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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
APRENDIZAGEM e AFETIVIDADE:
Questão de Estímulo ao desenvolvimento emocional no 1°
segmento do Ensino Fundamental
Por: Erika Ciantar
Orientador
Profa. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
APRENDIZAGEM e AFETIVIDADE:
Questão de Estímulo ao desenvolvimento emocional no 1°
segmento do Ensino Fundamental
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em NEUROCIÊNCIA
PEDAGÓGICA.
Por Erika Ciantar
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus, aos meus pais, Vicente Ciantar (in memoriam) e Ainda B. Kurkdjian, que tanto me ensinaram o caminho do bem. Aos meus filhos e noras, Rodrigo e Luciana, Ricardo e Dayane e Erik, ao meu marido Weber L. Miranda, a toda minha família que, com muito carinho e apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa de minha vida. A professora Marta Relvas pela paciência na orientação e incentivo. A todos os professores do curso, que foram tão importantes na minha vida acadêmica. Aos amigos, pelo incentivo e apoio constante.
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RESUMO
O presente trabalho tem como base o estudo das bases do processo de
aprendizagem envolvendo emoções e cognições em diferentes perspectivas. O
objetivo principal gira em torno da compreensão da natureza associativa das
representações cognitivas a partir do conhecimento de que dinâmicas de
ensino precisam de maior afetividade e prazer. Como fonte de análise dos
conceitos articulados neste trabalho será apresentada uma análise sobre
dinâmica realizada com alunos do 1º segmento (2º ano) do Ensino
Fundamental que apresentam, dentre outras, dificuldades na leitura e na
escrita. A dinâmica tem a intenção de estimular as conexões sinápticas a se
reorganizarem de forma a favorecerem a assimilação do sistema ortográfico,
mas também, na intenção de ajudar ao educador quanto às formas de
aprender a serem estimuladas num futuro próximo, através do entendimento
do jogo afetivo (emocional). Nesta perspectiva, pensar o futuro leitor é pensar
sobre os sentidos e significados das suas formas de aprender. Para permear
análise, os estudos neurocientificos sobre o funcionamento do córtex pré-
frontal, sistema límbico (amígdala e tronco encefálico) e cerebelo serão
fundamentais. Além da aprendizagem, centro de toda a educação, o foco do
olhar neurocientífico se estabelece no entendimento dos processos cognitivos
e emocionais. Estes processos elaboram e ajustam a evolução biopsicossocial
dos aprendentes e podem ser enfatizados por uma série de processos mentais
e mnemônicos tais como a aquisição, ‘manipulação’, retenção e evocação da
informação, em seu movimento de input e output cerebral diário. Aprender faz
parte de um desejo; envolve sonhos, perspectivas, lógicas e sentimentos; é
uma experiência singular; gera autonomia de ação; e dá movimento às tantas
operações mentais e funções executivas do cérebro.
Palavras-chave: Aprendizagem. Afetividade. Emoção. Cognição.
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METODOLOGIA
O presente trabalho pretende realizar uma revisão bibliográfica, através de
uma investigação experimental, com aprendentes do 1º segmento (turma do 2º
ano) do Ensino Fundamental, sobre seus possíveis processos de
aprendizagem, estilos emocionais e funções cognitivas, ao desenvolverem
uma dinâmica de ensino. Estes são três aspectos fundamentais em quaisquer
contextos pedagógicos e se relacionam com a questão biopsicológica de cada
um.
Para tal serão utilizados autores como Relvas, Lent, Damásio, Fonseca,
Luria dentre outros em interrelações com as observações descritas pela
educadora diante das possíveis dificuldades de aprendizagem, mudanças de
comportamento e/ou projeção emocional. Importante o entendimento de que
ludicidade e prazer, na perspectiva da aprendizagem significativa, registra (e
amplia) a presença de novas possibilidades de se estimular, em novos
momentos, emoções e outras formas de aprender.
O entendimento e a contribuição das emoções (dimensão afetiva) diante
da supressão das dificuldades de aprendizagem tornam-se o fundamento das
estratégias de ensino no mundo atual.
O estudo a ser realizado constitui-se das etapas descritas a seguir:
1) Revisão bibliográfica ou da literatura;
2) Coleta de dados, a partir de observação, sobre uma atividade hipotética
de aprendizagem;
3) Aprofundamento da pesquisa teórica com busca de novos referenciais
teóricos para confrontar os dados levantados com as últimas pesquisas
realizadas na área, com o objetivo de testar as hipóteses levantadas.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – Observações Neurocientíficas Preliminares 12
CAPÍTULO II – Neurociência da Aprendizagem 19
CAPÍTULO III – O Papel das Emoções ‘no aprender’ 26
CAPÍTULO IV – AFETAR E EMOCIONAR em uma dinâmica de ensino 39
CONCLUSÃO 49
REFERÊNCIAS 53
ÍNDICE 56
FOLHA DE AVALIAÇÃO 57
8
INTRODUÇÃO
São muitos os psicólogos atuais da aprendizagem que reconhecem que
os animais possuem mecanismos capazes de detectar e reter informação a
respeito dos estímulos do ambiente e as consequências de seu
comportamento, incluída sua valoração afetiva, e que usam essa informação
na satisfação de suas necessidades primárias.
Jerzy Konorski, um pioneiro no estudo da relação entre aprendizagem e
motivação, realçou com acerto em sua obra de 1967 que os estímulos ou
sinais do ambiente podem adquirir através do condicionamento propriedades
motivacionais de incentivo capazes de instigar a comportamento.
A este respeito, formulou a distinção entre comportamento consumatóro
e preparatório para referir-se, respectivamente, às respostas de um organismo
que poderiam refletir os atributos sensoriais específicos dos acontecimentos
com os que interagem e suas qualidades afetivas ou motivacionais.
Este trabalho tem por objetivo buscar compreensão da natureza
associativa das representações cognitivas e emocionais de aprendentes do 1º
segmento (turma do 2º ano) do Ensino Fundamental. É preciso então, prestar
especial atenção à codificação dos atributos sensoriais e afetivos dos
estímulos.
Para tanto busca ainda analisar o problema dos ajustes afetivos do
comportamento instrumental partindo da noção de aprendizagem, da cognição,
da emoção, como influências reguladoras às transformações comportamentais
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dos aprendentes em questão. Importante o papel do incentivo á curiosidade e
da criatividade neste processo, pelo prazer de aprender.
Este problemática reflete, com intensidade, a necessidade de múltiplas
interações afetivas entre os atores educacionais, sem o que o processo de
aprendizagem não se concretizará. É desenvolver e refletir os sentidos, as
emoções e a cognição, além dos conhecimentos teóricos, para incentivas
outros caminhos neuronais, ‘agitar’ as amígdalas e ‘sofisticar’ o funcionamento
do neocórtex.
Como fonte de análise dos conceitos articulados neste trabalho será
apresentada observações sobre uma dinâmica realizada com alunos do 2º ano
do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades na leitura e na escrita.
Esta dinâmica tem a intenção de estimular as conexões sinápticas a se
reorganizarem de forma a favorecerem a assimilação do sistema ortográfico,
mas também, na intenção de ajudar ao educador quanto às formas de
aprender a serem estimuladas num futuro próximo.
Além disso, para criar as bases do futuro leitor, é preciso envolvê-los em
textos significativos dos mais diferentes tipos. E como significativos entende-se
interessantes e desafiantes às suas formas de pensar e interagir em outros
contextos. É uma atenção gerada pelo estímulo de impulsos elétricos, no
cérebro, que possam acessar sistemas como o límbico e também a memória,
salvaguardando suas individualidades cognitivas.
As informações, então, comporão um novo conjunto de lembranças que
serão necessárias à produção e desenvolvimento de diferentes atividades
pedagógicas no futuro.
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O objetivo geral deste trabalho é compreender a natureza associativa
das ações cognitivas e emocionais dos aprendentes durante o
desenvolvimento da dinâmica, prestando especial atenção ao uso dos sentidos
e das emoções (codificação dos atributos sensoriais) em todo o processo. Por
conseguinte, a idéia da dinâmica visa mostrar aos aprendizes a importância
social da leitura e da escrita, estimulando-os a observar e compreender o
mundo com prazer e conhecimento, e trabalhar pela imaginação em meio às
diferentes leituras.
Neste processo, então há a necessidade ímpar de incentivar a
descoberta e o acontecimento de outras experiências pré-escolares a partir
dos textos literários. É possível entender que, para ler e escrever de forma a se
integrar socialmente, é preciso promover a ativação de neurônios espelhos
(conteúdos semelhantes) em novas sinapses e fomentar habilidades de leitura
e escrita como instrumento de autonomia, crítica e criatividade: momento em
que os hemisférios cerebrais serão usados intensamente e em rede.
