1

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Domácí příprava žáků I. stupně ZŠ z pohledu

žáka, učitele a rodiče

Vypracoval: Mgr. Simona Haraštová

Vedoucí práce: PhDr. Miroslav Procházka, Ph.D.

České Budějovice 2016

2

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím

pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně

přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích

na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva

k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou

cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky

školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce.

Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází Theses.cz

provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na

odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 12. listopadu 2016 Mgr. Simona Haraštová

3

Anotace

Závěrečná práce o domácí přípravě na I. stupni ZŠ má tři základní části. První část se zabývá

teoretickým pozadím problematiky, tj. definice, význam, cíl a druhy domácích úkolů. Dále se

tu polemizuje o historii a psychologických aspektech domácí přípravy. Druhá část diskutuje

problematiku z hlediska žáka, učitele a rodiče. Poslední stěžejní část praktický nahlíží na

pojem domácí přípravy na podkladě vyhodnocování dvou dotazníků – pro děti a pro učitele.

Jsou tu vymezeny cíle výzkumu a předpoklady a metodologická východiska. Zkoumají se

otázky jako místo a čas pro domácí úkoly, příprava pomůcek, pomoc dospělých, vzdělávání

učitelů a jejich pedagogická praxe, jaké druhy domácích úkolů jsou preferovány a zdali jsou

považovány za důležité, individuální zvláštnosti žáků, hodnocení domácích úkolů apod.

Klíčová slova

Žák, učitel, rodiče, domácí příprava, učení, motivace, stres

Abstract

The theses with the theme of the homework in the first step of the basic school has three

basic parts. The first part deal with theory of the problém – definition, meaning, goal and

types of the homeworks. The thesis also polemizes about history and psychological aspects

of the homeworks. The second part discusses our problem from the point of view of the

pupil, teacher and parents. The final principal part practically explores the idea of the

homework on the basis of the evaluation of two forms – for children and for teacher. There

are defined the goals of the research and preconditions and methodological grounds. There

are explored the questions like place and time for homeworks, preparation of the tools, the

help of the adults, the education of the teachers and their pedagogical practice, which types

of the homeworks are prefered and if there are considered important, individual

strangeness of the pupils, evaluation of the homeworks etc.

Keywords

Pupil, teacher, parents, homework, learning, motivation, stress

4

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucímu mé kvalifikační práci panu PhDr. Miroslavu Procházkovi,

Ph.D., za odborné a podnětné vedení mé práce, za milý a vstřícný přístup a za cenné rady,

které mi při psaní práce poskytl. Zároveň bych chtěla poděkovat i ostatním vyučujícím na

Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity, za jejich trpělivost a shovívavost při mém studiu.

12. listopadu 2016

…………………………………………………………

5

Obsah

Úvod 6 1. Teoretické předpoklady problematiky domácích úkolů 7 1.1 Formulace definice 7 1.2 Význam, cíle a druhy domácích úkolů 8 1.3 Domácí úkoly z historické perspektivy 10

1.4 Psychologické aspekty domácí přípravy 13 2. Domácí úkoly versus interakce „učitel-žák-rodič“ 17

2.1 Žák, učitel a domácí úkoly 17 2.2 Rodiče a domácí úkoly 19

3. Praktický pohled na problematiku domácích úkolů 23 3.1 Co budeme zkoumat a předpoklady 23 3.2 Metodologická východiska 23 3.3 Vyhodnocení jednotlivých otázek v dotaznících 24 3.3.1 Vyhodnocení dotazníků určených pro děti 24 3.3.2 Vyhodnocení dotazníků určených pro učitele 29 Závěr 37 Seznam tabulek, grafů a obrázků 38 Seznam použité literatury 39 Seznam příloh 40

6

Úvod

Otázka domácí přípravy – v našem případě na I. stupni – je v současné době hodně

diskutována. Problém se dotýká nejen žáků, ale i učitelů a rodičů. Mimo jiné se diskutuje i

význam a důležitost domácí přípravy. Dnes existují ale i školy, které nemají domácí úkoly, a

proto můžeme debatovat, zdali nejsou domácí úkoly přežitkem.

Naše práce bude zkoumat domácí přípravu teoreticky i prakticky. A proto je tato práce

rozdělena na teoretickou a praktickou část.

Hlavní cíl práce spočívá ve vztahu žáků a učitelů k domácí přípravě. Bude posuzován vztah

těchto respondentů prostřednictvím jednotlivých aspektů popsaných níže.

V teoretické části budou objasněny otázky jako definice, význam, cíle a druhy domácích

úkolů. Práce pojednává o historii a psychologických aspektech domácí přípravy. Ke konci

teoretické části bude podán teoretický rámec důležitý pro následující praktickou část – tj.

vztah „učitel-žák-rodič“.

Stěžejní praktická část nejprve objasní metody a předpoklady výzkumu. Poté následuje

vyhodnocení dvou dotazníků – pro děti a pro učitele. Při vyhodnocení dotazníků bude

využito grafů a tabulek jako názorných pomůcek pro vykreslení jednotlivých problémů. Bude

zkoumáno, kde a kdy dělají domácí úkoly. Praktická část také diskutuje otázky jako příprava

pomůcek, pomoc rodičů, zábavnost domácích úkolů. Při vyhodnocení dotazníků pro učitele

se zaměřujeme na problémy: vzdělání a délka pedagogické praxe učitelů, důležitost

domácích úkolů, preference pro jednotlivé druhy domácích úkolů, individuální zvláštností

žáků, hodnocení domácích úkolů, přetěžování apod.

Toto aktuální téma může díky této práci přinést řadu podnětů pro učitele a žáky, ale i

rodiče. Díky své perspektivnosti touto prací může být položen dobrý základ pro další bádání

pro pedagogy a vědce na poli pedagogiky a školství.

7

1. TEORETICKÉ PŘEDPOKLADY PROBLEMATIKY DOMÁCÍCH ÚKOLŮ

1.1 Formulace definice

Existuje řada definic pojmu domácí úkoly, které současná odborná literatura nabízí.

Nejprve se pokusím o svou vlastní autorskou a autentickou definici pojmu: Domácí úkoly jsou

specifické ke vzdělání směřující činnosti probíhající v domácím prostředí na základě

předchozího výkladu učitele a práce ve škole a mají za úkol opakovat, procvičit a doplnit

probranou učební látku. Jsou nedílnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu.

Obecně definuje domácí úkoly ve své knize J. Maňák: „Domácí úkoly patří k těm

pedagogickým otázkám, jimiž intenzivně žije široká veřejnost, neboť domácí úkoly jsou

záležitostí nejen školy, nýbrž i rodiny. Domácí učební práce znamená však, jak pro učitele a

školu, tak též pro rodiče a žáky řadu problémů, které není vždy lehké zcela uspokojivě vyřešit,

protože i když jde o společný zájem všech, optimální realizace domácích úkolů někdy naráží

na rozmanité překážky.“1

Zajímavé pojetí pojmu je stanoveno v článku z časopisu Řízení školy: „Pro řadu rodičů

představují domácí úkoly jediné spojení se školou vedle podpisů notýsku nebo žákovské

knížky a občasné účasti na třídní schůzce.“2

Z hlediska vzdělávání na 1. stupni zůstává významné stanovisko, že: „Naše školní tradice i

systém výuky počítá s domácí přípravou na vyučování a děti dostávají k vypracování domácí

úkoly……. Předpokládá se…….., že část učební látky procvičí i doma. Učí-li se dítě doma nebo

dělá úkol, je dobrým zvykem, že na ně rodiče dohlížejí. Jsou tak pochopitelně do školní práce

dítěte více zapojeni a jeho domácí příprava se stává důležitou rodinnou záležitostí.“3

O domácích úkolech prvňáčků se zmiňuje ve své publikaci T. Beníšková: „Jakmile začne

dítě chodit do školy, začne mít také domácí úkoly. I tak škola zasahuje do života rodiny a

ukrajuje část času, který byl zatím k dispozici na jiné věci. Prvňáček bude muset kromě úkolů

také nejspíš číst, popř. i psát. Bude si muset připravovat tašku na další den.“4

Z pohledu rodičů: „Rodiče vědí, že domácí úkoly jsou i jejich vizitka, a nutí proto dítě

k nejlepším výkonům, úkoly se píšou nanečisto a pak i vícekrát přepisují v nepříjemné, dusné

atmosféře. Občas se objeví otázka, jestli mají domácí úkoly a domácí příprava, zejména

v nižších ročnících, vůbec smysl.“5

Velice výstižná se jeví definice L. Šulové: „Přípravu na školu lze vnímat z dlouhodobého

hlediska už od předškolního období jako průběžné podmiňování dětské zvídavost, posilování

pozitivních postojů ke škole, ke znalostem obecně. Z krátkodobého hlediska můžeme mluvit o

pomoci rodičů naučit dítě učit se, o jejich konkrétní pomoci v přípravě domácích úkolů, o

1 MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 5.

2MERTIN, V. Domácí úkoly. Řízení školy. 2013, č. 11, s. 33-35.

3 KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. Praha, 2003, s. 106.

4 BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha, 2007, s. 47.

5 MERTIN, V. Výchovné maličkosti. Praha, 2011, s. 182.

8

jejich pomoci při poskytování klidného zázemí domova. Společné domácí úkoly se mohou stát

černou můrou všech zúčastněných, nebo mohou být naopak dobrým základem pro pozdější

učební a pracovní návyky dítěte.“6

Z. Kalhous ve své knize uvádí, že domácí úkoly „jsou pro žáky důležitým zdrojem informací

o jejich výkonu v situaci, kdy pracují samostatně bez pomoci učitele. Domácí úkoly jsou

vhodné hlavně pro rozvíjení dovedností žáků organizovat si svoji práci a pro rozvíjení

vytrvalosti při plnění požadavků školy.“7

1.2 Význam, cíle a druhy domácích úkolů

Domácí úkoly silně ovlivňují výkon a učení žáka, mají vliv na jeho kritické myšlení. Jejich

prostřednictvím si děti zlepšují studijní návyky a mění se často k lepšímu jejich postoj k učení.

Domácí úkoly hrají také významnou úlohu při sebeřízení dítěte a formování disciplíny. Smysl

domácí přípravy tkví především v tom, že si žáci procvičí, zopakují a doplní ve škole

probranou látku. Toho lze dosáhnout prolistováním učebnice, podtrháním zápisků, využitím

grafického znázornění, pojmových map či různých symbolů.

Při domácí práci se dítě naučí organizovat svůj čas a tato cílená činnost může vést k dalším

kýženým aktivitám. Domácí příprava klade větší důraz na komunikaci mezi dítětem a rodiči.

Domácí příprava se netýká pouze písemných samostatných úkolů, ale zahrnujeme do ní

mimo jiné i systémovou práci založenou na sounáležitost žáků, rodičů a učitelů. „Samotná

kvalita domácích úkolů a jejich podoba či způsob zadávání vytváří nepřímé pouto rodiče

s učitelem a obecně rodiny a školy“8

V poslední době proběhla řada výzkumů na téma úspěšnosti domácích úkolů na školách.

Některé výsledky výzkumů se k domácím úkolům staví kladně, některé naopak. Obecně lze

však říci, že převažují názory, které se stavějí k domácím úkolům pozitivně. Domácí úkoly

mají význam pro školní prospěch, rozvoj dovedností a schopností. Závisí však nejen na času

věnovaném domácí přípravě, ale též kvalitě přípravy, pracovních podmínkách, osobnosti

dítěte a rodičovské pomoci.

