo papel do sujeito no processo do conhecimento e do pensar.
Kant traz o sujeito, agente do conhecimento, para o centro do processo. “Para
Kant, todo conhecimento é subjetivo. O mundo não se manifesta como é, mas
como o homem o capta” (2006, p.12).
Segundo Aranha (2010, p. 180), o debate entre o racionalismo
(representado por Descartes) e o empirismo (Bacon e Locke) é retomado por
este filósofo alemão. Em desacordo com as duas posições, Kant constrói uma
teoria que investiga o valor dos conhecimentos fazendo uma crítica das
possibilidades e limites da razão. É contrário à ideia empirista – “tudo que se
conhece, conhece-se através dos sentidos” e à ideia dos racionalistas – “tudo
que o sujeito conhece vem dele mesmo, de seu interior”. Segundo Kant, “o
nosso conhecimento experimental é um composto do que recebemos por
impressões e do que a nossa própria faculdade de conhecer, de si mesma tira,
por ocasião das impressões” (Aranha 2010, p. 180). As ideias deste filósofo
partilham dos ideais iluministas de sua época, dando primazia à razão.
Aranha (2010, p. 180) menciona que, para Kant, as questões
metafísicas não são acessíveis à razão; “além do ato do conhecimento, o
indivíduo é capaz de outra atividade espiritual, o exercício da consciência
moral, que rege sua vida prática conforme certos princípios”.
42
Para Kant, “a moral formal constituída a partir do postulado da
liberdade e baseada na autonomia, exige a aprendizagem do controle do
desejo pela disciplina, a fim de que a pessoa atinja seu próprio governo e seja
capaz de autodeterminação” conforme relata Aranha (2010, p. 181).
A autora acrescenta, também, que Kant sofre influência de Rousseau e
Basedow destacando:
“À semelhança de Rousseau e Basedow, dos quais sofreu
influência, Kant destaca os aspectos morais sobre os
intelectuais na formação dos jovens (...)Coerente com o
conceito de autonomia do pensar e do agir, Kant destaca
a liberdade de credo e valoriza a tolerância religiosa.(...) O
mesmo princípio da conduta moral vale para o saber, que
também deve ser um ato de liberdade. Nenhuma verdade
vem de fora (...) mas é construída pelo sujeito.”
(ARANHA, 2010, p.181)
Aranha (2010, p. 181) considera que o pensamento kantiano é uma
etapa decisiva que marcou diversos pensadores, posteriores à época. Piaget
foi um dos pensadores que, no século XX, reexaminou os parâmetros dos
princípios kantianos na área da moral e da educação. Kant é considerado o
fundador da Teoria do Conhecimento. A partir do século XIX a Teoria do
Conhecimento passa a ser denominada de Epistemologia.
2.1.1 - A Natureza do Conhecimento – realismo e idealismo
O que move as teorias sobre a natureza do conhecimento são os
questionamentos quanto ao que realmente conhecemos: o real ou a
representação do real do indivíduo, conforme Aranha (2010, p. 172).
Chaui (2008, p. 128) esclarece algumas respostas filosóficas. O
realismo admite a existência da realidade exterior (ou do mundo externo) como
sendo coisa distinta do pensamento ou das nossas representações, o que
43
significa que, para o realismo, o nosso conhecimento atinge a própria realidade
e não apenas as representações subjetivas – atinge o que é, e não o que
pensamos que seja. Contrariamente ao realismo, o idealismo afirma que o
objeto de conhecimento é produto do espírito e a realidade é reduzida às
ideias, o mundo sensível é mero produto do pensamento, é subjetivo. O
idealismo não nega propriamente a existência do mundo externo, mas reduz
este às representações, ou seja, ao pensamento, às ideias.
2.1.2 - A Origem e os limites do Conhecimento – Ideias sobre o
aprendizado
Qual a origem do conhecimento: a razão ou a experiência? “De onde
vinham os princípios racionais” e “a capacidade para a intuição e o raciocínio”?
“Seria algo próprio do ser humano”? Nasceu com ele ou seriam “adquiridos
pela experiência” ou “pelos costumes”? Chaui (2008, p. 83) relata que durante
séculos a Filosofia ofereceu duas respostas a essas perguntas. A primeira, o
inatismo (razão) e a segunda, o empirismo(experiência).
Eby (1974, p. 250) considera que o antigo mito das ideias inatas do
indivíduo, apoiadas nos princípios “tradicionais e escolásticos” da escola, da
sociedade, da igreja e do governo, impediam o desenvolvimento intelectual e
moral da época. “Era nocivo porquanto impedia todo o esforço para o
progresso do conhecimento por observações e experimentação”.
Corroborando com o entendimento destas teorias, Chaui (2008, p. 130)
diz que a diferença de perspectiva entre Descartes e Locke deu origem às duas
grandes orientações opostas da teoria do conhecimento: o racionalismo
(inatismo) e o empirismo.
O racionalismo se apoia na ideia de que a razão é a fonte principal do
conhecimento e que o valor, o sentido e o uso da experiência sensível “na
produção do conhecimento, dependem de princípios, regras e normas
estabelecidos pela razão.” Chaui (2008, p. 130).
A matemática representa para o racionalismo, o modelo perfeito de
“conhecimento verdadeiro”, “que depende exclusivamente do uso da razão e
44
que usa a percepção sensível sob o controle da atividade do intelecto”,
conforme menciona Chaui (2008, p. 130).
Aranha (2010, p. 154) coloca que o principal representante do
racionalismo foi Descartes, considerado o Pai da Filosofia Moderna e
responsável pela modificação do pensamento moderno. Ele, em contraposição
à tradição escolástica, analisou “os processos pelos quais a razão atinge a
verdade, usando o recurso da dúvida metódica”.
“Começou duvidando de tudo: do senso comum, dos
argumentos de autoridade, do testemunho dos sentidos,
da informação da consciência, das verdades deduzidas
pelo raciocínio, da realidade do mundo exterior e do
próprio corpo. Só interrompe a cadeia de dúvidas diante
do seu próprio ser que duvida. Se duvido, penso: “Penso,
logo existo.” (Cogito, ergo sum) (ARANHA, 2010, p. 154)
Aranha (2010, p. 155) sustenta que no decorrer da história da Filosofia,
vários filósofos defenderam a tese empirista, mas os que se tornaram mais
conhecidos foram os filósofos do século XVI ao XVIII: Bacon, Hobber, Locke,
Berkeley e Hume. A autora comenta que para Locke “nada está no espírito sem
antes ter passado pelos sentidos”; portanto ao contrário do racionalismo o
empirismo enfatiza a experiência sensível no processo do conhecimento. O
empirismo não desvaloriza o trabalho da razão e sim prioriza o da experiência
sensível.
Aranha (2010, p. 156) descreve que Locke faz crítica à teoria das
ideias inatas de Descartes e considera que a alma é uma tábula rasa, que por
este motivo é preciso a experiência sensível para ocorrer o conhecimento.
Conforme aponta Aranha (2010, p. 156-157), a teoria pedagógica de
Locke merece destaque. Ela enfatiza o papel do professor no oferecimento de
experiências para o uso correto da razão, valoriza o estudo de História,
Geografia, Geometria e Ciências Naturais; além da Educação Física e o
45
cuidado com o corpo, o trabalho de resistência e do autodomínio. Para Locke o
jogo para a educação é ótimo auxílio físico e também de superação dos
próprios limites. Também valoriza os estudos com aplicação na vida prática,
como: contabilidade, jardinagem e carpintaria. Há, porém, um grande contraste
em sua recomendação de uma educação alegre, pois trata com severidade as
crianças da tenra idade, para torná-las o “espírito-dócil e obediente”. Locke
propõe o desenvolvimento tríplice físico, moral e intelectual. Locke (1632-1704)
“não defende a universalidade da educação” proposta por Comenius (1592-
1670). Para Locke, a educação deve ser diferente para os “que irão governar” e
para os que “serão governados”, uma educação de “caráter elitista”.
Segundo Chaui (2008, p. 88), o empirismo se depara com “problemas
insolúveis”. Esta autora diz:
“Se as ciências são apenas hábitos psicológicos de
associar percepções e ideias por semelhança e diferença,
bem como por contiguidade espacial ou sucessão
temporal, então as ciências não possuem verdade
alguma, não explicam realidade alguma, não nos dão
certeza alguma sobre a realidade, não alcançam os
objetos tais como são em si mesmos e tais como
funcionam ou operam realmente. (...) A ciência, mero
hábito psicológico ou subjetivo, torna-se, afinal, uma
ilusão, e a realidade, tal como é em si mesma, jamais
poderá ser conhecida pela nossa razão.” (CHAUI, 2008,
p. 88)
Kant, filósofo alemão do século XVIII, oferece a resposta aos
problemas do inatismo e do empirismo, com a “revolução copernicana” da
filosofia. Segundo Chaui (2008, p. 90), Kant diz que “o ponto de partida da
Filosofia não pode ser a realidade (seja interna ou externa), e sim o estudo da
própria faculdade de conhecer ou o estudo da razão”. Ainda segundo esta
46
autora (2008, p. 90), Kant em seu livro Crítica da Razão Pura diz que, até
aquele momento, “nosso conhecimento devia ser regulado pelos objetos”, mas
a partir de então era preciso “admitir que os objetos devem regular-se pelo
nosso conhecimento”.
Chaui (2008, p. 91), aponta que Kant acreditava “que todos os nossos
conhecimentos começam com a experiência, mas não é verdade que todos
provenham dela”. Ele considerava o conhecimento “transcendental”. A
explicação deste filósofo para conhecimento transcendental é “todo
conhecimento que se ocupa menos dos objetos e mais de nosso modo de
conhecer, na medida em que deve ser a priori (ter prioridade com relação à
experiência)”.
Arruda (2010, p. 204) fala das interpretações dos filósofos do século
XIX sobre o pensamento de Kant. Ele cita três das principais tendências:
• Positivismo (Comte) – a preocupação de resposta foi quanto às críticas
de Kant, à metafísica, “afirmando que não cabe ao filósofo teorizar sobre
ideias sem conteúdo. Assim reduzem o trabalho da Filosofia à mera
síntese das diversas ciências”. Para Comte “todos os espíritos repetem
desde Bacon, que somente são reais os conhecimentos que repousam
sobre fatos observados”. O entusiasmo pelo “Saber é poder”
“desembocou no cientificismo” (2010, p. 204205);
• Idealismo (Fichte, Schelling, Hegel) – o destaque, sobre o pensamento
kantiano, foi “a capacidade que Kant atribuía à razão de impor formas, a
priori, ao conteúdo dado pela experiência” (2010, p. 204);
• Socialismo – os filósofos chamados materialistas (Feuerbach), “críticos
do idealismo, influenciaram a vertente socialista, representada por Marx
e Engels.” (2010, p. 205).
2.1.3 - A apropriação da realidade pelo conhecimento
Luckesi (1994, p. 124) aponta que são duas as formas de apropriação
da realidade pelo conhecimento: “uma pela investigação direta da realidade; e
outra através da exposição dos conhecimentos já produzidos e apresentados
por seus autores.”; que de acordo com Marx esses são os dois métodos do
47
conhecimento: “o da investigação (conhecimento direto) e o da exposição
(conhecimento indireto)”.
Luckesi (1994, p. 130-131) se mantém contrário a algumas práticas
escolares que fazem do conhecimento da realidade um mero repositório de
conteúdo, que nem sempre corresponde às necessidades e às compreensões
dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem (2008, p. 90). Este autor
destaca que “o conhecimento escolar só pode vir a ser um conhecimento
significativo e existencial na vida do cidadão” se ele fornecer elementos
práticos para a construção do saber com níveis de complexidade adequados à
compreensão dos indivíduos.
2.1.4 - A perspectiva Construtivista
Segundo Aranha (2010, p. 275 – 285), no século XX nasceu uma
tentativa de caminho do meio para explicar o aprendizado: a perspectiva
construtivista. Nesta, o sujeito tem potencialidades e características próprias,
mas se o meio não favorece esse desenvolvimento (fornecendo objetos,
abrindo espaços e organizando ações), elas não se concretizam. Conforme
Piaget (1972, p. 12), a presença ativa do sujeito diante do conteúdo é essencial
– portanto não basta ter contato com o conhecimento para adquiri-lo. É preciso
“agir sobre o objeto e transformá-lo”.
Aranha (2010, p. 276) comenta que “O construtivismo realça a
capacidade adaptativa da inteligência e da afetividade, dando condições para
que o processo de amadurecimento não seja ilusório, o que acontece quando
resulta de pressões externas sem a “gestação” por parte do sujeito”.
Aranha (2010, p. 275) considera que as teorias construtivistas vêm
corroborar com o estudo da “complexidade do processo do conhecimento”.
Esta autora aponta que as pesquisas científicas foram o apoio da Psicologia,
da Psicologia Social, da Psicanálise, da Medicina, da Biologia, da Cibernética,
da Linguística, entre outras, para melhor compreender o funcionamento da
mente infantil e do desenvolvimento cognitivo.
Aranha (2010, p. 276) considera Piaget (epistemologia genética),
Vygotsky (pensamento e linguagem), Wallon (cognição, corpo e afeto), Emília
48
Ferreiro (psicogênese da escrita), importantes representantes das teorias do
Construtivismo.
Santomauro (2012) acrescenta Paulo Freire (educação popular),
Constance Kamii (Matemática) e Yves de Taille (Ética) na relação de
representantes do construtivismo. Esta autora menciona que, “nas últimas três
décadas”, as teorias construtivistas “têm influenciado investigações nas
chamadas didáticas específicas de cada disciplina”.
Aranha (2010, p. 276) complementa que, seguindo a tendência
construtivista, mais recentemente, embora seguindo caminhos diferentes,
vemos: Lawrence Kolberg (a educação de valores), Edgar Morin (o
pensamento complexo) e Philippe Perrenoud (a construção de competências).