Por meio dessa dinâmica, além de se depararem com textos
representativos, literários ou não, os aprendizes poderão utilizar diferentes
recursos didáticos como jogos, dramatizações, brincadeiras e atividades em
grupo.
Para desenvolver a atividade solicitada e aprender múltiplos temas,
conceitos, valores e conteúdos, os aprendizes devem ser incentivados a,
naturalmente, imprimir mutações internas e externas em suas formas de ver e
sentir o mundo. Segundo Assman (1998), os aprendizes e ensinantes estão
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numa ‘sociedade aprendente’ cuja leitura e escrita favorece, por exemplo, a
empregabilidade: inserção social. E segundo Santos (2012, p.19),
é por meio da linguagem que o homem se relaciona com
o mundo e a sociedade. A importância da linguagem em
todo o processo de desenvolvimento cognitivo do ser
humano é fato indiscutível, uma vez que a ela cabe
mediatizar todas as aprendizagens do sujeito social. Daí
a vantagem de se comunicar, recorrendo a todo tipo de
linguagem: oral, escrita, corporal, gestual, matemática
etc.
Desta feita, importante empreender possibilidades de se provocar
aprendizagens compreendendo que cada aprendente, antes de chegar à
escola, se deparou e assimilou fluxos variados e imensos de informações, que
se tornaram experiências ao longo da vida. Memória, linguagem, raciocínio e
afetividade, por exemplo, mesmo diante do público-alvo deste trabalho (1º
segmento do Ensino Fundamental), estão moldados, com determinadas
especificidades do contexto e da genética, antes mesmo de entrarem na
escola, e não podem ser encaradas como interferências ou impedimentos ou
informações inúteis. Elas devem ser observadas e consideradas importantes à
criação de práticas de ensino que se estabeleçam dentro de um objetivo
primevo: autonomia de pensamento e de interação.
Então, como provocar a aprendizagem da leitura e da escrita, a partir de
estímulos afetivos contidos numa dinâmica de ensino?
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CAPÍTULO I
OBSERVAÇÕES NEUROCIENTÍFICAS PRELIMINARES
Neurociências, conjunto de ciências que, contemporaneamente, vem se
tornando fonte de muitos estudos e de aplicação em diferentes setores da
sociedade, visando certo esclarecimento sobre o comportamento e as
emoções dos indivíduos.
Em neurociências, é importante reconhecer os mecanismos biológicos
que, quando estimulados, desenvolvem aspectos como cognição, emoção e
aprendizagem em geral. Há um enfoque específico: o funcionamento neuronal.
Este funcionamento gera outro aspecto neurocientífico importante: a
neuroplasticidade. Ponto de onde tudo isso inicia e se irradia: o sistema
nervoso. As funções, a estrutura e as relações entre funções neurais do
sistema nervoso são os ‘carros-chefes’ para se entender a filogênese humana
(ajustamento ao meio ambiente) e, por consequência, os comportamentos
cognitivos e emocionais humanas na convivência e na construção de
diferentes relações entre humanos e o meio ambiente.
Diante do sistema nervoso, cérebros em constante processo de
adaptação, processo de mutabilidade, produzido pelas sinapses na circuitaria
neuronal.
Como os seres humanos são seres mais complexos, pluricelulares, há o
envolvimento cerebral com células diferenciadas que se articulam por
proximidade de núcleos com informações semelhantes de forma a estabelecer
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diferentes aprendizagens, habilidades e conhecimentos. De acordo com
Relvas (2005) estas células neuronais se movimentam por contração (quando
mais internas) ou com propriedades de irritabilidade e condutibilidade (se
localizadas na superfície). Na evolução filogenética, então, providencialmente,
essas células especializadas passaram a conduzir sinais quando se agruparam
e formaram o sistema nervoso central. E estes sinais, em rede, convocam o
pensamento, o raciocínio, a formas de linguagem e as emoções em geral.
“Esse sistema de comando conta com neurônios
sensitivos ou aferentes, que são responsáveis pela coleta de
informação oriundas do meio ambiente. Essas informações ou
sinais são enviados ao centro de comando, formado pelo
sistema nervoso central para que este elabore e retome uma
determinada reação ou resposta. Essa resposta é possível
graças aos neurônios eferentes ou motores” (RELVAS, 2009,
p.67).
Na neurociência envolvem-se diferentes ramos científicos como a
psicologia cognitiva, a psicobiologia e a neurobiologia, como também a física, a
matemática, a linguística e a filosofia. Também acompanham este processo, a
neurociência computacional e, principalmente os progressos nos métodos de
neuroimagem.
Diante do panorama neurocientífico contemporâneo, os processos de
ensino e de aprendizagem, mesmo fora da escola, reinauguram uma
problemática um tanto esquecida pela ausência de ‘escuta’ em geral das
emoções e comportamentos dos indivíduos: será que existe alguém que não
aprende?
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Juntos, campos como neurofisiologia, neuroanatomia e neuropsicologia,
têm permitido que, pela primeira vez, fosse possível o estudo direto das
representações sensoriais internas humanas e a explicação de como os
estímulos neuronais (e a neuroplasticidade) podem favorecer respostas, no
caso deste trabalho, às muitas questões do ambiente escolar experimentadas,
especificamente, pelos corpos docentes em suas práticas de ensino: são as
novas técnicas de escaneamento e imageamento cerebral.
De acordo com Pereira (2012, p.145), “a neurociência na formação do
educador implica um novo olhar na perspectiva do desenvolvimento da
aprendizagem humana”.
Além da aprendizagem, centro de toda a educação, o foco do olhar
neurocientífico se estabelece no entendimento dos processos cognitivos e
emocionais. Estes processos elaboram e ajustam a evolução biopsicossocial
dos aprendentes e podem ser enfatizados por uma série de processos mentais
e mnemônicos tais como a aquisição, ‘manipulação’, retenção e evocação da
informação, em seu movimento de input e output cerebral diário.
De acordo com isto, entende-se o objetivo neurocientífico: “explicar,
modelar e descrever os mecanismos neuronais que sustentam os atos
perceptivos, cognitivos ou motores, disponibilizando os fundamentos
necessários à orientação de aprendizagem” (PEREIRA, 2012, p.146).
Aprender exige polissemia de informações (interações, emoções,
conteúdos) relacionadas aos interesses e desejos de um sujeito. Aprender
torna-se um processo contínuo, dentro da evolução filo e ontogenética, cuja
aglutinação dos diversos tipos de informações e elaboração das respostas a
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serem dadas pelos estímulos aos impulsos cerebrais, através dos neurônios de
associação, gera o encéfalo, “porção do sistema nervoso central composto
pelo cérebro, mesocéfalo, cerebelo e tronco encefálico” (RELVAS, 2009, p.67);
e também os diferentes tipos de comportamentos cognitivos e emocionais,
quando em adaptação ao meio ou aos outros indivíduos.
É o estabelecimento de uma rede neuronal sempre pulsante e
modificável de acordo com a imersão e emersão humana nos múltiplos
ambientes sociais e seus conjuntos de informações característicos. É a união
clarificada do sistema nervoso central e do sistema nervoso periférico em cujos
prolongamentos chamados de ‘fibras nervosas’, agrupadas em filetes
alongados chamados ‘nervos’, atravessam milhares de informações pelo
interior do corpo e seus sistemas biológicos, e provocam milhares de
alterações nos caminhos neuronais. Base destas alterações: o coposto
sensorial humano.
Aprendizagem, então, envolve mudanças de comportamento
relativamente permanente, ou seja,
“(...) é uma gama de conhecimento e/ou experiências
adquiridas pelo indivíduo, e que podem ou não ser
comportamentalizadas pelo mesmo. (...) Não acontece no
vazio ou na ausência do outro, mas em um processo
relacional, permeado tanto pelo aspecto cognitivo quanto
pelo constructo afetivo, uma vez que a afetividade
configura-se como elemento inseparável e irredutível das
estruturas da inteligência.” (SANTOS, 2012, p.27/29).
Ao conhecer as estruturas cerebrais que intervêm na predição do
comportamento, as descobertas das múltiplas inteligências, as diferenças de
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ação dos hemisférios cerebrais, os tipos de memórias, a atenção, a motivação
(vontade de aprender), as emoções em geral tornam-se composições
importantes no trato escolar.
Desta feita, os educadores podem conseguir um melhor entendimento
das habilidades e competências necessárias para desenvolver estratégias de
ativação das funções superiores como linguagem e memória e, num futuro, na
reorganização e aprimoramento dos comportamentos (comportamento) de
aprendizagem, tanto de leitura, quanto de escrita. Afinal, como afirma Santos,
(2012, p.29), “(...) na aprendizagem, ocorre o vínculo com outra pessoa, a que
ensina”, logo, “é no campo das relações que se estabelecem entre professor e
aluno que se criam condições para o aprendizado sejam quais forem os
objetos de conhecimento a serem trabalhados.” (MIRANDA, 2000, p.54; apud
SANTOS, 2012, p. 30).