Američan H. Cooper se hlouběji zabýval domácí přípravou žáků na 1. stupni ZŠ.

Konstatuje, že: „U začínajících školáků jde pravděpodobně více o postupné přivykání si na

povinnosti, osvojování si základních studijních dovedností, organizaci času, rozvíjení

schopnosti řídit sebe samo než o konkrétní efekt v osvojování si znalostí, potažmo získání

ocenění ve škole“9

Otázkou zůstává, zdali domácí úkoly mají vůbec smysl. Můžeme říci, že učitel si vlastně

domácími úkoly přidělává zbytečnou práci. Mimo jiné pro některé děti představují domácí

6ŠULOVÁ, L. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Praha, 2014, s. 144.

7KALHOUS, Z. a kol. Školní didaktika. Praha, 2009, s. 408.

8 ŠULOVÁ, J. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Praha, 2014, s. 145.

9 ŠULOVÁ, J. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Praha, 2014, s. 146,

9

úkoly obtěžující skutečnost a nepřekonatelnou zátěž. Někdy se dokonce setkáváme s pokusy

domácí úkoly zcela zrušit. Ptáme se, zdali mají domácí úkoly vůbec smysl? „Nebo jde o

přežívající nereflektovanou tradici, stereotyp? Na druhé straně se nabízí také otázka, jestli

vůbec stojí za to, zabývat se úkoly. Pro řadu rodičů i učitelů představují letitou samozřejmost

spojenou s docházkou do školy, my všichni starší jsme je ve zdraví přežili, zásadní škodu asi

nezpůsobily, tak proč z nich dělat téma k diskuzi?“10 Jak lze tedy dojít k dobrým vzdělávacím

výsledkům prostřednictvím úkolů?:

- Významné je cílené opakování

- Podpora dětské motivace

- Pravidelnost a ne obtížnost a vynaložený čas

- Spolupráce s rodiči popř. prarodiči

V článku na www.denik.cz ze dne 3. listopadu 2012 autorka S. Petráková zmiňuje pokusy

na některých školách domácí úkoly úplně zrušit. Zabývá se otázkou, zdali jsou domácí úkoly

opravdu ztrátou času. „Pedagogové se shodují na tom, že se probraná látka procvičovat

musí. Často argumentují také tím, že slovíčka a násobilku se žáci bez mimoškolního

opakování nemohou naučit. Slyšet jsou i takové názory, že dobrých výsledků nelze bez domácí

přípravy dosáhnout a že na střední či vysoké škole bude od budoucích studentů vyžadována

také samostatnost, na níž si bez zadání práce těžko přivyknou.“ 11 Kromě toho, že

psychologům se nelíbí přílišná zátěž domácích úkolů (prospívá spíše odpočinek), Ministerstvo

školství zadávání domácích úkolů přímo nestanovuje. V rámci Pedagogicko-psychologické

poradny na Praze 3 proto vznikl projekt „Škola bez domácích úkolů“, pro který si zvolili

motto: „My učíme, volný čas patří rodině“. Tento projekt se jeví jako další možnost, jak se

vypořádat s domácími úkoly. Až čas ukáže, zdali to byl krok správný či naopak.

Tabulka č. 1 Domácí úkoly mají i své výchovné cíle:

Cíle domácích úkolů

: přijmout pravidelné povinnosti

: osvojit si pracovní rituály

: zavést hygienické požadavky

: osvojit si základní studijní dovednosti

: zorganizovat si čas

: sebeřízení, disciplína a motivace

: komunikace rodiny, žáka a učitele

: observace dítěte

: latentní učení

10

MERTIN, V. Domácí úkoly. Řízení školy. 2013, č. 11, s. 33-35. 11

Deník.cz – Domácí úkoly: jsou prospěšné, nebo naopak škodí? [online]. 2012 [cit. 3. listopadu 2012]. Dostupný z WWW:http://www.denik.cz/

10

Jelikož se domácí úkoly vyznačují rozmanitostí a různorodostí, existuje proto mnoho jejich

druhů. Pro učitele je důležité znát jednotlivé druhy domácích úkolů, aby poté efektivně volil

některé z nich, které by naplnili výchovné a vzdělávací cíle.

Obrázek č. 1 Druhy domácích úkolů:

1.3 Domácí úkoly z historické perspektivy

Školství a pedagogika – tedy i problematika domácích úkolů – jsou úzce spojeny

s historickým vývojem, kulturními proměnami a změnami v ekonomické situaci. Proto je pro

pochopení pedagogického problému domácích úkolů uchopit tuto specifickou otázku

z historického hlediska. Význam má také skutečnost, jak se v průběhu historie vyvíjel pohled

na dítě. Ačkoliv systematicky se začaly domácí úkoly zkoumat až v 19. století, mnohé

poznatky v této oblasti pocházejí již ze starověku.

Starověk a středověk

„Ve starověku a středověku domácí úkoly v dnešním pojetí neexistovaly“12 Tehdy nebylo

dostatek učebnic, knih, sešitů a dalších pomůcek. A proto nebylo dostatek prostoru pro práci

doma. Veškeré učení většinou probíhalo ve škole a v rámci školy – a to především formou

předříkávání a mechanického opakování. Mimo jiné vzdělání patřilo jen privilegovaným

vrstvám společnosti a probíhalo často individuálně. Ve středověku vzdělávání probíhalo

prostřednictvím církve. Později se začaly objevovat školy městské a soukromé, což

12

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 7.

•úkoly návodné, reprodukční, pamětní, tvůrčí atd.

•př. úkoly didaktické, zájmové, výchovné atd.

•př. úkoly motivační, procvičovací, aplikační atd.

•př. čeština, matematika

podle obsahu

podle vztahu k hlavním

momentům vyučovacího

procesu

podle míry samostatnosti

žáků

podle funkce ve výchovně vzdělávacím

procesu

11

umožňovalo přístup ke vzdělání stále širším vrstvám obyvatelstva. „…do škol přichází stále

větší počet žáků, a to i ze středních vrstev.“13

Novověk a knihtisk

Významný – nejen pro společnost a tudíž pro školství – byl vynález knihtisku. Díky knihtisku

byly knihy dostupnější a mohly být využity i při domácí přípravě dětí na školu. A proto

v období renesance můžeme hovořit o skutečném nástupu domácích úkolů ve školách.

Rozšiřovalo se vzdělání mezi širší vrstvy a vznikl systém polodenního hromadného učení

s následnou prací i mimo vyučování.

Jan Amos Komenský

Také Jan Amos Komenský vyzdvihuje efektivnost domácího opakování. Vedle skutečnosti, že

J. A. Komenský patří mezi největší pedagogy celé historie, byl také velký praktik a vyznačoval

se velkým pedagogickým úsilím. Dostalo se mu všeobecného uznání díky jeho pedagogickým

zásadám vyplývajícím z humanismu. „Komenský více než 100 let před Rousseauem razí

požadavek, aby se výchova vzdala násilných metod a respektovala dítě a jeho přirozený

vývoj.“14 J. A. Komenský usiluje o domácí opakování probraného učiva – denně, systematicky

a nejlépe skupinově. Žáci si touto cestou efektivně zopakují, co se při vyučování naučili. Při

domácí práci role učitele je založena na otázkách kladených při vyučování, čímž žáci lépe

učivo pochopí a zapamatují si ho.

Obrázek č. 2 Významná pedagogická a didaktická díla J. A. Komenského:

13

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 8. 14

CIPRO, M. J. A. Komenský a výchova. Praha, 1990, s. 21.

Velká didaktika

Svět v obrazích

Škola na jevišti Informatorium školy mateřské

Brána jazyků otevřená

12

19. století - G. A. Lindner, K. D. Ušinskij, O. Kádner

G. A. Lindner se snažil omezit vysoké nároky na žáky a odsuzoval korepetice učitelů s žáky

mimo školu a existenci domácích učitelů. Podle něj „Moderní škola by měla být školou

zpřístupňující vzdělání lidu, školou přenosu vědy a nejnovějších objevů lidského mozku a

výsledků práce miliónů do učebních předmětů, školou kooperace učitele a žáka, školou

spojenou se životem společnosti, školou práce, bez níž postuláty výchovy a vzdělání jsou

pouhým pozlátkem, ne pravým zlatem.15

Proti velkým nárokům na domácí přípravu žáků vystoupil také K. D. Ušinskij, který usiluje o

drobné domácí úkoly až u desetiletých žáků na základě ve škole probraného učiva. Mimo jiné

také radí „…učte dítě, aby dělalo nejen to, co je baví, nýbrž i to, co je nebaví, aby mělo

uspokojení ze splněné povinnosti. Uvědomte si, že připravujete dítě pro život, v němž však

není všechno zajímavé.“16

Domácí úkoly začaly být postupně nezbytnou součástí vzdělávacího procesu. Staly se

předmětem sporů. Začala je regulovat školská správa. Nejstarší předpis o domácích úkolech

v českých zemích pochází z roku 1875.

Tabulka č. 2 Citace předpisu o domácích úkolech z roku 1875:

V nejstarším předpisu o domácích úkolech v českých zemích z roku 1875 se uvádí:

: žáci nesmějí být domácími úkoly přetěžováni

: úkoly se nesmí zadávat přes prázdniny

: musí se přihlížet k věkovým a individuálním zvláštnostem dětí a jejich sociálním podmínkám

: důležitá je také koordinace domácích úkolů

Významným zastáncem domácích úkolů u nás byl mimo jiné O. Kádner. S ohledem na

naše téma je důležitá jeho sebevýchova k mravnímu charakteru a požadavek samostatnosti

v rozumovém vzdělání. A proto „…je patrný moment vlastní činnosti žáka, v poslední době

v cizině i u nás se propaguje úsilí, aby vyučování bylo postaveno na základ samostatnosti a

samočinnosti chovance….“17

20. století – E.Meumann, A. Fischer, K. Čondl

Na podkladě experimentálního výzkumu se problematikou domácích úkolů zabýval E.

Meumann. Ten srovnával školní práci s domácím opakováním žáků. Dospěl k těmto závěrům:

- mladší žáci měli lepší školní výsledky

15

CACH, J. Gustav Adolf Lindner. Praha, 1990, s. 94. 16

KYRÁŠEK, J. K. D. Ušinskij – Nástin života a díla. Praha, 1975, s. 49-50. 17

CACH, J. Otakar Kádner – Pedagogika, školství a jejich dějiny. Praha, 1981, s. 152.

13

- domácí úkoly bývají zpravidla méně hodnotné

- v domácích úkolech se objevuje více chyb

Meumannovy názory vyvracel A. Fisher, který argumentoval, že tyto výzkumy sloužily cílům

reformní pedagogiky. Reformní pedagogika se stavěla k domácím úkolům značně odmítavě,

neboť podle ní domácí úkoly omezují spontánnost, samočinnost a svobodu dětí. Šmahelová

hodnotí Meumannův přístup takto:„Meumannnse snažil odhalit zákonitosti fyzického a

psychického vývoje hlavně metodou sebepozorování (introspekce) dítěte v umělém prostředí

psychologické laboratoře.“18

Později se na domácí úkoly začalo nahlížet optimističtěji, i když negativní názor na domácí

úkoly pokračovaly ještě ve dvacátých a třicátých letech 20. století.

Kromě toho se ke kritice a odmítání domácích úkolů zařadil i K. Čondl, jež nazývá písemné

domácí úkoly „ctihodnými pamětníky zašlých dob“.

Od roku 1933 do učebních osnov obecních škol byly domácí úkoly pevně zařazeny. Měly

však plnit funkci opakování a doplnění poznatků získaných ve škole.