49
CAPÍTULO III
3.SENTIMENTOS, EMOÇÃO, E PENSAMENTO
Conexões e Relações
A proposta deste capítulo não é de aprofundamento ou discussão
sobre definições e conclusões de estudiosos aqui citados. Pretende-se
organizar uma linha de pensamento focada em estudos científicos das áreas
da Pedagogia, Psicologia, Neurociência e Biologia dos aspectos emocionais e
cognitivos. Busca-se compreender as ligações, influências e consequências
vivenciadas em cada nível emocional, pela ação do pensamento e nos
relacionamentos com o meio, o outro, e do indivíduo consigo mesmo.
O intuito é fundamentar as influências das emoções, dos pensamentos
e sentimentos nas relações afetivas, na autoestima dos indivíduos, na forma de
valorização da vida, do modo de ver o mundo e as situações vividas.
É meta deste estudo, ampliar o conhecimento sobre estes aspectos
para que seja possível trabalhar na educação infantil e fundamental, de forma a
alcançar o propósito de que “todo conhecimento deve ser antecedido de uma
sensação de sede. O momento da emoção e do interesse deve
necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho educativo”
(Vygotsky 2004, p. 145). É objeto também de interesse que os sentimentos de
cidadania, de responsabilidade social e de ligação e interligação com o meio,
os seres e o próprio universo possam ser despertados e alimentados na
infância de forma mais significativa e efetiva.
3.1 - Sentimento, Emoção, Afetividade – Um diálogo com as
Ciências
À luz da Teoria Cognitivo-Comportamental, Marilda Lipp define a
emoção como o ápice de um sentimento e de breve duração. A emoção traz
em sua expressão mudanças físicas, motoras, glandulares e emocionais. Por
50
meio da emoção o indivíduo toma decisões ou tem atitudes utilizando a
cognição, após uma avaliação da situação que vivencia (2009, p. 9-10).
Segundo Lipp (2009, p. 9), o sentimento é definido como “um estado
afetivo mais duradouro e estável” (2009, p. 9) e pode se constituir como base
para outras formas de emoção, mais intensas e agressivas.
Lipp (2009, p. 10) considera a afetividade como resultado da relação
emoção e sentimento e da forma como o indivíduo interpreta e vivencia esta
relação, e também os eventos que a desencadeiam. O nível de afetividade é
determinado pela predisposição em dar, receber, sentir e expressar afeto. O
desejo de “aproximação ou de afastamento” (2009, p. 10) é o que alimenta a
experiência afetiva, que será base nas “interações interpessoais das quais
fazemos parte”.
Optou-se por padronizar, nesta monografia, a abordagem
cognitivo-comportamental. Conforme Lipp (2010, p. 9), o modelo
cognitivo-comportamental diz que a forma como o indivíduo interpreta as
situações faz com que este tenha pensamentos e avaliações automáticas, que
serão coerentes com suas emoções, comportamentos e sensações corporais.
Antônio Damásio (1994), neurologista e neurocientista bastante
conceituado na atualidade, dedicou estudos e livros às emoções, sentimentos,
razão e pensamento. Suas pesquisas algumas vezes são contrárias, e ora a
favor, dos pensamentos de filósofos e cientistas da história. Através da
Medicina e estudos de casos, ele apresenta uma série de argumentos
fundamentados na Anatomia e na Fisiologia. Damásio (1994, p.105) defende a
teoria da dominância hemisférica; esta postula que um hemisfério cerebral tem
um papel dominante no controle comportamental e cognitivo. Essa ideia é bem
aceita e é defendida não só por ele.
Damásio (1994, p. 160-168) dá à emoção a função da comunicação de
significados ao outro e esta tem um papel de orientação cognitiva. Diz que a
origem das emoções está numa causa ou objeto, que é expressa por reações
corporais, específicas e observáveis. As emoções são públicas, automáticas e
inconscientes, podendo ser de polaridades negativas e positivas, variam em
intensidade, e são de duração breve. As emoções têm princípio e fim. Ele
51
classifica as emoções em primária, ligada aos processos neurais e fisiológicos
específicos (ex.: a alegria, a tristeza, o medo, a ira, o espanto, o nojo), e em
secundária ou social, associada às relações sociais nas quais os aspectos
socioculturais aprendidos são muito significativos (ex.: a vergonha). Essa
classificação resume-se na tabela abaixo, criada por este estudo.
Tabela 3 – Emoções Primárias e Secundárias
Emoção Primária Emoção Secundária
Ligada aos processos neurais e fisiológicos específicos.
Ex.: alegria, tristeza, medo, ira, espanto, nojo
Associada às relações sociais nas quais os aspectos socioculturais aprendidos são muito significativos.
Ex.: vergonha
Fonte: Elaborado por este estudo monográfico
Lipp (2010, p. 11) esclarece que o sistema límbico, conjunto de
estruturas do cérebro, primordialmente é responsável por controlar as emoções
e, de forma secundária, participa das funções de aprendizado e memória. Ele
tem ligações profundas com os sistemas neurovegetativo, neuroimune e
neuroendócrino, podendo atuar ou promover diferentes reflexos sobre esses
sistemas, causando stress, fobias, medos, distúrbios e outros impactos,
gerando no indivíduo sentimentos de inaptidão nas realizações e construções
da vida. A exteriorização e a expressão corporal das emoções estão
relacionadas a diferentes reações no corpo humano, seja quanto ao tônus
muscular, secreções hormonais ou até na própria lágrima produzida, e em
outras que acarretam mudanças no organismo no ato emocional e no
comportamento do indivíduo.
Sobre o sentimento, Damásio (1994, p. 180-181) diz que ele pode ser
proveniente da emoção ou não. Os sentimentos que não provêm da emoção,
estão diretamente ligados ao estado de fundo do indivíduo (tensão, mal estar,
bem estar e outros). São chamados de sentimentos de fundo.
52
Segundo Damásio (1994, p. 172) as diferenças entre emoção e
sentimento se constituem, respectivamente, em começo e fim de um processo
contínuo. E ainda, as emoções são públicas, os sentimentos privados. Os
mecanismos básicos das emoções não requerem necessariamente
consciência; já os sentimentos têm uma relação estreita com a consciência. O
ser humano é capaz de racionalizar a emoção e obter sentimentos. Todas as
emoções originam sentimentos, mas nem todos os sentimentos provêm das
emoções.
Wallon, apud Almeida (2010, p. 26), esclarece que:
“Afetividade refere-se à capacidade do ser humano de ser
afetado pelo mundo interno e externo, por sensações
ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.”
“A emoção, por sua expressão corporal, motora, visível,
ativada pelo fisiológico, é a exteriorização da afetividade.”
“O sentimento corresponde à expressão representacional
da emoção. Não implicam, reações diretas e instantâneas
como na emoção.” (Wallon, apud Almeida, 2010, p. 26)
Almeida (2010, p. 25-27) comenta que: “A teoria walloniana postula que
o psiquismo é uma unidade que, em cada momento, resulta da integração dos
conjuntos ou domínios funcionais: afetividade, conhecimento ou cognição, ato
motor, pessoa”. E também “A pessoa expressa a integração do
afetivo-cognitivo-motor em suas inúmeras possibilidades”.
Segundo Bastos (in 2010, p. 44), Wallon considera a emoção
impulsionadora do desenvolvimento do psiquismo. A evolução da afetividade
parte de um estado primitivo, “sociabilidade sincrética”, e a vida afetiva se
desenvolve em contato com o outro, possibilitando uma “individualização
psicológica”.
53
Para Ana Rita Almeida (2007, p. 51), Wallon considera “a afetividade e
a inteligência um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas tem
funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis
de evolução cada vez mais elevados”.
Bastos (2010, p. 52-53) comenta que Wallon classifica as emoções,
sentimentos e afetividade, classificação essa sintetizada, por este estudo, na
tabela abaixo:
Tabela 4 – Emoção, Sentimento, Afetividade
Emoção Sentimento Afetividade
Revela um estado fisiológico.
É efêmera.
É psicológico, ideativo e duradouro.
É abrangente e integra as relações afetivas: emoção, paixão e sentimento.
Fonte: Elaborado por este estudo monográfico
Vygotsky (2004, p. 145-146), precursor das inteligências emocionais,
preocupa-se, com pioneirismo, com a abordagem das emoções e sentimentos.
“Por algum motivo formou-se em nossa sociedade a
concepção unilateral da personalidade humana, por
algum motivo todos interpretam o talento apenas em
relação ao intelecto. Mas é possível não só pensar com
talento, mas sentir com talento. O aspecto emocional do
indivíduo não tem menos importância do que outros
aspectos e é objeto da educação nas mesmas proporções
em que são a inteligência e a vontade.” (VYOSTSKY,
2004, p. 145-146)
Vygotsky (2004, p. 135) questiona como a emoção modifica o
comportamento e o pensamento. Este autor define o comportamento como “um
54
processo de interação entre organismo e meio”. Vygotsky define três formas de
correlação entre organismo e ambiente considerando a emoção um processo
de interação entre estes dois elementos. A primeira é a predominância do
organismo sobre o meio. “O comportamento transcorre sem qualquer retenção
interna e realiza-se uma adaptação de nível excelente com o mínimo de
dispêndio de energia e forças”. A segunda forma é a supremacia e
predominância do ambiente sobre o organismo, quando o organismo adapta-se
com dificuldade e grande tensão. “O comportamento irá transcorrer com a
máxima perda de forças, com o máximo dispêndio de energias e o mínimo
efeito de adaptação”. A terceira forma de correlação há o equilíbrio entre
organismo e ambiente, não há supremacia de nenhuma das partes.
Vygotsky (2004, p. 139) diz que “toda emoção é um chamamento à
ação ou uma renuncia a ela”. Define as emoções como “organizadores internos
das nossas reações” e de nossos comportamentos.
Vygotsky (2004, p. 139) faz referência a “tempos remotos onde o
coração era considerado o órgão do sentimento” e que a ciência exata reforça
esta acepção.
“As reações emocionais são, antes de tudo, reações do
coração e da circulação sanguínea, e se lembrarmos de
que a respiração e o sangue determinam o desenrolar de
absolutamente todos os processos, em todos os órgãos e
tecidos, compreenderemos por que as reações do
coração podem exercer o papel de organizadores internos
do comportamento.” (VYGOTSKY, 2004, p. 139-140)
Vygotsky (2004, p. 143-144) se refere a “velha educação que sempre
“logicizava” e intelectualizava o comportamento” o que acarretava em um
“terrível secamento do coração” e afirma que “a emoção não é um agente
menor do que o pensamento.”.
Corroborando com as palavras, Vygotsky cita-se Lange:
55
“Devemos predominantemente ao nosso sistema
vasomotor todos os conteúdos emocionais da nossa vida
interior, as nossas alegrias e tristezas, os momentos de
felicidade e amargura. Se os objetos externos que agem
sobre os nossos órgãos externos não acionassem
também esse sistema passaríamos ao largo a vida com
indiferença e sem paixão: as impressões do mundo
exterior aumentariam nosso conhecimento, mas não
iriam, além disto; não despertariam em nós nem a alegria,
nem a ira, nem preocupações, nem medo.” (in
VYGOTSKY, 2004, p 140)
3.2 - O Pensamento nas perspectivas da Biologia Celular e da
Física Quântica
O Dr. Bruce Lipton (2007, p. 15), biólogo celular, renomado cientista
pesquisador norte-americano e professor universitário, lecionou na Escola de
Medicina da Universidade de Wisconsin. Desenvolveu pesquisas na
Universidade de Stanford e seus estudos pioneiros sobre a membrana celular
foram precussores de uma nova ciência, a Epigenética; dela foi fundador e um
dos seus maiores especialistas. Ela consiste no estudo dos mecanismos
moleculares, por meio dos quais o meio ambiente controla a atividade genética.
A Epigenética é hoje uma área de pesquisa bastante atuante.
O Dr. Lipton (2007, p. 21) buscou encontrar em seu conhecimento
científico as respostas para o que todos, de uma maneira geral, perguntam: o
que de fato comanda a cada indivíduo, em suas diferentes áreas da vida, os
genes que recebemos como herança ou outro fator que não se conhece ou não
se observa?
Conforme relata Lipton (2007, p. 30), a ciência, com essas
descobertas, pode dar uma nova ótica a essas questões, e abriu as discussões
sobre o efeito dos pensamentos sobre o corpo humano. Surgiu uma nova
56
biologia dando importância ao “ambiente”, aos pensamentos e sentimentos.
Comprovou-se como eles interferem na saúde e na vida do ser humano. A
pesquisa de Lipton (2007) sobre a Biologia Celular e a Física Quântica está
sendo aclamada como uma descoberta revolucionária.
A crença de que se pode ser controlado pelos genes está sendo
substituída pela consciência de que os próprios geradores e administradores
de suas vidas e do mundo que os cerca são os próprios seres humanos e seus
comportamentos, sentimentos e concepções da vida, conforme diz Lipton
(2007 p. 81).
“A realidade de um universo quântico, retoma conceitos que Descartes
(Séc. XVII) refutou” (2007, p. 147), pois Lipton (2007) comprova cientificamente
o elo entre mente e corpo. O referido autor discorre sobre a mecânica do
universo, das células do corpo humano e mostra como ele (corpo) pode ser
afetado pela mente. Afirma que “o pensamento é a energia da mente e
influencia diretamente a maneira como o cérebro (físico) controla a fisiologia do
corpo” (2007, p. 147).
Para o Dr. Lipton (2007, p. 147) o pensamento e o ambiente criado por
cada ser humano internamente estão numa relação direta com o que acontece
ao seu organismo. O autor (2007, p. 153) descreve, detalhadamente, o trabalho
entre os elementos da célula, do organismo e de seus sistemas, e os define
como “solidariedade” (2007, p. 231).