Ao estudar a neurociência, deve-se entender, por princípio, que o
cérebro não é um agente independente, que reside em superioridade
esplêndida e imponente nos crânios humanos. Em vez disso, o cérebro é parte
de um extenso sistema que se alonga para permear, influenciar e ser
influenciado por todos os cantos e extremidades do corpo. Assim como a
medula espinhal, ele se estende por todo o comprimento da espinha dorsal,
periodicamente desenvolvendo nervos que transportam informações para
todas as partes do corpo e de todas as partes do corpo.
Nesta perspectiva, o cérebro não é simplesmente um centro de
instruções; ele próprio é bombardeado por um arsenal de informações que
fluem do corpo e do mundo exterior. Estas informações não são apenas
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carregadas apenas de células nervosas, é importante se observar o conjunto
de vasos sanguíneos, que suprem de oxigênio e glicose para a demanda da
alta energia do cérebro. Como afirma O’Shea (2010, p.12),
“O cérebro humano é uma ‘máquina’ admiravelmente
evoluída e complexa que costuma ser comparado às
mais complexas máquinas feitas pelo homem: os
computadores digitais. No entanto, os cérebros e os
computadores têm uma diferença fundamental. O
cérebro é uma entidade biológica evoluída feita de
materiais como pequenas moléculas orgânicas,
proteínas, lipídios e carboidratos, alguns elementos-traço
e bastante água salgada. Um computador moderno é
construído a partir de componentes eletrônicos e
interruptores feitos de silício, metal e plástico”.
Logo ler e escrever invocam ações cerebrais, didaticamente
semelhantes, mas que, de acordo com as experiências e vivências singulares
de cada um, geram um movimento biológico (caminhos neuronais) diferente
em torno da construção do conhecimento porque acessam sistemas internos
humanos diferentes por causa dos envolvimentos extragenéticos.
É o ‘aprender a ler’, já que a leitura é um meio de aprendizagem, que
ativa a imaginação, que exige concentração e atenção, que exige
reorganização das memórias, e que também exige potenciais ações cerebrais
de mudanças neuronais em busca de informações que o ajudem no
estabelecimento, por exemplo, dos saberes, dos pensamentos, do raciocínio
lógico etc.
É o ‘aprender a escrever’, já que a escrita é uma forma de
reorganização da aprendizagem no mundo exterior, que demanda, além dos
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desvios neuronais dos acessos rotineiros a determinados sistemas biológicos,
a participação das ações motoras em todo o processo, a articulação entre
ambos os hemisférios (área de Brocca e de Wernicke) para o desenvolvimento
simbólico e abstrato (imaginário) entre outros, a partir da criação e organização
de conjuntos de marcas gráficas que projetem sentidos e significados ao
contexto social.
Finalmente, a partir de tais avanços neurocientíficos abre-se uma
possibilidade absolutamente inovadora para a percepção e o gerenciamento
das chamadas ‘dificuldades de aprendizagem’ cuja tônica, segundo Fonseca
(1995), se equaciona em paralelo com o desenvolvimento das sociedades.
Atualmente, estudos neurocientíficos avaliam quais são os fatores
necessários para a motivação de aprender, mesmo em presença das
diferentes dificuldades de aprendizagem, a partir da inserção dos,
psicologicamente importantes, ‘aprender a ser’ e ‘aprender a conviver’ de
Delours, no processo educativo e na perspectiva de desenvolvimento de
sujeitos mais críticos e criativos. E, em muitos casos, as propostas de
realização destes objetivos estão referendadas em atividades de leitura e de
escrita.
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CAPÍTULO II
NEUROCIENCIA DA APRENDIZAGEM
Os aprendentes chegam às escolas para aprender integralmente. Todos
os sentidos estão em expectativa diante dos acontecimentos que imaginam
acontecer na escola ou dentro das suas salas de aula. O cérebro está
potencialmente ‘aberto’ às novas experiências e novas vivências, e, de acordo
com estas, verte diferentes neurotransmissores (serotonina, dopamina,
noradrenalina etc.) que inauguram novas emoções como ansiedade, tensão,
alerta, prazer, bem-estar, medo, tristeza etc. Os sentidos deixam as peles
‘arrepiadas’ porque, diante do ambiente novo, se presentifica uma vontade
primitiva: sobrevivência. A escola é sentida como um mundo de experiências e
de conhecimentos diferentes necessários à formação ou, menos, à
compreensão de quem se é entre tantos outros sujeitos ‘estranhos’. É a
neuroplasticidade ou plasticidade cerebral acontecendo.
“Plasticidade cerebral é a denominação das
capacidades adaptativas do sistema nervoso central
(SNC) e sua habilidade para modificar sua organização
estrutural própria e funcionamento. É a propriedade do
sistema nervoso que permite o desenvolvimento de
alterações estruturais em resposta à experiência, e como
adaptação a condições mutantes e a estímulos
repetidos.” (RELVAS, 2005, p.45)
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Com a neuroplasticidade, essencial à existência e ao desenvolvimento
da vida humana, os sentidos têm sua funcionalidade fora da rotina anterior:
são constantemente alterados. Os aprendentes estão emocionalmente
alterados. A escola é um mundo de experiências a que não se tem acesso
integralmente ou de maneira imediata: tudo exige processos, etapas,
procedimentos, estratégias. E os aprendentes precisam compreender, num
segundo momento, que estas etapas são importantes ao seu aprimoramento
cognitivo. Mas isto não é fácil.
Aprender estimula a plasticidade cerebral e este ocorre em qualquer
idade, ainda que existam faixas etárias de maior sensibilidade às novidades.
Há complexas partes do cérebro como córtex cerebral, hipocampo, amígdala,
ínsula, hipotálamo dentro outras, envolvidas no processo de aprendizagem e
em sinergia com o contexto em que o aprendente começará a imergir para
emergir. Há o que Assman (1998) chama de ‘reencantamentos’ constantes por
‘flexibilidades adaptativas’.
“(...) No mundo de hoje, a privação da educação é
uma causa mortis inegável. Ninguém encontra um lugar
ao sol na sociedade do conhecimento sem flexibilidade
adaptativa. O mundo se está transformando numa trama
complexa de sistemas aprendentes. Falar hoje de nichos
vitais – e não há vida sem nichos vitais – significa falar de
ecologias cognitivas. De ambientes propiciadores de
experiências do conhecimento.” (ASSMAN, 1998, p. 22).
Ainda assim, a questão “de que forma é possível desenvolver
aprendizagem?” permanece ‘assombrando’ as ações docentes.
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Uma das possibilidades de (re) pensamento desta questão é o estudo
neurocientífico e suas pontuações em torno dos estímulos desafiantes aos
quais os docentes podem se ‘apossar’ quando na intenção de promover
aprendizagem, principalmente da leitura e da escrita.
A neurociência cognitiva, por exemplo, pode ser definida como a
combinação de métodos que permitem entender os mecanismos neurais do
comportamento. Seu principal objetivo é o estudo das representações internas
dos fenômenos mentais e analisar os processos que intervêm entre o estimulo
e o comportamento (LENT, 2001).
O termo cognição refere-se a todos os processos mediante os quais o
input sensorial é transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado
e utilizado, diante de diferentes experiências de acesso. Neste input
ininterrupto elaboram-se várias percepções, precisas ou não, do mundo. É
uma constante a construção de um imaginário de si e do outro de forma a que
se estabeleçam diferenças de comportamentos, muito de acordo com o
aprendizado extragenético e extraescolar. No processo de aprendizagem não
há performances iguais porque as sensações e percepções são diferentes.
Os aprendentes do 1° segmento do ensino fundamental neste trabalho
estão em processo de desenvolvimento cognitivo, emocional e motor; estão
muito próximos dos comportamentos que têm no contexto familiar; estão ainda
inseridos nos limites (ou sem eles) de comportamento estabelecidos pelos
responsáveis diretos; agem por experimentação porque ainda tem poucos
ambientes de interação como exemplos; estão ainda em processo tenso e
denso de descobertas de si e do mundo.
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Segundo alguns neurocientistas, em seus artigos, pela Internet, a mente
e o cérebro saudáveis são, por natureza, ávidos por informações. Alguns
menos e outros mais, é bem verdade. Mas a predisposição por aprender
dependerá, entre outras coisas, da neuroquímica de cada um, dos estímulos,
das próprias motivações e dos lugares psíquicos que o aprender ocupa em
suas mentes ou lares.
Nesta perspectiva, aprender torna-se uma aventura no desconhecido;
torna-se um movimento intenso de conexões precisas e ordenadas das células
do encéfalo (cérebro), ainda que não sejam as mesmas em todos os encéfalos
ou que possam ser modificadas a cada estímulo ou atividade proposta.