1.4 Psychologické aspekty domácí přípravy

Domácí příprava ve vztahu k procesu učení

Základní psychologickou oblastí vztahující se k problematice domácích úkolů zůstává pojem

učení. „Pojetí učení bývá někdy zužováno jen na okruh školní nebo školou řízené aktivity

žáků……. Učení však nelze omezit pouze na práci s knihou, učebnicí, na plnění učitelových

pokynů ve škole nebo na učební práci doma. Učení…. je proces, který prostupuje veškerou

lidskou existenci a je přítomen v každém lidském jednání.“19

J. Linhart popisuje učení jako činnost, kdy se mění chování člověka prostřednictvím

vnějších podmínek a na základě jeho jednání. Do učení pak zahrnuje kromě osvojování

vědomostí a dovedností i tvorba motivů, vlastností jedince a dalších částí lidské psychiky.

Pojem učení se v historii a vývoji vědy nezadržitelně neustále mění a rozvíjí. V dějinách

existuje řada teorií, na které je nutno brát zřetel při pochopení pojmu – a tedy i důsledcích

těchto teorií na pojetí domácích úkolů. Existuje řada teorií učení, z nichž vyjmenujme

následujícív následujícím obrázku jsou popsány základní teoretické přístupy k vymezení

podstaty procesu učení:

18

ŠMAHELOVÁ, B. Nástin vývoje pedagogického myšlení. Brno, 2008, s. 68-69. 19

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 27.

14

Obrázek č. 3 Teorie učení:

Nejstarší teorie učení zůstává stále aktuální tzv. teorie asociační. Klíčovou úlohu zde hrají

představy. Tato teorie se využívá ve školách dodnes, neboť je velmi jednoduchá a jasná.

Jelikož se jedná především o opakování, proto domácí úkoly jsou klasickým příkladem využití

této metody v praxi. Podle asocianismu „dvěma základními psychologickými koncepty

počitek a asociace: první je elementární psychický fenomén, druhý základní psychologický

princip: psychické dění se odehrává jako asociace počitků, které také vysvětlují složitější

psychické jevy.“20

V historii následovala tzv. teorie podmiňování – často spojovaná se jménem E. L.

Thorndika a I. P. Pavlova. Teorie je založena na pojmu podmíněného reflexu.

Vztahem mezi podnětem a reakcí se zabývala tzv. konekcionistická teorie učení, jejímiž

průkopníky byli především E. L. Thorndike, C. L. Hull, E. R. Guthrie, B. F. Skinner. Jejich teorie

byla založena především na motivaci a zpevnění.

Významná byla kognitivní teorie učení, která klade důraz na intelektuální procesy a

pochopení učiva. Děti se podle této teorie učí porozuměním, používáním myšlenkových

operací. Příkladem je metoda pokus-omyl, popř. význam znaků. Ve své knize M. W. Eysenck a

M. T. Keane sdělují, že „nehledě na tematickou diverzitu je kognitivní psychologie vnitřně

sjednocena přístupem založeným na analogii fungování mysli a počítače, tedy informačním

paradigmatem.“21

Dalším specifickým badatelem na poli učení byl J. Piaget se svou teorií učení založenou na

senzoricko-motorické činnosti. J. Piaget vytvořil teorii „která říká, že u dětí se rozvíjejí vyšší

formy myšlení především zráním, a to podle uspořádaného vzorce a více či méně ustáleného

20

NAKONEČNÝ, M. Průvodce dějinami psychologie. Praha, 1995, s. 65. 21

M. W. EYSENCK, M. T. KEANE. Kognitivní psychologie. Praha, 2008, s. 15

tzv. teorie podmiňování

tzv. konekcionistická teorie učení

kognitivní teorie učení

Piagetova teorie učení

tzv. teorie asociační

15

časového plánu.“ 22 Ve svém díle J. Piaget rozebírán hlavní stadia vývoje člověka:

senzomotorické (od narození do dvou let), předoperační myšlení (2 – 7 let), konkrétní

operace (7 – 11 let), formální operace (12 let a výše).

Otázkou zůstává, jakou roli dnes různé teorie učení budou mít při domácí práci a jakou

hodnotu přináší pro současnou společnost a budoucí inovaci ve školách. „Pro současnou

dobu se jako typická jeví tendence vytvořit obecnou teorii učení, v níž by se psychologie úzce

opírala o fyziologii, kybernetiku, logiku, pedagogiku, sociologii a filozofii.“23 Tak jak se

nejrůznější teorie učení projevují při pedagogické práci ve škole, tak tyto poznatky platí i při

domácí práci žáků. Je nutno, aby učitel přesně formuloval své úkoly již ve škole, neboť při

domácí práci případné nejasnosti již žák s učitelem diskutovat nemůže. V rámci těchto teorií

se musí volit domácí úkoly přiměřené k věkovým a individuálním zvláštnostem a psychickým

dispozicím žáka.

Domácí příprava ve vztahu k procesu motivace

Pro domácí práci je důležitá také motivace. „Motivací se rozumí určitý stav napětí, zvýšení

energetické aktivity organismu, zaměření k odstranění porušení rovnováhy, k dosažení cíle,

k uspokojení potřeb, k překonání rozporu.“24

Při vypracování domácích úkolů existují dva způsoby, jak s nimi „bojovat“ – tj. motivace

nebo rozčilování. Učitelé nebo rodiče, kteří žáka dobře motivují, se později často vyhnou

případnému zbytečnému rozčilování. „Motivovat znamená pohnout někoho k tomu, aby se

začal chovat podle mého přání, aby zaměřil staré způsoby chování za nové.“25

Motivaci by mělo předcházet zjištění, co vlastně žák chce, čeho chce dosáhnout. Zjištění

žákovy potřeby je základem celé domácí přípravy. Když bude mít žák nějaký smysluplný cíl a

my o tom budeme vědět – pak je vždy naděje, že existuje motivace a tudíž smysl domácí

přípravy.

Z hlediska motivace mnohdy dochází k chybě, kdy si rodič přeje lepší školní výsledky on

sám a ne jeho dítě. A proto – ačkoliv je to pro dítě utrpení – rodič mu pomáhá, zařídí

doučování a dělá s ním domácí úkoly. Rodič má motivaci, aby jeho dítě mělo dobré známky,

ale dítě nemá zájem. Tímto způsobem bývá dítě vystavováno nepřiměřenému tlaku. Po

příchodu domů by dítě správně mělo mít možnost si svobodně naplánovat svůj volný čas – a

to i domácí úkoly. „Dítě má nárok na to, aby jeho výkon nebo kvalita jeho práce nebyly i

doma podrobovány tvrdé kritice a příkrým soudům. Už vůbec by neměly být doma

uplatňovány tresty a zákazy kvůli malichernostem….“26

22

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha, 2010, s. 65. 23

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 29. 24

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 30. 25

HELMS, W. Lépe motivovat – méně rozčilovat. Praha, 1995, s. 8. 26

HELMS, W. Lépe motivovat – méně rozčilovat. Praha, 1995, s. 20.

16

Domácí příprava ve vztahu k duševní přípravě a stresu

Domácí příprava na vyučování a tvorba domácích úkolů se jeví jako jakási duševní příprava

na další pobyt ve škole. Je to také otázka motivace, kdy strach ze školy nutí žáka, aby se

doma přiměřeně připravoval. Pečlivá domácí příprava umožní žákovi jasnou hlavu a

myšlenky při dalších vyučovacích hodinách. Nejprve by si měl žák uvědomit, z čeho má

vlastně strach. Dále je dobré vidět vše pozitivně. Pokud chce žák zabránit stresu, účinnou

metodou je tzv. autosugesce – sebeovlivňování. „...Každý člověk ovlivňuje sám sebe, a to

stále…. A zničení své vlastní osobnosti, svého pocitu sebedůvěry dokončíš, když si při každém

úspěchu budeš namlouvat, že to byla jen náhoda…..“27 Zbavit se strachu z budoucího

školního dne při domácí přípravě lze také pozorováním svého strachu nebo jeho

zesměšněním.

V rámci domácí přípravy se doporučuje také uvolnění a relaxace. Při tomto způsobu může

žák později dosáhnout okázalých úspěchů a výsledků. Dříve než žák začne po příchodu domů

ze školy pracovat na domácích úkolech, má blahý účinek krátký, osvěžující odpočinek a

uvolnění. Žák si může dělat mezi domácími domácí přípravou přestávky s relaxací, uvolněním

a autosugescí. „Autosugesce a jiná cvičení ke zvládnutí strachu působí v uvolněném stavu

rychleji a dlouhodoběji. Pomocí uvolňovacích cvičení lze odstranit i problémy s usínáním, a to

i před písemkou.“28

Domácí úkoly proto nemusí být utrpení. I když….. „vědomí dosud nesplnění školní

povinnosti na druhý den, neustále odsouvané, nad námi visí jak černý mrak a s blížícím se

večerem vyvolává napětí, paniku a stres… Domácí příprava za těchto podmínek – na poslední

chvíli, rychle odbytá – je pak celkově prožívána jako nutné zlo a efektivita je prakticky nulová.

Je to nutné?“29

Existují jak rodiny, které odsouvají domácí úkoly do pozadí jako vedlejší záležitost. V jiných

rodinách je zase klasické učinit domácí přípravu centrem všeho dění. Tyto rodiče se vyznačují

zvýšenou úzkostlivostí, kupují dětem drahé a zbytečné příručky a učebnice, zařídí jim

doučování. Někdy se stává, že domácí úkoly jsou dílem rodičů. Důležitá je proto spolupráce a

komunikace rodiny a školy. Avšak „domácí příprava může být platformou, na níž se tyto světy

setkávají, kde se mohou propojit, navazovat jeden na druhý a vzájemně se podpořit ve

společném výchovném úsilí.“30

27

HELMSOVÁ, K. D., KONNERTZ, D. Úspěšně obstát při písemce i ústním zkoušení. Praha, 1997, s. 68. 28

HELMSOVÁ, K. D., KONNERTZ, D. Úspěšně obstát při písemce a ústním zkoušení. Praha, 1995, s. 75. 29

VODA, J. Domácí úkoly nemusejí být domácím utrpením. Rodina a škola. 2012, č. 2, s. 9. 30

VODA, J. Domácí úkoly nemusejí být domácím utrpením. Rodina a škola. 2012, č. 2, s. 10.

17

2. Domácí úkoly versus interakce „učitel-žák-rodič“

2.1 Žák, učitel a domácí úkoly

Pro domácí práci je nutno splňovat určité podmínky – a to materiální a duchovní povahy.

Domácí práci žáků ovlivňují i sociální faktory v rodině. Význam má existence domácí

knihovny, pracovní místo sloužící pro domácí přípravu žáka, čas určený pro domácí úkoly

spolu s odpočinkem, pomoc dětí rodičům v domácnosti, pracovní režim, metody žákova

učení apod.

Důležitá pro domácí přípravu zůstává pedagogická činnost učitele. „Řízení výchovně

vzdělávacího procesu přísluší učiteli….. Řízení zajišťuje plynulé fungování systému, neboť

pořádá, koordinuje, vyrovnává a stimuluje všechny složky systému tak, aby se systém vyvíjel

žádoucím směrem k stanovenému cíli.“31

Poněvadž domácí úkoly tvoří nedílnou součást výchovně vzdělávacího systému, musí

proto domácí úkoly probíhat v souladu se školní výukou na základě práce učitele. Do popředí

vstupuje plánování, informování, organizování, koordinování a hodnocení.