Segundo Lipton (2007, p. 61), as palavras e os pensamentos são
intensos em informação, as quais são captadas e interpretadas pelos
receptores da membrana celular, modulando assim a expressão genética, ou
seja, determinando quais genes irão se manifestar, e como.
Lipton (2007, p. 84) dá às células do corpo humano as características
de inteligência, propósitos de vida e vontade próprias, a capacidade de
aprender com as experiências que vivenciam e de procurarem ambientes
ideais à sua sobrevivência. “Cada célula é um ser inteligente e que sobrevive
por conta própria, algo que os cientistas já demonstraram retirando células
individuais do corpo para mantê-las em cultura separada.” (2007, p. 46).
57
Lipton (2007, p. 143) aborda sobre a força do “pensamento positivo e
negativo” sobre o bem estar do indivíduo e em que medida o subconsciente
pode sabotar ou dinamizar nossos objetivos.
Bem estar, na classificação de Damásio (1994, p. 180-181), é um
sentimento de fundo. Complementando esta ideia de bem-estar, Lipton (2007,
p. 143) diz que “Pensamentos consomem tanta energia quanto as maratonas.”.
Comenta ainda:
“Os pensamentos positivos têm um efeito profundo sobre
nosso comportamento e sobre nossos genes, mas,
somente, se estiverem em harmonia com a nossa
programação subconsciente, e o mesmo vale para os
pensamentos negativos. Quando entendemos como
crenças positivas e negativas controlam nossa vida,
podemos modificar esses padrões e passar a ter mais
saúde e felicidade.” (LIPTON, 2007, p. 36)
“Aprender a mudar sua mente para crescer e se
desenvolver é o segredo da vida. (...) o segredo da vida
na verdade não é segredo algum. (...) nossas crenças que
controlam nossa vida...” (LIPTON, 2007, p. 172)
Lipton (2007, p. 36) realizou pesquisas sobre o crescimento e a saúde
das células e como o medo pode prejudicá-las, “tanto as células quanto as
pessoas precisam crescer e se desenvolver (...) o medo pode impedir esse
processo.”.
Lipton (2007, p. 56) deixa uma mensagem que denominou “paternidade
consciente”, que significa: o quanto está ao alcance de todos influenciarem as
crenças de seus filhos.
“Como pais precisam entender o papel que
desempenham na programação das crenças de nossos
58
filhos e o impacto destas crenças em suas vidas (...) um
dia todos fomos crianças, e entender esse mecanismo é
crucial mesmo agora que somos adultos.” (LIPTON, 2007,
p. 36)
Damásio (2003, p. 16) considera que “elucidar a neurobiologia dos
sentimentos e das emoções” é importante porque modificará a concepção que
se tem do corpo e da mente, e será possível compreender as relações entre
eles e suas especificidades; também auxiliará no autoconhecimento dos
indivíduos. As emoções e as reações fisiológicas desencadeadas por elas
“estão alinhadas com o corpo, enquanto os sentimentos alinhados com a
mente”. As pesquisas de como os pensamentos desencadeiam as emoções e
de como as modificações do corpo, durante as emoções, se transformam nos
“fenômenos mentais, a que chamamos sentimentos”, dão uma nova
perspectiva sobre o corpo e a mente, “integrado e singular”.
O diálogo com os autores, citados neste capítulo, é representado pela
Figura 15:
Figura 15 – Cognição, Sentimento, Comportamento.
Cognição / Sentimento / Comportamento
Emoções / Sentimentos
Pensamentos Crenças / Sensações físicas Sentimentos de fundo
Comportamentos
Fonte: Figura criada por este estudo monográfico.
59
CAPÍTULO IV
4.PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
Filosofias e Valores
Neste capítulo pretende-se abordar três propostas pedagógicas que
postulam a Educação Integral e a Educação Global. Estas propostas são
focadas no trabalho do desenvolvimento da autonomia e da liberdade, das
potencialidades e necessidades, das responsabilidades e direitos e da
consciência das vinculações com o outro, com o mundo e com o universo. As
propostas pedagógicas aqui mencionadas trazem como objeto principal o
indivíduo como ser integral (corpo, mente e espirito).
Os educadores estudados neste capítulo partem da premissa de uma
mudança e organização interna e externa, para que seja amplo e irrestrito o
seu desenvolvimento em se tratando de conhecimento, de potencialidades e
valores.
Buscar no passado estudos e propostas pedagógicas de Educação
Integral e de interdisciplinaridade é potencializar o enfoque que se deseja dar a
esta pesquisa. O trabalho interno perpassa pela necessidade de reformar o
pensamento e os sentimentos sobre os vínculos do indivíduo com seu intimo,
com o conhecimento, com o outro e as coisas do mundo. É preciso dar
atenção, realizar estudo e trabalho sobre as próprias emoções, pois estas
serão impulsionadoras do desenvolvimento nos três aspectos do Homem como
Ser Integral.
Pesquisar Comenius, a Pampaedia e Pansofia, Maria Montessori, a
Educação Cósmica e Educação para a Paz e Edgar Morin e sua proposta de
Reforma do Pensamento e o Pensamento Complexo é o que move este
estudo. Considerar o conhecimento, a interdisciplinaridade, a emoção e o
sentimento aspectos interdependentes a serem trabalhados para que possa
ocorrer a Educação Integral, torna-se uma hipótese de uma nova proposta em
Educação.
60
4.1 - Comenius
Este trabalho de resgate dos ensinamentos e obras de Comenius
torna-se possível devido às pesquisas, dos estudiosos e educadores Dori
Incontri e Luiz Augusto Beraldi Colombo, sobre Comenius. Estas são
fundamentadas nos documentos oficiais da época de Comenius.
Daniel Walker e Frederick Eby vêm também corroborar com esta volta
às bases da Didática e da Pedagogia Moderna.
A obra de Comenius é vasta e aborda diferentes assuntos. Segundo
Walker (2001, p. 59) ela é classificada pelos críticos em três categorias:
1) as que tratam de princípios educacionais;
2) recursos auxiliares para a sala de aula;
3) obras mistas, incluindo religiosas (sermões), histórias eclesiásticas,
hinários, catecismos, traduções e trabalhos proféticos.
Neste estudo apontaremos as mais conhecidas.
4.1.1 - Um pouco de sua história e obra
Jan Amos Komensky (Comenius) era de família eslava e protestante,
nasceu em 1592 em Uhersky Brod, Morávia (hoje República Checa), com base
religiosa nos preceitos de Jan Huss. Comenius cresce valorizando sua língua
mater e sua cultura checa. Inicia seus estudos aos 16 anos, o que lhe causa
lamentação e o influencia em sua ideia de reforma educacional. Comenius
cursa as Universidades de Herborn e de Heidelberg. Lá conhece as obras de
Campanella, Vives, Andrea e Ratke, que já abordavam sobre a reforma de
ensino. Comenius começa desde então a escrever sobre suas ideias. Propõe
uma língua, a Panglotia, uma língua universal “com a qual todos os sábios
possam se comunicar”. Em Heidelberg inicia o Amphiteatrum universitatis
rerum, trabalho onde queria compilar “todo conhecimento humano” Colombo
(2006, p. 42).
A vida de Comenius é marcada por tragédias. Perde filhos e esposa,
numa epidemia que devastou a cidade, após a invasão da Espanha, em 1621.
Perde também sua segunda esposa, e por duas vezes sua obra, em incêndios
61
devido a Guerra dos Trinta Anos e conflitos, “que o lançam a um caminho de
exílios e desilusões”. Eby (1996, p. 154-155).
A Batalha da Montanha (em 1620 – Guerra dos Trinta Anos) “marca
definitivamente a vida de Comenius, e o lançará a um caminho de exílios e
desilusões”. Em 1623 Comenius revela “seu sofrimento e também todo o
germe de seu pensamento em sua obra, O Labirinto do Mundo e Paraíso do
Coração”. Exilando-se dos assédios da intolerância religiosa, Comenius
percorre os países protestantes da época e começa a redigir o seu projeto.
Escreve sua primeira obra de sucesso Porta Aberta das Línguas. Trata-se de
uma enciclopédia simplificada sobre uma ampla variedade de temas – ao todo
98 – começando pela origem da Terra e terminando com uma seção sobre os
anjos. Contendo oito mil vocábulos em cem capítulos, nesta obra “descreve
animais, vegetais, minerais, o homem, as relações sociais, a vida espiritual e
moral”. São lançadas mais de “oitenta edições durante sua vida com versões
em: checo, grego, italiano, húngaro, polonês, alemão, sueco, holandês, inglês,
francês e espanhol”. Em 1632 Comenius é eleito bispo da Unidade dos Irmãos;
a partir de 1636, reitor das escolas dos Irmãos em Leszno. Sua produção
literária não fica apenas no âmbito da língua materna, pois em 1633 publica,
em alemão, um livro educacional: A Escola do Regaço Materno, direcionado a
pais e crianças pequenas. Colombo (2006, p. 42)
Kulesza (apud Colombo 2006, p. 43) comenta:
“Este trabalho precursor conhecerá edições em várias
línguas, no século XIX, e terá papel destacado no
desenvolvimento do Kindergarten de Fröbel.
Preconizando um tipo de escola que viria a ser
institucionalizada apenas dois séculos depois, este
manual dirigido aos pais das crianças foi certamente
inspirado na educação de seus próprios filhos: sabe-se
que teve cinco filhos com Dorotéia.” (KULESZA apud
Colombo 2006, p. 43)
62
Em 1638, Comenius redige a Didática Magna, que contém os
fundamentos para uma Ciência da Educação. Seu objetivo maior era o de
“ensinar tudo a todos”. Em 1639, para sustentar a proposta da Didática Magna
com caráter científico, cria um sistema filosófico: a Pansofia (a sabedoria do
todo – “ensinar tudo a todos”), segundo Kulesza (2006, p. 52).
Comenius tinha uma sublime confiança no poder da Educação de
regenerar a vida humana; estava convencido de que “não há caminho mais
seguro sob o sol para reerguer a humanidade sucumbida, do que a educação
adequada dos jovens” (Comenius apud Eby 1996, p. 158).
A Didática Magna é uma versão latina da Didática Checa, “em razão do
papel mais amplo que ela assumiria” Walker (2001, p. 59). Comenius dedica
esta obra a “todos os que presidem os destinos humanos, aos ministros de
Estado, aos pastores das Igrejas, aos diretores das escolas, aos pais e aos
preceptores dos jovens” (Comenius apud Walker 2001, p. 59). Para esse fim,
ele reescreve-a e muda alguns capítulos para torná-los mais compatíveis com
as ideias pansóficas, que ele vinha elaborando. Esta obra foi editada somente
em 1657, na Opus Didactica Omnia, em Amsterdã. Comenius submete a leitura
de sua obra a várias pessoas, inclusive a Joachim Hübner, historiador, ao qual
pede um parecer técnico. Hübner faz duras críticas à obra, sua estruturação e
aplicabilidade, deixando Comenius aborrecido e retardando, em duas décadas,
a edição desta obra. Em resposta a Hübner e a outros críticos Comenius
escreve:
“Não mudo nada, a Didactica Magna começa pelo fim
último do homem e, despertado nele o desejo de sua
última perfeição, o conduz por meio de todos os graus
intermediários, até a suprema fruição de seu desejo”.
(COMENIUS apud Walker 2001, p. 62)
63
Segundo Eby (1991, p. 155), o projeto de Comenius segue em
movimento de expansão para outros países e, entre 1641 e 1650, Comenius
faz viagens com a finalidade de implantar reformas educacionais na Inglaterra,
Holanda, Suécia e Hungria. Em 1654 retorna a Leszno e, em 1656, católicos
incendeiam Leszno, e Comenius perde sua biblioteca. Vai, então, para
Amsterdã onde continua escrevendo.
Em 1657 edita um compêndio com todos os escritos de Educação,
incluindo a Didática Magna, a Opus Didactica Omnia. Como última de suas
obras Comenius propõe uma reforma geral da sociedade humana. Esta obra se
intitulou Deliberação Universal, acerca da reforma das coisas, e era dividida em
sete partes (Colombo 2006, p. 45-46):
1) Panegersia ou Despertar Universal,
2) Panaugia ou Iluminação Universal,
3) Pansophia ou Sabedoria Universal,
4) Pampaedi ou Educação Universal,
5) Panglottia ou Língua Universal,
6) Panorthosia ou Reforma Universal, e
7) Pannuthesia ou Exortação Universal.
A parte central desta obra, a Pampaedia ou Educação Universal,
amplia ainda mais os conceitos de didática que prega “a formação universal de
todo o gênero humano” (Comenius apud Colombo 2006, p. 45).
Eby (1996, p. 154-161) relata que de 1654 até o fim de sua vida,
Comenius fixou residência em Amsterdã e lá permaneceu até sua morte (15 de
novembro de 1670), quase octogenário. Combateu até o final a intolerância.
Incontri (2006, p. 125) comenta sobre este nobre educador, sua obra e
projeto:
“Autor de mais de 250 obras, em latim, checo e alemão,
sobre temas políticos, sociais, pedagógicos, filosóficos e
teológicos, o eco de suas ideias ainda nos alimenta. Seu
projeto de educação universal, para a paz, ecumênica e
64
integral foi assumido apenas no século XX como
necessidade e direito dos povos e ainda está longe de ser
plenamente concretizado.” (INCONTRI, 2006, p. 125)
Conforme Covello (apud Walker 2001, p. 40), em 1956 a Conferência
Internacional da UNESCO realizada em Nova Délhi delibera a publicação das
obras de Comenius e o aponta como um dos primeiros propagadores das
ideias que inspiraram a UNESCO por ocasião de sua fundação.