Desde a primeira molécula, só sobrevivemos graças à aprendizagem.
Diferentes estímulos são processados em paralelo por diferentes sistemas
sensoriais em que, em conjunto, os neurônios receptores analisam e
decompõem as informações em cada sistema que, por sua vez, as representa
em vias e regiões específicas, dentro do fluxo (DAMASIO, 2000). Aprender,
então, implica desenvolvimento de conexões neurais. Comunicação e
aquisição de novas formas de ver o mundo e a si mesmo, em vários níveis,
tornando possível a mudança de comportamento e a descoberta de outras
formas de se relacionar com os objetos, os sentimentos, as pessoas, as
escolhas, as situações e os desejos.
Mas onde isso tudo começa? No hipocampo. Este é o grande ‘lugar das
novidades’. Nele, as informações são relacionadas aos registros já
estabelecidos e, caso ‘perceba’ algo novo, envia alertas às outras áreas
cerebrais. O hipocampo é uma estrutura neural localizada nos lobos temporais.
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É parecido com um ‘cavalo marinho’, daí a denominação: hippos = cavalo;
kampi = curva, e é a estrutura ‘avisada’ pelos sentidos de que informações
estão em input. É uma área importante na formação da memória, além da
substância negra (SN) e a área tegmentar ventral (ATV), localizadas no
mesencéfalo. O hipocampo participa tanto da formação de novos conteúdos
mnemônicos quanto de sua reativação.
Para que o cérebro registre a existência de informação nova, o que
eleva sua capacidade de reter dados por certo período, essas regiões formam,
por meio de ligações de fibras neurais, o circuito hipocampo-SN/ATV. Este
circuito é ‘alimentado’ pelas novidades e estas aguçam a curiosidade
aprendente. Tanto uma como outra estimulam a cognição, além de tornar o
aprendizado mais interessante. Logo qualidade de ensino, eficiência de
ensinagem e autonomia aprendente podem se estabelecer com o oferecimento
de aulas e atividades cujos procedimentos sejam surpreendentes ou, ao
menos, desafiantes, como forma de ‘preparar’ os cérebros para assimilar
outras informações continuamente.
A aprendizagem atual não se serve de uma única fonte. Hoje em dia os
alunos têm a possibilidade de contrastar a informação nova com outras fontes
que lhe permitam ampliar o conhecimento e corroborá-lo. Por isso a
aprendizagem precisa de uma estratégia cognitiva que o guie. O repetir a
informação até memorizá-la serve como guia de aprendizagem, mas se o que
se quer é aprender fatos e conhecimentos, episódio que têm ocorrido, o
memorismo não será insuficiente. Então é mais efetivo aprender por contraste,
utilizando as diversas fontes de informação.
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Aprender mediante a experiência pode se tornar o melhor, mediante as
sensações de um especifico fato, sobre um evento em especial. Cada vez que
se repita a situação estaremos mais bem preparados para enfrentar, porque
deixará de ser nova para nós e reagiremos mais rápido e melhor.
Para Relvas (2011), toda informação inovadora, antes de ser aprendida,
deve passar por três importantes filtros em nosso cérebro, estes filtros
favorecem a discriminação e a atenção do cérebro ao que realmente lhe
interessa absorver como aprendizagem. Os filtros estão presentes no sistema
de aprendizagem RAD: o sistema reticular de ativação (RAS), o filtro positivo
da amídala e a intervenção de dopamina.
Cada um deles se determina pelas emoções, se são positivas, o acesso
da novidade ao cérebro se realizará com maior rapidez. Se o cérebro detecta
estresse pode combater e bloquear a informação. Pântano e Zorzi (2009)
agregam ao exposto, que as emoções são de relevante importância para a
aprendizagem, porque determinam finalmente a decisão do ser humano ao
eleger entre várias opções. O uso da razão mantém-se limitado à análise das
probabilidades, mas é na decisão final que as emoções determinam a escolha
segundo as sensações que nos produzem.
Isto significa que, quanto melhor seja o ambiente para aprender, melhor
será a aprendizagem. Por isso é importante a didática no processo educativo.
Está claro que não só o memorismo é benéfico, mas também existem certas
maneiras segundo seja o caso do que se exige aprender. Cada vez mais as
crianças são mais hábeis e mais velozes em seu pensamento, por isso é
necessário melhorar as ferramentas para capturar sua atenção.
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É por tudo isto que a educação deve centrar seus esforços em captar a
atenção do aluno com a maior variedade de possibilidades, sempre buscando
estimular a satisfação deste no processo educativo. A transferência de
informação estruturada utilizando meios agradáveis permitirá que o aluno capte
a informação com prazer.
A variante de educar relacionando experiências pode ser satisfatória se
ao exposto, soma-se um correto manejo das emoções. Graças ao contributo
da neurociência é possível que os professores e as aulas deixem de ser
enfadonhas e pelo contrário, a aprendizagem seja uma atividade prazerosa e
efetiva, ou simplesmente inesquecível.
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CAPÍTULO III
O PAPEL DAS EMOÇÕES ‘NO APRENDER’
“Na interação entre emoção e razão, o sistema
límbico está presente, personagem importante para o
cérebro. Elemento responsável pelo prazer e pelo
aprendizado situa-se nesta região. (...) Aprender é um ato
desejante e sua negação é o não aprender. (...) A
emoção está para o prazer assim como o prazer está
para o aprendizado, e a auto-estima é a ferramenta que
movimenta os estímulos para gerar bons resultados.”
(RELVAS, 2005, p. 51/52).
Aprender faz parte de um desejo; envolve sonhos, perspectivas, lógicas
e sentimentos; é uma experiência singular; gera autonomia de ação; e dá
movimento às tantas operações mentais e funções executivas do cérebro.
O processo de aprendizagem é um estado permanente de confirmação
das tantas atividades cerebrais dentro e fora dos padrões. E isso demanda e
depende do fluxo sensorial, logo, das emoções que transpassam o encéfalo.
Diante das surpresas e/ou das novidades do mundo extragenético, os
aprendentes irrompem movimentos diferentes no sistema límbico, hipotálamo e
amígdalas cerebrais, responsáveis pelas emoções. Mas para cada emoção,
uma circuitaria é ativada e apresenta formas diversas de ilustração de seus
movimentos internos.
Neste sentido, Richard J. Davidson, em seu livro ‘O estilo emocional do
cérebro’ (2013, p.85), em resumo, explica o seguinte: quando se vislumbra a
27
imagem da casa familiar, há ativação do córtex visual e a capacidade humana
de enxergar, mentalmente o local exato da caixa do correio em relação à porta
de entrada; quando os sujeitos ouvem e compreendem uma frase inteira, isso
se deve à interação dos circuitos do lobo temporal com os do córtex pré-
frontal, que os permite decodificar o significado dos sinais auditivos; quando os
sujeitos planejam férias e imaginam a ida ao aeroporto, é utilizada uma enorme
massa de córtex pré-frontal, tal e qual uma máquina do tempo capaz de
transportar os pensamentos para o futuro. Ou seja, para cada sentidos e/ou
emoção, o cérebro é surpreendido com a necessidade de variar os caminhos
neuronais, em busca de associações a conteúdos já acumulados, de maneira
continuar sobrevivendo e aprendendo.
A análise que se pode fazer, em princípio, é de que há uma
complexidade de artérias, veias, hormônios e células implicadas neste
processo sensório e aprendente, fortemente acrescentadas ao processo de
aprendizagem (eletrificação e potencialização dos neurônios), a partir das suas
especificidades e interpenetrações neuronais.
O cérebro humano, portanto, (se) reconstitui as etapas da complexidade
de Edgar Morin: diante das informações, o input e o output agem por
organização, desorganização e reorganização do cérebro através que
reutilização de sua bioquímica. É o chamado ‘processo adaptativo’, visando, de
novo, a aprendizagem integral e constante do sujeito-aprendente. E as
emoções são os primeiros elementos estimuladores de todo esse processo.
Diante das emoções, há uma modificação relativamente permanente do
comportamento ou do potencial comportamental, resultante do exercício ou da
28
experiência de vida. Segundo Chabot (2005), no relatório “Compreender o
cérebro: rumo a uma nova ciência do aprendizado”, da Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), lê-se a seguinte
afirmação:
“... o aspecto emocional é, em parte, responsável pela
matriz cognitiva global presente nas crianças e nos
adultos, e devemos levá-lo devidamente em
consideração. [...] As neurociências cognitivas
contemporâneas fornecem instrumentos para analisar os
componentes finos da maneira pela qual tarefas
específicas são tratadas. Tais análises vêm se
concentrando, tradicionalmente, sobre os aspectos
cognitivos do aprendizado. Temos negligenciado as
análises das zonas associadas às emoções e à
afetividade, cujo papel nas funções cognitivas não foi
ainda reconhecido...”
