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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Autismo: Um Diálogo entre Kanner & Montessori
Por: Karine Gomes Abraçado
Orientador
Prof. Solange Monteiro
Niterói
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AUTISMO: UM DIÁLOGO ENTRE KANNER & MONTESSORI
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia
Institucional.
Por: Karine Gomes Abraçado
3
AGRADECIMENTOS
.... as minhas irmãs Rita Liliam Gomes
Abraçado e Leida Gomes Abraçado
que me orientaram na execução deste
trabalho, aos meus pais que me
ajudam no cuidado de meus filhos e
aos meus familiares e amigos que
acreditam em mim e me incentivam
nesta jornada rumo ao conhecimento.
4
DEDICATÓRIA
.....dedico ao meu filho Davi que mudou o meu olhar sobre a inclusão e me fez
portadora da síndrome de mãe...
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RESUMO
O autismo é uma síndrome que está em foco, por aumento na divulgação de
conteúdos a seu respeito ou mesmo pelo notado aumento dos casos
diagnosticados.
Desde de sua descrição por Léo Kanner, que mostrou que o autismo se tratava
de uma síndrome e não de uma das características da esquizofrenia, muitos
estudos têm surgido para ajudar na compreensão da síndrome.
Montessori prova através de seu trabalho com crianças de manicômio, que
estas crianças ditas “especiais” podem aprender, absorver informações e
conquistar grandes avanços.
A ciência ainda não sabe a causa do autismo, por tanto, os casos são
diagnosticados a partir de observações comportamentais dos pacientes. Como
intervenções de sucesso, existem os métodos de tratamento que vão trabalhar
esses comportamentos através de rotinas de atividades e reforços positivos.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a confecção deste trabalho, objetiva transmitir
informações de forma simples e de fácil compreensão a respeito dos estudos
sobre o Autismo, citando deste a concepção da síndrome por Kanner até os
dias de hoje, fazendo um paralelo com os estudos de Montessori, seu método
educacional e os atuais métodos de tratamento para autistas, o TEACCH e o
SON –RISE.
Agregando fatos e experiências, desvendando mitos e mostrando que o
acompanhamento se faz necessário e que a evolução é possível, acreditando
nas potencialidades existentes em cada indivíduo, são alcançadas vitórias.
O estudo foi feito a partir de livros, teses, informações das associações,
revistas, informações da Web e depoimentos de pais de crianças autistas.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Autismo & Kanner 10
CAPÍTULO II - Montessori X Kanner 21
CAPÍTULO III – Teacch e Son -Rise 30
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42 ÍNDICE 44
ANEXOS 47
FOLHA DE AVALIAÇÃO 92
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho resulta de uma pesquisa para elaboração de uma monografia
de pós-graduação. Originou-se dos estudos que tenho feito sobre o tema e as
experiências que tenho adquirido desde o diagnóstico do meu filho Davi, que
hoje têm 11anos.
Observando a relação que o meu filho tinha com o mundo a sua volta,
percebi que havia uma exceção ao padrão de relacionamento entre indivíduos,
de que existiam pessoas que não sentiam necessidade de relacionar-se com o
outro, não entendiam esse contato como necessário à sua sobrevivência.
O olhar perdido, o desejo pelo isolamento que o autismo trás como
algumas de suas características, é muito diferente do que a maioria das
pessoas conhece e vive, e por isso causa tanta estranheza.
Temple Grandin disse que: “O mundo necessita de todos os tipos de
mente!”
Ela quis dizer que todas as pessoas são necessárias, as diferenças
fazem o mover do conhecimento. Se nenhum fato diferente acontece, se
nenhuma criança ou adulto apresenta comportamento diferenciado, o que nos
faria estudar o comportamento humano? Já que este seria previsível, e que
todos seríamos iguais.
Contudo, sabendo que a riqueza de especificidades de cada um é
importante, é comum nos assustarmos, pensamos se é possível que todos se
desenvolvam e tenham assim uma vida independente.
Temple Grandin é uma americana autista que aprendeu a vencer suas
limitações, soube fazer uso de suas habilidades, venceu preconceitos e
conceitos atribuídos ao autismo, que sentenciavam quem recebia o
diagnóstico, a estagnação e dependência por toda a vida.
9
Os recursos e estudos sobre o autismo aumentaram, já se sabe que o
acompanhamento da criança com autismo deve ser feito o quanto antes para
que não haja tanto comprometimento. Existem métodos pedagógicos para
auxiliar no aprendizado escolar e no seu dia-a-dia, em simples tarefas
cotidianas, como pentear os cabelos e escovar os dentes, e esses trabalhos
têm alcançado grandes conquistas.
A ciência não está estagnada, tem buscado descobrir qual é o motivo
que desencadeia a síndrome, como a informação é processada no cérebro do
autista, como é possível agir para diminuir ou eliminar as características que
tanto atrapalham o desenvolvimento desse indivíduo.
Por fim, muitas forças têm se somado para que o autista queira sair do
seu mundo e venha para o nosso ou abra a porta do seu mundo para nós.
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CAPÍTULO I
AUTISMO & KANNER
"Toda porta nos leva para um novo mundo" (Temple
Grandim – autista)
Segundo Tuchman e Rapin (2009, p. 17), o termo "autismo" foi
utilizado pela primeira vez por Bleuler para nomear comportamentos que ele
acreditava ser da esquizofrenia, mas, quem descreveu pela primeira vez a
síndrome do autismo infantil foi Léo Kanner, acreditando que não se tratava de
sintomas da esquizofrenia e sim, de um outro quadro clínico.
Segundo Orrú (2012), Léo Kanner era psiquiatra infantil, austríaco, da
John Hopkins University (E.U.A.), que em 1943 publicou a obra que ligou seu
nome ao autismo: "Autistic disturbances of affective contact". Seu trabalho
estudou, a partir da observação de um grupo de 11 crianças que, apesar de
suas diferenças, apresentavam algumas características em comum. O que se
destacou em todos os casos foi a incapacidade ou mesmo, a falta de vontade,
de se relacionar com pessoas e objetos e um isolamento social extremo. Esse
grupo de crianças tinha um comportamento muito específico, sempre voltado
para si, daí o nome Autismo.
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Para exemplificar o trabalho de Kanner, em seguida, será exposto seu
chamado caso 1.
Caso 1 -Donald T.
Com um ano ele era capaz de cantarolar sussurrando e cantar
várias melodias com perfeição. Antes dos dois anos, tinha
uma memória incomum para rostos e nomes, sabia o nome de
um grande número de casas de sua cidade. Era encorajado
pela família a aprender de cor e a recitar pequenos poemas e
ele decorou até o Trigésimo Terceiro Salmo e as vinte e cinco
perguntas e respostas do catecismo presbiteriano. Seus pais
observaram que ele não estava aprendendo a fazer perguntar
ou respondê-las a não ser que estas se referissem a rimas ou
coisas deste tipo, e que, portanto, com frequência ele não faria
pergunta alguma, exceto com palavras isoladas. Sua pronúncia
era clara. Interessou-se por imagens e em muito pouco tempo
ficou conhecendo uma prodigiosa quantidade de ilustrações de
uma coleção da Enciclopédia Completa. Ele conhecia os
retratos dos presidentes e conhecia a maioria dos retratos de
seus ancestrais e membros da parentela, tanto do lado
materno quanto paterno. Aprendeu com rapidez o alfabeto
inteiro, na ordem direta e inversa e a contar até cem. Desde
cedo foi observado que ele ficava mais feliz quando era
deixado só, praticamente nunca chorou pedindo a mãe, nunca
pareceu dar-se conta da volta do pai para casa e era
indiferente às visitas de familiares mais próximos. O pai fez
uma menção especial ao fato de que Donald nem mesmo
prestava a mínima atenção ao Papai Noel com em traje
completo. Ele parece ser auto - satisfeito. Não mostra
nenhuma afeição aparente quando acarinhado. Ignora o fato
de alguém chegar. "Autistic disturbances of affective contact"
(KANNER, Léo. Distúrbios Autísticos do Contato
Afetivo.www.ama.org.br/ acessado em 07/02/2015)
12
Em uma primeira impressão, essa seria uma criança muito inteligente,
observadora, e porque não, incompreendida na sua genialidade, como os
grandes pensadores da nossa história. Alguns pais tem a impressão de que
foram dormir com um filho “normal” e acordaram com um autista, como se a
criança tivesse mudado de uma hora pra outra, e que os comportamentos,
os sinais dados de um desenvolvimento diferente, fossem apenas mostras
da personalidade. Para que seja compreendido o que é o autismo e como
se dá o seu desenvolvimento no indivíduo, partiremos do conceito.
Segundo Orrú (2012, p.17,18), a palavra autismo vêm de autós, do
grego – em si mesmo, ou seja, comportamentos voltados para o próprio
indivíduo, incapacitando - o a relacionar com outras pessoas. Léo Kanner
queria descrever o que se percebia da necessidade de relacionamento
daquelas crianças, então, autismo para descrever autossuficiente. O indivíduo
que apresenta um quadro de autismo não busca relacionar-se com outras
pessoas, sua relação interpessoal é pobre, assim como a fala, por isso, é
comum dizer que o autista vive em seu próprio mundo, agindo alheio a tudo o
que acontece a sua volta, dando atenção apenas ao que lhe interessa.
Autismo não é uma doença, mas sim uma síndrome.
O que é uma síndrome? Síndrome é um agregado de sinais e
sintomas associados a uma mesma patologia e que em seu
conjunto definem o diagnóstico e o quadro clínico de uma
condição médica. Em geral são um conjunto de determinados
sintomas, de causa desconhecida ou em estudos, que são
classificados, geralmente com o nome do cientista que o
descreveu ou o nome que o cientista lhes atribuir. Uma
síndrome não caracteriza necessariamente uma só doença,
mas um grupo de doenças. (ORRÚ, 2011, p.18)
13
De acordo com Lampreia e Lima (2011, p 9 a 11), Kanner concluiu que
a origem da síndrome teria base inata, por se tratar de um distúrbio do contato
afetivo observado desde o início da vida, porém, ele nunca chegou a constatar
uma causa orgânica. Kanner, em 1949, criou o termo mãe-geladeira referindo-
se às mães de crianças autistas. Imaginando que o comportamento dessas
crianças seria fruto de um tratamento frio, sem afeto por parte da mãe, já que
nessa época, as mães não costumavam participar da vida de seus filhos
ativamente, ou seja, diariamente. Mas não tardou para essa hipótese cair por
terra.
Devido ao autismo e a esquizofrenia possuírem como característica a
dificuldade na socialização, as crianças autistas, no início até a metade do
século XX, foram classificadas como portadoras de esquizofrenia precoce. Em
1972, Rutter diferenciou o “autismo infantil” da esquizofrenia, enquadrando-o
como uma “psicose” mais característica da infância, manifestando-se entre o
nascimento e os 36 meses do lactente, e sua sintomatologia advinda de uma
falha no desenvolvimento da fantasia, raramente apresentando delírios e
alucinações. Contudo, na esquizofrenia, a falha na fantasia se situaria na
concepção da realidade, e não em sua ausência. E o surgimento da
esquizofrenia acontece mais tarde, raramente antes dos sete anos.
Acontecem surtos, ou seja, existem melhoras e recaídas, enquanto no autismo
o curso é persistente.
Mais tarde, Rutter deixou de citar o autismo como uma psicose da
infância, e passou a classifica-lo como um Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD). Mas foi só a partir do DSM – III (Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais) em 1980, e mais tarde em 1992, na CID
10, que a síndrome do autismo deixou de ser vista como uma psicose da
infância, e passou a ser vista como um TGD. O que torna o autismo diferente
dos outros transtornos do desenvolvimento é o desvio, e não um atraso, no
processo do desenvolvimento. Caracterizando-se pelo surgimento, antes dos
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três anos de idade, de prejuízos na área da interação social, de dificuldades no
uso de comportamentos não verbais e de falha em relação aos colegas. Na
falta de interesse pela relação social ou emocional com o outro.
Atualmente, o autismo é considerado, conforme a definição
apresentada por Gillberg em seus estudos sobre o diagnóstico
e o tratamento do autismo infantil, uma “síndrome
comportamental com etiologias múltiplas e curso de um
distúrbio de desenvolvimento”. E ainda, o mesmo autor explica
que “é altamente improvável que existam casos de autismo
não orgânico”, dizendo que “o autismo é uma disfunção
orgânica e não um problema dos pais. O novo modo de ver o
autismo é biológico” (Gillberg, 1990). De acordo com a ASA –
Autism Society of America (1999), “o autismo é um distúrbio de
desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante.”
(ORRÚ, 2012, p 23)
Lampreia e Lima (2011, p.9) “Até recentemente admitia-se que a
prevalência do autismo era de 0,4/1.000 nascidos, mas estudos mais atuais
indicam uma prevalência de 1/1.000.”
Em sua página da web a Revista Autismo, trás os seguintes dados sobre a
incidência da síndrome do Autismo:
15
Conforme pesquisa do governo dos Estados Unidos, os casos
de autismo subiram para 1 em cada 68 crianças com 8 anos de
idade — o equivalente a 1,47%. O número foi aferido pelo CDC
(Center of Diseases Control and Prevention), do governo
estadunidense — órgão próximo do que representa, no Brasil,
o Ministério da Saúde. Os dados são referentes a 2010 e foram
divulgados nesta quinta-feira, 27 de março de 2014... Houve
aumento de quase 30% em relação aos dados anteriores, de
2008, em que apontava para 1 caso a cada 88 crianças. Quase
60% para 2006, que era de 1 para 110. Mesmo o autismo
podendo ser detectado a partir dos 2 anos de idade, a maioria
das crianças foi diagnosticada após os 4 anos... Como jamais
provou-se qualquer relação da prevalência maior de autismo
com alguma região do planeta ou etnia, a Organização Mundial
da Saúde considera os números dos Estados Unidos
estimados para todo o planeta. O Brasil estima-se que
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tenhamos mais de 2 milhões de pessoas com autismo. No ano
passado, uma lei federal foi aprovada equiparando em direitos
os autistas aos deficientes, além de outros benefícios — Lei
12.764, também conhecida como ‘Lei Berenice Piana. (
JÚNIOR, Paiva. Casos de autismo sobem para 1 a cada 68
crianças. WWW.resvistaautismo.com.br .acessado em
06/02/2015)
Esta matéria foi escrita por Paiva Júnior que é um dos idealizadores e
editor chefe da Revista Autismo, revista esta que tem mostrado ser um veículo
de grande valia na divulgação dos conteúdos sobre a síndrome.