4.1.2 - O Projeto e o pensamento filosófico de Comenius
De acordo com Incontri (2006, p. 98) o projeto da pansofia (a sabedoria
do todo) é um ideal pretensioso, mas a consequência coerente de sua visão de
mundo. Não pode haver uma apreensão científica e racional do universo e, do
outro lado, uma visão religiosa que se lhe oponha.
A prática de uma Educação para todos, onde seja possível “ensinar
tudo a todos”, é hoje um dos desafios da educação, comenta Incontri (2006,
p.99).
Muitos de seus conceitos hoje presentes nas escolas, como Educação
para todos, democratização do ensino, aprendizagem global, diferenças
individuais, inteligências múltiplas, foram inicialmente apresentados por
Comenius, inegavelmente à frente de seu tempo, diz Incontri (2006,p.100).
Jan Amos Comenius, segundo define Incontri (2006, p. 132–133), tinha
como parâmetros para sua Pedagogia: o respeito à natureza (criação e
sabedoria Divina), o processo de aprendizagem da criança (que deveria ser
diversificado e estimulado numa relação de afetividade), e o pensamento
filosófico e científico (que deveria ser estimulado nos alunos dando-lhes
subsídios e oportunidades para que fossem desenvolvidos). Comenius também
foi considerado, conforme relata Incontri, o precursor das teorias do
desenvolvimento, tal qual afirma Piaget em texto de uma Coletânea de
Comenius, por Piaget, prefaciada e selecionada em edição da UNESCO:
65
“O mais surpreendente, e em muitos sentidos, o mais
moderno aspecto de sua doutrina, conservado até agora,
são suas ideias sobre a Educação para cada um e para
todos os povos e (o que ainda é mais espantoso) sobre a
organização internacional da educação pública. Esse lado
de sua obra é o que mais interessa à UNESCO e, em
certo sentido, Comenius pode ser considerado como um
dos precursores desta organização.” (PIAGET apud
Incontri 2006, p. 126)
Comenius relacionou suas teorias e práticas à sua concepção religiosa.
Ele acreditava na potencialidade humana de qualquer cidadão para o
aprendizado, e em qualquer idade (Incontri 2006, p. 126).
À luz de Colombo (2006, p 172-173) conhece-se o entendimento de
Comenius quanto como deveria ser organizada a educação de um ser humano;
o que o nobre educador checo detalha em sua Pampaedia, estabelecendo um
“paralelismo geral” entre a teoria pansófica dos mundos e das escolas
existentes. As oito divisões que Comenius (apud Colombo 2006, p. 173)
estabelece são representadas na tabela abaixo criada por este estudo
monográfico:
Tabela 5 – Teoria Pansófica dos Mundos e Escolas
Teoria Pansófica dos mundos
Escolas Descrição das Escolas
Mundo das possibilidades
Escola pré-natal Mãe e filho / relações afetivas
Mundo dos Arquétipos Escola materna Crianças de 0 a 6 anos
Mundo Angélico Escola da puberdade
Lógica/matemática/sensorial - 6 a 12anos
Mundo Natural Escola da adolescência
Organizar os conceitos da Puberdade
66
Teoria Pansófica dos mundos
Escolas Descrição das Escolas
Mundo Artificial Escola da juventude
Ciências elaboradas em conjunto/diálogos e trocas de conhecimento constante
Mundo Moral Escola da virilidade
Orientação práxis da vida Ligação plena com Deus
Mundo Espiritual Escola da velhice Preparação para a morte Sapiência/vida eterna
Mundo Eterno Escola da morte. Preparação para a morte em todos os estágios.
Fonte: Elaborado por este estudo monográfico
Comenius não inclui em sua obra uma “discussão especial da
Psicologia”, mesmo assim todos os seus princípios e concepções são
“baseados numa bem estruturada teoria da vida mental e do desenvolvimento
da criança” e concordam de um modo geral com o ponto de vista funcional da
atualidade, cita Eby (1996, p. 163-164).
Colombo (2006, p. 148–173) e Eby (1996, p. 163-164) destacam o que
Comenius considerava importante:
• A formação do ser humano em etapas que seguiam uma metodologia
diferenciada, onde o estágio do indivíduo era priorizado;
• A criança, o fator humano e a relação sujeito / objeto;
• A interdisciplinaridade;
• O conhecimento deveria ser construído pela relação e inter-relação de
“ferramentas empíricas”, pela racionalidade iluminada pela virtude
apoiada na revelação religiosa;
• Uma Educação universal, integral e permanente;
• Conhecimento através dos sentidos;
• Imaginação, que evolui da sensibilidade;
• Memória e disciplina formal, que deveria ser exercitada na criança pela
prática;
• Valorizava a razão e compreensão;
67
• Diferenças individuais – indicou algumas das principais diferenças e
discutiu como lidar com elas;
• Adaptação ao nível de desenvolvimento – estágios de desenvolvimento;
• O aprender fazendo;
• Emoção e vontade – Comenius muito avançado para sua época ao
reconhecer a importância capital das emoções das crianças.
“Com sua insistência sobre o interesse, a atenção e o
senso de necessidade em conexão com tudo a ser
aprendido, ele antecipou teorias atuais. Alimentaria a
curiosidade natural ou o “desejo de ver, ouvir, manusear
todas as coisas novas”. Reconheceria que nestas
tendências emocionais a natureza fornece o esforço
interior em busca do conhecimento. (...) Os desejos ou
afeições influenciam a vontade e determinam o caráter.
Assim Comenius atribui o lugar mais importante na
experiência humana à vontade e natureza moral, que
formam a pedra fundamental no processo de
desenvolvimento.” (EBY, 1996, p. 165)
Comenius fala que o que prejudica a percepção reta, “turvando a
visão”, são os vícios, os sentimentos negativos e os condicionamentos do
homem imperfeito, como nos relata Colombo (2006, p. 112).
A Educação proposta por Comenius é sem violência e de forma
natural. Colombo (2066, p. 110-) relata:
“Se observarmos as pegadas da natureza torna-se
evidente que a educação da juventude se processará
facilmente, se:
1. Começar cedo antes da corrupção das
inteligências;
68
2. Se fizer com a devida preparação dos espíritos;
3. Proceder das coisas gerais para as coisas
particulares;
4. E das coisas mais fáceis para as mais difíceis;
5. Se ninguém for demasiado sobrecarregado com
trabalhos escolares;
6. Se em tudo se proceder lentamente;
7. E se os espíritos não forem constrangidos a fazer
nada mais que aquilo que desejam fazer
espontaneamente, segundo a idade e por efeito do
método;
8. Se todas as coisas forem ensinadas, colocando-as
imediatamente sob os sentidos;
9. E fazer ver a utilidade imediata;
10. E se tudo se ensina sempre com um só e o mesmo
método.” (COMENIUS Apud Colombo 2006,
p. 110).
Comenius, considerado o Pai da Pedagogia Moderna por críticos e
educadores, teve grande influência na fundação de entidades como ONU e
UNESCO (Colombo 2006, p. 40).
Conforme relata Incontri (2006, p. 128): “a unidade que Comenius vê
em todas as coisas, porque todas são originárias de uma só raiz, que é Deus,
ele a simboliza na árvore. A realidade tem nexos orgânicos, e a mesma seiva,
que vem da raiz, alimenta os galhos, ramos, folhas, frutos e flores”.
Segundo Ritzkomski (apud Incontri 2006, p. 128-129), a concepção de
mundo e de Comenius é representada por uma árvore. “Ela (a árvore) alcança
do mundo inferior ao mundo superior. Ela sustenta o céu e une o céu e a terra.
É símbolo da unidade e da variedade. Reconhecer a árvore significa inserir-se
69
no todo universal e obter conhecimento deste todo”. A verticalização da árvore
torna os pensamentos e a sensibilidade impregnados de seu movimento, num
esforço continuo de alcançar o que está no alto (elevação profissional,
espiritual e religiosa) e embaixo (fundamento, razão). Quanto à questão da
horizontalidade (a extensão e largura), representa que “seus ramos alcançam
os confins do mundo. Todos os povos habitam sob seu teto”.
Segue, abaixo, o desenho da árvore criado por Comenius em seu livro
Centrum Securitatis. (apud Incontri 2006, p. 129):
Figura 16 – Árvore de Comenius
Fonte: http://editoracomenius.com/nossa-missao/
Estão entre seus discípulos Jean-Jacques Rousseau, John Locke e J.
H. Pestalozzi (Incontri2006, p. 125-132).
Walker (2011 p, 42) destaca que Comenius, suas ideias e sua
pedagogia continuam vivas quando Montessori diz:
“Devemos despertar na consciência do educador o
interesse pelas manifestações dos fenômenos naturais
em geral, levando-o a amar a natureza e a sentir a
ansiosa expectativa de todo àquele que aguarda o
resultado de uma experiência que preparou com cuidado
e carinho”. (WALKER, 2011, p, 42)
70
4.2 - Maria Montessori
Falar de Maria Montessori neste estudo tem o intuito de mostrar que a
metodologia Montessoriana, vai além da sala de aula e do lidar com o material
pedagógico criado por ela, para auxiliar o desenvolvimento da inteligência e
dos aspectos motor, cognitivo e sensitivo da criança. O que se deseja mostrar
é que existe uma filosofia Montessoriana própria em significados e intenções,
que defende o desenvolvimento integral do indivíduo, de sua geração à idade
adulta.
A filosofia e metodologia Montessoriana é fundamentada pela
observação, pesquisas e conhecimentos científicos. A individualidade,
atividade e liberdade do aluno compõem a base do sistema de ensino
Montessoriano, dando ênfase ao indivíduo como sujeito e objeto do
ensino/aprendizado.
Maria Montessori acredita que a vida e a educação não devem se
limitar apenas a conquistas materiais e sim que o homem deve cumprir sua
missão de cidadão, “cocriador do mundo”, dando o melhor de si, construindo-se
internamente para, assim, construir externamente com responsabilidade, paz e
amor.
O sistema de ensino Montessoriano se dedica a incentivar o
desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade, da autoconfiança, do
desejo e amor ao aprender, e ao sentimento de conexão com tudo e todos
numa rede de solidariedade.
Por este motivo este estudo monográfico irá focar o trabalho de
Montessori quanto às concepções e ideais de educação, construção íntima do
indivíduo, e sua participação no mundo. Sabe-se que seu material pedagógico
e sua aplicabilidade desenvolve o cognitivo de forma a dar à criança as bases
fortes necessárias ao seu caminhar, mas o que se pretende aqui é abordar as
questões intrínsecas da filosofia Montessoriana, as condutas e os sentimentos
Montessorianos.
71
Neste estudo será feita uma compilação de autores que comentam a
metodologia e a filosofia Montessoriana e também as palavras de Maria
Montessori.
Livros como: A Educação para a Paz, A Educação Cósmica e Mente
Absorvente, de Maria Montessori, são preparações para uma educação de
sentimentos do indivíduo consigo mesmo, com o conhecimento, com o outro,
com o mundo e com a sua participação cósmica (universo). Uma proposta de
educação de cidadãos universais, uma educação integral.
4.2.1 - Um pouco da sua história e obra
Segundo AMI (2005, p. 4-5), Maria Montessori nasceu em 31 de agosto
de 1870 na pequena cidade de Chiara Valle, no leste da Itália. Filha única de
Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, Montessori era neta do famoso
geólogo e naturalista, Antônio Stoppani.
Nos relatos de AMI (2005, p. 9-10), em 1896, Maria Montessori torna-
se a primeira mulher a se formar em Medicina na Itália. Em 1898, dirige o
Ortophernic Institute em Roma. De 1900 a 1907, em paralelo com sua atividade
em Medicina, é muito ativa na reforma social, e escreveu o livro Pedagogical
Anthropology, graduando-se, neste período, em Antropologia. Maria constrói
sua história pessoal, intelectual, profissional e científica dedicando-se por mais
de meio século ao estudo e à pesquisa da Educação. Viaja pelo mundo (EUA,
Londres, Espanha, Áustria, Alemanha, Holanda, Dinamarca, Suíça, Argentina e
Itália) realizando cursos para formar professores Montessorianos, palestras,
congressos, fundando escolas e associações Montessorianas. Ocupa cargos
como psiquiatra e pedagoga em instituições e escolas. Funda a primeira Casa
dei Bambini em 6 de janeiro de 1907, numa região pobre no centro de Roma,
que se torna a origem e materialização de seu método educativo Montessori.
Maria Montessori vive e sofre as consequências dos conflitos que a
Europa vivencia na Guerra Civil da Espanha (1936-39) e na Segunda Guerra
Mundial (1939- 45). As escolas Montessorianas são fechadas na Itália, devido
à divergência de ideais entre Maria Montessori e Mussolini. Maria deixa a Itália
por não concordar com o regime fascista e a forma brutal com que o governo
72
de Mussolini formava os jovens. Mora na Espanha (antes da Guerra Civil
Espanhola) e depois Ceilão (hoje Sri Lanka), Índia, e Holanda até sua morte
(AMI 2005, p. 35).
Montessori (2004, p. 101-108) fala da estruturação do Sistema
Montessori de Educação, baseado na sua observação e no seu conhecimento
científico sobre o modo de aprender do educando. Considera importante que o
ambiente seja propício para que “a criança tenha possibilidade de agir
livremente” e se desenvolver.
As conferências que Maria Montessori (2004, p. 25-142) faz deixam
claro que ela considerava que só através da educação seria possível construir
uma nova sociedade, um novo mundo de paz e solidariedade.
Montessori (2004, p. 25-142) participa de numerosos congressos e
cursos visando sempre a Educação, a criança como agente na construção do
adulto, um mundo melhor usufruindo da paz. A busca da paz por meio da
educação foi uma de suas bandeiras, o ideal de sua metodologia e filosofia.