Todo aprendizado gera comportamentos e expressões emocionais que
o educador precisa estar atento, ou quando elabora suas estratégias de
ensino, ou quando seus aprendentes estão em sala de aula. Não há emoções
iguais, portanto não há comportamentos iguais, e muito menos cognições
iguais. Os educadores são profissionais das possibilidades, das
potencialidades e dos desafios cognitivos e emocionais. Logo estar em
presença das diversidades, e mesmo das suas disfunções (dificuldades de
aprendizagem), é um fato que não prescinde de um olhar mais apurado sobre
os comportamentos e sobre como se vai agir diante de determinados
comportamentos.
29
No mundo educacional tradicional, segundo Chabot (2005, p.15) há dois
campos de competências importantes:
“as competências cognitivas que estão associadas ao
saber e ao conhecimento; e são mais solicitadas na
escola; e as competências técnicas que estão associadas
ao kwon-how e a tudo que diz respeito ás habilidades
técnicas, sejam elas manuais, como a mecânica, a
hidráulica ou a eletricidade, sejam elas intelectuais, como
a programação de um computador, a contabilidade ou a
prática do direito.”
Porém a essas competências, junta-se a chamada ‘competência emocional’
“que nos permitem sentir coisas, experimentar emoções e, em consequencia,
reagir a eles” (CHABOT, 2005, P.15).
Os sujeitos são constituídos das suas emoções, um processo que,
segundo Damásio (2000), nasce da interpretação entre o corpo e o cérebro,
ou, na verdade, de uma sequencia de dois processos: ter uma emoção e
depois sentir uma emoção. E essas competências cerebrais e suas
particularidades, segundo Chabot (2005, p.21) podem ser resumidas e
apresentadas da seguinte forma:
Campos de competências e suas particularidades
Competências/
Particularidades
Cognitivas Técnicas Relacionais Emocionais
Função
principal
Pensar Fazer Comunicar Sentir
Modo de
funcionamento
Lógico e
racional
Motor e
intelectual
Verbal e não-
verbal
Irracional e
impulsivo
Tipo de
aprendizado
Cognitivo Procedimental Experimental Associativo
30
Memória Declarativa Procedimental Relacional Emocional
Estrutura do
cérebro
Hipocampo e
córtex
Córtex, gyrus
fusiforme,
cerebelo
Córtex Amígdala e
lóbulo pré-
frontal
Para esclarecer este momento, é preciso observar que o cérebro
humano tornou-se triuno, por superposição, ao longo da sua evolução.
De dentro para fora do cérebro, bem guardado e mantendo suas
características bem primitivas, (1) o arquepálio forma pelas seguintes
estruturas: o bulbo, o cerebelo, a ponte e o tronco encefálico (embaixo, no
ínfero-posterior), é o cérebro ‘reptiliano’, é o responsável pela autopresevação,
pelos mecanismos de agressão, além dos comportamentos repetitivos; (2) o
paleopálio formado por estruturas do sistema límbico (posição intermediária;
velhos mamíferos); foi descoberto por Paul Broca (1878); comanda certos
comportamentos necessários à sobrevivência de todos os mamíferos; cria e
modula funções mais específicas (gostos, por exemplo); nele se desenvolvem
funções afetivas (ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e tristeza = criações
mamíferas); e (3) o neopálio (neocórtex: é mais recente e acima dos outros
dois) e também chamado cérebro superior ou racional, compreendendo a
maior parte dos hemisférios cerebrais (formado por um tipo de córtex mais
recente, denominado neocórtex) e alguns grupos neuronais subcorticais. É o
cérebro dos mamíferos superiores, aí incluídos os primatas e,
consequentemente, o homem.
31
http://gabinetedemorfopsicologia.blogspot.com.br/2012/03/paul-mclane-el-cerebro-triuno.html
Diante das tantas adaptações com que o ser humano se deparou, cada
uma dessas camadas foi aparecendo, no desenvolvimento inicial do ser
humano (ontogenia). Nesta ‘interlocução’ entre sistemas e estruturas, o ser
humano foi ganhando mais habilidades no manejo dos objetos, nas interações
pessoais e, principalmente, foi potencializando sua curiosidade à criatividade.
Memória, linguagem, raciocínio e motricidade ampliaram suas performances e
seus potenciais de ação no mundo.
“As competências emocionais apóiam-se sobre uma memória
emocional, relacionada por sua vez com a amígdala e ao córtex pré-frontal...”
(CHABOT, 2005, p.18), logo o aprendizado será por associações constantes, a
partir da intensidade do ritmo e repetição das informações, no caso deste
trabalho, de ensino.
Apesar das interdependências entre as competências, entre a tríade
cerebral, a capacidade humana para aprender tem como base importante as
32
habilidades emocionais. Squire e Kandel (apud CHABOT, 2005, p.25)
concluem que “a aquisição de uma habilidade cognitiva ou técnica depende,
em seu fundamento, do sentimento que desenvolvemos quanto á maneira de
realizar a tarefa.”
Há a necessidade de um equilíbrio. Cognição, técnica e emocional
precisam se interpenetrar com equilíbrio. Logo, problemas de aprendizagem,
determinadas indisciplinas, certos comportamentos agressivos, desatenções,
indiferenças quanto ao conteúdo ou à dinâmica oferecida, podem sugerir ao
educador, desequilíbrio das interrelações cerebrais, em muitos casos
relacionados a algum motivo extragenético (mundo antes ou fora da escola),
logo a ênfase em uma das competências, na escola, pode atrapalhar todo o
processo de aprender.
O cérebro e seus sistemas, por inteiro, se influenciam. Todas as
competências se influenciam. E ‘no melhor dos mundos educacionais’, Chabot
(2005, p.33), no quadro 02, “apresenta as 04 grandes categorias das
competências emocionais implicadas no aprendizado e no bom desempenho
escolar.”; e, no quadro 03, “as quatro categorias das competências emocionais
úteis ao ensino” (p. 38). São quadros ideais, são proposta, são bases em que
um educador pode, por exemplo, estabelecer objetivos educacionais, visando
um futuro próximo.
Quadro 02 (p.33)
Comunicação Motivação Autonomia Gestão de si
Clareza de
espírito
Curiosidade Autonomia Concentração
Escuta Engajamento Desembaraço Autoconfiança
33
Empatia Interesse Disciplina Autocontrole
Espírito de equipe Paixão Iniciativa Otimismo
Segurança Perseverança Abertura de espírito Paciência
Quadro 03 (p.38)
Comunicação Motivação Autonomia Gestão de si
Aptidão para ler o
não-verbal
Gosto pelo trabalho Capacidade de
adaptação
Calma
Carisma Credibilidade Espírito de
comprometimento
Concentração
Clareza de
Espírito
Disciplina Vanguardismo Confiança em si
Escuta Disponibilidade Criatividade Autocontrole
Empatia e
Complacência
Engajamento Diplomacia Otimismo
Entusiasmo Aptidão para
inspirar confiança
Habilidade Paciência
Senso de Humor Interesse Flexibilidade Perseverança
Aptidão para
estimular
Paixão Abertura de espírito Atitude positiva
Simpatia Estratégia Serenidade
Embora se reconheça que os desafios educacionais sejam complexos e
multifacetados, lidar com os cérebros-aprendentes e suas formas de aprender
tem exigido elaborações mais realistas e aprofundadas às performances
educativas dos educadores, diante da percepção, por exemplo, de que os
estudos neurocientificos sobre as emoções e, por consequência, memória,
linguagem e raciocínio matemática são importantes à criação de atividades
didáticas e projetos educacionais.
34
O incentivo a emoções mais focadas na aprendizagem gera ações rumo
à direção de uma memória procedimental por associação confortável aos
aprendentes, mesmo tendo que lidar com desafios ou momentos disfuncionais
em sala de aula. O sistema nervoso humano é um grande ‘gravador’
automático de informações (experiências) e, por isso, não pode ser ignorado
como tecnologia importante ao desenvolvimento do aprender.
Com base em Goleman (1995, p.20 e Apêndice A) e Ekman (2011) foi
possível elaborar-se um pequeno resumo das emoções básicas no ser
humano:
Tipo Característica Reação
IRA
Fúria, revolta, ressentimento, raiva, exasperação, indginação,
vexame, animosidade, aborrecimento, irritabilidade,
hostilidade e, talvez no extremo, ódio e violência patolígicos.
O sangue flui para as mãos, fica mais fácil pegar uma arma ou
golpear um inimigo; os batimentos cardíacos aceleram-se e uma onda de hormônios como a
adrenalina gera uma pulsação, energia suficientemente forte para
uma ação vigorosa.