Para promover essa divulgação é comum no dia 2 de abril prédios
públicos serem iluminados com luzes azuis para comemorar o "Dia Mundial de
Conscientização do Autismo".
Segundo Orrú (2011 e 2012), para justificar este uso da cor azul,
veremos que, observou-se que a cada cinco diagnósticos, uma menina para
quatro meninos são portadores da síndrome, por essa razão a cor do autismo
é azul.
Segundo Orrú 2011, nos últimos anos o surgimento de casos de
autismo foi relacionado a fatores tão diversos quanto pais em idade avançada,
exposição precoce à TV, vacinas, alergias a determinados alimentos,
intoxicação por metais pesados e tecnologia sem fio, entre outros. O aumento
do número de casos normalmente é atribuído à maior capacidade dos médicos
de identificar a condição.
Características comportamentais da criança autista.
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Nem toda criança autista apresenta todas as características
comportamentais autísticas. Por essa razão, o autismo é visto
como uma síndrome que não é definida por um sintoma
específico. Para se dizer que uma criança é de fato autista,
deve-se procurar uma combinação de características
comportamentais que constituirá na criança um padrão
específico, sendo que essa combinação de características fará
parte de uma tríade de prejuízos nas áreas do comportamento
social, de comunicação e esteriotipias, vista anteriormente na
definição. É importante atentar para o fato de que muitos
comportamentos presentes no autismo não são exclusivos
desse transtorno, podendo encontrar-se em outras desordens,
como as esteriotipias que são muito comuns em casos de
esquizofrenia e na síndrome de X FRÁGIL, por exemplo. (
LAMPREIA e LIMA, 2011, p 10 e 11)
Sinais importantes podem indicar a presença de traços autistas:
A criança pode evitar contato visual, recusar contato físico,
praticamente não demonstrar iniciativa para se aproximar de
outras pessoas e compartilhar com elas os seus interesses,
manter-se isolada em situações sociais, não atender quando
chamada pelo nome. Pode haver vínculo específico e
exagerado com uma pessoa, tendo dificuldades para se afastar
dela. Muitas vezes a aproximação de outras pessoas é
“instrumental”, utilizando uma parte do outro (a mão e o braço,
geralmente) para conseguirem um objeto ou serem levadas ao
lugar que desejam. Comunicação verbal e não verbal O uso da
linguagem e de expressões faciais ou gestos visando à
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comunicação, assim como as habilidades de imitação, estão
ausentes, prejudicados ou são inadequados e idiossincráticos.
-O surgimento da fala pode estar atrasado, e parte das
crianças não desenvolve fala funcional, pronunciando ou
balbuciando poucas palavras. Aquelas que falam costumam
não usar a primeira pessoa (‘eu’), referindo-se a si na terceira
pessoa, e a entonação e o ritmo da fala podem ser estranhos
ou monótonos. Ecolalia (repetição das palavras ditas por outro)
e repetição estereotipada de frases fora do contexto, como
diálogos de desenhos animados ou comerciais de TV. Há
dificuldade na generalização de conceitos abstratos, que só
serão usados na situação em que foram aprendidos. Da
mesma forma, é difícil para o paciente entender o duplo
sentido, o humor ou a ironia, e nos casos mais graves a
simples compreensão de ordens ou solicitações é prejudicada.
Repertório de interesse e atividades, que são restritos e
estereotipados: Os jogos de faz-de-conta e as brincadeiras de
imitação estão comumente ausentes, e o foco de interesse da
criança pode estar exageradamente ligado a um objeto ou
atividade específica. Pode haver apego e manipulação do
objeto selecionado, que nem sempre é um brinquedo e não
parece ser usado simbolicamente. Há preocupação com a
manutenção de rotinas, rituais e ordenação de brinquedos ou
outros objetos, surgindo angústia se algo se modifica. Nas
crianças mais graves, podem existir vocalizações e
movimentos corporais repetitivos (por exemplo, balançar o
tronco ou a cabeça, girar o corpo, bater palmas). Os
movimentos de alguns objetos, especialmente os que são
contínuos e previsíveis, como o girar de um ventilador ou das
rodas de um carrinho, ou o fluxo de água de uma torneira,
exercem uma grande atração sobre essas crianças, que
podem passar longos períodos absorvidos em sua observação.
(DELGADO, 2013, p 26 a 28)
19
Nem todos os pacientes apresentarão todos os sintomas, mas em
algum momento, irão apresentar a tríade de prejuízo. Chegar a um diagnóstico
de autismo não é simples, pois os Transtornos do Espectro Autista não são
muito conhecidos e não existem exames para identifica-los. Porém, alguns
exames são necessários para descartar outros problemas, como por exemplo:
auditivos, visuais, pesquisa genética, alérgicos, hormonais, etc.
Atualmente existem estudos em andamento que associam a
síndrome de autismo a: alergia a metais pesados, vacinas,
alergias a determinados alimentos (como por exemplo o
glúten), exposição precoce a TV, tecnologias sem fio, etc.
Entretanto, nenhum desses estudos é conclusivo. (ORRÚ,
2011, p. 23)
Não há medicamentos específicos para o autismo, mas remédios
podem ser receitados quando há outra doença associada ao autismo como
epilepsia, hiperatividade etc. O uso de medicamento deve sempre seguir
recomendação médica e deve ser feito sempre junto a outros tratamentos.
Existem várias opções de tratamento que devem ser realizados sempre
por equipes multidisciplinares (neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas, etc). Um método pode trazer bons resultados para uma criança e
não para outra, ou seja, cada caso é único, apesar de possíveis semelhanças.
O tratamento deve ser feito caso a caso, considerando sempre a criança como
um todo: seus sentimentos, seus comportamentos, sua relação com os outros
na família, na escola, na comunidade etc.
Hoje em nosso país existe uma lei específica para o autismo, é a LEI Nº
12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012, que, Institui a Política Nacional de
20
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera
o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990; dando ao
autismo um caráter de deficiência para que todos os portadores usufruam de
leis de amparo a deficientes que já existem em nossa legislação, e assim
possam dentre outros direitos, centros de tratamento para o seu caso
específico. (anexo 1)
21
CAPÍTULO II
MONTESSORI X KANNER
“Há tempo de nascer, e tempo de morrer; tempo de
plantar, e tempo de arrancar o que se plantou;”
Eclesiastes 3 – 2
Durante a formação intrauterina, o bebê recebe tudo que precisa para a
formação de seu corpo, para a sua alimentação e preparação para o seu
nascimento quanto ser vivo e para a sua aprendizagem como ser humano.
O ser humano relaciona-se com o meio e precisa fazê-lo para a sua
própria sobrevivência, pois ele não nasce autossuficiente, precisa de uma série
de cuidados para sobreviver e é a partir da relação com seus pares que ele se
torna humano, pois se quer compreende o que é quando nasce, e age
puramente por instintos inatos nos seus primeiros meses de vida. É a
sociedade que o ensina a ser humano, que o ensina a relacionar-se com os
demais de sua espécie.
Relvas (2011, p. 20) “Todos os indivíduos têm a possibilidade de
aprender, em maior ou menor grau...” São os estímulos, que desde o
nascimento, levam o bebê a imitar a fala de seus pais, balbuciando sons,
buscando acompanhar com os olhos pessoas e objetos, a se descobrir
mexendo e olhando as próprias mãos, movendo os pés, tentando locomoção.
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É o mover experimental, de descoberta, o que irá trazê-lo a fazer parte deste
mundo humano em que não está só hospedado, mas que irá morar.
Como exemplo de que se faz necessário o estímulo, existe o caso de
Kaspar Hause, que virou filme e mostra o que acontece com o
desenvolvimento de um menino que é isolado de todos numa espécie de
porão, acorrentado ao chão para não fugir, nem olhar para fora, que recebe as
refeições enquanto dorme, portanto não vê outras pessoas, não conhece a
própria imagem, não recebe estímulos para falar e nem andar. Quando chega
mais ou menos aos 15 anos, durante a noite para que ninguém o veja, nem ele
perceba o caminho e assim não volte, o pai o veste, coloca nas costas, já que
Kaspar não sabe andar, e o leva para a praça da cidade, deixando-o de pé
com uma carta nas mãos. Ele permanece imóvel, quando pessoas se
aproximam e falam com ele, ele não responde, porque não sabe falar, se
mantém inerte, não sabe o que fazer, já que nunca tinha feito contato com
outras pessoas. A cidade o recolhe para averiguação, e depois de algumas
avaliações, percebem que realmente ele não sabe coisas primordiais e sem
saber quem é responsável por Kaspar, a cidade o abriga e passa a ensiná-lo.
Com o tempo, têm grande avanço, mas é morto prematuramente pelo próprio
pai para que nada se descubra sobre o seu paradeiro, por isso, o filme se
chama: “O Enigma de Kaspar Hauser”.
Montessori (1987, p. 12) “A grandeza da personalidade humana
começa com o nascimento do homem”. O que pode parecer tão estranho por
ser algo tão “natural” para os familiares, a criança “sozinha” aprender, na
verdade é um processo que depende da orientação, do contato, da atenção e
por que não, do afeto.
23
Montessori (1987, p.12) “Durante este período a educação deve ser
entendida como um auxílio ao desenvolvimento dos poderes psíquicos inatos
no indivíduo humano...”. A criança é um HD novinho pronto para receber
informações e ela o faz, processa muita informação desde o nascimento, mas
só é medida a qualidade do seu aprendizado após o seu ingresso na escola.
Quando está junto com outras crianças de sua faixa etária, acompanhadas de
um profissional, que é o professor, é onde geralmente se percebe o
andamento de seu aprendizado de acordo com a idade. Muitos pais não
percebem qualquer atraso por falta de outras crianças para comparar, por
achar que cada criança tem seu tempo ou mesmo por ignorar a questão da
aprendizagem existir antes da escola.
Montessori foi quem defendeu a aprendizagem desde os
primeiros meses de vida, afirmando: Montessori (1987, p.12) “... a educação
deveria ser iniciada desde o momento do nascimento”, por se tratarem de
momentos cruciais para o bom andamento do indivíduo.
Segundo a página da Web da Associação Montessoriana
Internacional (Association Montessori Internationali, htt:/ami-global.org/.
acessado em 06/02/2015), Montessori formou-se pela Universidade de Roma
em 1896 e sendo a primeira mulher formada em medicina na Itália, Maria Tecla
Artemesia Montessori, após a sua formatura, iniciou um trabalho com crianças
com necessidades especiais na clínica da universidade. Trabalho que rendeu
frutos e foi posteriormente utilizado com crianças sem comprometimento
algum, também criou um espaço para crianças que brincavam nas ruas
chamado de a Casa dei Bambini. Responsável também pela criação do
método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um
material de apoio em que a própria criança (ou utilizador) observa e faz as
conexões corretas.
24
Montessori (1965) descreve esse primeiro contato com crianças
especiais e as primeiras conclusões tidas por ela:
Foi assim que interessando-me pelas crianças mentalmente
deficientes, vim a conhecer o método especial de educação
idealizado por Édouard Séguin para esses pequenos infelizes,
compenetrando-me da ideia, então nascente, admitida mesmo
nos círculos médicos, da eficácia da “cura pedagógica” para
várias formas mórbidas, como surdez, a paralisia, a idiotia, o
raquitismo, etc. O fato de se preconizar a união da pedagogia à
medicina no campo da terapêutica era a conquista prática do
pensamento da época e nesta direção difundia-se o estudo da
atividade motora. Porém, contrariamente à opinião de meus
colegas, tive a intuição de que o problema da educação dos
deficientes era mais de ordem pedagógica do que médica.
(MONTESSORI, 1965, p. 27)
Montessori percebeu que essas crianças tinham um potencial oculto que
as pessoas não percebiam, ou mesmo ignoravam, porque tinham sido
rotuladas como idiotas, incapazes. Esse fato pode ser visto no filme: “Maria
Montessori – Uma vida dedicada às crianças” mostra o primeiro contato de
Montessori com as crianças de manicômio. Inicialmente essas crianças
ocupam as mesmas instalações que os adultos, só foram separadas quando
Montessori se ofereceu para trabalhar com elas. Demonstravam aparência
apática, não se movimentavam ou buscavam objetos para brincar, então,
Montessori passa a produzir materiais didáticos para estas crianças,
confeccionando letras de madeira coloridas, que oferecidas sem cobranças as
crianças, despertam grande interesse, então, inicia-se o aprendizado da leitura
e da escrita.
25
Em relação aos brinquedos oferecidos as crianças, Montessori relata:
Embora existissem na escola, à disposição das crianças, jogos
e brinquedos verdadeiramente esplêndidos, ninguém se
interessava por eles, o que me surpreendeu a tal ponto que
resolvi intervir pessoalmente e usar os brinquedos com elas,
ensinando-lhes a manipulação da louça em miniatura,
acendendo o fogão na minúscula cozinha e colocando por
perto uma linda boneca. As crianças interessavam-se por um
momento, mas logo se afastavam e não escolhiam
espontaneamente os brinquedos. Então, compreendi que os
brinquedos talvez fossem algo inferior para a vida da criança e
que esta só recorria a eles na falta de coisa melhor, mas que
havia alguma coisa mais elevada que indubitavelmente
prevalecia no espírito da criança sobre todas as coisas fúteis.
O mesmo se poderia pensar em relação a nós: jogar xadrez ou
bridge é agradável nos momentos de lazer, mas deixaria de sê-
lo se fôssemos obrigados a não fazer outra coisa na vida.