Součinnost učitele a žáka v rámci domácí práce však není vždy stoprocentní. Učitelé si sice

uvědomují požadavky související s domácími úkoly, přijímají je, respektují a realizují v praxi.

Existuje ale řada učitelů, kteří toto nedodržují a nahlížejí na domácí úkoly zjednodušeně a

úzce.

Při zadávání domácích úkolů učitel a žák musí znát především jejich cíle. Mezi dominantní

způsoby domácích úkolů patří procvičování, opakování a prohlubování učiva.

Jelikož problematika domácích úkolů není ještě dostatečně propracována, učitelé se

domnívají, že na tomto poli záleží především na nich samých – na učitelích. Domácí úkoly

jsou pro učitele náročné na čas, když je kontrolují a opravují, ale také když je připravují a

hledají jejich správnou formu.

Domácí úkoly zpracované žáky mají posléze význam také při výuce, kdy probíhá její

kontrola. Někteří učitelé využívají domácích úkolů pro poznání domácího prostředí žáků,

vztahu rodičů a žáků ke škole, popř. odhalují žákovy rezervy.

Často se opomíjí smysl domácí přípravy pro osvojování nového učiva. Domácí úkoly by

tedy měly být nedílnou součástí pedagogické práce učitele a učitel by je měl dostatečně

využívat.

Problematikou domácích úkolů se u nás hlouběji zabýval V. Novák, „……který osvětlil

výhody seznamování žáků s novými poznatky v domácí přípravě před dosavadním

31

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 75.

18

převažujícím způsobem vyučování, kdy učitel nejprve ve škole novou látku vyloží a potom se jí

žáci doma z učebnic nebo z poznámek naučí.“32

V rámci domácí přípravy je dobré si stanovit jistá pravidla. Určit „Jak psát domácí úkoly?“.

Následující tabulka uvádí základní podmínky, které by měly být splněny pro efektivní domácí

práci.

Obrázek č. 4Základní podmínky pro domácí práci:

Nejprve si určíme, kdy by se dítě mělo doma učit. Zdali se má učit hned po příchodu ze

školy nebo si nejprve odpočinout. Doporučuje se po krátkém odpočinku domácí úkoly

vypracovat co nejdříve, doku má dítě učební látku ještě v živé paměti. Dalším faktorem, který

pozitivně ovlivňuje domácí práci je jejich pravidelnost v souvislosti s časovým hlediskem.

„Domácí příprava by se neměla posunout do pozdních hodin, kdy se již dítě spíše chystá ke

spánku. Večer je už dítě unavené a moc se toho nenaučí. Úkoly se většinou jen odbudou, aby

byly hotové, a velký užitek z nich není.“33

Kdy dítě bude dělat domácí úkoly, záleží především na něm. Je vhodné najít pravidelný

interval dělání domácích úkolů, kdy se dítě ještě soustředí a není příliš unavené. „Malý

školák si zvykne, že se v danou dobu věnuje domácí přípravě, nebudete ho muset ke psaní

úkolů pokaždé dlouze přemlouvat.“34

Dalším faktorem důležitým pro zdárnou domácí přípravu bývá vhodné prostředí. Dnes již

je samozřejmostí, že každý školák vlastní svůj pracovní stůl a poličky, kam si odkládá školní

pomůcky. „Dost často je zakoupení pracovního stolu pro dítě a změna uspořádání dětského

pokoje i určitým hmatatelným vyjádřením změny jeho postavení v rodině.“35 Dítě se tak stává

školákem, začíná mít nové povinnosti. Měl by být jasně oddělen prostor pro hru a pro učení.

32

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 80. 33

KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. Praha, 2003, s. 107. 34

BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha, 2007, s. 47. 35

KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. Praha, 2003, s. 109.

čas a pravidelnost při domácí práci

pracovní prostor pro domácí úkoly

metody domácího učení

19

Pokud je v rodině více dětí, sourozenci se musí o pracovní stůl ochotně podělit. Některé

děti píší domácí úkoly v družinách, a proto jsou tyto děti samostatnější a nepotřebují tolik

pomoci. Přednost má ale častěji práce na domácích úkolech v rodinném prostředí.

„Na úkoly a učení by měl mít prvňáček klid. Vhodné je buď úplné ticho, nebo některým dětem

pomáhá slabě puštěná hudba. Rozhodně by však tam, kde si dítě píše úkoly či se učí, neměla

hrát televize nebo probíhat hlasitý rozhovor rodičů. Dítě by nemělo při učení nic vyrušovat.“36

Optimální je, když má každé dítě svůj vlastní pracovní stůl. Pokud mají sourozenci pracovní

stůl dohromady, nelze psát domácí úkoly současně. Nelze mít na stole rozložené učební

pomůcky tak, aby druhému sourozenci nepřekážely. Také pokud má žák mladšího

sourozence, který ještě nechodí do školy, je žádoucí pracovní plochu žáka dostatečně

zabezpečit, aby batole nepotrhalo, nepomalovalo nebo jinak neponičilo učební pomůcky.

Pozornost věnujeme i tomu, jak by se měla dítě doma učit – tj. metodě domácího učení. „Ve

vyšších třídách si děti doma budou nejen psát úkoly, ale budou se muset do školy i něco

naučit.“37V tomto momentu hraje úlohu pomoc učitele a rodiče, kteří mu pomohou nalézt

optimální způsob, jak se probrané učivo naučit. Někteří žáci si lépe učivo zapamatují, když ho

slyší nebo mu ho rodič předčítá. Jiným žákům stačí přečíst si učivo ze sešitu nebo učebnice.

V první třídě ještě tolik domácích úkolů není. Domácích úkolů přibývá, když se děti učí

psát písmenka a číslice, učí se číst a počítat. Dítě si musí navyknout na nový pracovní režim a

získat vhodné metody, jak se něco naučit. Je nutné, aby při domácí práci zvláště zpočátku

pomáhali nejen rodiče, ale je důležitá i předešlá pomoc a výklad učitele. Tato pomoc se

uplatňuje zvláště při domácím čtení a psaní domácích úkolů.

2.2 Rodiče a domácí úkoly

Pro dítě má velký význam sociální kontakt a podpora rodičů, což se odráží i při dělání

domácích úkolů. „…..dítětem je zpočátku často vnímáno vypracování domácích úkolů jako

náročná životní situace a že očekává sociální podporu ze strany svých rodičů. Děti také

potřebují stabilní zázemí domova, pravidelné a čitelné rodinné rituály, jistotu. V domácí

přípravě nejde tedy o úkol samotný, ale také o to, že dítě a rodič spolu tráví čas.“38 V první a

druhé třídě se děti a rodiče při domácích úkolech musí naučit spolupracovat. Rodiče tak plní

funkci příkladu a pomocníka při hledání řešení úkolů. Rodič vytvoří pro dítě harmonické

prostředí, klid a tich, čas. Zajistí pracovní prostor pro domácí učení s dostatečným osvětlením

a pohodlím. V prvních letech školy hraje větší úlohu autorita a kontrola ze strany rodičů, i

když je dán i prostor pro žákovu samostatnost a vlastní aktivitu.

Komunikace mezi dítětem a rodičem by měla probíhat ve smyslu pomoci s využitím

řečnických otázek.

36

BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha, 2007, s. 48. 37

BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha, 2007, s. 51. 38

ŠULOVÁ, L. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Praha, 2014, s. 148.

20

Tabulka č. 3 Řečnické otázky při komunikaci s žáky:

Příklady řečnických otázek rodičů motivující k domácí práci

: „Mohu ti s něčím pomoci?“

: „Jak bylo ve škole?“

: „A máš domácí úkol?“

Při vypracování domácích úkolů bývá osvědčená rodičovská strategie, kdy se ponechá

dítěti prostor pro samostatnou práci nad domácími úkoly a rodič vstupuje do dění až po

ukončení domácí práce. Rodič se posléze zeptá, zdali dítě nepotřebuje s něčím pomoci, jestli

všemu rozuměl a vše pochopil. Důležitá je také pochvala a kamarádský přístup.

R. Pospíšilová ve svém článku v časopise „Studia Paedagogika“ srovnává domácí učení a

pomoc rodičů ve dvou rodinách:

- v rodině vysokoškolsky vzdělané matky a její dcery Terezky

- v rodině dělníků se synem Martinem

„V rodině dělníků se učí se synem převážně otec, podle matky je to jeho koníček. Při učení

uplatňuje dosavadní vědomosti a zkušenosti. Matka vysokoškolačka má tuto úlohu

samozřejmě jednodušší, jelikož vyučování je její zaměstnání. Velmi často tedy uplatňuje

způsoby, které využívá rovněž při hromadném vyučování ve třídě.“39 Vysokoškolačka při

pomoci s domácími úkoly využívá návodné otázky. Zatímco otec dělník Martinovi často

pouze radí. Pro matku vysokoškolačku je dobré, aby si Terezka osvojila postup. Otec dělník

usiluje jen o správný výsledek, tj. produkt.

Obrázek č. 5 Vztah rodičů k domácím úkolům z hlediska jejich vzdělání:

39

POSPÍŠILOVÁ, R. Role rodičů v domácí přípravě do školy. Studia Paedagogika. 2011, č. 2, s. 177.

matka - vysokoškolačka

návodné otázky

postup

otec - dělník

radí

produkt

21

Postoje rodičů k domácím úkolům bývají vesměs kladné. Plní podle nich úlohu opakování

a doplňování učiva. Domácí úkoly prý vedou děti k odpovědnosti, samostatnosti, pracovitosti

či rozvoji myšlení. „Domácí příprava žáka na výuku, plnění úkolů uložených školou zasahuje

značně hluboko do života celé rodiny. Názory a postoje rodičů v této věci nejsou

zanedbatelné, naopak je nutno je v zájmu jednotného výchovného působení školy a rodiny

znát, vycházet z nich a mnohdy je i respektovat.“40

Ohlasy rodičů proti domácím úkolům se zaměřují především k jejich obtížnosti a množství.

Rodiče se domnívají, že žáci jsou přetěžováni. Přesto se rodiče staví k domácím úkolům

pozitivně a snaží se svým dětem všemožně pomoci.

Dnes škola vyžaduje spolupráci a pomoc rodičů při domácích úkolech. „Většina rodičů se

této funkce ujímá ochotně, ba někdy svou pomoc dokonce přehání a dětem odstraňuje

z cesty sebemenší obtíž, která se při učení vyskytne. Jsou ovšem i rodiče, kteří si učební práce

svých dětí příliš nevšímají.“41

Tradiční je postup, kdy rodiče nechají dítě domácí úkol samostatně vypracovat a poté se

ho zeptají, čemu nerozumí, popř. poradí nebo pomohou. Někteří rodiče pomáhají svým

dětem soustavněji, někteří méně. Rodiče pomáhají dětem nejen s domácími úkoly,

vysvětlováním, opakováním, kontrolou, ale shánějí pro ně různé materiály a informace

vztahující se ke školní práci.

Z toho všeho vyplývá, jak je stěžejní spolupráce školy a rodiny při domácí práci. Rodičům

by měl být umožněn pohled na pracovní činnost žáků ve škole a na tomto základě by měli být

schopni pochopit schopnosti svých dětí a předpoklady pro samostatnou domácí a školní

práci.

Někdy dochází k nedorozumění mezi rodiči a učiteli, kdy si rodiče stěžují na přetěžování dětí.