TRISTEZA
Sofrimento, mágoa, desânimo,
desalento, melancolia, autopiedade, solidão, desamparo, perda de prazer, desespero e, quando patológica, severa
depressão.
Confusão e falta de concentração mental, lapsos de memória,
dificuldades alimentares e com o sono, apatia.
MEDO
Ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação,
consternação, cautela, escrúpulo, inquietação, pavor, susto, terror e, psicopatológico: fobia e pânico.
O sangue vai para os músculos do esqueleto, como o das pernas, tornando mais fácil fugir, o corpo imobiliza-se para fugir ou lutar.
PRAZER Felicidade, alegria, alívio,
contentamento, deleite, diversão, orgulho, prazer sensual, emoção, arrebatamento, gratificação, satisfação e bom humor,
Maior atividade no centro cerebral que inibe sentimentos negativos e favorece o aumento de energia existente e silencia os que geram pensamentos de preocupação; a
35
disposição e entusiasmo, euforia, êxtase e, no extremo, mania.
tranqüilidade permite o corpo refazer-se de emoções
perturbadoras, repouso geral.
AMOR
Aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração,
paixão.
O sangue vai para os músculos do esqueleto, como o das pernas, tornando mais fácil fugir, o corpo imobiliza-se para fugir ou lutar.
http://www.cursoseducacaoadistancia.com.br/teorias_aplicadas/cursos_a_distancia_daniel_goleman.htm
Em cada momento de interação entre os atores educacionais (educador
e aprendente) nas dinâmicas escolares, há o desencadeamento de diferentes
emoções. Podem ser observadas séries de reações que expõem vários
estados psíquicos e experiências socioculturais. Em cada série, reflexos das
individualidades, temperamentos, personalidades, por consequência
demonstrações das dificuldades, das mudanças e dos amadurecimentos
emocionais e cognitivos.
Estas demonstrações conscientes ou não são termômetros importantes
para os planejamentos de ensino; são sintomas comportamentais propícios ao
conhecimento docente sobre como seu aprendente aprende, como sua mente
articula as informações e como estimular as futuras aprendizagens. Mesmo em
cérebros-aprendentes com problemas de funcionamento da circuitaria interna
há a possibilidade de aprender: o cérebro é mutável, é adaptável, é híbrido.
Nas interrelações entre educador e aprendente, importante se evitar as
defrontações negativas, como desenvolver inseguranças quanto ao
desconhecimento sobre quaisquer assuntos; frustrações resultante de
determinados fracassos; ou ainda, decepções provocadas por alguns
resultados insatisfatórios. As emoções negativas são parte da vida. Elas irão
36
acontecer em muitos momentos. Mas, na escola, mais do que o sentido de
resiliência, o sentido de superação deve se apresentar sempre que se quiser
potencializar as habilidades aprendentes. Estes precisam entender que são
possíveis; que, cada queda, é preciso levantar-se; que sucesso e conquista
são resultado de trabalho e de superações de alguns limites, mesmo em torno
dos conteúdos necessários á sua formação.
Segundo Chabot (2005, p.69), “... as emoções, portanto, são capazes de
produzir impacto tanto reforçador quanto redutor sobre a memória e o
aprendizado.”
Impacto das emoções sobre o rendimento
escolar
EMOÇÕES NEGATIVAS
EMOÇÕES POSITIVAS
Bloqueio Motivação Evasão Interesse
Absenteísmo Engajamento Perda de tempo Perseverança Sabotagem Colaboração
Procrastinação Flexibilidade Resistência Abertura de espírito
Má comunicação Complacência Conflitos interpessoais Aceitação Ausência de colaboração Criatividade
Insegurança Harmonia
“... as emoções negativas possuem um considerável
poder de influencia sobre o conjunto das nossas funções
cognitivas e intelectuais. As conexões nervosas
governadas pela amígdala possuem ramificações que
transformam esta última em mestre e senhora quando
irrompe uma emoção intensa. A atenção, a percepção, a
memória de trabalho, a capacidade de ajuizamento e o
37
raciocínio são, todos, afetados pelas emoções
negativas.” (CHABOT, 2005, p.90)
Para terminar este capítulo, é importante esclarecer que, quando se
analisa emoções envolvidas em quaisquer situações, é a estrutura amigdalítica
que se deve ter mais atenção.
A amígdala (significa ‘amêndoa’: é um feixe em forma de amêndoa) é a
estrutura nervosa central do cérebro emocional (LeDoux, 1998); tem outras
estruturas interligadas, como o córtex pré-frontal; está situada acima do tronco
cerebral, próximo à parte inferior do anel límbico; detecta emergências e
recruta o cérebro para ter atenção; ‘emite projeções neuronais para a maioria
das partes do nosso cérebro, incluindo as regiões responsáveis pelas altas
funções cognitivas.” (CHABOT, 2005, p.85). Mas poucas projeções chegam à
amígdala, daí as emoções negativas terem tanto impacto sobre as cognições.
Há duas amígdalas, uma de cada lado do cérebro.
http://psicsoniafurlanetto.blogspot.com.br/2010/06/comportamento-antissocial.html
38
A amígdala e córtex pré-frontal não funcionam em sincronia. As reações
emocionais levam um tempo para serem compreendidas pelo córtex, daí a
possibilidade dos desajustes ou descontroles momentâneos; daí referenda-se
uma sugestão para o acontecimento de determinadas indisciplinas, lentidão
cognitiva, mínimas abstrações, atitudes irracionais dentro outras; e daí surgem
possibilidades reais de se compreender e talvez controlar muitos transtornos.
Para aprender significativamente, para empreender curiosidade e
criatividade, para aprofundar inteligências e para estabelecer novas
habilidades, o educador não deve desconhecer que, nas amígdalas cerebrais,
localizadas em cada lado do cérebro, emoções básicas como medo, tristeza,
raiva e alegria são inatas e pertencem ao conjunto de elementos capazes de
favorecer ou interferir nas cognições, principalmente relacionadas com a
escrita e a leitura.
39
CAPITULO IV
AFETAR E EMOCIONAR em uma dinâmica de ensino
A emoção é a melhor forma de interação humana. A emoção estimula o
processo adaptativo diante dos contextos mais dinâmicos a que o aprendentes
imerge e emerge. Em âmbito escolar, elas não podem ser ignoradas.
Com os estudos neurocientíficos, o educador deve voltar-se para as
emoções como experiências subjetivas como aprendizagens biopsíquicas que
envolvem vários componentes e que se aprofundam e/ou se sofisticam quando
estimulados significativamente em ambiente escolar, através de atividades
interessantes, desafiantes, prazerosas.
Na busca de uma qualidade de ensino, Chabot (2005) apresenta
algumas operações importantes a serem acessadas pelos educadores em
suas práticas, a saber: definir, identificar, expressar, compreender, relacionar,
gerir e dimensionar as emoções e sua presença constante em sala de aula.
Nesta perspectiva, introduz-se a gestão das cognições que, de acordo com
Chabot (2005, p.118), “... comporta duas frentes: a primeira diz respeito
diretamente à gestão dos pensamentos negativos em relação à situação
emocional e a segunda consiste em administrar as necessidades e as
carências subjacentes às emoções experimentadas.”
O processo cognitivo envolve, então, percepções, recordações e
aprendizagens, elementos fundamentais à percepção das emoções envolvidas
no processo de aprender. Há uma excitação motora (física) e cognitiva intensa
40
a cada desafio. E, em paralelo, há o processo de socialização, principalmente,
quando os educadores as harmonizam e equilibram suas propostas de
atividades ou exercícios em relação aos interesses dos aprendentes.
Diante das técnicas de imageamento, houve mudanças nas análises de
como o cérebro funciona (ou como se dá a neuroplasticidade) diante dos
estímulos pedagógicos. Emoção e cognição são a raiz das recentes
investigações neurocientíficas da aprendizagem visando estabelecer novos
parâmetros às práticas e gestões de ensino.
Relvas (2012) e Cunha (2008) destacam o fato de que o
desenvolvimento desta área de investigação interdisciplinar traz acoplada uma
melhor aplicação das funções cerebrais em aspectos educativos e um maior
entendimento do processo de aprendizagem escolar. Assim mesmo, realçam o
papel da aprendizagem na construção de redes neuronais, encarregadas de
apoiar o desenvolvimento das habilidades cognitivas que requerem a leitura,
matemática, as relações sociais etc.