Quando se tem uma ocupação elevada e urgente, esquece-se
o bridge. E a criança tem sempre outras coisas diante de si, e
coisas urgentes. Para ela, cada minuto que passa é precioso,
pois representa a passagem de um grau inferior a um superior.
Com efeito, a criança cresce continuamente, e tudo que se
refere aos meios de desenvolvimento lhe é fascinante e a torna
indiferente à atividade ociosa. (MONTESSORI,1991 , p. 136)
Brincar para simplesmente reproduzir ações dos adultos, aquilo que a
criança observa no seu dia-a-dia, pode ser interessante, mas se essa
experiência não meche com seu imaginário, não lhe dá o prazer da
descoberta, não aguça sua inteligência, é fútil e será deixado de lado para
outra atividade que supra suas expectativas.
26
O recurso e sua utilização são tão importantes para o sucesso da
aprendizagem que Montessori relata:
Usando esse método consegui que alguns deficientes do
manicômio aprendessem a ler e a escrever corretamente; mais
tarde apresentando-se ao exame nas escolas públicas,
juntamente com os escolares normais, obtiveram aprovação.
Tais resultados eram tidos como miraculosos pelos
observadores. Eu, porém, sabia que esses deficientes haviam
alcançado os escolares normais nos exames públicos era,
unicamente, por haverem sido conduzidos por uma via
diferente: tinham sido auxiliados no seu desenvolvimento
psíquico, enquanto as crianças normais haviam sido, pelo
contrário, sufocadas e deprimidas. Eu acreditava que, se
algum dia, esta educação especial, que tão
extraordinariamente desenvolvera os deficientes, pudesse
aplicar-se ao desenvolvimento das crianças normais, o milagre
espalhar-se-ia por todo o mundo e o abismo entre a
mentalidade dos deficientes e a dos normais desapareceria
totalmente. . (MONTESSORI, 1965, p. 33)
Preparar o ambiente para que desperte o interesse das crianças e as
novas descobertas é considerado primordial no trabalho pedagógico,
transformar a área de trabalho num laboratório de pesquisa para os pequenos,
em que tudo gere força para o seu fazer científico e produção do
conhecimento, pode ser expresso pelas experiências de Montessori a respeito
do material e adaptações do mesmo.
Em contrapartida, o outro conceito do ambiente material
adaptado às proporções do corpo da criança foi recebido com
27
simpatia. Salas claras e iluminadas, com janelas baixas, cheias
de flores, móveis pequenos de todos os tipos, exatamente
como a mobília de uma casa moderna – mesinhas pequenas,
poltronazinhas, cortinas graciosas, armários baixos, ao alcance
das mãos das crianças, que neles colocam os objetos e pegam
o que desejam – tudo isto pareceu um verdadeiro
melhoramento de importância prática na vida da criança. E
acredito que a maior parte das Casas das Crianças conserve
justamente essa característica exterior como ponto principal. (
MONTESSORI, 1991, p.125)
Como diz Montessori, o espaço de trabalho deve ser agradável, com
móveis que se adequem a criança, para que a mesma possa pegar objetos
sem ajuda, de acordo com sua vontade, livremente, sem dificuldade, para que
não haja obstáculos à sua exploração, a sua construção do saber.
Com a observação do comportamento destas crianças, Montessori
estudou os melhores estímulos para o desenvolvimento. Ela não tinha uma
preocupação única em ensinar, mais estimular o interesse dessas crianças às
descobertas, para Montessori as crianças aprendiam por si só, o professor
seria uma figura passiva, com papel de orientador da aprendizagem e a
criança teria um papel ativo, o executor da aprendizagem.
A aprendizagem é algo natural do ser humano.
Todo ser humano tem o seu tempo de amadurecimento físico e
psíquico, existe o seu ciclo próprio, em que se dispõe capaz de executar
determinadas ações, caminhando para os seus interesses, desenvolvendo
suas habilidades.
28
O conhecimento não é uma via de mão única, para que todos possam
chegar a um mesmo conhecimento, são possíveis vários caminhos, que se
ajustam a pessoas diferentes, pois o que faz do ser humano singular são as
diferenças, ninguém é igual à ninguém.
A criança dita “especial” precisa de atenção e orientação que não
é dispensada a criança dita “normal”, ambas possuem potenciais, sejam eles
maiores ou menores, para áreas afins ou não. E o papel educacional da
família e da escola não muda, ainda será o de preparar esta criança para a
vida em sociedade.
Montessori (1991, p. 124) “Eis a verdadeira nova educação:
partir primeiro à descoberta da criança e efetuar a sua libertação.” A educação
compromissada, é aquela que proporciona formas de crescimento ao
indivíduo e assim o confere a capacidade de alcançar as suas próprias
conquistas.
Assim como Montessori, Léo Kanner foi capaz de perceber nas crianças
autistas que observou, potencialidades: grande capacidade de memória,
grande desenvolvimento em ciências matemáticas, habilidades musicais, etc.
Características essas que poderiam trazer contribuições para a sociedade se
fossem bem aproveitadas.
A criança têm um caráter produtivo, o seu brincar, manipular objetos,
mover-se e fazer mover, nada mais é do que o seu trabalho de campo, que
gera satisfação, alegria da construção, da descoberta.
29
Tudo isto pode parecer obscuro, contudo ficará imediatamente
claro se nos aprofundarmos em seus detalhes: a criança tem
uma mente capaz de absorver conhecimentos e poder de se
auto - instruir; para demonstrar esta afirmação é suficiente que
levemos a cabo uma observação superficial. O filho fala a
língua dos pais; ora, a aprendizagem de uma língua é uma
grande conquista intelectual; ninguém ensinou a criança, e,
ainda assim, ela sabe usar na perfeição o nome das coisas, os
verbos, os adjetivos... No íntimo de cada criança existe, por
assim dizer, um professor atento que sabe obter os mesmos
resultados de cada criança, não importa em que país ela se
encontre. A única língua que o homem aprende na perfeição é,
sem sombra de dúvidas, aquela absorvida durante o primeiro
período da infância, quando ninguém é capaz de transmitir um
ensinamento à criança. (MONTESSORI, 1987,p.14)
Há capacidade, capacidade esta que não se pode medir ou mesmo
dizer que permanece imutável, porque o indivíduo evolui, aprende com suas
limitações. Por exemplo, temos a plasticidade cerebral que é a reação do
organismo em casos de comprometimento cerebral, provando que o indivíduo
é capaz de reagir organicamente e psiquicamente para mudar o seu estado de
incapacidade.
As crianças “especiais” se tornaram adultos “especiais” que não poderão
estar inertes à sociedade, nem tangentes à vida. Para o seu próprio bem estar,
é preciso que se tornem ativos quanto cidadãos e pessoas capazes de crescer,
se desenvolver, ser produtivo e independente.
30
CAPÍTULO III
MÉTODOS TEACCH e SON RISE
Hoje, talvez, a melhor e a mais importante descoberta da
ciência que estuda o cérebro seja a questão da plasticidade
cerebral, ou seja, no passado, acreditava-se que quem não
aprendia não aprendia e ponto final. Seu cérebro não dava
conta e nunca poderia dar conta de aprendizagem, e, dessa
forma, cabia ao indivíduo desaparecer dos meios acadêmicos
e sociais. Era uma exclusão fundamentada até mesmo pela
ciência. Hoje isto mudou, e a plasticidade cerebral, que a
ciência tanto tem se dedicado a compreender cada vez mais, é
a nossa grande descoberta em relação a esse grupo de
alunos. A plasticidade cerebral é a capacidade que o cérebro
tem em se remodelar em função das experiências do sujeito,
reformulando as suas conexões em função das necessidades
e dos fatores do meio ambiente. (ALMEIDA, 2012, p. 44 e 45)
O homem está no mundo e para viver neste mundo, precisou se adaptar
as situações, como a de temperatura, superar limitações, como a de esforço
físico, solucionar problemas, como se proteger, se aquecer, entre outras, que a
natureza apresentou a ele. Essas lições fizeram dele mais capaz, mudaram
sua forma de pensar e agir, ele evoluiu e o seu cérebro junto com ele.
Portanto, as experiências fazem as atitudes mudarem para alcançar
respostas positivas, satisfatórias, isto vale para qualquer ser vivo, e é um fato
tomado como base para métodos de tratamento utilizados em autistas. Como o
31
autismo é uma síndrome que não possui sua causa comprovada, em que os
estudos se baseiam nas características comportamentais dos pacientes, os
tratamentos serão voltados para otimizar esses traços comportamentais que
comprometem seu desenvolvimento e as relações interpessoais.
Esses métodos seguem a abordagem behaviorista, que trabalha a partir
da análise do comportamento e a modificação do mesmo por condicionamento
operante.
A teoria behaviorista tem como característica não abordar
conceitos referentes aos estados mentais, fazendo-o apenas
em relação a comportamentos observáveis. (...) método de
trabalho centrado na observação e na experiência laboratorial,
pelos quais os estados mentais são influenciados e se
constituem de forma lógica, a partir de disposições do
comportamento. Skinner procurava trabalhar cientificamente
com o que era observável, dando maior atenção para a
definição de como o comportamento era provocado pelas
forças externas. Em sua concepção, todas as nossas ações e
nossa maneira de ser são formadas como resultado de
experiências de punição, reforçamento ou extinção (...) O
modelo utilizado para a representação, no behaviorismo, é a
máquina. Assim, com relação ao homem, este é entendido
como um ser passivo, um organismo que é reativo, definido,
controlado e manipulado pelo meio e suas forças externas. Sua
mente é compreendida como sendo uma tábua rasa, e todos
os fenômenos humanos como reações do organismo às forças
externas.( ORRÚ,2012,p.54)
O behaviorismo, coloca o homem como sendo produto do meio, meio
este, que modela o comportamento deste homem, através de manipulações e
32
reforços, traçando o caminho a ser seguido, mostrando o ponto de chegada
que é a resposta desejada e certa para a questão apresentada, e contudo,
esta resposta certa será reforçada, para sempre ser utilizada na mesma
questão. É considerado resultado, somente aquilo que é observável no
comportamento do indivíduo.
Em uma abordagem comportamental, os procedimentos para o
trabalho com autistas compreendem avaliação
comportamental, treino de repertórios de apoio, verbais e
perceptivo-motores, treino em interação social, comportamento
verbal e comportamentos acadêmicos, cujo objetivo é a
redução de comportamentos excessivos e a ampliação da
atenção do sujeito. (ORRÚ, 2012, p 58)
Os métodos educacionais que utilizam a teoria comportamental,
objetivam o treino do indivíduo, conforme a proposta de comportamentos
exploratórios e adequados, de acordo com instruções explicadas previamente.
Um método que tem como base a teoria behaviorista é o TEACCH (
Treatment and Education of Autistic and related Communication hadicapped
Children) – Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficits
relacionados à Comunicação.
A abordagem TEACCH foi desenvolvida na década de 1970
por Eric Schopler e outros no Departamento de Psiquiatria da
Escola de Medicina da Carolina do Norte. A abordagem busca
ajudar indivíduos com ASD a cultivarem a vida e a
independência dentro de seu potencial máximo, com apoio da
comunidade. Em 1972, a North Carolina General Assembly
aprovou lei que exigia a criação da divisão para TEACCH. Foi
33
o primeiro programa estadual dos Estados Unidos, comunitário
e abrangente, dedicado a melhorar tanto a compreensão do
autismo quanto os serviços para crianças com autismo (e
outros distúrbios de comunicação) e suas famílias. Entre as
principais prioridades estão o foco no indivíduo, a
compreensão do autismo e uma base intervencionista ampla
fundamentada em aptidões e interesses existentes. A filosofia
de TEACCH é a noção de que os autistas fazem parte de um
grupo cultural distinto, não inferior aos indivíduos sem autismo.
Cada programa é individualizado – reconhecendo que todos
são diferentes. Organizar o espaço físico, desenvolver horários
e sistemas de trabalho, esclarecer e explicitar as expectativas
e usar materiais visuais são formas eficazes de desenvolver
aptidões e permitir que os autistas as usem sem a ajuda direta
de adultos. É dada atenção especial ao ambiente social e de
aprendizagem e à ação de proporcionar uma estrutura clara
para todo o ensino (por exemplo, minimizar distrações como
ruídos ou estímulos visuais). Enfatiza-se a importância dos pais
e do relacionamento entre casa e escola. (WILLIANS e
WRIGHT, 2008, 295 e 296)
Cada indivíduo possui potencialidades, algo que lhe chama atenção,
desperta a curiosidade, faz mover-se, sair da prostação. Este elemento de
interesse será utilizado para produzir diálogo, mesmo que não verbal, com o
autista. Atrairá sua atenção, fazendo realizar atividades que o levaram a uma
aprendizagem comportamental e cognitiva e criará um vinculo de confiança
com o seu orientador ( terapeuta, pessoa da família, professor), produzindo
experiência interpessoal, chamando – o a sair de seu mundo e comunicar-se.
Se por exemplo, uma criança de uns seis anos chega para terapia, e
não responde a estímulos verbais, tudo que é apresentado para o início de um
diálogo, jogos e brinquedos, não lhe faz direcionar o olhar ao que é mostrado,
34
figuras, livros, nada gera um esboço de reação, parece não haver meios para
chegar ao seu alcance. Contudo, em meio aos seus movimentos de
estereotipias, ela deixa escapar a palavra “peppa”, que é o nome da
personagem de desenho que ela mais gosta, assiste incessantemente este
desenho, lhe dá muito prazer, muita alegria. Então, este é o elemento de
interesse desta criança, e as atividades destinadas a ela deveram constar a
peppa, mesmo que seja como estímulo inicial para atrair sua atenção, o que
importa é trazê-la para o foco da atividade.