„Vztah mezi školou a rodinou je skutečně silně poznamenán problémy spojenými s učením

žáků. je to pochopitelné, protože většina rodičů má eminentní zájem o prospěch svých dětí,

zejména když výsledky školní práce mají často rozhodující vliv na další osudy žáka. Rodiče

většinou velmi citlivě reagují na školní klasifikaci svých dětí a těžce se smiřují s jejich

neúspěchy.“42 Rozpory mezi rodiči a učiteli jsou ovšem nevyhnutelné. Závisí na tom, do jaké

míry je lze překonat nebo snížit.

V současné době na našich školách fungují v rámci spolupráce rodiny a školy tzv. sdružení

rodičů a přátel školy, které určitým způsobem eliminují a řeší vznikající konflikty. Dalším

způsobem komunikace rodičů a učitelů jsou třídní schůzky, kdy se mohou vyřešit různé

výchovně vzdělávací problémy, ale i problémy s domácími úkoly.

40

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 101. 41

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 105. 42

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno, 1992, s. 111.

22

Další problém na poli domácích úkolů jsou nedorozumění mezi rodiči a školáky při domácí

práci. Rodiče často kladou na dítě nepřiměřený nátlak, usilují o to, aby dítě úkol vypracovalo

rychle a správně. V důsledku tohoto nátlaku si může dítě domácí úkoly spojovat

s negativními emocemi. „Rodič má představu, že hlavním cílem je to, aby dítě dokončilo

domácí úkol rychle a správně. Neuvědomuje si, že cílem úkolu je často to, aby si dítě

autonomně stanovilo rychlost zpracování úkolu a přebíralo postupně zodpovědnost za

správné vypracování, v klidu si opakovalo látku a vštěpovalo si ji.“43

Někdy mívají rodiče nepřiměřené ambice. Pokud tyto ambice, které na děti kladou, nejsou

naplněny, dochází ke stresovým situacím a utrpení dítěte nad domácí přípravou. Mluvíme o

negativních faktorech ovlivňujících domácí práci.

Tabulka č. 4 Negativní faktory domácí práce:

Negativní faktory ovlivňující domácí práci

: nepřiměřený nápor na dítě

: tlak na rodiče ze strany školy

: předávání nesprávných studijních návyků

Kromě nepřiměřeného nátlaku na dítě, rodiče mohou vidět tlak ze školy na ně samotné,

kdy zjistí, že jejich dítě nezvládá tempo a nároky vyučování. Mezi negativní faktory ovlivňující

domácí přípravu do školy spadají i nesprávné studijní návyky, které rodiče svým dětem

nevědomky předávají. Tato fakta vedou k horší efektivitě při domácí přípravě na vyučování.

43

ŠULOVÁ, L. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Praha, 2014, s. 151.

23

3. Praktický pohled na problematiku domácích úkolů

3. 1 Co budeme zkoumat a předpoklady

Výzkumné šetření pojednává o různých aspektech domácích úkolů – a to z hlediska žáka a

učitelů. Byly zhodnoceny jejich názory, podněty a odpovědi na jednotlivé otázky zařazené do

dotazníků. Výzkum využil dva dotazníky – jeden pro děti, druhý pro učitele. Dětí bylo

dotázáno 80. Dotázaných učitelek bylo 20. Byl náhodně vybrán reprezentativní vzorek dětí a

učitelek na různých typech ZŠ – konkrétně byl zaměřen na 1. stupeň. Jednotliví respondenti

byli vybráni na principu reprezentativnosti a náhodnosti.

Dalo by se říci, že se jedná o tzv. výzkum ex post facto. Co to vlastně výzkum ex post facto

znamená? Badatel tímto způsobem má již vyplněné dotazníky a teprve potom vyhodnocuje

odpovědi, názory a hodnoty respondentů. Fred N. Kerlinger nám ve své knize sděluje

nestárnoucí definici: „Ex post facto výzkum – může být definován jako výzkum, ve kterém se

nezávisle proměnná či proměnné už objevily a ve kterém badatel začíná s pozorováním

závisle proměnné či proměnných. Studuje pak nezávisle proměnné retrospektivně pro jejich

možné vztahy a účinky na závisle proměnnou, či proměnné.“ 44

Tabulka č. 5 Předpoklady

Předpoklady – dotazník pro děti Předpoklady – dotazník pro učitele

Mnoho dětí dělá domácí úkoly doma. Většina učitelů má vysokoškolské vzdělání.

Většinou pracují nad domácí přípravou 30 až 60 minut denně.

Učitelé nejvíce využívají písemné domácí úkoly.

Rodiče pomáhají dětem s domácími úkoly. Často učitelé domácí úkoly hodnotí.

Co se týče zábavnosti domácích úkolů, většinou to děti baví.

Učitelé zadávají domácí úkoly alespoň dvakrát týdně.

Nejvíce pomáhají dětem maminky. Mnoho dotázaných učitelek vyjádřilo názor, že děti nejsou domácími úkoly přetěžovány.

3. 2 Metodologická východiska

V praktické části bylo využito metody dotazníku. Existuje mnoho vysvětlení, co znamená

pojem dotazník. Dobrá je definice, že dotazník je „….způsob písemného kladení otázek a

získávání písemných odpovědí.“45 Podle Pelikánovy knihy je „….podstatou dotazníku zjištění

dat a informací o respondentovi, ale i jeho názorů a postojů k problémům, které dotazujícího

zajímají. Na rozdíl od jiných technik je používána forma písemných odpovědí na položené

otázky.“ 46 Podle jiného pramene je cíl dotazníku „…..základní podmínka racionálně

44

FRED N. KERLINGER. Základy výzkumu chování – pedagogický a psychologický výzkum. Praha, 1972, s. 357. 45

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha, s. 163. 46

PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha, 1998, s. 105.

24

plánovaného výzkumu. Cíl musí být dostatečně konkrétní……….Není-li cíl dotazníku

promyšlený a jasný, odrazí se to v celé koncepci dotazníku, v jeho obsahu, formě položek,

struktuře a někdy i grafické podobě.“47

Naše dotazníky na začátku obsahují kontaktní údaje. Poté následují jednotlivé otázky, kdy

jsou využity uzavřené a otevřené otázky. Nechybí ani polouzavřené otázky. Mimo jiné je

v dotazníku pro děti použita i jedna škálovaná otázka, kdy mají respondenti uvést, jak dlouho

se denně učí. Mimo jiné u učitelů převažovaly polouzavřené otázky s možnostmi

alternativních odpovědí a následného vysvětlení ve formě otevřené otázky. Pomálu také

nejsou zastoupeny otázky, kdy se odpovídá ano-ne.

3. 3 Vyhodnocení jednotlivých otázek v dotaznících

3. 3. 1 Vyhodnocení dotazníků určených pro děti

Bylo rozdáno celkem 80 dotazníků ve třech Základních školách. Byli dotazováni dívky a

chlapci – z toho bylo 36 chlapců a 44 dívek. Věkové rozmezí se pohybovalo mezi osmi a

jedenácti lety. Jednotlivé děti buď neměly sourozence, nebo měly maximálně dva

sourozence. Někdy bylo u některých dětí více sourozenců, ale těch bylo pomálu.

Otázka č. 4 Kde si děláš domácí úkoly?

Lepší přehled o tom, kde si zkoumané děti dělají úkoly, pojednává následující tabulka. Lze

vyvodit závěr, že úkoly dělají většinou doma nebo doma a spolu s tím ještě někde jinde –

např. ve školní družině, ve škole, na zahradě apod. Jeden chlapec odpověděl, že domácí

úkoly vypracovává různě. Z tabulky pak vyplývá, že doma dělá domácí úkoly 77 žáků a jinde

než doma 3 žáci.

Tabulka č. 6Kde děti dělají domácí úkoly(údaje uvedeny v kumulativních četnostech, ni=77)

Hodnoty

Popisky řádků

Součet z DOMA

Součet z JINDE

Dívky 43 1

Chlapci 34 2

Celkový součet 77 3

47

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno, 2010, s. 121.

25

Graf č. 1 Místo, kde si žáci dělají domácí úkoly(údaje uvedeny v kumulativních četnostech,

ni=77) …..do grafu jsem přidala popisky – čísla…

Otázka č. 5 Kolik času denně věnuješ domácí přípravě?

Následující graf procentuálně vyjadřuje, kolik času věnují jednotliví žáci na domácí přípravu

bez ohledu na místo, kde úkoly vypracovávají. Nejčastěji děti pracují nad úkoly 30 minut a

méně.

Graf č. 2 Čas na domácí přípravu (údaje uvedeny v relativních četnostech, fi=100, ni=77)

34

2

43

1

0

10

20

30

40

50

DOMA JINDE

Místo pro domácí úkoly

Chlapci Dívky

0-30 min 55%

30-60 min 26%

1-2 hod 11% více

8%

Čas na domácí úkoly

26

Otázka č. 6 Připravuješ si pomůcky do školy?

Další otázka se zabývá problematikou přípravy pomůcek do školy. Převažují ti, co si pomůcky

samostatně připravují. Někteří se ovšem nepřipravují vůbec. Jsou tu i tací, co se připravují

občas. Mezi zkoumanými dětmi byl i jeden chlapec, který o sobě píše: „Mám poruchu

pozornosti. Někdy se projeví. Takže hádejte – samozřejmě, že občas ANO a NE.“

Graf č. 3 Příprava pomůcek (údaje uvedeny v kumulativních četnostech, ni=77):

Otázka č. 7 Pomáhají ti rodiče s domácími úkoly, učením a přípravou pomůcek?

Další graf sleduje skutečnost, jak pomáhají rodiče svým dětem s domácími úkoly. Kupodivu

většina dětí odpověděla, že jim nikdo nepomáhá. Toto je však sporné a lze polemizovat

pravdivost dětských odpovědí. Jen pět dětí odpovědělo, že jim rodiče pomáhají jen někdy.

Graf č. 4 Pomoc rodičů s domácí přípravou (údaje uvedeny v relativních četnostech, fi=100,

ni=77)

Ano; 73

Ne; 4 Občas; 3

Příprava pomůcek

Ano 25%

Ne 6%

Někdy 69%

Pomoc rodičů

27

Otázka č. 8 Baví tě domácí úkoly a učení? A proč?

Touto otázkou budeme věnovat více prostoru. Nejprve uvedeme graf vyjadřující procenta

sledující zábavnost domácích úkolů a učení. V další části rozboru otázky č. 8 budou rozebrány

jednotlivé odpovědi, jak se s nimi vypořádaly děti. Budou zde uvedeny specifické příklady

odpovědí. Odpovědi budou rozděleny podle: Ano, Ne, Občas.

Graf č. 5 Jsou domácí úkoly a učení zábavné?(údaje uvedeny v relativních četnostech, fi=100,

ni=77)

Varianty odpovědí:

Děti, které odpověděly Ano. Odpovědi dětí na otázku Proč?

Děti berou úkoly jako zábavnou činnost, např. „Protože se učím zábavou.“

Úkoly jako smysluplné učení, např. „Kvůli intelektu.“

Úkoly jako vlastní motivace, např. „Protože já to chci.“

Úkoly v emocionálním smyslu, např. „Líbí se mi to.“

Úkoly jako něco nového, např., „Naučím se nové věci.“

Úkoly v souvislosti s učitelem, např. „Protože paní učitelky dávají malé úkoly.“

Úkoly jako opakování, např. „Protože si to vždy procvičíme.“

Úkoly jako protipól nudy, např. „Místo toho, abych se nudil, tak si dělám úkoly.“

Úkoly z pohledu jednotlivých vyučovacích předmětů, např. „Někdy, hlavně matematika.