4.1- Incentivos às funções cognitivas
Para desenvolver aprendizagem, é preciso que se reconheçam tanto as
emoções (integrados dos aprendentes como sujeitos sociais), quanto as
funções cognitivas. E “reconhecer os processos cogntivos subjacentes à
aprendizagem escolar é o primeiro passo para uma efetiva adaptação
pedagógica para crianças [inclusive] com necessidades especiais
educacionais” (MAIA, 2011, p.31). Sendo assim, as funções executivas são o
41
“conjunto de funções cerebrais básicas que permitem a
recepção e o processamento de estímulos (externos e
internos) e as respostas aos mesmos. Em conjunto,
representam o que comumente chamamos de
pensamento, possibilitando a elaboração do raciocínio e
da emoção, atributos que encontram sua máxima
expressão na espécie humana.” (p.31)
O ser humano não só aprender por reflexos produzidos pelos ambientes
nos quais interage, ele aprende aos saltos e de acordo com o desenvolvimento
da sua bioquímica. Uma bioquímica cerebral individual altamente variável. E se
há diferenças neurais, há diferenças cognitivas, há maneiras de agir, pensar,
aprender diferentes para cada bioecologia cerebral. Tantos as emoções
negativas como positivas aceleram as mudanças cerebrais, aos saltos, sem
que se possa estabelecer quem é melhor no que for, entre os aprendentes.
Segundo Maia (2011, p.32),
“a criança realiza quatro grandes etapas cognitivas
durante qualquer processo de aprendizagem: (1) recebe
a informação, dando-lhe um significado (PERCEPÇÃO);
(2) registra a informação, pelo menos de forma
temporária (MEMÓRIA); (3) processa os elementos
dessa informação, correlacionando-os com materiais
previamente armazenados em sua memória (FUNÇÕES
EXECUTIVAS); e (4) dá sua resposta, utilizando-se de
alguma forma de comunicação (FUNÇÃO
EXPRESSIVA).
As crianças-aprendentes, de acordo com seus estilos de aprender
(cognitivos), tem habilidades como percepção, atenção, memória, linguagem e
funções executivas sempre preparadas para se desenvolver
42
biopsicossocialmente. E a partir da relação entre todas, diante dos desafios de
ler e escrever (imaginar e abstrair) transformam seus sentidos e
comportamentos em sociedade e na escola. Segundo, Goldberg (2002, p.117),
“Se as capacidades cognitivas influenciam a facilidade com a qual adquirimos
habilidades cognitivas, então os estilos de decisões influenciam as maneiras
com as quais lidamos com situações na vida como indivíduos.”
Mas como reconhecer essas funções cognitivas?
Um resumo de um artigo do site Plenamente1:
ATENÇÃO - é uma função cognitiva bem
complexa; é definido pela seleção e manutenção de um
foco, seja de um estímulo ou informação, obtidas pelas
memórias armazenadas e outros processos cognitivos.
Existem tipos de atenção: seletiva (escolha) e dividida
(atenção em mais de um estímulo). A capacidade de
manter a concentração é restrita, e depende de inúmeros
fatores, desde a falta de vontade ou ânimo por algum
assunto, até dificuldades específicas como as presentes
no TDAH. Problemas de concentração podem ser
resultantes de um distúrbio atencional simples, ou a uma
inabilidade de manter o foco de atenção intencional, ou
até aos dois problemas ao mesmo tempo. (...) A
preservação da atenção é um pré-requisito para
atividades que requeriam, tanto concentração, como
rastreamento mental.
MEMÓRIA - É uma das funções cognitivas mais
utilizadas pelo ser humano em seu cotidiano. Memória é
a capacidade de armazenar, lembrar e utilizar as
informações recebidas; (...) depende inicialmente do nível
de atenção, da capacidade de percepção e associação. A
1 http://www.plenamente.com.br/artigo.php?FhIdArtigo=66#.UZ2aIKI3tVU
43
memória pode ser classificada de forma simples, de
acordo com a duração e os tipos de informação
envolvidos: (1) memória de curto prazo (ou memória de
trabalho) armazena informações por alguns minutos; (2)
memória de longo prazo tem uma capacidade maior
para o armazenamento; (3) memória episódica faz parte
do conjunto de eventos vivenciados pela pessoa que os
recorda, em um determinado tempo e lugar; (4) memória
semântica corresponde ao conhecimento de fatos da
vida em geral; (5) memória procedural ligada ao
conhecimento de procedimentos corriqueiros e
automáticos.
LINGUAGEM - É uma função que usamos todos
os dias, durante a maior parte do tempo, seja através da
linguagem oral (numa conversa) ou da escrita (ao ler ou
escrever um texto). Seu conceito é definido pelo uso de
um meio organizado de combinar as palavras a fim de se
comunicar, embora a comunicação não se constitua
unicamente num processo verbal. As formas não-verbais,
como gestos ou desenhos também são capazes de
transmitir ideias e sentimentos.
PERCEPÇÃO - É uma função cognitiva que se
constitui de processos pelos quais o sujeito é capaz de
reconhecer, organizar e dar significado a um estímulo
vindo do ambiente através dos órgãos sensoriais. (...) As
agnosias são os déficits na capacidade de percepção dos
estímulos sensoriais, especialmente os relacionados à
visão. Embora o sujeito não seja portador de qualquer
tipo de deficiência sensorial, ele não é capaz de
reconhecer e identificar o estímulo que lhe é oferecido,
normalmente em conseqüência a lesões cerebrais
adquiridas.
44
FUNÇÕES EXECUTIVAS - Compreendem um
conceito neuropsicológico que se aplica às atividades
cognitivas responsáveis pelo planejamento e execução
de tarefas. Elas incluem o raciocínio, a lógica, a
estratégias, a tomada de decisões e a resolução de
problemas. Todos esses processos cognitivos são
produzidos diariamente, pois uma série de problemas -
dos mais simples aos de maior complexidade - ocorrem
na vida do ser humano. Assim, independente do grau de
complexidade do problema, o sujeito precisa estar apto
para analisar a situação (problema), lançar mão de
estratégias, e antever as conseqüências de sua decisão.
Em todo processo de construção deste trabalho, o que se pretende é
que se valorize as experiências do aprendente quando formuladas as
estratégias de ensino ou criadas as atividades, exercícios ou projetos
pedagógicos. Importante o entendimento dos estilos de aprender, de articular
emoções, mesmo em crianças do 1º segmento (2º ano) do Ensino
Fundamental.
Para além do cérebro racional que, segundo Chabot (2005), “...funciona
de maneira sistemática e ordenada; conhece a linguagem e pode se comunicar
verbalmente; funda seu ajuizamento sobre as percepções e a lógica” (p.31/32),
há um cérebro emocional, “... totalmente irracional; impulsivo; que reage, sem
analisar e sem levar em consideração os diversos matizes e todas as sutilezas
das situações, quando ameaçado, perturbado ou irritado.” (p.32).
A integralização dos dois, quando diante das situações de
aprendizagem escolar, principalmente da leitura e da escrita, precisa acontecer
por prazer e respeito. Aprender torna-se ações de ânimo ás conexões internas
45
do aprendente. E quando realizado com intensidade, incentiva as células gliais
a marcar a memória com novas informações as já contidas no cérebro.
Quando o aprendente tem prazer, a informação (e a aprendizagem) é
assimilada (e aprendida) com mais facilidade. Os conteúdos devem ser
apresentados, de acordo com esta análise, com mais ludicidade, mais
envolvimento do grupo, mais liberdade de ações, mais alegria. Além disso, a
dinâmica de desenvolvimento da solução das atividades propostas devem
incorporar múltiplos recursos, situações conhecidas, imagens, ações mais
motoras e, de novo, alegria. Desta feita, encaminha-se todo o processo ao
sucesso das aprendizagens significativas bem desenvolvidas por Ausubel.
Na perspectiva do prazer, a captação das informações tem mais foco e
pode estabelecer outros ritmos neuronais em torna da criatividade e da
inovação. Ou seja, diante da responsabilidade de ensinar, não se pode perder
tempo e nem se fechar às novidades do mundo moderno: metodologias de
ensino inovadoras são partes do respeito às funções cognitivas inatas aos
aprendentes.
Para a neurociência o cérebro agiliza a aprendizagem quando se
incorpora mediante esquemas, mapas, gráficos e qualquer outra ferramenta
que permita a formalidade e a ordem. A informação mostrada de forma
organizada e estruturada incorpora uma atitude positiva para captar a atenção
do aluno. Dita informação maximiza-se quando esta se relaciona com
aprendizagens prévias, isto é, vivências pessoais que os alunos têm e que
permitem entender melhor o aprendido. É uma questão de afetividade
46
A afetividade é a necessidade humana de sentir-se considerado e
atendido pelas pessoas de referência (normalmente, os pais e pessoas
próximas). Existe um leque de relações que vão desde a superproteção
exagerada até o abandono afetivo. As crianças precisam sentir-se queridas
sempre e não pode ser jogado com essa sensação, o qual não significa que se
deve deixar fazer o que querem a cada momento ou que não tenha que lhe
propor desafios ou responsabilidades pessoais.