TEACCH sugere que o ensino estruturado é importante, mas
não se deve determinar onde autistas devem estudar. Essa
decisão deve ser baseada nas aptidões e necessidades de
cada aluno. Embora os déficits sejam abordados, há um
enfoque em cultivar pontos fortes e interesses, além de
maximizar o potencial. TEACCH é uma abordagem vitalícia
que reconhece a mudança de necessidades. Sugere a
necessidade de monitoramento e avaliação periódicos para
manter as intervenções adequadas ao desenvolvimento.
TEACCH oferece serviços como avaliação e diagnóstico,
desenvolvimento curricular individualizado, treinamento de
aptidões sociais, treinamento vocacional e treinamento e
orientação de pais. Além disso, o staff clínico TEACCH oferece
consultoria a diversos grupos profissionais. Pais e professores
podem ser treinados na abordagem TEACCH. (WILLIANS e
WRIGHT, 2008, 295 e 296)
O método TEACCH respeita a particularidade do indivíduo, e que nele
existem aptidões que devem ser exploradas para o desenvolvimento do
indivíduo. Considera também, o amadurecimento natural, porque este indivíduo
crescerá, deixará de ser criança para se tornar um adolescente, depois um
jovem e enfim, um adulto, e estas mudanças orgânicas o levaram a novos
interesses e novos desafios. Os conteúdos apresentados deverão respeitar as
35
suas capacidades e levar o mesmo a alcançar novos conhecimentos, a traçar
novas metas, ele não pode ficar estagnado, recebendo sempre as mesmas
informações, se estas forem superadas.
O TEACCH considera que é difícil ou mesmo improvável que o autista
construa a generalização daquilo que aprendeu e a realização de analogias,
mas considera também que o autista possui a capacidade de pensar e
compreender, mas o faz de maneira distinta, individualizada. Por isso, o
material utilizado pelo método é desenvolvido através de rotinas a serem
seguidas dia-a-dia.
SON – RISE
Este programa foi criado a partir da experiência da família Kaufman com
seu filho Raun. Para registrar essa experiência, foi criado um filme que conta
essa história, “ Meu filho, meu mundo” , este mostra que quando os Kaufman
observaram a mudança repentina no comportamento de Raun, buscaram
repostas com especialistas, e receberam o diagnóstico de autismo.
Pesquisaram formas de tratamento para o autismo, e se depararam com
terapias de condicionamento comportamental que puniam respostas
indesejadas com castigos, tapas, terapias de choques, isolamento e
medicações. Recursos muito agressivos, que foram rejeitados pelos Kaufman.
Decidiram por fim, estudar tudo que se tinha descoberto a respeito do autismo,
cientificamente e pedagogicamente, e passaram a estimular Raun em casa.
Trabalhavam com ele todos os dias, em um cômodo da casa que foi esvaziado
para não oferecer informações que o desviassem do foco da atividade. Eram
apresentados jogos, brinquedos, e a cada erro era corrigido e encorajado a
continuar para atingir o acerto, e cada acerto era celebrado com grande
alegria, assim recebia o reforço positivo. Sempre estimulado a olhar nos olhos,
36
e quando atendido o estímulo, quando direcionava os olhos para os olhos
daquele com quem trabalhava, recebia sorrisos e agradecimentos por partilhar
sua atenção.
Raun saiu do espectro, ou seja, deixou de apresentar as características
comprometedoras do autismo, e se desenvolveu. Hoje, dá palestras a respeito
da experiência e dedicação dos seus pais com ele.
Com o resultado positivo com Raun, a experiência dos Kaufman atraiu
seguidores e o Son-Rise se tornou método. Ele tem mostrado avanço por parte
de seus pacientes no tratamento, e grande aceitação dos familiares, por se
tratar de um método afetuoso, que obtêm respostas através do reforço
positivo, como é explicado por eles, “ celebrando a vida”.
“Diversos tratamentos biomédicos e abordagens educacionais
têm sido desenvolvidos mundialmente com o objetivo de
promover o desenvolvimento social e a recuperação das
pessoas com autismo, dentre eles o Programa Son-Rise*. O
programa é um eficiente método educacional para crianças
com autismo, desenvolvido pelo The Autism Treatment Center
of America, em Massachusetts, nos Estados Unidos, e tem
sido aplicado em diversos países com excelentes resultados.
No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman,
fundadores do Programa Son-Rise, ouviram dos especialistas
que não havia esperança de recuperação para seu filho Raun,
diagnosticado com autismo severo e um QI abaixo de 30.
Decidiram, porém, acreditar na ilimitada capacidade humana
para a cura e o desenvolvimento, e puseram-se à procura de
uma maneira de aproximar-se de Raun – que se encontrava
em estado de total isolamento, não interagindo nem mesmo
com os pais. Foi a partir da experimentação criativa e amorosa
37
com Raun, cerca de 30 anos atrás, que eles desenvolveram o
Programa Son-Rise. Raun Kaufman se recuperou de seu
autismo após três anos e meio de trabalho intensivo com seus
pais. Ele continuou a se desenvolver de maneira típica, cursou
uma universidade altamente conceituada e agora é o CEO do
Autism Treatment Center of America, fundado por seus pais
em Massachusetts, nos EUA. Desde a recuperação de Raun,
milhares de crianças utilizando o Programa Son-Rise têm se
desenvolvido muito além das expectativas convencionais,
algumas delas têm apresentado total recuperação do autismo.
Os resultados do Programa Son-Rise têm recebido cobertura
da mídia internacional, principalmente nos EUA e Europa,
destacando-se o documentário produzido pela TV inglesa BBC
intitulado “I Want My Little Boy Back” (“Eu Quero Meu
Garotinho de Volta”), e o filme produzido pela NBC americana
inspirado na história da família Kaufman “Son-Rise – A Miracle
of Love” (lançado no Brasil com o título “Meu Filho Meu
Mundo”, pela Globo Vídeo).A Aplicação do Programa“No
Programa Son-Rise, a aceitação da pessoa com autismo,
associada a uma atitude positiva – de entusiasmo e esperança
– em relação ao potencial de desenvolvimento desta pessoa,
são princípios básicos para o tratamento.”O Programa Son-
Rise oferece uma abordagem educacional prática e
abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos
com autismo a participarem ativamente em interações
divertidas, espontâneas e dinâmicas com os pais, outros
adultos e crianças. O corpo de experiência do Programa Son-
Rise demonstra que quando uma pessoa com autismo passa a
participar deste tipo de experiência interativa, ela torna-se mais
aberta, receptiva e motivada para aprender novas habilidades
e informações. A participação da pessoa nestas interações
seria então fator-chave para o tratamento e recuperação do
autismo. O Programa Son-Rise é centrado na criança (ou no
adulto) com autismo. Isto significa que o tratamento tem início
na busca de uma profunda compreensão e genuína apreciação
38
da criança, de como ela se comporta, interage e se comunica,
assim como de seus interesses. O Programa Son-Rise
descreve isto como o “ir até o mundo da criança”, buscando
fazer a ponte entre o mundo convencional e o mundo desta
criança em especial. Com esta atitude, o adulto facilitador vê a
criança como um ser único a ser respeitado, não como alguém
que precisa “ser consertado”, e pergunta-se, “como eu posso
me relacionar e me comunicar melhor com essa criança?”.
Quando a criança sente-se segura e aceita por este adulto,
maior é a sua receptividade ao convite para interação que o
adulto venha a fazer. Nesta abordagem centrada na criança,
adotamos um estilo responsivo de interação, onde procuramos
responder aos sinais de comunicação que a criança nos
oferece, sejam estes verbais ou não verbais. Em primeiro
lugar, observamos o estado de disponibilidade para interação
em que ela se encontra a cada momento. Ao notarmos uma
criança em comportamento repetitivo e/ou de isolamento, caso
este não seja um comportamento que promova qualquer risco
para a sua integridade física, dos outros, ou da propriedade,
permitimos que o comportamento ocorra, para que a criança
possa fazer a sua autorregulação e satisfazer suas
necessidades sensoriais. Além de respeitarmos o ritmo da
criança, nos juntamos a ela, fazendo o que ela faz naquele
momento. Esta experiência demonstra para a criança a nossa
aceitação e nos informa sobre muitos de seus interesses,
assim como de suas necessidades e preferências sensoriais.
Estas valiosas informações nos ajudam em outros momentos a
criar atividades interativas que atendam a estas necessidades
e preferências da criança. Enquanto nos juntamos à criança,
permanecemos disponíveis para interagir com ela quando ela
quiser e puder. Quando ela passa a nos oferecer “sinais verdes
para a interação”, como por exemplo, olhando em nossa
direção ou para o que estamos fazendo, olhando em nossos
olhos, falando conosco, oferecendo algum contato físico, seu
estado de disponibilidade está mudando e ela está agora
39
interessada em nós e em nosso mundo. Aproveitamos esta
oportunidade para tentarmos então criar alguma atividade
interativa com ela, convidando-a para interagir conosco em
uma atividade que possa ser interessante e divertida para ela.
Enquanto a criança participa da atividade ou da brincadeira,
inserimos metas educacionais personalizadas que ajudam a
criança a aprender brincando. Quanto mais motivada a criança
estiver dentro da atividade, mais participações conseguiremos
solicitar dela e, de uma forma divertida, incentivá-la a superar
suas dificuldades e desenvolver suas habilidades. No
Programa Son-Rise, toda a aprendizagem acontece no
contexto de uma interação divertida, amorosa e dinâmica. A
ênfase está na diversão. O mesmo aplica-se para o trabalho
com um adulto. As atividades são adaptadas para serem
motivadoras e apropriadas ao estágio de desenvolvimento
específico do indivíduo, qualquer que seja sua idade. O papel
dos pais é essencial neste processo de tratamento. O
Programa Son-Rise propõe a implementação de um programa
domiciliar dirigido pelos pais, os quais podem contar com o
auxílio de um grupo multidisciplinar de profissionais e
voluntários. As sessões individuais (um-para-um) do programa
são realizadas na residência da criança ou adulto com autismo,
em um quarto especialmente preparado com poucas
distrações visuais e auditivas, contendo brinquedos e materiais
motivadores para a criança ou adulto com autismo que sirvam
como instrumento de facilitação para a interação e
subsequente aprendizagem. Os pais aprendem a construir, no
dia-a-dia, experiências interativas estimulantes que convidem a
criança a desenvolver-se socialmente dentro de um currículo
claramente definido. Ao propor uma abordagem inter-
relacional, de valorização do relacionamento com a pessoa
com autismo, o Programa Son-Rise promove oportunidades
para que pais, profissionais e crianças construam, juntos,
novas formas de se comunicarem e de interagirem, em que
atividades motivacionais e lúdicas fornecem a base para o
40
aprendizado social, emocional e cognitivo, para a autonomia e
para a inclusão social.” O Son-Rise baseia-se em alguns
princípios fundamentais, entre eles: Participar ativamente de
comportamentos incomuns ou repetitivos da criança na
tentativa de facilitar mais interação social. Focar nas
motivações e interesses da criança para facilitar a
aprendizagem e a aquisição de aptidões. Incentivar as
brincadeiras interativas e usá-las para aprendizagem. Manter
uma atitude positiva, imparcial e amorosa em interações e
expectativas. Reconhecer que os pais ou provedores de
cuidado são o recurso mais importante e duradouro da criança.
Criar uma área de trabalho/ diversão segura e livre de
distrações. (REVISTA AUTISMO, edição 0, 2012, p. 5 e 6 -
WWW.resvistaautismo.com.br .acessado em 06/02/2015).
O Son-rise indica como tratamento, a interação com o paciente, chama
a família, os cuidadores, a entrar na realidade do paciente, a celebrar a alegria
de compartilhar a vida com ele, mostrar aceitação e entendimento de suas
peculiaridades e assim auxiliá-lo em seu desenvolvimento.
41
CONCLUSÃO
Através de todo trabalho realizado e das experiências observadas, é
possível concluir que o autismo se refere a uma síndrome que afeta o
desenvolvimento do indivíduo a partir de uma tríade de comprometimento,
constituída por: interação social, comunicação e imaginação.
O diagnóstico ser buscado o quanto antes, ajuda na introdução das
terapias e assim nos estímulos a evolução do paciente. Os pais receberem o
diagnóstico cedo também auxilia na maturação dos mesmos para se
prepararem e assim, lidarem melhor com o dia-a-dia desta criança. A
divulgação à sociedade de informações sobre a síndrome poderia ajudar no
diagnóstico de mais casos e também no melhor posicionamento da família em
favor desta criança.
A causa do Autismo ainda não foi descoberta, mas existem opções de
tratamento que têm alcançado bons resultados, e até mesmo, casos de
crianças que não apresentam mais comprometimentos.
Também é importante lembrar de que cada ser humano é único, e
consigo trás uma série de características físicas e mentais, as quais serão seu
ponto de partida na vida, porque o ser humano muda, e deve mudar, durante
sua estada na Terra.
O Autismo é um traço genético, como uma característica de
personalidade, que pode ser melhorada, aprimorada, para otimizar o
desenvolvimento do indivíduo.
Todo ser humano é capaz de aprender e evoluir em sua condição,
assim sendo, todos os autistas tem a possibilidade de aprender a viver em
sociedade, mesmo com suas dificuldades relacionais, e assim, se tornarem
pessoas independentes.
Então, devemos respeitar esse olhar diferente do autista, esse seu
modo de ver o mundo e convencê-los a trazer os seus olhares para nós, a fim
de partilharmos da dadiva de aprender e viver com eles.
42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
LAMPREIA, Carolina; Lima, Mariana Machado Rocha. Instrumento de
vigilância precoce do Autismo: Manual e vídeo. Rio de Janeiro: editora PUC
Rio, 2011.
MONTESSORI, Maria. A Criança. São Paulo: Círculo do livro, 1991.
__________________.Mente Absorvente. Rio de Janeiro: Nórdica, 1987. São
Paulo: Flamboyant, 1965.
__________________ . Pedagogia Científica. São Paulo: Flamboyant, 1965.
ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo – O que os pais devem saber? Rio de Janeiro:
WAK, 2011. Autismo, Linguagem e Educação. Rio de Janeiro: WAK, 2012.
PROJETO: Familiares Parceiros do Cuidado – Caderno do Participante.