Nepíše se tam tolik.“

Úkoly a pomoc rodičů, např. „Ano, baví mě to, protože to se mnou dělá máma (táta).“

Úkoly a vyhnutí se něčemu, např. „Protože někdy probíráme velmi zajímavou látku a někdy

protože se díky velkému domácímu úkolu vyhnu něčemu, co jsem nechtěla dělat.“

Úkoly a prázdniny, např. „Těším se na zasloužené prázdniny. Protože mám dobrý pocit.“

ANO 44%

NE 17%

OBČAS 39%

Zábavnost domácích úkolů

28

Děti, které odpověděly Ne. Odpovědi dětí na otázku Proč?:

Úkoly jako nuda, např. „Ne, nebaví. Je to nuda.“

Úkoly jako ztráta času, např. „Protože nemám čas, ztráta času. Táta na mě křičí.“

Úkoly jako protipól k jít ven, např. „Nebaví. Pak nemám moc času jít ven.“

Úkoly jsou moc složité, např. „Protože se to musí vypisovat.“

Úkolů a všeho je až moc, např. „Protože se namáháme i doma a musím ještě chodit na

housle.“

Děti, které odpověděly Občas. Odpovědi dětí na otázku Proč?:

Úkoly z hlediska jednotlivých vyučovacích předmětů, např. „Občas mě nebaví ČJ, M, protože

píšeme testy.“

Úkoly versus zloba rodiny, např. „Protože na mne babička občas křičí (máma).“

Úkoly jako obtížné, např. „Protože některé jsou těžké a některé lehké, a když se máme učit

básničku, tak je to zábava.“

Úkoly jako občas zábavné, např. „Občas nás baví.“

Úkoly překáží jiným činnostem, např. „Protože někdy chci jít ke kámošce a nemůžu.“

Zdali dětem úkoly jdou nebo nejdou, např. „Baví mě to, kdy mi to jde. Nebaví mě to, když mi

to nejde.“

Úkoly z hlediska délky, např. „Někdy jsou dlouhý, ale většinou je mám hotové ve škole.“

Otázka č. 9 Kdo z rodiny pomáhá s domácími úkoly a učením a přípravou pomůcek? Jakým

způsobem?

Poslední otázka zkoumá četnost pomáhání jednotlivých členů rodiny s domácími úkoly a

snaží se nalézt odpověď na otázku „Jakým způsobem rodina dětem pomáhá?“ Z následující

tabulky a grafu je zřejmé, že nejvíce dětem pomáhá maminka a na druhém místě je otec.

Znatelný je také počet dětí, které se připravují do školy samy.

Tabulka č. 7Počty členů rodiny při pomoci s domácími úkoly(údaje uvedeny v kumulativních

četnostech, ni=143)

Popisky řádků Součet z KOLIK?

Babička 7

Celá rodina 3

Děda 2

Máma 69

Sám/Sama 16

Sourozenci 9

Táta 34

Teta 3

Celkový součet 143

29

Graf. č.6 Četnost členů rodiny při pomáhání s domácími úkoly(údaje uvedeny

v kumulativních četnostech, ni=143)

Varianty odpovědí:

Jak děti odpovídaly na otázku: Jakým způsobem jim někdo pomáhá?

Rodina se s dětmi učí procvičováním, např. „Vyzkoušíme, jestli to umím.“

Rodina dítě opravuje a kontroluje, např. „Že mi to opravují a kontrolují.“

Pomoc s úkoly z hlediska toho, kdo pomáhá, např. „Pomůcky máma, učení máma i táta.

Máma mi pomáhá, že sedí u mě.“

Pomoc s úkoly mnoha způsoby, např. „Vysvětlí mi to mnoha způsoby. Zkouší mě, když mám

psát diktát, písemku.“

Pomoc s úkoly jako vysvětlování, např. „Většinou máma. Vysvětlí mi to jinačím způsobem,

vyzkouší mě, pomůže mi.“

Pomoc s úkoly radou, např. „Poradí mi, když to nevím.“

Pomoc s úkoly a špatná známka, např. „Když dostanu špatnou známku a něco mi nejde, tak

se to se mnou doučí.“

Pomoc s úkoly formou připomenutí, např. „Tím, že mi to připomene.“

Pomoc s výsledky, např. „Říkají mi výsledky u matiky.“

Pomoc s úkoly zábavnou formou, např. „Zábavnou formou.“

3.3. 2 Vyhodnocení dotazníků určených pro učitele

Dotazníky vyplnilo 20 učitelekve věku od 26 let do 59 let. Všechny učitelky vystudovaly

vysokou školu a některé se účastnily kurzů celoživotního vzdělávání. Všechny v dotaznících

uvedly, že se rády vzdělávají. Vzhledem k požadavkům na nucenou kvalifikaci však některé

69

34

7 2

9 3

16

3

Počet členů rodiny při pomoci s úkoly

KOLIK?

30

učitelky mají jisté výhrady, které jsou zřetelné v jednotlivých odpovědích na následující

otázku.

Na otázku „Proč se rády vzdělávají?“, učitelky odpovídaly:

Varianty odpovědí:

Vzdělávání jako zdokonalení, např. „Stále je něco, v čem se zdokonalovat.“

Vzdělání z hlediska jednotlivých vyučovacích předmětů, např. „V předmětech, které vyučuji,

tak ano.“

Vzdělávání z vlastní vůle, např. „Ano, ale sama. A ne, když mě někdo nutí. A když vidím, že to

je k něčemu užitečné.“

Vzdělávání jako zábava, např. „Baví mě to.“

Vzdělávání a další lidé, např. „Ano, vždycky se setkám s různými zajímavými lidmi, názory,

podněty a nápady.“

Vzdělávání a něco nového, např. „Potřebuji se dovídat nové věci – čerpám vědomosti a

inspiraci.“

Vzdělávání a souvislost s další praxí, např. „Navštěvuji různé kurzy. Získané nápady pak

aplikuji do praxe.“

Vzdělávání jako zvyšování kvalifikace, např. „Zvyšování kvalifikace.“

Vzdělání a seberozvoj, např. „Z důvodu seberozvoje.“

Vzdělání jako získávání vědomostí a dovedností, např. „Rozšiřování znalostí, inspirace pro

práci.“

Vzdělávání jako inspirace, např. „Rozšiřování obzoru, inspirace pro mou další práci.“

Vzdělávání ne z donucení, např. „Ano, pokud si mohu sama vybrat obor. Ne, pokud jsem

k tomu donucena a nemám k dané problematice vztah.“

Vzdělávání jako obohacení, např. „Ano, vše nové je velmi zajímavé a obohatí život.“

Vzdělávání jako přirozená součást života, např. „Považuji vzdělávání za přirozenou součást

života.“

Otázka „Jak dlouho učíte?“

Pro dobrý obrázek o dotazovaných učitelkách – je dobré znát skutečnost, jak dlouho učí.

Nejvíce učitelek potvrdilo, že učí 1 až 10 let. Méně učitelek pak učí 11 a více let. Můžeme se

domnívat, zdali došlo k syndromu vyhoření nebo starší učitelé netrvají tolik na dalším

vzdělávání. Více jak 30 let pak učí pouze 2 učitelky.

31

Graf č. 7 Jak dlouho kdo učí:(údaje uvedeny v relativních četnostech, fi=100, ni=20)

Odpovědi na otázku „Jsou pro vás domácí úkoly důležité? A proč?“

Následující graf a autentické odpovědi učitelek pojednávají o tom, jak jsou pro ně domácí

úkoly důležité. Značná část respondentek souhlasila s tím, že domácí úkoly jsou důležité.

Mimo jiné se objevily i odpovědi NE na tuto otázku. Své odpovědi učitelky zdůvodňovaly

následovně:

Varianty odpovědí:

Důležitost úkolů pro dalším vyučování, např. „Zejména, pokud další hodinu píšeme test, tak si

děti zopakují látku a připomenou si, že test vůbec píšeme.“

Úkoly v rámci procvičování, např. „Žáci si mohou procvičit látku, kterou probírali ve škole.“

Úkoly jako zpětná vazba, např. „Zpětná vazba; návyk na domácí přípravu.“

Úkoly jako kontrola porozumění, např. „Zjistím, zda žáci porozuměli probíranému učivu.“

Úkoly jako opakování, např. „Zopakování a upevňování učiva, zpětná vazba, jestli žák

porozuměl učivu.“

Úkoly jako rozvoj charakterových vlastností, např. „Ano, ale ne zásadně. Domácí úkoly pěstuji

u dětí smysl pro zodpovědnost (přinést DÚ), pracovitost (něco dělají), pečlivost (odevzdat DÚ

v patřičné kvalitě), rozvíjím studijní předpoklady (opakují, procvičují, rozšiřují znalosti).“

Úkoly jako obraz pro rodiče, např. „Rodiče vidí, co děti ve škole probírají a zda děti učivo

zvládají. V případě, že jim látka nejde, měly by učivo doma procvičovat.“

Úkoly jako povinnost, např. „Návyk k plnění povinností.“

+ jedno negativní zdůvodnění

„Moc opravování pro mě, zbytečné rozčilování s těmi, kdo to neudělá.“

1-10 let 55%

11-20 let 10%

21-30 let 25%

více 10% Doba učitelské praxe

32

Graf č. 8 Důležitost domácích úkolů z pohledu učitelek(údaje uvedeny v relativních

četnostech, fi=100, ni=20)

Otázka „Jaké druhy domácích úkolů nějčastěji využíváte?“

Učitelky se mohly rozhodnout mezi těmi druhy domácích úkolů – např. písemné, ústní, na

počítači, referát, projekt apod. Mimo jiné stojí za zmínku vyjádření jedné mladší paní

učitelky, která využívá všechny druhy domácích úkolů, které střídá „…..aby to nebylo pro

žáka nudné.“ Následující graf sice mapuje některé specifické druhy domácích úkolů, ale

nezmiňuje čtenářské deníky a vyhledávání informací využívané jednou paní učitelkou.

Celkem 20 respondentek uvedlo 24 variant odpovědí.

Graf č. 9 Preference učitelů k jednotlivým druhům domácích úkolů(údaje uvedeny

v kumulativních četnostech, ni=24)

Otázka „Berete při zadávání domácích úkolů ohled na individuální zvláštnosti žáků?

Většina paní učitelekrespondentek připustila, že bere ohledy na individuální zvláštnosti žáků

při zadávání domácích úkolů. Některé učitelky se vyjádřily neutrálně. A jedna třetina učitelek

zmínila, že na individuální zvláštnosti nedbají, což následně zdůvodnily.

ANO 80%

NE 20%

Jsou domácí úkoly důležité?

Písemné Ústní Projekty Referáty Všechnydruhy

14

3 2 3 2

Druhy domácích úkolů

33

Učitelky, co dbají na individuální zvláštnosti, se vyjádřily:

„Přizpůsobím rozsah DÚ.“

„Ano, v ČJ dávám žákům se SPU obvykle kratší verze.“

Učitelky, které neberou ohledy na individuální zvláštnosti, se vyjádřily:

„Ne, až při hodnocení.“

„Ne! Je to práce doma, sami si určí tempo. Pro nadané děti mám (pokud chtějí) projekty –

většinou sami chodí, že si něco připravily.“

„Ne, všechny děti mají stejný DÚ. Takový, aby ho zvládly samy, probraný ústně ve škole, aby

neprudily rodiče – děti i já.“

Sporně se vyjádřily učitelky takto:

„Úkol zadám všem stejně, beru ohled při kontrole zpracovaného úkolu.“

„Dávám stejné domácí úkoly. Dětem s IVP kratší nebo upravené dle doporučení.“

„Většinou zadávám DÚ vhodné pro všechny děti.“

Graf č. 10 Ohledy na individuální zvláštnosti žáků (údaje uvedeny v kumulativních

četnostech, ni=15)– ale 5 respondentek uvedlo sporné odpovědi, a proto se neuvádí

Otázka „Hodnotíte domácí úkoly? Jak?“

Velké množství dotazovaných učitelek domácí úkoly hodnotí. Níže jsou vyjádřeny názory a

podněty k problematice hodnocení domácích úkolů vyjádřené osobitými pohledy

respondentek. Je tu ale také mizivé množství učitelek, které domácí úkoly nehodnotí.