Recebe inúmeras manifestações de apoio como de: Madeleine Edson (1912),
Alexander Graham Bell (1913), Daily Chronicle (1913), Helen Keller e Ann
Sullivan Macy (1913), Sigmund Freud (1917), Papa Benedictus S.S. XV (1918),
Daily News (1919), Rabindranath Tagore (1925/1940), Bertrand Russel (1926),
Mahatma Gandhi (1931), entre outros. Durante sua vida fez seguidores e
admiradores de seu sistema de ensino e também teve opositores que não
compreenderam o significado do seu ideal de educação (AMI, 2005).
Maria morre em 6 de maio de 1952, em Noordwijk, Holanda (AMI 2005,
p. 35).
Sua obra é especialmente voltada para as mais variadas questões de
ensino e educação. Entre elas: “Método da Pedagogia Científica aplicada à
Educação” (1909), “Autoeducação nas escolas elementares” (1912), “O Método
Montessori Avançado” (1919), “A criança” (1936), “Educação para um novo
mundo” (1946) e “Mente absorvente” (1949). Em “Mente absorvente” se ocupa
das crianças com menos de três anos de idade.” Outras obras de sua autoria:
“A Criança”, “A Educação e a Paz”, “A Formação do Homem”, “A Mente da
Criança”, “Montessori em família”, “O que você precisa saber sobre seu filho”,
73
“Para educar o potencial humano”, “Pedagogia Científica: a descoberta da
criança”, ”Psicoaritmética” e “Psicogeometria” (AMI 2005, p. 72).
A Organização das Nações Unidas (2004, p. 25-142) declarou o ano do
centenário de seu nascimento (1970), Ano Internacional da Educação, numa
justa homenagem.
Suas participações em congressos, palestras, cursos e seminários
foram importantes e significativas para a Educação transformadora e
construtora da paz (2004, p.25-142):
• Em 1939, ela expôs sua análise do problema da paz num discurso de
grande importância, no Escritório Internacional de Educação de
Genebra, então centro do movimento europeu pela paz;
• Em 1936 – Congresso Europeu pela Paz – Bruxelas – Maria Montessori
faz várias conferências. Ao eclodir na Espanha a Guerra Civil, Maria fez
em Londres vários discursos pela paz;
• Em 1937 – Congresso “Educar para a paz!” (movimento Montessoriano)
o governo dinamarquês ofereceu sua sala do parlamento, em
Copenhague, para a realização do Congresso. Neste, Maria Montessori
fez uma série de conferências, em “defesa da moral da humanidade”;
• Ainda em dezembro de 1937 fez três conferências na Escola
Internacional de Filosofia (Sociedade Científica de Utrecht);
• Em julho de 1939 fez conferência na Fraternidade Mundial dos Crentes,
uma organização religiosa internacional;
• A partir de 1939, ela se consagrou sem entraves em sua obra na Índia.
“Maria Montessori trouxe uma nova e autêntica luz ao
pensamento social, político, científico e religioso. As
universidades, as organizações e associações de
numerosos países, unidas na vontade de reformar a
sociedade humana, propuseram sua candidatura ao
prêmio Nobel da Paz em 1949 e 1950.” (AMI 2004, p. 15)
74
Acreditando que a infância é um mundo a parte Maria Montessori
pesquisou e desenvolveu metodologia também para as crianças de 3 a 6 anos.
Ela considerava este período da infância como o da Mente Absorvente e, sob
os mesmos critérios de observação, pesquisa e comprovação científica,
também conduziu seus estudos e trabalho para essa etapa do
desenvolvimento. A próxima figura, criada por Montessori, é um exemplo de
sua fundamentação científica e observação da prática (2ª ed. 5-245).
75
Figura 17 – Desenvolvimento da Linguagem
Fonte: Mente Absorvente, 1ª ed., s/ ano de edição – Maria Montessori
76
4.2.2 - Bases da Metodologia Montessoriana
Montessori Jr (1ª edição, p. 71), expõe que “O Método de Montessori é
baseado na ideia revolucionária de que a educação tem um papel
indispensável na formação do homem”. “O objetivo é oferecer ajuda adequada
ao ser humano que se desenvolve”. Desta forma é possível um
desenvolvimento pleno e feliz. O método Montessori valoriza um ambiente
preparado no qual a criança tenha a liberdade de ação e um aprendizado de
acordo com as leis do seu desenvolvimento. Montessori Jr (1ª edição, p. 21-50)
esclarece que as leis de desenvolvimento são os estágios sucessivos que a
criança atravessa. Cada estágio tem suas características únicas que requer
ambiente e tipo de ensinamento específico. Relata também que eles têm uma
coisa em comum, os períodos sensíveis, que são momentos particulares em
que a criança é atraída a certas atividades, a fim de que o desenvolvimento
específico ocorra.
Montessori (ref. 186/83, p. 51-63) define os períodos sensíveis como
uma sensibilidade especial, que desperta um poderoso desejo espontâneo
para aprender um conceito ou desenvolver uma habilidade. Sua duração é
transitória e variável, e é uma fase do desenvolvimento ideal para a aquisição
de uma característica específica. Uma vez esta característica seja adquirida, a
sensibilidade desaparece. “Cessado o período sensível, as conquistas
intelectuais devem-se a uma atividade reflexa, ao esforço da vontade, ao
trabalho da pesquisa.” O Sistema de ensino Montessoriano se dedica a
oferecer oportunidades para que a criança, em cada um de seus períodos
sensíveis, possa receber os estímulos e as ferramentas para o
desenvolvimento das habilidades e competências, que cada uma dessas fases
tem latente. Montessori (ref. 186/83, p. 54) fala que esta vitalidade interior é o
que explica as conquistas naturais da criança. Um clássico exemplo de período
sensível é a aquisição da fala.
“A criança realiza suas aquisições nos períodos sensíveis,
que se poderia comparar a um farol aceso que ilumina
interiormente, ou, a um campo elétrico que ocasiona
77
fenômenos ativos. É essa sensibilidade que permite à
criança relacionar-se com o mundo exterior de maneira
excepcionalmente intensa. Cada esforço é um acréscimo
de poder. O torpor da indiferença, a fadiga, só ocorre
depois de que a aquisição foi completada no período
sensível.” (MONTESSORI ref. 186/83, p. 54)
Montessori (ref. 186/83, p. 54) alerta que, se houver algum obstáculo
durante o período sensível, que não permita o trabalho da criança, ela sofrerá
perturbação que poderá ser levada para sua vida adulta como marca indelével.
A ordem, a autonomia, a liberdade de escolha e de desenvolvimento, e
a normalização da criança são também importantes na Metodologia
Montessoriana. (Montessori ref. 186/83, p. 54).
Hermann Rohrs enfatiza que:
“O período sensível da primeira infância oferece a ocasião
única de incentivar um desenvolvimento real. Montessori
considerava a educação social como elemento importante
dessa primeira fase, visto que a autodeterminação deve
receber orientação de outrem para que o indivíduo possa
atingir a perfeição enquanto ser social.” (Hermann Rohrs
2010, p.21)
Rohrs cita ainda as palavras de Maria Montessori:
“Nenhum coração sofre com o bem de outrem, mas o
triunfo de um, fonte de encantamento e de alegria para os
outros, cria frequentemente imitadores. Todos têm um ar
feliz e satisfeito de fazer “o que podem”, sem que o que
os outros fazem suscite uma vontade ou uma terrível
78
emulação. O pequeno de três anos trabalha pacificamente
ao lado de um menino de seis; o pequeno está tranquilo e
não inveja a estatura do mais velho. Todos crescem na
paz.” (Montessori apud Rohrs 2010, p.21)
Maria Montessori (2ª ed. p. 168-173) esclarece que as principais
características da criança normalizada, são: amor à ordem, amor ao trabalho,
concentração profunda e espontânea, vínculo com a realidade, amor ao
silêncio e ao trabalho individual, sublimação do instinto de posse, ação por livre
escolha e não por curiosidade, respeito, independência e iniciativa,
autodisciplina.
Um conceito muito importante para o Sistema e Metodologia
Montessori é o “embrião espiritual”. Montessori (ref. 186/83, p. 43) parte do
conceito de encarnação e de instinto para que se compreenda o que é o
embrião espiritual. Ela concebe por encarnação: “o processo misterioso de uma
energia que animará o corpo do recém-nascido”, referindo-se a “fatos psíquicos
e fisiológicos do crescimento”.
Montessori, sempre quando deseja passar um conceito ou um novo
conhecimento, o faz por analogias, o que pode ser comprovado no livro “Para
Educar o Potencial Humano”. E, neste caso, para o entendimento de seu
pensamento, ela não fez diferente (ref. 186/83, p. 46). Compara o nascimento
do recém-nascido humano ao de um recém-nascido de outro animal mamífero.
Maria apresenta um recém-nascido animal pronto em estruturas motoras, em
instintos e pormenores de sua espécie, que se põe de pé, embora de forma
ainda imprecisa, emite sons característicos de sua espécie e pode,
autonomamente, se locomover, logo após seu nascimento. O recém-nascido
homem, ao contrário, surge ao mundo com suas estruturas motoras ainda à
espera de um estímulo; não porque não estão prontas, mas porque ainda não
há a vontade diretora que as dirija. Explica que, no animal, há o “impulso
intrínseco, assumem as características de sua espécie”, “o tempo de
preparação é curto” e “ a carne do animal já nasce animada pelo instinto que
79
determina suas ações” (ref. 186/83, p 44). Como ela argumenta, já é possível
saber de que forma aquele animalzinho se comportará e que som emitirá. Além
do corpo (órgãos fisiológicos) há o instinto da espécie, do qual os
comportamentos são dependentes. Montessori complementa dizendo que,
todos os instintos “se manifestam através do movimento e representam
características da espécie”; existindo nos animais uma transmissão hereditária
de experiências e de características.
No homem os órgãos sensoriais já estão em ação desde o nascimento,
mas o movimento do recém-nascido humano ainda é lento e “pouco
desenvolvido”. Montessori destaca que o homem também tem a faculdade da
hereditariedade; andar ereto e a linguagem articulada são características da
espécie humana. Não há “instintos-guias fixos e determinados como os dos
animais”, porque possui uma “inata liberdade de ação que requer uma
elaboração especial”. Esta ação e elaboração são, por cada humano,
construídas a seu jeito e de maneira única, por isso “imprevisíveis”. Utilizando
uma nova analogia, Montessori (ref. 186/83, p.45) compara a fabricação de
objetos, de forma industrial e artesanal. Na industrial, os objetos são
normalmente idênticos; ao passo que na artesanal são diferentes entre si e,
recebem “a marca do autor”. Montessori (ref. 186/83, p. 45) explica:
“O animal é como o objeto fabricado em série, cada
indivíduo reproduzindo de imediato as características
uniformes fixadas na raça inteira. O homem, ao contrário,
é como o objeto trabalhado, à mão: cada um diferente do
outro, cada um possuindo um espírito criador próprio, que
o transforma numa obra de arte da natureza. Mas o
trabalho é lento. Antes que surjam os efeitos exteriores
tem que haver um lavor íntimo que não é a reprodução de
um tipo fixo, mas a criação de um tipo novo – e,
consequentemente, é um enigma, um resultado de
surpresa, que permanece oculto durante longo tempo,
exatamente como ocorre com a obra de arte que o autor
80
conserva na intimidade do estúdio, transfundindo-se nela
antes de expô-la em público.” (MONTESSORI ref. 186/83,
p.45)
Montessori considera a criança encarnada um “embrião espiritual”, que
deve ainda como “embrião físico” receber proteção, carinho, afeto, amor,
possibilidades e oportunidades para seu desenvolvimento, pois ela traz “a
chave de seu próprio enigma individual, se possui um padrão psíquico e
diretrizes de desenvolvimento estes devem ser potenciais” e os adultos
precisam auxiliá-la a desenvolver-se sem anulá-la ou causar-lhe danos. “A
Criança é um ser animado por paixões intensas. Sim, a criança tem uma
grande paixão por aprender.” (MONTESSORI 2004, p. 73).
4.2.3 - Por uma Educação que desperte sentimentos de
responsabilidade, paz, solidariedade e a consciência de cidadão do
mundo
Hermann Rohrs relata:
“Maria Montessori foi uma das figuras autênticas da
Educação Nova enquanto movimento internacional. De
fato, a reforma que recomendava não se limitava a uma
simples substituição mecânica dos métodos antigos por
novos, supostamente melhores. Nenhum termo dá mais
conta do processo que a interessava fundamentalmente
que o reformatio, no seu sentido original de reorganização
e renovação da vida.” (Hermann Rohrs 2010, p.15)
Calame (apud Montessori 2004, p. 9-10) prefaciando o livro “A
Educação e a Paz” diz, que: “a paz não é um resultado de negociações, é uma
construção” Ele fala que Maria Montessori achava importante “redefinir o
81
conceito de paz”. Para Montessori o conceito da paz estava conectado com o
progresso da razão e considerava-a “uma ciência, uma arte, uma cultura. A paz
se aprende.”. Calame corrobora com as concepções de Montessori dizendo
que para existir um “Mundo responsável e solidário” é necessário que haja
vontade e movimento dos “simples cidadãos do planeta”. Calame faz a
inter-relação deste movimento com os sistemas de valores, representações e
reflexos. Ele (apud Montessori 2004, p. 10) enfatiza que o “mundo muda nas
nossas mentes antes de mudar materialmente” “É necessário uma tomada de
consciência da cidadania mundial”. O autor do prefácio levanta a questão da
competição e da colaboração e a relação do homem com o seu meio. Frisa a
necessidade de transformação e cita que Maria Montessori considerava que “a
criança tem o poder que não temos: o de construir o homem por ela mesma.”.
Braga (apud Montessori 2004, p.18) destaca que Montessori defende
uma Educação que possibilite o desenvolvimento das potencialidades da
criança e o que de melhor ela possua. Para Maria Montessori é essencial que o
homem se harmonize consigo mesmo, com o outro, com o meio, com o
universo; o que contribuirá também para a construção da paz.