Organização: IPUB e NUPPSAM, 2013.
RELVAS, Marta Pires. Que Cérebro é Esse Que Chegou A Escola? – As
bases neurocientíficas da aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
__________________.Neurociência e Transtornos de Aprendizagem – As
múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: Wak, 2011.
TUCHMAN, Roberto; RAPIN, Isabelle. Autismo – Abordagem neurobiológica.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
WILLIANS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com Autismo e Síndrome de
Asperger – Estratégias Práticas Para Pais e Profissionais. São Paulo: M.Book,
2008.
43
WEBGRAFIA
http://www.ama.org.br/ acessado em 07/02/2015
http://guiandocomamor.tumblr.com/ acessado em 06/02/2015
http://www.revistaautismo.com.br/.acessado em 06/02/2015
http://ami-global.org/.acessado em 06/02/2015
DVD: Maria Montessori – Uma vida dedicada às crianças
DVD: Meu filho, Meu Mundo – SON-RISE A Miracle of Love
DVD: Inspirados pelo Autismo – trazendo o programa SON-RISE para o
Brasil. Solução para o Autismo.
44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Autismo & Kanner 10
1.1 – Definição de Autismo 10
1.2 - Léo Kanner 10
1.3 – Caso 1 – Donald 11
1.4 - Definição de Autismo e Síndrome 12
1.5 - Autismo e Esquizofrenia 13
1.6 – Comprometimento e estatística 14
1.7 – Dados da Revista Autismo 15
1.8 – Estudos de possíveis causas geradoras 16
1.9 – Sinais do Autismo 17
1.10- Especificidades e medicamentos 19
1.11- Citação da Lei de Autismo 20
CAPÍTULO II
Montessori X Kanner 21
2.1- Formação do ser humano 21
2.2- Exemplo de Kaspar Hauser 22
2.3- Aprendizagem 23
2.4- As crianças do manicômio 24
2.5- Brinquedos e as crianças 25
2.6- Preparação do ambiente 26
45
2.7- Vários caminhos para a educação 28
2.8- Capacidade do indivíduo 29
CAPÍTULO III
Teacch e Son -Rise 30
3.1- Plasticidade Cerebral 30
3.2- Behaviorismo 31
3.3- TEACCH 32
3.4- SON-RISE 35
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42
ÍNDICE 44 ANEXOS 47
46
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012. LEI DO AUTISMO
Anexo 2 >> Depoimento de Karine, mãe de Davi
Anexo 3 >> DEPOIMENTO DE MÔNICA / Vivência com Autismo: depoimento
Anexo 4 >> Centros de Tratamento e Associações
47
ANEXO 1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012.
Mensagem de veto
Regulamento
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de
dezembro de 1990.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua
consecução.
§ 1o Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do
espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma
dos seguintes incisos I ou II:
48
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da
interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal
e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social;
falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de
desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.
§ 2o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais.
Art. 2o São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas
para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua
implantação, acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do
espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento
multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
49
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no
mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as
disposições da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa
ao transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e
responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos
epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do
problema relativo ao transtorno do espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o
poder público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com
pessoas jurídicas de direito privado.
Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da
personalidade, a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às
suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
50
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com
transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular,
nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.
Art. 4o A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a
tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do
convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em
unidades especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4o da Lei no
10.216, de 6 de abril de 2001.
Art. 5o A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de
participar de planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição
51
de pessoa com deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei no 9.656, de 3 de
junho de 1998.
Art. 6o (VETADO).
Art. 7o O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula
de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de
deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.
§ 1o Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo,
assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.
§ 2o (VETADO).
Art. 8o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de dezembro de 2012; 191o da Independência e 124o da
República.
DILMA ROUSSEFF
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 28.12.2012
52
ANEXO 2
Depoimento de Karine, mãe de Davi
http://guiandocomamor.tumblr.com/tagged/Depoimento
Minha gestação não foi planejada, mas quantos acontecimentos em
nossa vida não são e são bem sucedidos!
Sempre sonhei com meu filho e, apesar de não ter emprego, não estar
casada , não ter enxoval de casamento, não saber como eu e o pai iriámos
resolver todas essas questões, a minha gestação correu tranquila.
Eu estava no final da faculdade e a concluí colando grau com Davi nos
meus braços com apenas 14 dias!
Prestei concurso para Araruama quando ele tinha três meses e quando
ele completou cinco meses, eu fui convocada e assumi o cargo de Professor I
– Educação Artística, me mudando para a cidade.
Araruama é uma cidade tranquila, bem familiar, lá eu assumi não só o
meu primeiro cargo, mas também a minha posição como esposa e
principalmente mãe. Estava agora em minha casa com a minha família, longe
dos meus pais e parentes mais próximos, pois eles são de São Gonçalo. Mas
em Araruama eu tenho primos por parte de pai, não estava tão só assim!
Davi se desenvolveu bem, andou, iniciou o processo de fala,
pronunciando até nomes difíceis, como o do meu irmão (Rafael), tinha um bom
desenvolvimento motor e gostava de brincar com crianças e adultos, também
demonstrava afeto. Quando ele passou da creche para o jardim de infância,
não só pela idade, mas também pelo desenvolvimento, a escola começou a
apontar dificuldades de concentração, a ausência quase que total da fala (ele
evitava falar e apontava o que queria), o interesse por movimentos repetitivos
(como abrir e fechar portas, janelas, gavetas, etc.), e me pediram para levá-lo à
um fonoaudiólogo. Eu fui ao setor público que dispõe desse serviço e inscrevi
Davi com o pedido da escola. A vaga não demorou a sair, o que foi muito bom
53
já que não tinha condições de pagar pelas consultas (nós não tinhámos plano
de saúde).
Fora essas características apontadas pela escola, em casa eu percebia
que ele gostava de brincar com as rodas do carrinho e do velotrol, que ele
virava de cabeça para baixo para girar a roda. Também quando eu colocava
desenho no vídeo cassete, ele ficava muito concentrado assistindo e quando
aprendeu, por observação, a voltar a fita, repetia as partes mais engraçadas
várias vezes e ria bem alto!
Eu não podia sair com ele sem levá-lo no carrinho ou no colo; ele não
queria caminhar de jeito nenhum, e se eu forçasse mostrando que eu não
aguentava levá-lo no colo o tempo todo, ele simplesmente se jogava no chão,
ficava paralisado e não havia jeito de convencê-lo a fazer aquilo que não
queria. Às vezes gritava e chorava; então para evitar muito estresse, eu saia
com ele já preparada para carregá-lo o caminho todo. Eu não sabia ainda o
que deveria fazer.
Um dia, Davi caiu da cadeira na escola e a professora se assustou.
Ligou para a minha casa; o pai de Davi atendeu e foi me buscar correndo no
trabalho, dizendo que ele tinha tido uma convulsão na escola. Então nós o
levamos para o pronto socorro infantil, onde ele passou por uma consulta, um
exame de sangue. Estava tudo bem, o médico disse que ele deveria ter
dormido e ao cair da cadeira se assustou e a professora achou que ele tivesse
tido uma convulsão. Contudo, perguntou se gostaríamos de levá-lo a um
neuropediatra para tirarmos essa dúvida e nós aceitamos.
Na consulta com o neuropediatra, contamos tudo que Davi estava
apresentando, inclusive o atraso da fala. Então o médico passou um eletro
encefalograma, para pesquisar a hipótese de convulsão, mas quanto a fala, ele
disse que cada criança tinha o seu tempo.
Ele fez o exame e o médico disse que estava normal, que se eu
quisesse poderia levá-lo periodicamente ao consultório para acompanhamento.
Já fonoaudióloga com poucas consultas, disse não poder trabalhar com ele
porque ficava muito arredio no consultório, querendo sair o tempo todo, não
fazendo as atividades propostas. Então ela o encaminhou para uma triagem no
54
Hospital Jesus, no Rio de Janeiro, já que a cidade onde moro não tinha
recursos para fazer essa triagem.
Com a ajuda de uma amiga de trabalho, marquei a consulta com o
neuropediatra do hospital Jesus. Nesta consulta o médico ouviu tudo e já me
falou em autismo, solicitando também um exame auditivo.
Neste mesmo dia, a noite, na casa da minha mãe, eu sentei enfrente ao
computador e procurei informações sobre autismo, tudo era muito novo,
precisava de informações, e foi pela internet que eu consegui algumas delas.
Mas, muitos textos citam o autismo clássico, e muitas características que o
meu filho não apresentava. Nessas horas temos muitas dúvidas e é bom ter
alguém para esclarecê-las e pessoas com experiência para compartilhá-las. É
um momento muito solitário, pois só você sabe o que está sentindo, e é dificil
de se abrir com pessoas que pensam diferente de você!
Levei Davi a vários lugares para tentar fazer o exame auditivo de campo
livre, mas sendo ele muito agitado, não foi possível realizar. Foi necessário
fazer o BERA, que é feito em centro cirúrgico com sedativo.
O resultado do BERA é entregue junto com a alta, e das três crianças
que fizeram o exame naquele dia, o meu filho era o único a ter a audição
perfeita; a hipótese de surdez estava descartada!
Como a consulta no Hospital Jesus tinha sido marcada com uns seis
meses de distância, eu comecei a me inquietar. Não podia esperar tanto.
Então a minha mãe pediu uma indicação de neuropediatra a uma conhecida
que é psicopedagoga, e ela indicou a atual neurologista de Davi e marcamos
uma consulta. Neste período, Davi já tinha plano de saúde, pago pelos meus
pais que perceberam a necessidade de agilizar esse processo.
É fundamental encontrar o profissional certo; a neurologista dele olhou
os exames que ele já tinha feito (o BERA e o ELETROENCEFALOGRAMA) e o
encaminhou para duas triagens, em centros de tratamentos diferentes. Passou
outros exames, e receitou um remédio para ajudar na concentração dele,
porque minha mãe frizou muito a agitação. Seis meses depois ela suspendeu
esse medicamento.
55
A correria agora era outra: começar as triagens. O primeiro centro de
tratamento, na minha cidade (precisei voltar para São Gonçalo), realizou a
triagem, mas não aceitou Davi por causa da idade. O segundo, não atendia o
caso dele e me indicou o CAPSI, mas não sabia me dizer endereço, nem
telefone, foi aí que percebi que ferramenta de busca era a internet. Em poucos
minutos no computador do meu pai, encontrei endereço e telefone e na
mesma hora eu liguei e marquei uma entrevista. Foi rápido assim; não me
lembro se foi na mesma semana ou na semana seguinte, mas lembro que foi
rápido!
Na entrevista, o pai do meu filho me acompanhou. Falamos com uma
psicóloga, uma psicopedagoga e um psiquiatra. Eles ouviram tudo que nós
tinhámos a dizer, fizeram poucas perguntas, e para me acalmar, a
psicopedagoga disse: “Você está no lugar certo!”
A sensação de alívio foi incrível, um peso enorme saiu das minhas
costas. Tinha encontrado o local de tratamento certo; isto é muito importante
para o desenvolvimento da criança!
Davi estava com quatro anos e meio quando encontramos o tratamento.
Penso que se eu tivesse as informações certas quando ele tinha dois anos e
meio, o desenvolvimento dele teria sido mais rápido.
A ansiedade quase que domina o nosso coração; queremos porque
queremos resultado, e é claro, um diagnóstico fechado, mas para isso é
preciso tempo, é preciso esperar, e como é difícil esperar!
As coisas estavam caminhando, parecia tudo bem, quando a escola me
convocou. Era uma escola pequena, a dona era conhecida, tinha estudado
comigo no ginásio, e sabia sobre o comportamento de Davi e o tratamento. A
conversa não foi amistosa, ela disse que não poderia trabalhar com ele, já que
se negava a realizar as atividades, e ainda me acusou de não fornecer
informações sobre o tratamento, o que é claro que eu não fiz, pois isso só
prejudicaria o meu filho. Não fiquei discutindo com uma pessoa que não era
nada profissional. Ao me perguntar o que eu iria fazer, respondi que iria falar
com a psicóloga e mudá-lo de escola. E agora? Qual escola seria melhor para
ele?
56
Foi muito difícil ouvir o que eu ouvi da diretora daquela escola, mas ela
não merece nem o processo que eu poderia mover contra a escola. Ao invés
de chorar, eu precisava procurar uma escola que ajudasse no desenvolvimento
do meu filho e esfregar o seu desenvolvimento na cara dessa diretora
ignorante!
Contudo, meu coração estava doído. Por acaso, encontrei com a minha
professora da antiga terceira série, que me ouviu e com muita sabedoria e me
orientou a procurar a escola em que o meu filho estuda atualmente.
No mesmo dia que eu falei com a psicóloga de Davi, me encaminhei
para essa nova escola, com o aval da psicóloga. Chegando lá, falei que queria
matricular o meu filho e fui encaminhada para coordenadora da educação
infantil, que me perguntou o por que da matrícula faltando três meses para
fechamento do ano letivo. Então contei o que tinha acontecido na outra escola,
falei do tratamento e de toda a trajetória nossa até ali; ela me ouvi
atentamente, fez algumas perguntas, disse que era fonoaudióloga e que a
escola receberia Davi de braços abertos, já que realizava um trabalho
diferenciado, recebendo crianças com comportamento diferenciado (este é um
termo que passei a usar), trabalhando com projetos pedagógicos ao longo do
ano dando ênfase ao desenvolvimento cognitivo e menos importância às
realizações de enfeitinhos de datas comemorativas. Ele começou no dia
seguinte para um período de experiência, e desde o primeiro dia (fiquei
sentada na portaria do início até o fim do turno), se portou muito bem, aceitou
e foi aceito por seus coleguinhas e pela escola. Mais uma vez um peso saia
das minhas costas!
É válido ressaltar que essa escola é particular e que não conheço, em
minha cidade, escola que execute o mesmo trabalho.