Para que uma criança desenvolva suas capacidades há uma série de
elementos fundamentais como autoestima (todos precisam que se valorize o
esforço), modelos positivos para a aprendizagem (pais, irmãos, etc.), um
ambiente propício para centrar a atenção na tarefa que se persegue e hábitos
saudáveis (alimentação, sono) que ajudem à construção do pensamento e da
memória.
Desde muito cedo (2-3 anos) há grandes diferenças entre as crianças
dependendo dos diálogos que mantêm com seus pais e os modelos que estes
lhes prestam a nível linguístico.
Quando existe uma relação afetiva perturbada (abandono afetivo ou
superproteção) a criança costuma apresentar alguns destes sintomas:
dificuldades graves de atenção falta de motivação para as aprendizagens ou
escassa memória. As causas destas perturbações afetivas pode ser a relação
de superproteção e escassa autoridade de muitos pais que implica uma falta
de responsabilidade, autonomia e de sentido dos limites em seus filhos. É o
que se denomina de síndrome do Rei ou da Rainha do lar. O mais preocupante
47
é que os inabilita para conseguir fins por si mesmos e supõe uma das causas
do fracasso escolar.
O segundo extremo é o abandono afetivo e pode estar causado por
diversos fatores entre os que destacariam patologias diversas (psicoses,
incapacidade mental, jogos de azar, alcoolismo); modelos negativos herdados
e repetidos (violência, maus tratos...); abandono de funções paternas por falta
de consciência (obsessão pelo trabalho, o dinheiro...) (VENCELAU, 2004).
Para se tratar destes problemas, o primeiro é detectar e situar bem o
problema já que a cada criança é um mistério que se deve sondar. Depois,
deve se superar as resistências e medos dos pais evitando culpá-los, mas lhes
indicando o caminho da educação responsável (BRANDAO, 1993).
Dessa forma, Brandão (1993) entende que os pais educam
responsavelmente seu filho quando são capazes de propiciar situações em
que este possa aprender segundo sua idade e capacidade, ou seja, a todo tipo
de aprendizagem, desde aprender a nadar (precisa da ajuda de um adulto) até
se relacionar socialmente através da linguagem oral e escrita.
Os pais são os mediadores entre a criança e o mundo. Essa proteção e
mediação nos primeiros anos é muito importante, mas deve ir esmaecendo-se
conforme a criança for capaz de encarar novos desafios e ampliar sua
autonomia. A ajuda que os pais devem prestar aos filhos é, por regra geral, a
mínima para que este se sinta útil em suas descobertas e aprendizagens. O
que está fora de toda dúvida é a necessidade de se sentir querido e valorizado
no esforço pessoal e no dia a dia, passe o que passar.
48
A neurociência afetiva aborda os mecanismos cerebrais subjacentes do
comportamento emocional. Em psiquiatria, a neurociência afetiva encontra a
aplicação não só do entendimento da neurobiologia dos transtornos do estado
anímico, mas também proporciona um marco de entendimento do controle
neural dos comportamentos interpessoais e sociais e dos processos que estão
sob a base da psicopatologia. Através da contribuição de um marco conceitual
coerente, a neurociência afetiva pode, de forma crescente, proporcionar um
entendimento explicativo mecânica de terapias atuais e está conduzindo ao
desenvolvimento de enfoques terapêuticos novos.
49
CONCLUSÃO
Um componente da natureza humana é a afetividade, e, portanto uma
necessidade que de acordo com a forma de ser desenvolvida, marcará o
acionar do indivíduo, com a mesma pessoa e depois na relação com os
demais. A afetividade guarda relação com o amar e sentir-se amado, com
sentimentos que acordam a vontade de nos comprometer de maneira
particular com outras pessoas, com disciplinas, conteúdos e valores, o que nos
leva a focar nossas vidas para o que estimamos adequado. A afetividade
ajuda-nos a ter uma autoestima que determinará a forma de enfrentar as
situações de nossa vida diária, nos ajuda a dar sentido ao que fazemos, a
focar nossos interesses, sobrepor as dificuldades e buscar espaços de
realização dentro da sociedade. É por isso que em um mundo em crise é
necessária a afetividade no desenvolvimento das atividades pedagógicas.
Quem não experimenta ações afetivas em suas vidas, pode apresentar
falta de interesse pelos demais e cair na não adaptação social, apresentando
conflitos e ter uma autoestima inadequada. Por tanto a afetividade
desempenha um papel muito importante na educação. O estudante, muitas
vezes vê a relação com os professores e grupo segundo o grau de respeito, de
estímulos ou gestos afetivos que perceba em suas relações, o que sem dúvida
o predispõe de certa forma ao trabalho e ao alcance de sua aprendizagem. Por
outro lado os docentes, que além de cumprir com seus deveres profissionais,
como pessoas precisam também experimentar situações que permitam
50
entregar, permitir, favorecer e receber estímulos afetivos já que o ensino deve
ser uma relação humana e não mercantil.
Por tanto a responsabilidade que tem a educação ao ser um processo
de desenvolvimento pessoal, integral do estudante, demanda trabalhar e
atender a afetividade para que tenha um manejo social adequado, um
desenvolvimento de valores e habilidades, que lhe permitam trabalhar seus
diferentes tipos de inteligências. Uma importante correlação entre autoestima e
aprendizagem escolar, entendendo que a autoestima tem muito a ver com a
experiência afetiva dos estudantes, faz que seja necessário atender este
aspecto. Por suposto não há que mal interpretar e deixar viés todo o
acadêmico.
A afetividade torna-se importante na relação que o estudante sente com
seus professores, o que de algum modo determina sua atitude frente aos
conteúdos. Por outro lado, atualmente fazem-se muitos trabalhos em grupos, e
é muito importante o grau de afetividade que vive ditos grupos, onde muitas
vezes o resultado ou objetivos que se propuseram como metas, depende do
tipo de relação que se dá entre os integrantes. Ademais se faz necessário
atender a eficácia do par para facilitar o trabalho e integração ao sistema
escolar, àqueles estudantes que têm tido dificuldades ou privações em suas
experiências afetivas em casa. Sobretudo em países em que a escola fornece
aspectos familiares essenciais.
Dessa forma, a preocupação do docente por gerir um adequado
diagnóstico de seus estudantes nos aspectos social, cultural e afetivo, para
atender necessidades sociais e afetivas de todos, especialmente dos mais
51
necessitados, mantendo uma atitude de respeito e afeto, mostrando que o
docente também é pessoa, que pode ser equivocado, reconhecer ditos erros e
buscar a forma de superá-los, se estará dando em educação, um passo
importante na parte afetiva do trabalho diário.
A eficácia do trabalho em educação certamente vai por muitos fatores, e
um dos tantos fatores que determinam o sucesso da aprendizagem dos
estudantes, passa pela experiência afetiva que pode ter com seus professores,
colegas e parceiros. Isto também nos passa aos docentes, já que como
pessoas, precisamos de um ambiente de trabalho agradável, de respeito, onde
se dêem espaços para compartilhar e poder socializar em termos afetivos com
o que sem dúvida, nosso compromisso e atitude frente a muitas atividades
será mais grata e entusiasta, ainda que as dificuldades e diferenças possam
ser suportadas quando se fazem em um ambiente afetivo como o nosso.
De igual forma, a afetividade entendida como experiência agradável de
ser apreciados, valorizados, nos compromete com valores e atitudes que nos
dispõem em boa forma a trabalhar a transversalidade em torno da
aprendizagem.
A educação deve ser entendida como um processo de desenvolvimento
e crescimento pessoal envolve necessariamente atender diversos fatores,
componentes ou necessidades da pessoa. Portanto não basta uma entrega de
conteúdos, cultura, ou o desenvolvimento da razão, mas deve ser desenvolvido
diversos valores, atitudes ou princípios que permeiam as ações dos
estudantes.
52
Por outro lado ao não ser todas as pessoas iguais, será necessário respeitar,
aceitar, e ajudar que cada estudante avance segundo suas condições e
possibilidades, sem pretender uniformizar estilos, habilidades, destrezas ou
inteligências, o que supõe trabalhar ditos aspectos em aula. O trabalho
consiste em dar-lhes qualidade humana e ser muito criativos para ensinar
efetivamente.
53
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VENCELAU, Rose Melo. O elo perdido da filiação: entre a verdade jurídica,
biológica e afetiva no estabelecimento do vínculo paterno filial. Rio de Janeiro:
Renovar, 2004.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – Observações Neurocientíficas Preliminares 12
CAPÍTULO II – Neurociência da Aprendizagem 19
CAPÍTULO III – O Papel das Emoções ‘no aprender’ 26
CAPÍTULO IV – AFETAR E EMOCIONAR em uma dinâmica de ensino 39
4.1- Incentivos às Funções Cognitivas 40
CONCLUSÃO 49
REFERÊNCIAS 53
ÍNDICE 56