Calame (2004, p. 11) cita que Edgard Morin fala em “civilizar a terra”,
expressando a mesma ideia.
Braga (apud Montessori 2004, p.18) faz referência aos quatro pilares
traçados pela UNESCO, como proposta de educação no séc. XX. São eles:
“aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver”.
Braga relata que Maria Montessori já baseava sua metodologia e filosofia
nestes pilares, quando formulou a Educação Cósmica, e também sua obra
“Para Educar o Potencial Humano”. O sentimento de conexão em rede de
todos os seres é a base da Educação Cósmica. Braga contribui dizendo que
existindo este sentimento, os “intercâmbios cósmicos”, serão interpretados e
gerenciados pelo homem de forma diferenciada da que vem sendo agente.
“A primeira fase da educação, a que corresponde aos
pilares aprender a conhecer e aprender a fazer, permite
ao ser humano tomar contato com a realidade, com os
82
meios de interagir com ela. A seguir, os dois outros
pilares: aprender a ser e aprender a conviver são o
caminho para a valorização das qualidades positivas de
cada um, abandonando a priorização da posse material,
de modo que, ao estar bem consigo mesmo, o indivíduo
possa conviver melhor com os demais, respeitando todas
as diferenças – de raça, de credo, de situação social, dos
que, porém, portem alguma deficiência, enfim que ele
saiba conviver com qualquer ser humano.” (BRAGA apud
2004, p. 18)
Montessori Jr (1ª edição, p. 71) esclarece que a Educação Cósmica foi
sistematizada para os alunos entre 6 anos e 12 anos, por esta fase ser
considerada por Montessori o período intelectual. Nela, a criança tem
condições de aprofundar os conhecimentos já adquiridos. Este sistema de
educação se apoia na interdisciplinaridade, nos materiais concretos e em
histórias que desenvolvem a imaginação, causando emoção, proporcionando
conhecimento, desenvolvendo o respeito às realizações do passado; nutrindo o
sentimento de ligação de cada ser, da humanidade e do universo numa
proposta de solidariedade e trabalho para o progresso de todos. A Educação
Cósmica proporciona ao aluno uma visão geral do mundo, onde passado e
presente estão vinculados. Eles dão bases para uma construção consciente do
futuro. É o desenvolvimento integral sendo trabalhado. O conhecimento, na
Educação Cósmica, se constrói a partir de uma relação de interdependência,
partindo do geral para o particular.
Montessori Jr. conclui que:
“A inteligência coletiva da qual todos nós participamos
não tem limites, o homem poderá seguir eternamente
descobrindo novas possibilidades. É para esta inteligência
coletiva, uma entidade dinâmica criada pelas
83
personalidades individuais, que a educação cósmica está
dirigida (...) se formos inspirados pela visão e imaginação
criativa nosso progresso poderá ser excepcional e nossas
ações futuras orientadas. (MONTESSORI JR 1ª ed, p.71)
Para a maior compreensão sobre a Educação Cósmica, este estudo
monográfico utiliza os esquemas abaixo elaborados por Ramos (2007),
interpretando a concepção de Montessori, que parte do círculo externo para o
interno, ou seja, do todo para a parte.
Figura 18 – Representação da História do Universo, por Ramos
Fonte: Apostila do Curso de Capacitação do Sistema Montessoriano de Educação, do Centro Educacional Menino Jesus, 2007.
84
Figura 19 – Representação da Educação Cósmica, por Ramos
Fonte: Apostila do Curso de Capacitação do Sistema Montessoriano de Educação, do Centro Educacional Menino Jesus, 2007.
Montessori (2007/2, p. 7) fala que na vida sempre há ciclos e, por isso,
o círculo pode ser usado como símbolo, pois desta forma não haverá um ponto
de início ou fim. Ela dá exemplo do sangue que percorre o corpo, sem cessar,
e que isto não se constitui em círculo geométrico e sim num círculo vital, dando
vida e mantendo o organismo vivo. O sangue faz conexões com o meio
ambiente, o que se pode dizer que este círculo vital não é fechado e está em
comunhão com o universo. Ela termina dizendo que esta mesma análise se faz
em cada detalhe.
A filosofia de Maria Montessori sobre a Educação, a formação do
indivíduo em sua potencialidade, e a Educação desenvolvendo e trabalhando
em favor da paz se expandiu pelo mundo. Maria realizou entre 1932 e 1939,
uma série de conferências em diferentes países sobre “as ligações entre a
Educação e a paz” Calame (apud 2004. p, 7).
Montessori (2004, p. 19-143) em suas conferências, deixa mensagens
de que é necessária a mudança interior dos indivíduos e das suas relações
com tudo. Realça esta necessidade também quanto à mudança de valores, as
85
condutas de responsabilidade de cidadão, a liberdade, a autonomia, o
autoconhecimento e o desenvolvimento espiritual. Maria diz que: “É preciso
desenvolver a vida espiritual dos homens e organizar a humanidade para a
paz.” Ela (2004, p 220) defende a ideia missionária do homem como “cocriador”
do mundo, e considera urgente a conscientização desta missão e a da
responsabilidade nos resultados de sua ação.
Assim Montessori se expressa:
“Devemos investigar, cultivar e colocar em ação os
dinamismos do homem, sua inteligência, seu espírito
criativo, sua força mental, para que nada seja perdido. O
dinamismo moral do homem, em particular, deve ser
considerado porque ele não é apenas um produtor. Ele é
também chamado a responsabilizar-se por uma missão
no universo e a cumpri-la. A produção do homem deve
ser orientada em direção a uma finalidade que podemos
chamar de civilização... o homem deve tomar consciência
de sua grandeza; ele deve se tornar, de forma consciente,
mestre do mundo exterior e dos eventos humanos.”
(MONTESSORI 2004, p.22)
Dentre as várias Conferências que Montessori participou pela paz e a
Educação, a realizada no Congresso Europeu pela Paz (Bruxelas, 3 de
setembro de 1936), aborda a necessidade de “uma reforma universal, que
permitirá o desenvolvimento interior da pessoa humana” dando a cada um
“uma consciência mais clara da missão da humanidade que favoreça a
situação social”.
Qual a tarefa que toca à Educação? A nobre educadora (2004, p. 77)
faz esta pergunta e responde dizendo que “Antes de mais nada, é a de fechar
as brechas, de preencher as lacunas, e isso não é trabalho simples. Os
86
objetivos fundamentais são a tomada de consciência do valor da pessoa
humana e o desenvolvimento da humanidade”.
“Eis a maravilha que precisamos atingir: ajudar a criança
a se tornar independente de nós e a seguir seu próprio
caminho, para receber de volta seus tesouros de
esperança e de luz.”
[...]”Nessa nova imagem, o adulto aparece não apenas
como construtor do mundo exterior, mas, sobretudo, como
protetor das forças morais e espirituais que não param de
surgir em cada novo ser humano que nasce”.
(MONTESSORI 2004, p. 82)
Edgar Morin (2011, p. 7) cita as palavras de Pascal quando fala que
todas as coisas são “causadas e causantes, ajudadas e ajudantes, mediatas e
imediatas, e que todas (se interligam) por um laço natural e insensível que liga
as mais afastadas e as mais diferentes”.
Morin (2000, p. 111-115), em 1999, dedica estudos ao aprofundamento
da visão transdisciplinar da Educação, fazendo uma reflexão que intitulou: Os
sete saberes Necessários à Educação do Futuro. Neste estudo fala sobre: As
cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Os princípios do conhecimento
pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar
as incertezas; Ensinar a compreensão; e A Ética do gênero humano. À luz de
Jorge Werthein, representante da UNESCO no Brasil e coordenador do
Programa UNESCO/MERCOSUL, estes temas “constituem eixos e ao mesmo
tempo caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem Educação, e
que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes”.
“Pela primeira vez, o homem compreendeu realmente que
é um habitante do planeta e, talvez, deva pensar ou agir
sob o novo aspecto, não somente sob o do indivíduo,
87
família ou gênero, Estado ou grupo de Estados, mas
também sob o aspecto planetário.” (VERNADSKI apud
Morin 2000, p. 63)
Morin faz uma grande reflexão e apresenta a ideia de que “Tudo se
interliga”, “o todo está na parte que está no todo” (Silva apud Morin 2011).
Morin (2011, p. 5–8) apresenta o pensamento complexo; a
necessidade da reforma do pensamento (2011, p. 21). Diz: “em vez de
acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão
geral para colocar e tratar os problemas; princípios organizadores que
permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.” Faz a religação dos saberes,
propondo o desenvolvimento de metodologia que reúna os saberes e que
eduque o indivíduo para ser um cidadão planetário (2010, p. 18). Em suas
palavras sintetiza esta ideia:
“A condição humana encontra-se totalmente ausente do
ensino atual, que a desintegra em fragmentos
desconjuntados. Ora, os recentes desenvolvimentos das
ciências naturais e da tradição mais relevante da cultura
humanista permitiriam um ensino que fizesse convergir
todas as disciplinas, no sentido de fazer com que cada
jovem espírito se conscientize do significado de ser
humano.” (MORIN 2010, p.18)
88
CAPÍTULO V
5.Montessori e Neurociências
Neste capítulo será abordada a relação do Sistema Montessori, sua
filosofia, prática, dinâmica e currículo, com a Neurociência e a mente infantil.
Não há ainda muitos estudos sobre esta relação, talvez devido ao fato
da Neurociência Cognitiva ser uma ciência nova e por isso as discussões sobre
o assunto estão tomando corpo.
Duas palestras em conferências internacionais e um artigo de Fassa,
Huges e Diamond, respectivamente, oferecerão base para este estudo.
Maria Elisabeth Gasal Fassa, Psicóloga é especialista em
Psicopedagogia e Psicologia Piagetiana, Mestre em Educação pela Montessori
Integrative Learning, pelo Endicott College;
Dr Steven Huges é PhD, presidente da Academia Americana de
Neuropsicologia Pediátrica, membro da AMI Global Research Commitee;
Profª. Adele Diamond, Departamento de Psiquiatria da Universidade.
Fassa (2009) toma como base a Teoria do cérebro trino de Paul Mac
Lean, (1970/1990), que defende que o desenvolvimento do cérebro das
diferentes espécies (filogênese), sob o ponto de vista evolutivo, apresenta uma
estrutura trina. Estas estruturas são: o Cérebro reptiliano, o Cérebro
emocional ou sistema límbico, e o Neocórtex, conforme se vê na figura
abaixo.
89
Figura 20 – Cérebro Trino
Fonte: http://cerebrointegral.blogspot.com.br/2012/07/cerebro-e-suas-funcoes.html
Para melhor compreensão desta teoria, este estudo monográfico toma
por base, a análise de Beijo (2009). Ele esclarece que Mac Lean divide o
cérebro humano em três estruturas hierarquicamente organizadas “que se
sucederam filogeneticamente e que apresentam diferenças de estrutura e de
funções bioquímicas” (BEIJO 2009, p. 3).
Fassa (2009) aborda a relação entre a teoria do cérebro trino e o
Sistema Montessori, levando em conta as aquisições e evolução do cérebro
humano ao longo de seu desenvolvimento filogenético e sua ontogênese. Ela
defende a relação direta dos propósitos e objetivos do Sistema Montessori e
sua filosofia, e as funções dos três cérebros da teoria de Mac Lean.
Fassa (2009) detalha e identifica as estruturas que compõem este
cérebro trino. O primeiro nível de organização cerebral – o cérebro reptiliano
ou cérebro primitivo, constitui-se das estruturas: tronco cerebral (bulbo,
cerebelo, ponte e mesencéfalo), do mais antigo núcleo da base – o globo
pálido, e dos bulbos olfatórios.
Prada (2011) corrobora com o entendimento relatando que:
“Para Ernest Haeckel (naturalista alemão do séc. XIX), “a
ontogênese (...) recapitula a filogênese”, pois que ao se
construir um novo ser durante o seu processo de
desenvolvimento (ontogênese), ele passa por fases que
90
por assim dizer “recordam”, “recapitulam” estágios que
caracterizam espécies mais primitivas.” (PRADA 2011)
(...) Este mesmo aspecto permeia a organização não
apenas do cérebro, mas de todo o sistema nervoso do ser
humano, que reflete hoje a somatória de diferentes
estágios que encontramos entre os animais.” (PRADA
2011)
Mac Lean (Prada 2011) estabelece assim a “Lei de Maturidade e de
Estabilidade Evolutiva” que considera que:
“a medula espinhal já se apresenta estabilizada desde os
peixes, ou seja, peixes, anfíbios, répteis, aves e
mamíferos exibem (apesar das características próprias), o
mesmo modelo básico de estruturação da medula
espinhal”. (PRADA 2011)
“Quanto ao tronco encefálico (...) estabilizou-se apenas a
partir dos répteis”. (PRADA 2011)
Fassa (2009) faz a correspondência deste cérebro primitivo humano
com o cérebro dos répteis, formado há 230 milhões de anos. A autora elenca
as funções desta unidade primitiva, que foram relacionadas abaixo:
• responsável pela autopreservação e sobrevivência;
• onde nascem os mecanismos de agressão e de comportamento
repetitivo;
• “dominância: estabelecimento e defesa de território”;
• “acasalamento/sexualidade”;
• “senso de individualidade”;
• linguagem básica: imagem visual;
91
• onde acontecem as reações instintivas, dos chamados arcos
reflexos e os comandos que possibilitam ações involuntárias;
• controla funções viscerais (cardíaca, pulmonar, intestinal, etc),
indispensáveis à preservação da vida;
• controla a homeostase (condições de equilíbrio) do organismo, a
respiração e as ações reflexas, como ocorre em répteis.