Nesse momento eu percebi que estávamos bem nessa caminhada; eu
tinha muita informação, conseguida com dificuldade. Então decidi partilhar
essas informações num site de bate- papo com pais de autistas, e foi assim
que a assistente social do centro de tratamento onde ele faz fonoaudiologia me
encontrou. Ela me enviou um email agradecendo as informações e fez
perguntas sobre Davi, inclusive se ele já fazia fono e me convidou para uma
57
entrevista. É claro que eu fui, e ele está sendo atendido lá ,com excelentes
resultados!
O ano que ele começou na escola nova, por ter ficado um período de
três meses, foi necessário que ele repetisse o antigo jardim dois. Mas foi a
única vez que nesta escola, que isso aconteceu, nas demais séries, ele passou
por mérito próprio, acompanhando sua turma.
No ano de 2009 eu engravidei da minha filha, Tarcila (também não foi
uma gestação planejada), a psicóloga ficou muito feliz com a novidade e disse
que seria muito importante para o desenvolvimento de Davi.
Algumas pessoas disseram que ele iria regredir, fazer coisas de bebê,
eu tive sabedoria e não me preocupei com isso. Muitas coisas que as pessoas
e, principalmente a família, vão falar só vão servir para te tirar do foco que é o
bom desenvolvimento do seu filho e o amor que você tem por ele.
No final do mês de janeiro de 2010, eu me separei do pai dos meus
filhos. Nós não tinhámos o mesmo objetivo. Não foi por conta da situação de
Davi, até porque ele estava indo muito bem. Eu tive medo de Davi não saber
lidar com situação, mas ele tirou de letra; sabe que o pai não mora mais
conosco, mas ele têm livre acesso à ele, pode ligar e estar com ele, isso dá
segurança e conforto emocional a qualquer criança.
Neste mesmo ano, a neurologista me disse, na consulta de rotina que
Davi tinha saído do espectro da síndrome ,ou seja, ele não tinha mais
características autistas. Eu passei isso para a psicóloga ,ela confirmou e me
lembrou que o centro de tratamento deu esse diagnóstico por eu precisar do
documento, mas citando que era necessário mais tempo, pois eles ainda
tinham dúvidas, devido ao avanço no desenvolvimento, sem estagnação.
No ano passado (2011), Davi passou com louvor pelo primeiro ano do
ensino fundamental (antiga alfabetização), recebeu junto com os amiguinhos,
na cerimônia de formatura, seu diploma, de beca e com muita pompa. É claro
que quem orgulhosamente colocou o anel no dedo dele fui eu!
Ele ainda está muito bem na escola; não gosta muito de copiar do
quadro, prefere os deveres de matemática, porque são de raciocínio rápido, e
são respostas curtas, às tarefas e textos de português. Adora inglês, artes e
58
educação física. Sua menor média é 8,5 e não precisa, nem precisou de sala
de reforço ou professor facilitador, ele dá seus passos com segurança.
É claro que preciso repreender certas atitudes, orientá-lo; disso qualquer
criança precisa, e é nosso compromisso como pais, mostrar o caminho que
eles devem seguir. Às vezes ele e Tarcila brigam, mas também se abraçam,
dizem que se amam e sentem um a falta do outro. Davi me pede para abraçá-
lo, diz que me ama e que precisa de mim; ele gosta de carinho, sente
necessidade de falar com as pessoas, na rua .No condomínio, cumprimenta
dando bom dia, boa tarde ou boa noite; ele é afetuoso.
Eu passei a me sentir melhor nessa estrada quando deixei de ouvir as
pessoas (familiares ou não) e passei a ouvir o meu coração. Para mim, nada
mudaria o que eu sentia por ele, porque eu o amava do jeito que era, do jeito
que é, sem tirar nem por, reconhecendo o meu papel, sabendo da importância
do acompanhamento que faz, mas também não dando importância demais às
dificuldades e momentos difíceis, pois eles foram superados!
Eu tenho muito orgulho do meu filho; me permito chorar nas festas do
dia das mães, vou a cada apresentação, curto os momentos de lazer, as festas
de aniversário, encaminho-o na religião e procuro viver intensamente cada
momento!
Foi preciso amadurecimento, aprendizagem, mas consegui entender
que alguns dizem, por ignorância, que eu tenho uma criança deficiente; outros
dizem que eu tenho uma criança especial (associando a retardo mental),
mesmo vendo todo o desenvolvimento que ele têm. MAS EU DIGO QUE EU
TENHO UM VENCEDOR!
E REPITO: EU ME ORGULHO MUITO DO MEU FILHO!
59
ANEXO 3
DEPOIMENTO DE MÔNICA
Vivência com Autismo: depoimento
http://guiandocomamor.tumblr.com/tagged/Depoimento
Nome: Mônica de Abreu
Profissão: Professora
Sou mãe de um adolescente de 14 anos, diagnosticado aos 18 meses
como portador da Síndrome de Asperger (uma das formas mais “brandas” de
autismo), que cursa, atualmente, o 9º Ano Fundamental, numa escola comum,
graças ao sucesso de um longo tratamento, iniciado na época em que
recebemos o diagnóstico e também ao rigoroso acompanhamento escolar que
fazemos em casa.
Como chegamos ao diagnóstico
Meu filho teve a sorte de ser diagnosticado ainda bebê, o que facilitou
muito o seu desenvolvimento, já que quanto mais cedo se começa o
tratamento de estimulação do cérebro autista, maiores são as possibilidades
de evolução dos portadores dessa síndrome.
Quem me chamou a atenção para a possibilidade do autismo foi a
psicóloga da creche que ele frequentava e me aconselhou a procurar um
neurologista.
O impacto do diagnóstico
Confesso que ao ouvir da médica que o meu filho era portador de uma
síndrome autista, fiquei aterrorizada, imaginando que minha criança estava
fadada a ser um “morto-vivo”; um incapaz, dependente dos outros para o resto
da vida.
60
Esse é o principal preconceito que o autista enfrenta: ser rotulado -
erroneamente - como um alienado incapaz de qualquer progresso.
A maioria das pessoas desconhece a amplitude de variantes das
síndromes autistas que podem apresentar desde o quadro mais severo de
alienação, às vezes acompanhado de retardo mental e deficiência auditiva, até
os quadros mais “brandos”, chamados de “autismo de alto desempenho” em
que o autista não é retardado, pelo contrário, possui inteligência muito acima
da média, podendo levar uma vida social muito próxima dos padrões
considerados “normais”, desde que diagnosticado precocemente (e
devidamente tratado).
Ainda sob o impacto do diagnóstico, comecei a buscar todo tipo de
informação que pudesse me ajudar a entender o que era aquela síndrome e
como eu poderia ajudar meu filho a se desenvolver e ter uma qualidade de
vida razoável, que o permitisse, pelo menos, exercer uma profissão, no futuro.
Comecei também a dar a ele a medicação prescrita e a procurar os terapeutas
que me foram indicados: psicoterapeuta, psicopedagogo, psicomotricista,
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, musicoterapeuta, além de constantes
exercícios de estimulação cerebral e motora que fazíamos em casa, seguindo
as orientações dos terapeutas.
Com meus poucos recursos financeiros, eu não podia pagar todas
essas terapias, mas, felizmente consegui inscrevê-lo num programa de
atendimento gratuito, em que ele era atendido por quatro tipos desses
terapeutas e os outros eram pagos por mim, com bastante sacrifício. Foi um
período bastante complicado, mas valeu o “investimento”.
Dificuldades na escola
Na escola, o preconceito gira em torno do comportamento incomum do
portador de autismo: temperamento excessivamente retraído, tendência ao
isolamento, gerando imensa dificuldade de relacionamento e interação social;
dificuldade de entender abstrações e piadas. No caso do meu filho,há ainda
um comprometimento da coordenação motora que o deixa muito
desconfortável nas aulas de Educação Física e Educação Artística. Ele
também tem grande dificuldade em aprender Matemática.
61
Sobre a política da inclusão
A política da inclusão é importante, mas não pode ser feita de qualquer
maneira, em escolas sem estrutura e sem os suportes psicopedagógicos
indispensáveis ao acompanhamento e evolução dos alunos, com professores
despreparados, como o governo quer fazer.
A escola inclusiva só funciona quando possui uma equipe de suporte
composta por psicólogo, psicopedagogo, psicomotricista, sala de recursos e
professor auxiliar (para acompanhamento permanente do aluno na sala de
aula), além de treinamento e orientações constantes aos professores regentes
de turma para que possam contribuir para a evolução do aluno. O meu filho foi
bem sucedido porque teve tudo isso.
É preciso também deixar claro que o sucesso da inclusão depende
muito também do compromisso da família com o desenvolvimento desse aluno
especial,que precisará da dedicação dos responsáveis em reforçar o
aprendizado escolar em casa. A escola, sozinha, não dá conta dessa tarefa,
mesmo que tenha uma equipe especializada.
Outros fatores que a família não pode negligenciar são: a administração
correta dos medicamentos prescritos (importantíssimos para o equilíbrio e
concentração da criança) e a educação social desse aluno. É importantíssimo
dar limites, ensinar a conviver, a respeitar os outros, a saber se comportar
numa sala de aula, além de procurar ajudá-lo a desenvolver ao máximo
possível a sua autonomia. Quanto mais ajustado ao convívio social (tarefa que
cabe à família), melhor aceito o aluno será e mais fácil será a sua inclusão
numa turma regular.
Crianças especiais voluntariosas, sem limites, incontroláveis devido à
falta de medicação e socialmente mal educadas acabam prejudicando o
trabalho do professor, não só com elas próprias, mas também com toda a
classe.
62
ANEXO 4
Centros de Tratamento e Associações
http://guiandocomamor.tumblr.com/locaisdetratamento
CENTROS DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL NO RIO DE JANEIRO
•Angra dos Reis
CAPS CAIS São Bento
Av. Júlio César de Noronha, 90 – Centro/São Bento
23900-000 Angra dos Reis – RJ
(24) 3365-7345/5870
•Barra do Piraí
CAPS Nossa Casa
Rua Professor José Costa, 133 – Centro
27145-010 Barra do Piraí – RJ
(24) 2444-4564
•Barra Mansa
CAPS Estação Mental
Av. Francisco Vilela, 292 – Estamparia
27330-590 Barra Mansa – RJ
(24) 3324-2644
•Barra Mansa
CAPSI Estação Viver
Av. Francisco Vilela, 337 – Centro
27330-590 Barra Mansa – RJ
(24) 3323-0164 (tel/fax)
63
•Belford Roxo
CAPSad Zaira V. Bicchieri
Rua Lúcia, 100 – Centro
26130-035 Belford Roxo – RJ
(21) 3662-0832
•Belford Roxo
CAPSI Belford Roxo
Rua João Fernandes Neto, 920 – Centro
261130-050 Belford Roxo – RJ
(21) 2779-5549
•Bom Jesus do Itabapuana
CAPS José de Oliveira Borges
Rua Aristides Figueiredo, 95 – Centro
28360-000 Bom Jesus do Itabapoana – RJ
(22) 3831-4215 (tel/fax)
•Cachoeiras de Macacu
CAPS Ambulatório de Saúde Mental
Av. Gov. Roberto Silveira, 800 – Campo do Prado
28680-000 Cachoeiras de Macacu – RJ
(21) 2649-4839 2649-4606 (sms)
•Campos dos Goitacazes
CAPSI Dr. João Castelo Branco
Av. 7 de Setembro, 258 – Centro
28010-562 Campos dos Goytacazes – RJ
(22) 2722-0358
64
•Campos dos Goitacazes
CAPSad Dr. Ari Viana
Rua José do Patrocínio, 102 – Centro
28015-030 Campos dos Goytacazes – RJ
(22) 2726-7749 / 1391 (fax)
•Campos dos Goitacazes
CAPS Dr. João Batista Araújo Gomes
Rua Dr. André Luiz, 54 – Jardim Carioca/Guarús
28080-720 Campos dos Goytacazes – RJ
(22) 2734-9054
•Cantagalo
CAPS Maria José Rodrigues Barrada
Travessa Hacib Mansur, 34 – Centro
28500-000 Cantagalo – RJ
(22) 2555-5943 (tel/fax)
•Carmo
CAPS Carmo
Rua Alves Costa, 102 – Centro
28640-000 Carmo – RJ
(22) 2537-3831 (tel/fax)
•Comendador Levy Gasparian
CAPS Caminho Novo
Estrada União Indústria, Km 131
25870-000 Comendador Levy Gasparian – RJ
65
(24) 2254-1100 (tel/fax)
•Conceição de Macabu
CAPS da Vida
Rua Moacir Caldas, casa 56 – Guarapa
28740-000 Conceição de Macabu – RJ
(22) 2779-2345 (tel/fax)
•Cordeiro
CAPS de Cordeiro
Rua Diva Miranda Botelho, 41 – Sumaré
28540-000 Cordeiro – RJ
(22) 2551-2374 (tel/fax)
•Duque de Caxias
CAPS Leslie Sanford Chavim
Rua Marechal Deodoro, 147 – 25 de Agosto
25071-190 Duque de Caxias – RJ
(21) 2671-5806
•Duque de Caxias
CAPSI Duque de Caxias
Rua Marechal Floriano, 966 – 25 de Agosto
25075-020 Duque de Caxias – RJ
(21) 2722-7569
•Engº Paulo de Frontin
CAPS Engº Paulo de Frontin
66
Rua Antônio Leal, s/nº – Aguada
26650-000 Engº Paulo de Frontin – RJ
(24) 2463-3089
•Itaborai
CAPS Pedra Bonita
Rua João Caetano, 370 – Centro
24800-000 Itaborai – RJ
(21) 2635-2615
•Itaborai
CAPSI João Caetano
Rua Dr. Mesquita, 306 – Centro
24800-000 Itaborai – RJ
(21) 2635-2615
•Itaguaí
CAPS – Bem Viver
Rua Luiz Pierre, 61 – Centro
23815-310 Itaguaí – RJ
(21) 3781-0508 2688-6052 R-258(fax)
•Itaguaí
CAPSad Itaguai
Rua Dídimo José Batista, 496 – Centro
23815-060 Itaguai – RJ
(21) 2688-7749
•Italva
67
CAPS Cardoso Moreira
Rua Figueira Barros, s/nº – Centro
28250-000 Italva – RJ
(22) 2783-2564 / 2434 (fax)
•Itaocara
CAPS Itaocara
Rua Aldeia da Pedra, s/ n. – Cidade Nova
28570-000 Itaocara – RJ
(22) 3861-3298 (tel/fax) 9837-4966 (Cel emergência do CAPS)
•Itaperuna
CAPS de Itaperuna
Rua Dez de Maio, 611 – Centro
28300-000 Itaperuna – RJ
(22) 3822-9119
•Itaperuna
CAPSad Itaperuna
Rua José de Assis Barbosa, s/nº – Cehab
28300-000 Itaperuna – RJ
(22) 3822-8934
•Japeri
CAPS Dr. Jorge E. Teannus Rejame
Av. Dr. Arruda Negreiros, 49 – Centro
26460-200 Japeri – RJ
(21) 2670-3150 (orelhão)
•Macaé
68
CAPS Betinho
Rua Visconde de Quissamã, 482 – Centro
27910-020 Macaé – RJ
(22) 2772-5005
•Magé
CAPS Magé
Rua Capitão José de Paula, 451 – Suruí
25900-000 Magé – RJ
(21) 2196-7367 / 7359 (secret. saude.)