Como segundo nível de organização cerebral, o cérebro emocional,
mais tarde denominado sistema límbico, é constituído pelas estruturas dos
núcleos da base do telencéfalo (responsáveis pela motricidade grosseira); do
diencéfalo (tálamo, hipotálamo, epitálamo e Giro do Cíngulo); e do hipocampo
e parahipocampo. A autora (Fassa 2009) faz a correspondência desta estrutura
cerebral humana com a do cérebro dos “mamíferos inferiores”, formado há 130
milhões de anos. A seguir se detalham funções do sistema limbico:
• “consciência social e sentimento de ser parte da comunidade”;
• “instinto de preservação do grupo”;
• reação ao mundo externo de forma reflexa, instantânea e em
tempo real, sem elaboração de pensamento;
• centro das emoções da maioria dos mamíferos;
• onde se desenvolvem as funções afetivas, como o cuidado das
mães com suas crias, o desenvolvimento do comportamento
lúdico, as emoções e sentimentos, como amor, ódio, paixão, ira,
pavor, alegria e tristeza;
• responsável pela identidade pessoal e por funções ligadas à
memória;
• “mediar a aprendizagem e a memória”. (FASSA 2009)
O neocórtex, composto pelo córtex telencefálico, é dividido em lobos
frontal, parietal, temporal, occipital e insular. O neocórtex é uma rede de células
nervosas altamente diferenciadas. É a maior parte do cérebro, e o cérebro
humano pensante, intelectual, responsável pela cognição e memória de ordem
mais elevada. Ele é capaz de:
92
• produzir a linguagem simbólica;
• fazer cálculos e atividades intelectuais, como leitura e escrita;
• funções executivas (habilidades como: criticar, avaliar, julgar,
planejar, organizar, interpretar, intuir, criar e abstrair);
• atua na memória de trabalho;
• controle racional sobre tendências provenientes dos cérebros
reptiliano e límbico.
Fassa (2009) ressalta que “o imenso crescimento do córtex é
associado com o desenvolvimento da linguagem.”.
Em resposta a pergunta: “Como o cérebro reptiliano satisfaz
necessidades fundamentais?” Fassa (2009) considera que são satisfeitas,
“através das tendências naturais” de:
“observação, exploração, orientação, ordem/organização,
comunicação, imaginação, abstração, repetição,
manipulação, aperfeiçoamento, trabalho/ação” (FASSA
2009)
A autora ainda enfoca o importante papel dos gânglios basais na
aprendizagem, que “codificam respostas repetidas/aprendidas” e que “circuitos
formam-se por processos associativos”. Fassa faz referência às experiências
com “macacos submetidos à aprendizagem pavloviana” que, em “tarefas
motoras condicionadas por um som precedente”, são recompensados quando
bem sucedidos no exercício. Neste caso o resultado é possível devido à busca
das necessidades básicas – a satisfação.
Maria Montessori (2ª ed.) fala de um período pós-natal, que o ser
humano, recém-nascido, vivencia, e que exige um trabalho formativo,
considerado por ela “período de vida embriológica construtiva que torna a
criança um Embrião Espiritual”. Ela explica:
93
“a humanidade tem, pois, dois períodos embrionais: um é
pré-natal, semelhante ao dos animais, e o outro é
pós-natal, exclusivo do homem. Desta maneira se
interpreta aquele fenômeno que se distingue o homem
dos animais: a longa infância.” (MONTESSORI 2ª ed., p.
53).
Fassa (2009) faz referência ao “embrião espiritual” como inerente a
todo ser humano e que é “como um gênio em potencial, com um maravilhoso
organismo auto-regulável, com tendência de adaptar-se ao ambiente”. A autora
interpreta que Montessori denomina esta fase embriológica pós-natal do ser
psíquico como Mente Absorvente.
Fassa (2009) relata como o desenvolvimento e o trabalho das
estruturas do cérebro límbico, podem ser potencializados no Sistema
Montessori. O ambiente Montessori proporciona:
• “ausência de recompensa e punição;
• favorecimento da cooperação, evitando
competição;
• respeito ao ritmo individual de aprendizagem;
• espaço para seguir o próprio interesse;
• contato com a natureza;
• educação cósmica atendendo a necessidade de
sentir-se parte” (FASSA 2009)
Fassa(2009) aborda a evolução psíquica do ser humano e compara-a ao
cérebro trino estabelecendo relações com as três estruturas psíquicas
propostas por Freud:
94
1. Reptiliano – concepção / 15 meses da criança – ID
2. Límbico – criança até os 4 anos – Superego
3. Neocórtex – adulto – Ego
Fassa, estudiosa do sistema de ensino Montessori e suas relações com a
Neurociência da Aprendizagem, conduz sua pesquisa enfatizando a utilização
de estratégias múltiplas que o Sistema de Ensino Montessori oferece como
suporte aos estudantes, num trabalho que visa a utilização dos três cérebros
acima citados. Essas estratégias são: “abordagem multissensorial – cérebro
reptiliano; assistência individualizada – cérebro límbico; técnicas organiza-
cionais (tempo, agenda, anotações). (FASSA 2009)
A autora enfatiza, ainda, que a aprendizagem precisa ser significativa
para a vida prática e social do indivíduo, e que contenha sempre desafios
intelectuais e tenha relação com os níveis de felicidade e construção da paz.
Oferecendo sempre (FASSA 2009):
• bases para a “concreta manutenção da vida” Vida Prática;
• conhecimento das potencialidades Individualidade;
• organização, autonomia e liberdade Normalização;
• responsabilidade e participação social Cidadão Universal;
• “desafio intelectual” Desenvolvimento intelectual;
• melhorias nas suas relações Construção da Paz.
Numa tradução livre, própria deste estudo monográfico, foi possível
interpretar e compreender o pensamento e as conclusões de Hughes quanto as
relações entre o Sistema Montessori e a Neurociência Pedagógica.
Hughes (2012) inicia sua abordagem sobre esta relação a partir da
pergunta: “O que é necessário para produzir um ser humano feliz, motivado, e
criativo? 1 Sua resposta a essa pergunta é “Nós conhecemos pois Montessori
fala disso todo o tempo.” Hughes cita as palavras de Alvin Toffler: “Os
1 No original: What does it take to produce a happy, motivated, creative human being?”
95
analfabetos do século 21 não serão aqueles que não puderem ler e escrever,
mas aqueles que não possam aprender, desaprender e reaprender.”.2
Hughes (2012) inicia sua abordagem focando sobre a necessidade de
modificação no modelo de educação aplicado nos dias de hoje, que está muito
mais voltado ao quantitativo dos resultados dos exames e provas do que
propriamente à qualidade, inovação, estímulos e criatividade do
ensino/aprendizado. Ele cita, então, a necessidade de um novo modelo de
escolas, que define como “2.0”, e que está diretamente relacionado ao que hoje
já se sabe, que o aprendizado é um processo que perpassa pelo que ele
chama de : “o desenvolvimento do cérebro depende de experiências” 3. Ele
chama a atenção para ser preciso auxiliar as crianças na construção desse
processo, e de “melhores cérebros”.
Com base em sua experiência, observação e conhecimento, Hughes
(2012) afirma que o modelo de educação defendido pelo Sistema Montessori
oferece essa possibilidade através do trabalho e das descobertas feitas pelo
individuo, realizando conexões importantes para um melhor aprendizado com
motivação e busca constante pelo conhecimento.
Hughes (2012) defende que “o desenvolvimento do cérebro depende
das experiências vividas” e ressalta a importância do “aprender-fazendo”. No
que concorda com as palavras de Adele Diamond: “o desenvolvimento motor e
o desenvolvimento cognitivo podem estar muito mais interrelacionados do que
tenha sido considerado anteriormente. Na verdade, eles podem estar
essencialmente interligados” 4.
Ele sintetiza a ideia dizendo ”O conhecimento é apenas uma extensão
do sistema motor” 5.
Este estudo relaciona a ideia acima com as palavras de Montessori:
2 No original: “The illiterate of the 21 st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn, and relearn.” 3 No original: “brain development is experience dependente” 4 No original:”motor development and cognitive development may be much more interrelated than has been previously appreciated. Indeed, they may be fundamentally intertwined” 5 No original: “Cognition is really just an extension of the motor system”
96
“O desenvolvimento da habilidade da mão acompanha,
pois em igual ritmo, o desenvolvimento da inteligência.
Certamente o trabalho manual de tipo requintado requer,
para ser executado, a guia e a atenção do intelecto.”
(Montessori 2ª ed.)
Hughes (2012) ressalta que “ambientes enriquecidos constroem
melhores cérebros” e coloca a Escola Montessoriana como possível
representante deste modelo de escola tipo “2.0”, que permite a
experimentação, a exploração, a construção de conhecimento no tempo e ritmo
da criança, e a construção de cérebros melhores e mais bem preparados para
o futuro.
Hughes (2012) fala também da relação amigável com o erro, e que é
por meio desta relação que o cérebro aprende. Complementa ainda que todo o
aprendizado da vida é baseado em tentativas e erros; e que é através da
análise dos erros que se aprende, corrigindo-os e fazendo novas descobertas.
“(...) se um menino recebe prêmios ou castigos, significa
que não tem energia para se guiar e se entrega à
contínua direção do professor. Os prêmios e os castigos,
estranhos ao trabalho espontâneo do desenvolvimento da
criança, suprimem e lesam a espontaneidade do espírito.
Não podem, por isso, ter lugar nas escolas, como as
nossas, onde se quer possibilitar e defender a
espontaneidade. As crianças deixadas livres são
absolutamente indiferentes a prêmios e a castigos.”
(MONTESSORI 2ª ed., p. 203)
Montessori (2ª ed.) ressalta que:
97
“(...) quanto ao erro, uma atitude amigável é considerá-lo
como um companheiro que vive conosco e tem sua
finalidade, porque verdadeiramente a tem. Muitos erros
corrigem-se espontaneamente no decurso da vida. A
criança de um ano começa a andar insegura, vacila, cai,
mas finalmente anda bem. (MONTESSORI 2ª ed., p. 204)
(...) Na ciência nada é dado ou aceito sem a indicação do
provável erro, e o que dá importância aos elementos é o
cálculo do erro. (...) Se este cálculo de erro é tão
importante para a ciência exata, sê-lo-á ainda mais para o
nosso trabalho, onde o erro apresenta um especial
interesse, e o seu conhecimento é necessário para corrigir
ou controlar. Alcançamos, portanto, um princípio científico
que é também um principio de verdade, o “controle do
erro” (MONTESSORI 2ª ed, p. 205)
Hughes (2012) valoriza a conduta de colaboração que há entre os
estudantes, pois, desta forma, quando adultos podem se tornar “lideres ou
trabalhar muito bem em conjunto”. Outros importantes elementos ressaltados
por ele deste sistema e filosofia educacional são a liberdade, a autonomia, o
desenvolvimento de habilidades e competências através dos materiais e do
trabalho realizado.
Hughes (2012) afirma que as melhores conexões neurais são feitas
através das descobertas. Ele diz que as coisas essenciais numa escola são:
explorar, engajar e integrar. Ele define a “Escola 2.0” desta forma;
“O professor apoia o auto-aprendizado”
“O professor é um mentor e um ajudante”
“Fontes de informação primárias, não livros texto (o
conhecimento é ilimitado)”
98
“O currículo é integrado”
“Tem um relacionamento amistoso com o erro”
“Aprendizado não limitado à sala de aula”
“Os estudantes se tornam experientes”
“O comportamento é movido pelo interesse e motivação”
“Os estudantes trabalham de maneira colaborativa”
“Trabalho, prioritariamente, com pequenos grupos”
“O foco está nas capacidades e competências”
“A escola é para criar oportunidades para as crianças se
empenharem em interações experimentais com o meio”
(HUGHES 2012)
Com suas observações e estudos, Hughes (2012) destaca que há três
coisas importantes, a seu ver, nas Escolas Montessorianas:
• o respeito pelos movimentos de descoberta desses cérebros em
desenvolvimento;
• uma cultura que respeita as crianças e suas necessidades de
descobrir e se desenvolver;
• o método se preocupa em facilitar e não dirigir o aprendiz;
• respeito ao ritmo de cada aluno.
Sobre os materiais pedagógicos montessorianos, Hughes (2012)
considera que eles são ferramentas para facilitar e possibilitar o aprendizado,
passando-o do concreto ao abstrato. Em sua análise considera que o ambiente
montessoriano proporciona: liberdade de escolha, ambientes mistos (idades
diferentes agrupadas conforme critérios definidos por Montessori), nenhuma
criança é deixada para trás, e o trabalho é individual. Ele ressalta que, desta
99
forma, o aprendizado é cooperativo, por pares, e as escolhas são feitas dentro
dos limites apropriados com a mediação e o cuidado do professor.
Hughes (2012) aponta que fazer descobertas, novas conexões, é
divertido e, na filosofia Montessori, a cada descoberta haverá uma nova
adiante, e isso desperta o interesse e a motivação.
Hughes (2012) exemplifica como o trabalho é realizado dando como
exemplo o processo da habilidade da “pega do lápis” para a escrita. No
Sistema Montessori esse processo se inicia um ano antes, trabalhando a
movimentação de ombros e pulsos nos trabalhos de vida prática. O trabalho de
refinamento motor fino é realizado através dos materiais sensoriais que
desenvolvem o trabalho motor, coordenação e motricidade fina. Através de
todo este trabalho é possível desenvolver e fortalecer os músculos para
segurar o lápis. Após esta fase, outras habilidades são desenvolvidas, como
pressão e habilidade com o lápis. Após todo esse processo a criança é
convidada a aprender a fazer as letras; sendo desta forma natural o
aprendizado.
Hughes (2012) declara que a sutileza e objetivo desses materiais, em
todos os aspectos do currículo, são impressionantes e, às vezes, é difícil
compreender toda a gama de atuações desses materiais, filosofia e método.
Abordando a habilidade de resolver problemas, Hughes (2012) reforça
o entendimento sobre o córtex pré-frontal, que é o responsável pela resolução
de problemas com aplicações na vida diária do indivíduo. O objetivo principal
desta região é “coordenar pensamento e as funcionalidades básicas,
orquestrando pensamento e ação com os objetivos internos”.
No ponto de vista de Hughes (2012), o “desenvolvimento do córtex é
melhor indicativo do desenvolvimento acadêmico” do que a “inteligência inata
ou a capacidade de ler ou fazer cálculos matemáticos”. Ele afirma que as
funções executivas sendo trabalhadas prepara o estudante para o futuro. Ele
complementa que “a beleza do Montessori é desenvolver as funções
executivas e o córtex pré-frontal muito cedo, enquanto as crianças ensinam a si
mesmas e as outras a aprender coisas.”.
100
Corroborando com o entendimento sobre funções executivas do córtex
pré-frontal, Fontes (2014) esclarece:
“As funções executivas são aquelas que mais nos
diferenciam dos animais já que compreendem o processo
cognitivo orientado a uma determinada meta. Para tanto,
nós, seres humanos, temos a habilidade de processar
atividades com atenção sustentada, memória operacional,
inibição dos impulsos, fluência verbal e, especialmente,
pensamento abstrato. A principal região cerebral
relacionada ao funcionamento executivo é o córtex
pré-frontal (In FONTES Cherkes-Julkowski,2005).
Assim como um CEO 6 de uma empresa, que tem o papel
de coordenar as diversas unidades de negócio em seus
diversos aspectos, o cérebro humano tem o seu próprio
CEO, o córtex pré-frontal. Este não tem uma função única
e exclusiva, mas é responsável pela orquestração,
administração e organização de toda a cognição,
chamada de funções executivas.” (FONTES 2014)
Hughes (2012) enfatiza que Montessori já falava e trabalhava as
funções executivas décadas antes e “antes de qualquer outra pessoa”. Embora
ela não as tenha enumerado especificamente, “o que hoje chamamos funções
executivas ela chamava de normalização”. “Crianças normalizadas tem grande
capacidade de concentração, uma boa autodisciplina, mostram iniciativa, bom
nível de organização e trabalho”. Segundo Hughes (2012) essas “são
manifestações de crianças que tem um bom desenvolvimento do córtex
pré-frontal e uma boa base desenvolvida e preparada”. Ele destaca que essas
crianças mostram algumas vezes a “necessidade de estarem sozinhas, consigo
6 Em inglês, Chief Executive Officer, basicamente o Presidente de uma grande empresa.
101
mesmas, num apego à sua realidade e alegria”. Hughes (2012) ressalta que só
é possível apreciar o silêncio e estar sozinho se o indivíduo tiver uma
experiência de paz consigo mesmo, e estiver concentrado em seus objetivos,
pensamentos e conexões íntimas. Ainda ressalta ele, “quando uma pessoa
atinge seus objetivos ela se torna satisfeita e particularmente feliz. É muito
importante uma criança ter esse tipo de capacidade.”
“Nas nossas escolas, não só se fortifica o caráter, mas a
inteligência parece tornar-se insaciável na busca de
conhecimento.” (MONTESSORI 2ª ed., p. 173)
Segundo Fassa (2009) normalização significa:
“liberação da criança de bloqueios que desviam suas
energias”,
“recanalizando-as para atividades positivas e com
propósito”;
“revela-se a personalidade própria da criança.” (FASSA
2009)
“A normalização propicia a harmonia, o funcionamento
integrado de todas as instâncias cerebrais, melhor
integração entre os seres humanos e com o planeta.”
(FASSA 2009)
Hughes (2012) ressalta que, para desenvolver as funções executivas
das crianças e o controle de si mesmos num sistema de ensino “2.0” ou
Montessori, é importante que a criança interaja e tenha experiências com o
meio. Nos ambientes preparados (ambientes Montessori) é possível verificar as
oportunidades ricas de desenvolvimento em vários aspectos, como, por
exemplo: normalização, controle motor, flexibilidade, memória de trabalho. As
“aulas externas” de Montessori também propiciam este contato e
desenvolvimento. Hughes enfatiza que todo o trabalho desenvolvido pela
102
criança, tanto com os materiais como nas aulas externas, necessitam de
planejamento, organização e tomadas de decisão, que são atividades
relacionadas ao desenvolvimento e trabalho do córtex pré-frontal.
Hughes cita o trabalho de Adele Diamond no desenvolvimento das
funções executivas, e que é descrito num artigo da revista Science de
outubro/2011, “Interventions Shown to Aid Executive Function Development in
Children 4 to 12 Years Old”. Trata-se de um treinamento do cérebro
(computadorizado, chamado Cogmed), que trabalha um aspecto fundamental
do executivo central, que é chamado Memória de Trabalho. Hughes (2012)
reforça que a memória de trabalho é fundamental e necessária para todas as
funções do executivo central. Hughes (2012) expõe que, crianças estudadas no
referido artigo e que eram de Escolas Montessorianas, apresentaram um
desenvolvimento das funções executivas acima da média. Esses níveis foram
atingidos devido à metodologia do experimentar e fazer coisas, através do
desenvolvimento das habilidades e controles motores do movimento,
principalmente de equilíbrio e coordenação da motricidade fina. Hughes (2012)
se refere a duas práticas do sistema Montessori. A primeira é a da criança
Caminhar sobre a Linha (marcada no chão), que propicia o desenvolvimento do
equilíbrio e coordenação motora. A segunda é o Jogo do Silêncio, que
desenvolve o autocontrole e o domínio sobre si e seu próprio corpo. Exercícios
como esses e outros são encarados como desafios e, promovendo a habilidade
de formar estratégias, ajudam a buscar o equilíbrio psíquico e físico para a
resolução de problemas. Desta forma o córtex pré-frontal se desenvolve por
meio das experiências vivenciadas, da interação com o ambiente e do controle
de si mesmo. As crianças quando executam atividades em conjunto, ao redor
da linha, também estão desenvolvendo a capacidade de resolver problemas
em conjunto.
Hughes (2012) comenta como é surpreendente observar as
“possibilidades tão ricas e diferentes que o Sistema Montessori proporciona”
como, por exemplo: o controle motor, desenvolvimento de memória de
trabalho, flexibilidade, tomada de decisão e resolução de problemas; ligados ao
103
desenvolvimento do córtex pré-frontal, executivo central. Todas esses aspectos
Montessori já trabalhava muito antes dos estudos da Neurociência Cognitiva.
104
CONCLUSÃO
Conclui-se com essa pesquisa, e com todos os aspectos por ela
focados, que a Educação do mundo moderno precisa mudar seus padrões e
modelos pedagógicos. As avaliações de conhecimento não podem mais estar
centradas no quantitativo do currículo oferecido e nem nas notas apresentadas
ao final do ciclo letivo. A Educação de hoje e do futuro precisa inovar em
didática e estímulo, para que o aprendiz desenvolva a autonomia e deseje
aprender e buscar conhecimento.
A Neurociência já entende como o cérebro humano constrói o
conhecimento e que tipos de recursos e estratégias são necessários para que
isso ocorra. Ela mostra que o importante é propiciar o estímulo que desperte a
motivação, e que essa aprendizagem tenha sentido, significado e valor para o
aprendiz.
Esta pesquisa mostrou que existem estudos e metodologias que
propõem inovações e consistência científica em seus sistemas de ensino, e
que estes não atuam simplesmente na esfera intelectual, mas também na
psíquica, emocional, cultural, comportamental e espiritual. Toda a gama de
contextos compartilhados e experimentados por um indivíduo podem ser
influenciados nas relações que esse indivíduo faz com eles, devido à filosofia e
às práticas aprendidas nestes sistemas de ensino. Em particular pesquisou-se
o Sistema Montessori, que trabalha também questões que envolvem essas
relações aqui citadas. O autoconhecimento, o autocontrole e autodisciplina, a
autonomia e liberdade, são competências que o estudante terá oportunidade
de desenvolver, assim como a capacidade de resolver problemas e de ter
facilidade de realizar funções executivas.
As relações e a sequência desse estudo tiveram por objetivo mostrar
como o cérebro é capaz de construir conexões, receber informações,
transformá-las em conhecimento, desenvolver potencialidades e habilidades,
educar sentimentos e pensamentos, bastando receber o estímulo ideal e o
direcionamento propício para que isso ocorra. A Educação, aliada à
105
Neurociência, tem os recursos pedagógicos e científicos para oferecer ao
estudantes melhores meios para seu amplo e integral desenvolvimento.
Os modelos pedagógicos aqui mostrados são conclusivos para
promover uma Educação que se deseja para este novo século e para a
construção das futuras gerações e sociedades.
A Neurociência mostra, que o processo de mudança de uma
informação da memória de trabalho para memória de longo prazo só será
possível se o estímulo, a atenção, a emoção e a prática estiverem em
consonância, e desta forma, a consolidação da memória (do saber) poderá
ocorrer.
Os temas abordados são considerados importantes para que os
debates, as reflexões e as tomadas de decisão em prol deste ideal de
Educação possam ser sempre mantidos como fonte de interesse, dedicação e
contribuição para uma Educação que forme cidadãos cônscios de seus
potenciais, necessidades, responsabilidades e deveres. Seres humanos
melhores, para uma sociedade melhor e mais justa, e para um progresso no
seu tríplice aspecto: intelectual, social e espiritual.
Comenius e Maria Montessori tornam-se presentes, neste século, pelas
ideias e palavras de Edgar Morin. O que reforça a certeza de que as bases, os
conceitos, e as filosofias de Comenius e Montessori estão conectados com o
desejo de transformação e redirecionamento da educação, também neste
século.
Se esta reforma de pensamento conseguisse atingir todos
os setores da cultura, seria possível supor que a
sociedade como um todo encontraria energia pluralista,
transgressora, democrática, que garantisse às futuras
gerações o direito de repensar o mundo de modo mais
ético e responsável. (Carvalho apud Morin 2011)
Afinal de contas, como reitera Morin (... ) somos todos
filhos do Cosmo, e, por isso mesmo, a nossa missão é
transmitir às novas gerações uma política de civilização
106
que integre a razão e a paixão, a onda e a partícula, a
unidade e a multiplicidade”. (Carvalho apud Morin 2010)
Cérebros brilhantes também podem produzir grandes
sofrimentos. É preciso educar os corações. (Dalai Lama)
Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas.
(Rubem Alves)
A educação não deveria ser somente uma aquisição de
conhecimento, mas tomar um novo caminho, procurando
a descoberta das potencialidades humanas. (Maria
Montessori)
A preparação, que nosso método exige do professor, é
autoexame e a renuncia à tirania.
Deve expelir do coração a ira e o orgulho, deve saber
humilhar-se e revestir-se de caridade. Estas são as
disposições que seu espírito deve adquirir a base
essencial da balança, o indispensável ponto de apoio para
o seu equilíbrio. Nisso consiste a preparação interior: o
ponto de partida e a meta. (Maria Montessori)
107
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111
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ........................................................................................... 2
AGRADECIMENTOS ......................................................................................... 3
DEDICATÓRIA ................................................................................................... 4
RESUMO ........................................................................................................... 5
METODOLOGIA ................................................................................................ 6
SUMÁRIO .......................................................................................................... 7
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
CAPÍTULO I 1. O SISTEMA NERVOSO E O CÉREBRO ..................................................... 13
1.1 - Embriogênese do Sistema nervoso ...................................................... 13 1.2 - O Sistema Nervoso e o Cérebro ........................................................... 17
1.2.1 - Sistema Nervoso Central (SNC) ..................................................... 17 1.2.1.1. Córtex cerebral .......................................................................... 23 1.2.1.2. Sistema Límbico e Circuito de Papez ....................................... 24 1.2.1.3. Gânglios da base ...................................................................... 27
1.3 - Constituição e organização do cérebro. ............................................... 27 1.3.1 - Neurônio ......................................................................................... 29 1.3.2 - Células Gliais ................................................................................. 32
1.4 - Sinapse ................................................................................................. 33 1.5 - Plasticidade neural ............................................................................... 35 1.6 - Áreas associativas do cérebro – Broca e Wernick................................ 36
1.6.1 - Área de Broca e Área de Wernick .................................................. 37
CAPÍTULO II 2. O CONHECIMENTO .................................................................................... 38
2.1 - Teorias Filosóficas do Conhecimento – Breve Histórico ....................... 38 2.1.1 - A Natureza do Conhecimento – realismo e idealismo .................... 42 2.1.2 - A Origem e os limites do Conhecimento – Ideias sobre o aprendizado ............................................................................................... 43 2.1.3 - A apropriação da realidade pelo conhecimento ............................. 46 2.1.4 - A perspectiva Construtivista ........................................................... 47
CAPÍTULO III 3. SENTIMENTOS, EMOÇÃO, E PENSAMENTO ........................................... 49
3.1 - Sentimento, Emoção, Afetividade – Um diálogo com as Ciências........ 49 3.2 - O Pensamento nas perspectivas da Biologia Celular e da Física Quântica ....................................................................................................... 55
112
CAPÍTULO IV 4. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS ................................................................... 59
4.1 - Comenius ............................................................................................. 60 4.1.1 - Um pouco de sua história e obra .................................................... 60 4.1.2 - O Projeto e o pensamento filosófico de Comenius ......................... 64
4.2 - Maria Montessori .................................................................................. 70 4.2.1 - Um pouco da sua história e obra .................................................... 71 4.2.2 - Bases da Metodologia Montessoriana ............................................ 76 4.2.3 - Por uma Educação que desperte sentimentos de responsabilidade, paz, solidariedade e a consciência de cidadão do mundo ........................ 80
CAPÍTULO V 5. Montessori e Neurociências ......................................................................... 88
CONCLUSÃO ................................................................................................ 104
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................................... 107
ÍNDICE ........................................................................................................... 111