•Magé
CAPS Magé
Rua Capitão José de Paula, 548 – Surui
25900-000 Magé – RJ
(21) 8614-2631
•Mangaratiba
CAPS Mangaratiba
Rua Major José Caetano, 136 – Centro
23860-000 Mangaratiba – RJ
(21) 3789-6020
•Mendes
CAPS Hugo de Carvalho Pedroso
Rua Vicente Rocha, s/n – Santa Rita
26700-000 Mendes – RJ
(24) 2465-1046 (tel/fax)
•Mesquita
CAPS Casa Verde
69
Rua Netuno, 135 – Santa Terezinha
26245-190 Mesquita – RJ
(21) 2696-1959 (tel/fax)
•Miracema
CAPS Lydiane Moreira de Barros
Praça Dona Hermelinda – Centro
28460-000 Miracema – RJ
(22) 3852-0542 R-229 3852-1089
•Natividade
CAPS Natividade
Rua Georgino Dutra Werneck, 03 – Areião
28380-000 Natividade – RJ
(22) 3841-1386
•Nilópolis
CAPS Espaço Vivo
Av. Getúlio Vargas, 1542 – Centro
26525-010 Nilópolis – RJ
(21) 3760-1364
•Niteroi
CAPS Herbert de Souza
Rua Marquês de Olinda, 104 – Centro
24030-170 Niteroi – RJ
(21) 2622-1533 (tel/fax)
[email protected] [email protected]
•Niteroi
70
CAPS Casa do Largo
Rua Nilo de Freitas, 41 – Largo da Batalha
24310-410 Niteroi – RJ
(21) 2616-5612 (tel/fax)
[email protected] [email protected]
•Niteroi
CAPSad-CRIAA Niterói
Rua General Castrioto, 588 – Barreto
24110-256 Niteroi – RJ
(21) 2628-9242
[email protected] [email protected]
•Niteroi
CAPSad Alameda
Alameda São Boaventura, 129 – Fonseca
24130-700 Niterói – RJ
(21) 2718-5803
[email protected] [email protected]
•Niteroi
CAPSI Monteiro Lobato
Rua Tiradentes, 18 – Ingá
24210-510 Niterói – RJ
(21) 2620-0318 2621-6598 (fax)
capsimonteirolobato@yahoo,com.br [email protected]
•Nova Friburgo
CAPS Nova Friburgo
Av. Comandante Bittencourt, 142 – Centro
28610-140 Nova Friburgo – RJ
(21) 2523-4206
71
[email protected] [email protected]
•Nova Iguaçu
CAPS José Miller
Rua Dr. Thibau, s/nº Centro
26255-161 Nova Iguaçu – RJ
(21) 2667-3674 (tel/fax)
•Paracambi
CAPS Vila Esperança
Rua Maximiniano de Carvalho, 41 – Lajes
26600-000 Paracambi – RJ
(21) 3693-3109
•Paracambi
CAPSad Renascer
Rua Maria da Silva França, 34 – Centro
26600-000 Paracambi – RJ
•Paraíba do Sul
CAPS Dr. Ubirajara H. Rodrigues
Av. Marechal Castelo Branco, 76 – Centro
25850-000 Paraíba do Sul – RJ
(24)2263-2045 R-227
•Paraíba do Sul
CAPSad Paulo Delgado
Est. Jorge Junqueira, s/n – Inema
25850-000 Paraíba do Sul – RJ
(24) 2263-1056
•Parati
72
CAPS Para-Ti
Rua Campo de Aviação, 117 – Patitiba
23970-000 Paratí – RJ
(24) 3371-6554 3371-1186 (fax secret. saude)
•Petrópolis
CAPS Nise da Silveira
Rua Montecaseros, 576 – Centro
28680-000 Petrópolis – RJ
(24) 2246-9064
•Petrópolis
CAPSI Sylvia Orthof
Rua Montecaseros, 580 – Centro
28680-004 Petrópolis – RJ
(24) 2246-9214
•Piraí
CAPS Reviver
Rua Manoel Teixeira Campos Junior, 111 – Centro
27715-000 Piraí – RJ
(24) 2431-1233
•Porciuncula
CAPS Antônio Prado
Rua Pref. Sebastião Rodrigues França, 410 – Centro
28390-000 Porciuncula – RJ
(22) 3842-2806
73
•Porto Real
CAPS Porto Real
Rua Pascoíno Maret, s/nº – Jardim Real (ao lado do PSF Jardim Real)
27570-000 Porto Real – RJ
(24) 3353-2297
•Queimados
CAPS Queimados
Rua Patativa, s/n – Nova Cidade
26380-300 Queimados – RJ
(21) 2660-8043 (orelhão)
•Quissamã
CAPS Quissamã
Av. Amilcar Pereira da Silva, 1321, Piteiras
28735-000 Quissamã – RJ
(22) 2768-1294 2768-9300
•Resende
CAPS Casa Aberta
Rua Prefeito Clodomiro Maia, 525 – Vicentina
27513-360 Resende – RJ
(24) 3381-0435
•Resende
CAPSad Mané Garrincha
Rua Prefeito Clodomiro Maia, 525 – Vicentina
27513-360 Resende – RJ
(24) 3358-0828 (tel/fax)
74
•Rio Bonito
CAPS Dr. Cleber Paixão
Av. Sete de Maio, 645 – Centro
28800-000 Rio Bonito – RJ
(21) 2734-2488 (tel/fax)
•Rio das Ostras
CAPS Rio das Ostras
Rua Rêgo Barros, 217 – Centro
28890-000 Rio das Ostras – RJ
(22) 2764-1510/6664
•Rio de Janeiro
CAPS Raul Seixas
Rua 2 de Fevereiro, 785 – Encantado
20730-451 Rio de Janeiro – RJ
(21) 3111-7512 3111-7126
•Rio de Janeiro
CAPS Clarice Linspector
Rua Dois de Fevereiro, 785-A – Encantado
20730-450 Rio de Janeiro – RJ
(21)3111-7490 / 7411
•Rio de Janeiro
EAT – Espaço Aberto ao Tempo
Rua Ramiro Magalhães, 521 – Engenho de Dentro
20730-460 Rio de Janeiro, RJ
(21) 3111-7453 / 7456 / 7457
75
•Rio de Janeiro
CAPS Torquato Neto
Rua Vereador Jansem Muller, 329 – fundos Nº 8 – Cachambi
20785-240 Rio de Janeiro, RJ
(21) 3111-7458 / 7463
•Rio de Janeiro
CAPS – NEPAD
Rua Fonseca Teles, 121 – 4º andar, São Cristóvão
20940-200 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2589-3269
•Rio de Janeiro
CAPS Fernando Diniz
Rua Filomena, Nunes, 299 – Olaria
21021-380 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2590-3892
•Rio de Janeiro
CAPS Rubens Correa
Rua Capitão Aliatar Martins, 231 – Irajá
21220-660 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2481-4936 / 2110 (tel/fax)
•Rio de Janeiro
CAPSI Pequeno Hans
Rua Dirceu, 42C – fundos – Jardim Sulacap
76
21740-440 Rio de Janeiro – RJ
(21) 3357-7299 2457-7965 (fax)
•Rio de Janeiro
CAPS Lima Barreto
Rua São Tomás de Aquino, 67 – Bangu
21870-110 Rio de Janeiro– RJ
(21) 3331-8500
•Rio de Janeiro
CAPS Ernesto Nazareth
Av. Paranapuã, 435, Freguesia, Ilha do Governador
21910-001 Rio de Janeiro – RJ
(21) 3396-5602
•Rio de Janeiro
CAPSad CENTRA Rio
Rua Dona Mariana, 151 – Botafogo
22280-020 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2299-5920/ 5921/5922
•Rio de Janeiro
CAPSI – CARIM
Av. Venceslau Brás, 71 – Botafogo
22290-140 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2275-1166 2543-3101(fax)
•Rio de Janeiro
CAPS Arthur Bispo do Rosário
77
Estr. Rodrigues Caldas, 3400, Jacarepaguá
22713-370 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2446-3454 R-2230
[email protected] [email protected]
•Rio de Janeiro
CAPSi Eliza Santa Rosa
Rua Sampaio Corrêa, s/n. Taquara – Jacarepaguá
22713-560 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2456-7604 / 7497
•Rio de Janeiro
CAPS Pedro Pellegrino
Pça Major Vieira Melo, 13 – Vila Comari, Campo Grande
23045-400 Rio de Janeiro – RJ
(21) 2415 3405
•Rio de Janeiro
CAPS Profeta Gentileza
Est. de Inhoaíba, 849 – Inhoaíba – Campo Grande
23063-010 Rio de Janeiro, RJ
(21) 3155-7057 (tel/fax)
•Rio de Janeiro
CAPS Simão Bacamarte
Rua Senador Câmara, 224 – Santa Cruz
23570-160 Rio de Janeiro, RJ
(21) 3156-9049 (tel/fax)
78
•Rio de Janeiro
CAPS Infantil Maria Clara Machado
Rua Gomes Serpa, 49 – Piedade
20740-200 Rio de Janeiro, RJ
(21) 3111-7509 (tel)
•Rio de Janeiro
CAPS Infantil João de Barro
Rua Aricuri, 267 – Campo Grande
23087-141 Rio de Janeiro, RJ
(21) 2416-2849 (tel)
•Santa Maria Madalena
CAPS Ilha da Convivência
Estrada Vila Maria, s/n
Sta. Maria Madalena – RJ
(22) 2561-1498 e (22) 9837-6492
•Santo Antônio de Pádua
CAPS Ilha da Convivência
Praça Monsenhor Diniz, s/n – Centro
28470-000 Sto. Antônio de Pádua – RJ
(22) 3851-0005 R-216
•São Fidélis
CAPS Hélio dos Santos Sodré
Rua Frei Vitório, 475 – Centro
28400-000 São Fidélis – RJ
(22) 2758-1115/1056 / 1075 (fax)
79
•São Gonçalo
CAPS Paulo Marcos Costa
Travessa Margarida, 46 – Alcântara
24452-200 São Gonçalo – RJ
(21) 2725-7157
•São Gonçalo
CAPSI Zé Garoto
Praça Stephânia de Carvalho, s/n – Zé Garoto
24440-195 São Gonçalo – RJ
(21) 2199-6115
•São João de Meriti
CAPS Vila Jurandyr
Av. Presidente Lincoln, s/nº – Jardim Meriti
25555-201 São João de Meriti – RJ
(21)2662-8228
•São Pedro da Aldeia
CAPS Casarão da Saúde
Rua Valdir da Silva Lobo, s/nº – Morro do Milagre
28940-000 São Pedro da Aldeia – RJ
(22) 2627-6321 (secret. Saude) 8821-7520
•São Sebastião do Alto
CAPS São Sebastião do Alto
Estrada Floresta São Sebastião do Alto, Km1 – Floresta
28550-000 São Sebastião do Alto – RJ
(22) 2559-1127 (tel/fax)
80
•Seropédica
CAPS Bicho da Seda
Estr. Rio-São Paulo, 249 – Km 41, Campo Lindo
23890-000 Seropédica – RJ
(21) 2682-2814 (coord.de SM)
•Sumidoro
CAPS de Sumidouro
Av. José de Alencar, 1440 – Centro
28637-000 Sumidouro – RJ
(22) 2531-1490 (sms)
•Valença
CAPS Casa Amor à Vida
Rua Araújo Leite, 653 – Centro
27600-000 Valença – RJ
(24) 2452-1065 / 5098
capsvalenç[email protected]
•Volta Redonda
CAPS Usina de Sonhos
Rua Mariana do Carmo N. Reis, 283 – Vila Mury
27281-520 Volta Redonda – RJ
(24) 3345-1666 R-143 3346-1259
•Volta Redonda
CAPSI Viva Vida
Av. Amazonas, 175 – Vila Mury
27283-580 Volta Redonda – RJ
(24) 3345-1666 R-141
81
•Volta Redonda
CAPSad Cais Aterrado
Av. Gov. Luiz Monteiro Portela, 282 – Aterrado
27213-080 Volta Redonda – RJ
(24) 3345-1666 R-229
•Volta Redonda
CAPS Vila
Rua 154, Nº 68 – Laranjal
27255-060 Volta Redonda – RJ
(24) 3345-1666 R-137
Percepto Clínica de Assistência Psico Social Ltda
Tel.:(21) 2604-2794
Travessa Euzelina, 53, Zé Garoto - São Gonçalo, RJ
CEREI - Centro Reabilitação Educação Integração Social
Rua Doutor Getúlio Vargas 1196 - Barro Vermelho
São Gonçalo, RJ
CEP: 24416-000
CAMPSOL
Rua Vereador Clemente Souza E Silva 440 - Zé Garoto
São Gonçalo, RJ
CEP: 24440-225
Tel: 2605-5093 / (21) 2604-9212
Associação Em Defesa do Autista (ADEFA)
Rua Professor Delfina Freitas Gomes, 144
Bairro: Maria Paula
82
CEP: 24325-070
Capital/Cidade: Niterói (Rio de Janeiro, RJ)
Telefone principal: (21) 2617 8994
Associação de Pais e Amigos de Pessoas Autistas Mão Amiga
Site: www.maoamiga.org
Informações: Atende 52 pessoas de 2 a 18 anos e não tem lista de espera. O
tipo de atendimento é Transdisciplinar, Comportamental usando a abordagem
SCERTS e Currículo Funcional Natural.
ABRAE - Associação Brasileira de Assistência ao Excepcional
Rua Doutor Nilo Peçanha 151 - Centro São Gonçalo, RJ
CEP: 24445-360
Tel: (21) 2606-8835
APAE de São Gonçalo
Rua Doutor Francisco Portela, s/n
Bairro: Patronato
CEP 24455-005 - São Gonçalo - RJ
Tel.: (21) 2712-9968 - Fax: 3713-1209
E-mail: [email protected]
Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos (ANDEF)
Endereço: Estrada Velha de Maricá, 4830 - Rio do Ouro - Niterói (RJ)
Telefone: (21) 3262-0050
E-mail: [email protected]
CEMA - Rio – Centro de Atenção à Pessoa com Autismo
Endereço: Avenida Presidente Vargas, 1.997
Bairro: Centro
CEP: 20210-030
83
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21) 22.242-160
Informações: Funciona no Centro Integrado de Atenção à Pessoa com
Deficiência – CIAD Mestre Candeia, atende atualmente 47 pessoas, pretende
chegar a 60 até o fim do ano. Oferece reabilitação para crianças de 0 a 11
anos, utilizando abordagens diversas e atendimento para adolescentes de 12 a
14 anos com Síndrome de Asperger. Lista de espera em torno de 30 a 50
pessoas.
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO HUMAITÁ
CNPJ: 00951668/0001-14
Endereço: Rua Senador Correia, 56
Bairro: Laranjeiras
CEP: 22231-180
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (021) 2558-3760 (21)2205-7726 Fax: (21) 2225-4036
E-mail: [email protected]
Site: www.cdhumaita.com.br
Informações: Atende 160 pessoas (alunos em período integral e atendimentos)
a partir de 2 anos de idade, usando abordagem comportamental, espera
pequena. Tem Convênio com: Marinha, Exército, Petrobrás e Polícia Militar
CENTRO EDUCACIONAL UM LUGAR AO SOL
CNPJ: 00134192/0001-09
Endereço: Av. General Guedes da Fontoura, 880
Bairro: Barra da Tijuca
CEP: 22621-240
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21) 2493-3367 / 2495-6436 Fax: (21) 2491-3464
E-mail: [email protected]
84
Site: www.lugaraosol.com.br
Informações: Atende 30 pessoas (crianças, adolescentes, jovens e adultos)
com transtornos do desenvolvimento, seguindo plano pedagógico
individualizado baseado no método TEACCH, em período integral ou meio-
período.
CRADD – Centro de Referência e Apoio às Desordens do Desenvolvimento
CNPJ: 03909262/0001-61
Endereço: Rua Álvaro Ramos 59 – Casa 1
Bairro: Botafogo
CEP: 22280-110
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: Tel/fax: (21)3209-1762
E-mail: [email protected]
Site: www.cradd.org.br
Informações: Organização não governamental sem fins lucrativos atende 15
pessoas de 4 a 35 anos de idade com deficiência mental, das quais a maior
parte tem autismo. Aplica o programa TEACCH.
ESPAÇO DA PSIQUÊ
CNPJ: 03635762/0001-52
Endereço: Rua Almirante João Cândido Brasil, 90
Bairro: Maracanã
CEP: 20511-020
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: Tel/fax 21-2571-4894
E-mail: [email protected]
Informações: Atende 35 pessoas de 3 a 22 anos com necessidades especiais
sendo a maioria autistas. Oferece escola em período integral, meio período ou
85
atendimento terapêutico individualizado, além de elaborar projetos de inclusão.
Serviço particular.
INSTITUTOS VÉRAS – Centro de Reabilitação Nossa Senhora da Glória
(Método Doman ou Organização Neurológica)
Endereço: Rua Humaitá, 45
Bairro: Botafogo
CEP: 22261-000
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21)2539-1997 Fax : (21)2539-1997
E-mail: [email protected]
Site: www.veras.org.br
Informações: Disponibiliza curso de formação de profissionais para usar o
método DOMAN em crianças com lesões cerebrais. A partir de uma avaliação
faz-se o programa de tratamentos adequados a cada caso. Os pais são
treinados para usar as técnicas do método e retornam periodicamente. Oferece
também vários programas terapêuticos, a escola Emília Véras, com Ensino
Fundamental I, tratamento precoce, escola de excelência física, programa de
Organização Neurológica, e possui departamento de serviço social (orientação
familiar e visitas domiciliares) e departamento de psicologia. O atendimento
pode ser no período integral, meio período ou individual, podendo ser também
residencial.
CRIART – Centro de Estimulação e Psicopedagogia
CNPJ: 72.210.651/0001-17
Endereço: Rua Goiânia, 26
Bairro: Tijuca
CEP: 20540-160
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21) 25704873 / (21) 2572-0096
86
E-mail: [email protected]
Núcleo de Atenção Intensiva à Criança Psicótica – NAICAP
Endereço: Av. Venceslau Brás, 65
Bairro: Botafogo
CEP: 22290-140
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (0xx-21) 2542-3049, ramal: 2100, 2101 e 2102, 2017, 2018.
E-mail: [email protected]
Site: www.saude.rio.rj.gov.br/pinel/
Informações: Horário de funcionamento: de segunda a sexta-feira, de 8:30 às
16:30 h.
O NAICAP é um serviço de linha psicanalítica especializado em avaliação
diagnóstica, assistência, ensino, pesquisa e formação de recursos humanos na
área do Autismo e Psicose na criança. Oferece um projeto terapêutico para
cada criança em particular. Também encaminha para outros serviços. Tem
equipe multidisciplinar, com psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos. Clientela:
Criança autista, psicótica e neurótica grave. Faixa etária: Até 17 anos
Obra Social Dona Meca
CNPJ: 04524568/0001-62
Endereço: Rua Gazeta da Noite, 302
Bairro: Taquara
CEP: 22.715090
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21) 2446-3674
E-mail: [email protected]
Site: wwww.osdm.org.br
Informações: Atende gratuitamente cerca de 200 crianças de 0 a 12 anos com
vários tipos de deficiências, inclusive autismo, vindas principalmente de
87
famílias de baixa renda. Oferece trabalho terapêutico multidisciplinar de
fisioterapia motora, fisioterapia respiratória, terapia ocupacional, hidroterapia,
natação, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, psicomotricidade,
comunicação suplementar e alternativa, entre outras. As mães também são
beneficiadas através de orientações e palestras, bem como acompanhamento
psicológico e através de alguns tratamentos alternativos, como: shiatsu,
acupuntura, auriculoterapia, reiki e massoterapia. Mantém residência
terapêutica (Casa Lar Dona Meca) onde moram atualmente 10 pessoas,
incluindo 2 com autismo. Trabalhos conduzidos por 25 funcionários e 100
voluntários.
CEC – CENTRO DE ESTUDOS DA CRIANÇA – COMUNIDADE DE
ESTUDOS CIENTÍFICOS
Endereço: Rua Arquias Cordeiro, 614 sobrado 201
Bairro: Méier
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21) 2269-6572 / 9831-4604
E-mail: [email protected]
Site: www.encontrasenocec.com.br
Informações: Atendimento que inclui pessoas portadoras de autismo, de várias
faixas de idade, com terapia familiar sistêmica e acompanhamento escolar até
inserção na rede regular de ensino. Trabalho em equipe transdisciplinar, do
resgate clínico ao serviço profissionalizante, com ênfase na psicomotricidade
sistêmica. Oferece, entre outros serviços, estimulação essencial de bebês.
Convênio com Saúde Caixa e dependentes de professores da Rede Municipal
do Rio de Janeiro.
DPA-UFRJ
CNPJ:
Endereço: Rua Venceslau Brás, 71 fundos
88
Bairro: Praia Vermelha
CEP: 22290-140
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: 21-2295-8113 / Fax: 21-2295-8113
E-mail: [email protected]
Informações: Projeto “Dispositivo clínico ampliado: criança e adolescente
psicóticos em direção ao laço social e à inclusão escolar” associado ao Grupo
de Pesquisa orientado pela Profa. Ana Beatriz Freire. O Grupo é ligado ao
Programa de Pós-graduação em Teoria Psicanalítica do Instituto de Psicologia
da UFRJ. A presente pesquisa é financiada pelo CNPq e originou-se do Projeto
Integrado de Pesquisa desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em
Teoria Psicanalítica do Instituto de Psicologia da UFRJ (PPTP-UFRJ), em
convênio com o Instituto Municipal Philippe Pinel, a saber, o projeto Princípios
da Psicanálise no atendimento ao adolescente no laço social . A esse eixo
central de pesquisa associa-se um segundo projeto intitulado Inclusão escolar
de crianças e adolescentes autistas e psicóticas: estudo e acompanhamento
de casos , executado pela doutoranda do PPTP-UFRJ Jeanne Marie Costa
Ribeiro, sob orientação de Angélica Bastos Grimberg, projeto que já contou
com o auxílio da FAPERJ (bolsa de Apoio Técnico e TCT). Estas duas
pesquisas têm em comum a reflexão quanto à possibilidade de inclusão social
de crianças e adolescentes portadoras de grave sofrimento psíquico. Neste
projeto, cria-se um dispositivo clínico que visa uma possível inserção social
utilizando, para esse fim, recursos da comunidade e inclusão escolar; esforço
que coaduna às avaliações da OMS (2001) que indicam que o uso dos
recursos da família e da comunidade, associados ao tratamento convencional,
pode reduzir substancialmente o sofrimento provocado por problemas de
saúde mental. O número de beneficiados é de cerca de 25 pacientes
diretamente atendidos no projeto, além dos demais beneficiados pelo projeto
de Inclusão Escolar. A faixa etária é dos 10 aos 25 anos, mas os casos são
analisados individualmente.
CENTRO DE INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL
89
CNPJ: 10.315.961/0001-49
Endereço: Rua Martins Ferreira 42
Bairro: Botafogo
CEP: 22271-010
Cidade: Rio de Janeiro – RJ
Telefone: (21) 2266-6258
E-mail: [email protected]
Informações: O Centro de Intervenção Comportamental atende atualmente a
60 crianças com desenvolvimento atípico, sendo a maioria do espectro autista.
Oferece terapia comportamental (seguindo os princípios da Análise Aplicada
ao Comportamento), son-rise, fisioterapia, fonoaudiologia, psicopedagogia,
informática e educação física.
Ambulatório Sérgio Arouca
Endereço: Rua Praça Vital Brasil s/nº – Vital Brasil
CEP:
Cidade: Rio de Janeiro-RJ
Telefone: (21) 2711-2366
Ambulatório Pendotiba
Endereço: Rua Miguel Pereira Sapucento, 3/ 204 – Pendotiba
CEP:
Cidade: Rio de Janeiro -RJ
Telefone: (21) 2616-1456
GRUPO AMIGOS DOS AUTISTAS DE PETROPOLIS -GAAPE
CNPJ: 06.029.782/0001-78
Endereço: Avenida Presidente Kennedy, 828
90
Bairro: Centro
CEP: 25680-030
Cidade: Petrópolis – RJ
Telefone: (24) 2242-5381
E-mail: [email protected]
Site: www.gaape.org.br
Informações: Atende 60 pessoas de 2 a 48 anos, com uma equipe
multidisciplinar (neurologia, atividade de vida diária, shiatsu terapia, reforço
escolar, psicologia, inclusão digital, fisioterapia e fonoaudiologia) usando
abordagem comportamental.
Associação de Pais e Amigos do Deficiente Mental – APADEM
CNPJ: 03.436.794/0001-29
Endereço: Av. Beira Rio, 413
Bairro:
CEP: 27212-050
Cidade: Volta Redonda – RJ
Telefone: (24) 3337 3683
E-mail: [email protected]
Site: www.apadem.blogspot.com
Informações: Tem como principal finalidade colaborar e ajudar na assistência e
formação de crianças, jovens e adultos com Autismo e outros transtornos
invasivos do desenvolvimento e promover a integração entre o poder público, a
comunidade, escola e principalmente a família. Apoia as famílias fornecendo
informação, orientação nutricional, encaminhamento jurídico, etc. Apóia as
ações das escolas municipais especializadas (uma utiliza o Currículo Funcional
Natural e a outra utiliza TEACCH). Tem 100 associados
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO ESPECIAL LAGOS
Endereço: Rua Prefeito Mário Castanho, 655, Bairro: Coqueiral
91
CEP: 28970-000
Cidade: Araruama-RJ
Telefone: (22) 26737012 Fax: (22) 26650719
E-mail: [email protected]
Site: www.cedel-br.vilabol.uol.com.br
Informações: Metodologia usada: TEACHH
Ambulatório Engenhoca
Endereço: Rua Coronel Guimarães, 784
Cidade: Niterói-RJ
Telefone: 26288656
Escola Especial Crescer
Endereço: Rua 124 n 53. Bairro: Piratininga
CEP: 24358100
Cidade: Niteroi-RJ
Telefone: (21) 26196601 Fax: (21) 26193014
E-mail: [email protected]
Site: www.especialcrescer.com.br
Informações: Metodologia usada: Escola para pessoas com necessidades
especiais
Hospital Psiquiatrico de Jurujuba
Endereço: Avenida Quintino Bocaiúva s/nº diaritas
Cidade: Niterói-RJ
Telefone: 27148856 Ramal: 202 ou 236
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