Následně jsou podány podněty pro hodnocení domácích úkolů z pohledu dotazovaných

učitelek.

ANONE

10

5

Individuální zvláštnosti - ohledy

34

Varianty odpovědí:

Hodnocení bez známkování, např. „Ne, pouze zkontrolujeme, neznámkuji.“

Bez hodnocení, ale příprava na písemky, např. „Nehodnotím. Nechávám to na jejich

dobrovolnosti. Dávám z nich písemky.“

Hodnocení jako kontrola, např. „Pouze kontrola a oprava.“

Jiné možnosti hodnocení, např. „Neznámkuji. Menší žáci – razítko za správnost, úhlednost.

Starší žáci – smailík.“

Slovní hodnocení, např. „Hodnotím slovně, neklasifikuji.“

Hodnocení pochvalou, např. „Pochvalou, známkou.“

Hodnocení podle počtu vyhotovených úkolů, např. „Za 10 donesených úkolů dostávají žáci 1

za domácí přípravu. Za 5 nedonesených 5.“

Hodnocení z hlediska správnosti, např. „Je-li správný a pečlivě napsaný – známkou 1. Pokud

DÚ něco chybí nebo je naškrábaný – jenom podpisem. Pokud je úplně příšerný – musí ho žák

vypracovat znovu.“

Hodnocení formou známkování, např. „Ano, klasifikuji. Ale nepřikládám známce velký důraz,

práce vypracované doma, nejsou vždy úplně věrohodné.“

Hodnocení prostřednictvím společné kontroly, např. „Společná kontrola, popř. ústní. Pokud

úkol nemají, dostanou puntík za zapomínání.“

Graf č. 11 Hodnocení domácích úkolů (údaje uvedeny v kumulativních četnostech, ni=20)

Otázka „Jak často dáváte domácí úkoly?“

Následující graf zobrazuje četnost zadávání domácích úkolů v průběhu jednoho týdne.

Většina učitelek zadává domácí úkolů každý den – méně pak jedenkrát nebo dvakrát týdně.

Minimum učitelek zahrnuje domácí úkoly čtyřikrát týdně. Preference zadávání domácích

úkolů za týden je tedy každý den.

17

3

ano

ne

Hodnocení DÚ

35

Graf č. 12 Časový harmonogram zadávání domácích úkolů:

Otázka „Jaké důsledky vyvodíte, když žák nemá domácí úkol?“

Maximum učitelek vyvozuje důsledky v případě nesplnění domácího úkolu a svůj názory

zdůvodňují. Mezi zkoumanými učitelkami jsou dvě, které nevyvozují žádné důsledky – z nich

jedna protože, „….on si je vyvodí sám, když má špatnou známku z písemky.“ Jedna učitelka se

vyjádřila: „Většinou žádné, ale úkol vyžaduji i druhý den.“

Varianty odpovědí učitelek na otázku o důsledcích nevypracování domácího úkolu:

Možnost udělat úkol na druhý den, např. „Úkol si dopíše druhý den.“

Potrestání při opakování, např. „Zápisem k sobě. V případě, že žák zapomene DÚ 3x, tak

zapíšu do školy online → opakovaně nenosí DÚ.“

Potrestání špatným razítkem, např. „1 úkol = razítko kaktus & 5 razítek = poznámka pro

rodiče.“

Při opakování kontakt s rodiči, např. „ 1. třída – při opakování – kontakt s rodiči.“

Zápis do Žákovské knížky, např. „Trest, zápis do ŽK.“

Potrestání špatnou známkou, např. „Pokud známkuji, tak pětkou. Jinak slovním pokáráním.“

Potrestání puntíkem, např. „Puntík za zapomenutí v případě získávání určitého počtu puntíků

– kázeňský postih. Vychází ze školního řádu.“

Možnost nápravy, např. „Dám možnost nápravy.“

Otázka „Domníváte se, že děti jsou domácími úkoly přetěžovány?“

Z posledního grafu vyplývá, že se většina učitelek domnívá, že žáci nejsou přetěžováni

domácími úkoly. Jenom jedna dotázaná odpověděla ano – že děti domácími úkoly

přetěžovány jsou. Dvě respondentky hovoří o přetěžování nejasně a sporně: „Nedokážu

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 krát týdně 2 krát týdně 4 krát týdně každý den

pre

fere

nce

Časový harmonogram DÚ

Řady1

36

odpovědět obecně. Někdo dává moc, někdo méně,“ „Záleží na hloubce DÚ a jeho

náročnosti.“

Graf č. 13 Přetěžování domácími úkoly (údaje uvedeny v kumulativních četnostech, ni=20)

Otázka „Jaký je váš názor na školy, kde je prioritou nedělat domácí úkoly? Chtěli byste zde

učit?“

Současným trendem je existence některých škol, kde domácí úkoly nezadávají. Dotázané

vyjádřily své názory na tyto školy. Sdělily nám, zdali by tu chtěly učit nebo ne. Některé se na

tyto školy vyslovily pozitivně, některé neutrálně, jiné zase negativně:

Varianty odpovědí na otázku ohledně škol bez domácích úkolů:

Pozitivní přístup, např. „Ano, dělají to správně.“

Názor podpořený vlastní zkušeností, např. „Učila jsem se, ale přesto jsem se DÚ nevyhnula.

Někdy to jde, někdy ne.“

Kladný názor, pokud odůvodněno, např. „Jestliže je tato priorita odůvodněna, tak bych je

respektovala. Učit by mi zde nevadilo. Brala bych to jako výzvu.“

Negativní postoj, např. „Ne, rodiče a domácí příprava jsou nedílnou součástí vzdělávání.“

Nevědomí o takové škole, např. „Takovou školu neznám. Nevím, jestli bych tam chtěla učit.“

Přístup s ohledem na ŠVP a koncepci školy, např. „Takové školy chápu. Většinou to mají na

základě neustálých připomínek rodičů – prudičů. Mně by nevadilo DÚ zrušit, odpadlo by mně

alespoň opravování. Zda má škola DÚ nebo nemá, není kriterium pro mé rozhodnutí zde učit.

Rozhodující je kolektiv a ŠVP.“

Negativní postoj z hlediska stresu, např. „Zbytečné zatížení rodiny a stres pro dítě.“

Význam klimatu školy, např. „Myslím, že můj názor při výběru školy určitě neovlivní, zda mají

či nemají domácí úkoly. Důležité je klima školy.“

ano ne jiné zdůvodění

1

17

2

Přetěžování DÚ

37

Závěr

Předchozí stránky pojednávají o specifických otázkách domácí přípravy žáků I. stupně

základní školy. Teoretická část popisuje základní pojmy související se zkoumanou tématikou a

její stěžejní aspekty a vztahy.

V současné době tvoří domácí příprava nedílnou součást školní práce. Je ovšem nutné,

aby domácí úkoly děti nepřetěžovaly a zároveň rozvíjely jejich tvořivost, vědomosti a

dovednosti.

V praktické části byly vyhodnoceny dva druhy dotazníků a stanoveny předběžné

předpoklady. Některé předpoklady se potvrdily, jiné naopak.

Potvrdilo se, že děti dělají domácí úkoly především doma a že rodiče jim pomáhají.

Nejvíce jim pomáhají maminky. Co se týče zábavnosti domácích úkolů, byly odpovědi sporné.

Mimo jiné děti věnují domácím úkolům přibližně 0-30 minut denně – oproti předpokladu.

Při vyhodnocení údajů v dotazníku pro učitele se potvrdilo vysokoškolské vzdělání učitelů

a preference písemných domácích úkolů. Dále byl potvrzen fakt, že učitelé domácí úkoly

hodnotí a že děti většinou domácími úkoly nejsou přetěžovány. Nepotvrdila se ale

skutečnost zadávání domácích úkolů dvakrát týdně.

Doufám, že moje závěrečná práce poskytne nové a pozitivní podněty pro pedagogickou

práci učitelů. Věřím, že i rodiče si v mé práci mnohé najdou. Snad i já svou práci využiji při

své pedagogické činnosti.

38

Seznam tabulek, grafů a obrázků

Tabulka č. 1 Domácí úkoly mají i své výchovné cíle

Tabulka č. 2 Citace předpisu o domácích úkolech z roku 1875

Tabulka č. 3 Řečnické otázky při komunikaci s žáky

Tabulka č. 4 Negativní faktory domácí práce

Tabulka č. 5 Předpoklady

Tabulka č. 6 Kde děti dělají domácí úkoly

Tabulka č. 7 Počty členů rodiny při pomoci s domácími úkoly

Obrázek č. 1 Druhy domácích úkolů

Obrázek č. 2 Významné pedagogická a didaktická díla J. A. Komenského

Obrázek č. 3 Teorie učení

Obrázek č. 4 Základní podmínky pro domácí práci

Obrázek č. 5 Vztah rodičů k domácím úkolům z hlediska jejich vzdělání

Graf č. 1 Místo, kde si žáci dělají domácí úkoly

Graf č. 2 Čas na domácí úkoly

Graf č. 3 Příprava pomůcek

Graf č. 4 Pomoc rodičů s domácí přípravou

Graf č. 5 Jsou domácí úkoly a učení zábavné?

Graf č. 6 Četnost členů rodiny při pomáhání s domácími úkoly

Graf č. 7 Jak dlouho kdo učí

Graf č. 8 Důležitost domácích úkolů z pohledu učitelek

Graf č. 9 Preference učitelů k jednotlivým druhům domácích úkolů

Graf č. 10 Ohledy na individuální zvláštnosti žáků

Graf č. 11 Hodnocení domácích úkolů

Graf č. 12 Časový harmonogram zadávání domácích úkolů

Graf č. 13 Přetěžování domácími úkoly

39

Seznam použité literatury

BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha: Grada, 2007. 168 s. ISBN 978-80-247-1906-1.

CACH, J. Gustav Adolf Lindner. Praha: Univerzita Karlova, 1990. 139 s. ISBN 80-7066-345-6.

CACH, J. Otakar Kádner – Pedagogika, školství a jejich dějiny. Praha: SPN, 1981. 197 s.

CIPRO, M. J. A. Komenský a výchova. Praha: M. Cipro, 1990. 52 s.

Deník.cz – Domácí úkoly: jsou prospěšné, nebo naopak škodí? [online]. 2012 [cit. 3. listopadu 2012]. Dostupný z WWW:http://www.denik.cz/

EYSENCK, M. W., KEANE, M. T. Kognitivní psychologie. Praha: Academia, 2008. 748 s. ISBN 978-80-200-1559-4.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2010. 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0

HELMS, W. Lépe motivovat – méně rozčilovat. Praha: Portál, 1995. 103 s. ISBN 80-7178-087-1

HELMSOVÁ, K. D., KONNERTZ, D. Úspěšně obstát při písemce i ústním zkoušení. Praha: Portál, 1997. 187 s. ISBN 80-7178-111-8.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4

KALHOUS, Z. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4

KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování – pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia, 1972. 705 s.

KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. Praha: Mladá fronta, 2003. 144 s. ISBN 80-204-1020-1

KYRÁŠEK, J. K. D. Ušinskij – Nástin života a díla. Praha: SPN, 1978. 250 s.

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na základní škole. Brno. Masarykova univerzita, 1992. 157 s. ISBN 80-210-0388-X

MERTIN, V. Domácí úkoly. Řízení školy. 2013, č. 11, s. 33-35. ISSN 1214-8679

MERTIN, V. Výchovné maličkosti. Praha: Portál, 2011. 212 s. ISBN 978-80-7367-857-9

NAKONEČNÝ,M. Průvodce dějinami psychologie. Praha: SPN, 1995. 174s. ISBN 80-85937-23-9

PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. 270s. ISBN 80-7184-569-8

POSPÍŠILOVÁ, R. Role rodičů v domácí přípravě do školy. Studia Paedagogika. 2011, č. 2, s. 171-182. ISSN 1803-7437

ŠMAHELOVÁ, B. Nástin vývoje pedagogického myšlení. Brno: MSD, 2008. 97 s. ISBN 978-80-7392-040-1

ŠULOVÁ, L. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Praha: WoltersKluwer, 2014. 248 s. ISBN 978-80-7478-542-9

VODA, J. Domácí úkoly nemusejí být domácím utrpením. Rodina a škola. 2012, č. 2, s. 9-11. ISSN 0035-7766

40

Seznam příloh

Příloha č. 1 - Dotazník (děti)

Příloha č. 2 - Dotazník (učitel)

Příloha č. 3 – Přímé odpovědi dětí na otázku „Baví tě domácí úkoly?“

Příloha č. 4 – Přímé odpovědi dětí na otázku „Jakým způsobem jim někdo pomáhá?“

Příloha č. 5 – Přímé odpovědi učitelek na otázku „Proč se rády vzdělávají?“

Příloha č. 6 – Přímé odpovědi učitelek na otázku „Jsou pro vás domácí úkoly důležité? A

proč?“

Příloha č. 7 – Přímé odpovědi učitelek na otázku „Jak hodnotíte domácí úkoly?“

Příloha č. 8 – Přímé odpovědi učitelek na otázku „Jaké důsledky vyvodíte, když žák nemá

domácí úkol?“

Příloha č. 9 – Přímé odpovědi učitelek na otázku „Jaký je váš názor na školy, kde je prioritou

nedělat domácí úkoly?

41

Příloha č. 1

DOTAZNÍK (děti)

1. Jaké je tvé pohlaví

a) Chlapec

b) Dívka

2. Kolik ti je let ………..

3. Máš nějaké sourozence?

Kolik?............................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

4. Kde si děláš domácí úkoly? Kde se učíš?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Kolik času denně věnuješ domácí přípravě?

a) 0-30 minut

b) 30-60 minut

c) 1-2 hodiny

d) Více jak 2 hodiny

6. Připravuješ si pomůcky do školy?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

7. Pomáhají ti rodiče s domácími úkoly, učením a přípravou pomůcek?

a) Ano

b) Ne

c) Jenom někdy

8. Baví tě domácí úkoly a učení? A proč?

a) Ano. Proč?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

b) Ne. Proč?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

42

c) Občas.

Proč?.............................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

9. Kdo z rodiny ti pomáhá s domácími úkoly a učením a přípravou pomůcek? Jakým způsobem?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Děkuji ti za vyplnění dotazníku

Simona Haraštová

43

Příloha č. 2

DOTAZNÍK (učitel)

Jaké je vaše pohlaví?

a) Muž

b) Žena

Kolik je vám let?...................

Jaké je vaše vzdělávání (včetně celoživotního vzdělávání)?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Vzděláváte se rádi? A proč?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Jak dlouho učíte?

...................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

Jsou pro vás domácí úkoly důležité? A proč?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Jaké druhy domácích úkolů nejčastěji využíváte? (písemné, ústní, na počítači, referát, projekt apod)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Berete při zadávání domácích úkolů ohled na individuální zvláštnosti žáků ? (poruchy učení x nadání)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

44

Hodnotíte domácí úkoly? Jak?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Jak často dáváte domácí úkoly?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Jaké důsledky vyvodíte, když žák nemá domácí úkol?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Domníváte se, že děti jsou domácími úkoly přetěžovány?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Jaký je váš názor na školy, kde je prioritou nedělat domácí úkoly? Chtěli byste zde učit?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Děkuji za vyplnění dotazníku

Simona Haraštová

45

Příloha č. 3 – Baví tě domácí úkoly? A proč?

„Protože se učím zábavou.“

„Kvůli intelektu.“

„Protože já to chci.“

„Líbí se mi to.“

„Mne baví jen matematický úkoly a Vlastivěda a Přírodověda.“

„Protože se něco naučím.“

„Protože mám ráda psaní.“

„Domácí úkoly mě baví, protože je to lehký.“

„Naučím se nové věci.“

„Protože paní učitelky dávají malé úkoly.“

„Ano, baví, protože chci být chytrý.“

„Ano, matematika, protože se mi líbí.“

„Baví mě to, protože mi to ve škole jde.“

„Ano, baví mě to, protože to umím.“

„Protože mě baví domácí úkoly a učení.“

„Protože si to vždy procvičíme.“

„Ano, protože je to zábava.“

„Protože v naší třídě je sranda i při hodině.“

„Místo toho, abych se nudil, tak si dělám úkoly.“

„Někdy, hlavně matematika. Nepíše se tam tolik.“

„Protože jsou lehké, někdy i lehčí a mám rád domácí úkoly.“

„Ano, baví mě to, protože to se mnou dělá máma (táta).“

„Protože se víc naučím.“

„Protože s taťkou nemusím běhat.“

„Ano, já se u toho bavím.“

„Protože to chci.“

„Je to na procvičení a jsou občas zábavný.“

„Protože se něco naučím.“

„Ano, protože se něco naučím.“

„Protože budu chytrá a budu moci pomoci ostatním.“

„Baví mě se učit.“

„Protože někdy probíráme velmi zajímavou látku a někdy protože se díky velkému domácímu

úkolu vyhnu něčemu, co jsem nechtěla dělat.“

„Těším se na zasloužené prázdniny. Protože mám dobrý pocit.“

„Protože se jimi učím a strašně mě baví.“

Děti, které odpověděly Ne. Odpovědi dětí na otázku Proč?:

„Ne, nebaví. Je to nuda.“

„Ztráta času“

46

„Protože mi nejdou ČJ, M a ztráta času na plejstejšn 3.“

„Nudím se u nich. Jsou občas těžké a hlavně diktáty.“

„Ne, protože je to nuda.“

„Protože nemám čas, ztráta času. Táta na mě křičí.“

„Nebaví, je to hrozná nuda.“

„Protože chci mít víc času.“

„Protože je to ztráta času.“

„Nebaví. Pak nemám moc času jít ven.“

„Protože nás to moc nebere.“

„Protože se to musí vypisovat.“

„Je to nuda.“

„Protože se namáháme i doma a musím ještě chodit na housle.“

Děti, které odpověděly Občas. Odpovědi dětí na otázku Proč?:

„Občas mě nebaví ČJ, M, protože píšeme testy.“

„Protože na mne babička občas křičí (máma).“

„Naučím se víc věcí, ale někdy je to dlouhý.“

„Protože jsou někdy těžké.“

„Protože to někdy je zábavný a někdy ne.“

„Protože některé jsou těžké a některé lehké, a když se máme učit básničku, tak je to zábava.“

„Protože někdy je to namáhavé a někdy zábavné.“

„Protože jsou někdy těžké.“

„Občas nás baví.“

„Protože někdy chci jít ke kámošce a nemůžu.“

„Baví mě to, když mi to jde. Nebaví mě to, když mi to nejde.“

„Baví mě to, protože to jde, ale něco nejde – tak mě to nebaví.“

„Protože mi to někdy jde a někdy nejde.“

„Protože mi to jde ve škole. Někdy dostanu špatný známky.“

„Občas je to nuda a občas je to fajn.“

„Někdy jsou dlouhý, ale většinou je mám hotové ve škole.“

„Protože některé jsou zábavné a některé nudné.“

„Když mi to ve škole jde, tak mě to baví. Když mi to ve škole nejde, to mě to nebaví.“

„Protože mě baví domácí úkoly z matematiky.“

„Protože některé předměty mě baví a některé méně.“

„Většinou to je zábava.“

„Záleží, jaký je to předmět a co to je a protože školu nesnáším.“

„Záleží, jaký je to cvičení a předmět.“

„Někdy jsou dlouhé a někdy jsou krátké.“

„Protože většinou není zábava.“

„Někdy je to zábava a někdy je to dlouhé a těžké.“

„Někdy mě to nebaví a někdy mě to baví.“

47

Příloha 4 – Jakým způsobem kdo dětem pomáhá?

„Vyzkoušíme, jestli to umím.“

„Že mi to opravují a kontrolují.“

„Učí se se mnou.“

„Pomůcky máma, učení máma i táta. Máma mi pomáhá, že sedí u mě.“

„Vysvětlí mi to mnoha způsoby. Zkouší mě, když mám psát diktát, písemku.“

„Vysvětlují jak.“

„Většinou máma. Vysvětlí mi to jinačím způsobem, vyzkouší mě, pomůže mi.“

„Protože mi nadiktuje něco, když nevím.“

„Učení máma. Pomůcky sám.“

„Máma mi pomáhá se vším.“

„Pomáhá mi celá rodina. Sedí u mě a radí mi.“

„Domácí úkoly – táta. Učení – táta a máma. Pomůcky – jenom já.“

„Učení – máma, že mi poradí a kontroluje. Pomůcky – občas máma.“

„Poradí mi, když to nevím.“

„Máma mi diktuje příklady.“

„Vysvětlí mi.“

„Radí mi, jak na to mám přijít.“

„Pokud to nepochopím, tak mi to vysvětlí.“

„Když dostanu špatnou známku a něco mi nejde, tak se to se mnou doučí.“

„Přečtu si to a oni mě vyzkouší.“

„Máma mi pomáhá s DÚ. Pomůcky si připravuji sama. Učím se s mámou.“

„Pomáhají mi tím, že mi pomáhají s domácími úkoly a s přípravou do školy.“

„Tím, že mi to připomene.“

„Říkají mi výsledky u matiky.“

„Snaží se mi pomoci s učením.“

„Když potřebuji, tak mi pomohou s učením.“

„Pomáhají mi tak, že mě zkontrolují.“

„Učení si připravím sama a potom mi mamka pomůže s naučením na test a někdy, když

něčemu nerozumím.“

„Vysvětlí mi to a pak mi to dají vypočítat a pak mi to zkontrolují.“

„…že mi dá ňáký příklady.“

„Když nevím, tak mi pomůže. A kontroluje mi úkoly.“

„Nejdřív nanečisto a pak už píšu.“

„Když něčemu nerozumím, tak mi poradí.“

„Já si udělám úkoly a máma mi to přitom připraví.“

„Pomáhá mi s učením. Říká mi, co znamenají slova, která nechápu, a kupuje mi vždy věci,

které nemám.“

„Zkontrolováním.“

„Vysvětlují mi to.“

„Že se třeba učím vyjmenovaná slova tak – někdy po telefonu.“

48

„Sedí u mě a kontroluje.“

„Zábavnou formou.“

49

Příloha č. 5 – Proč se rády vzdělávají?

„Stále je něco, v čem se zdokonalovat.“

„V předmětech, které vyučuji, tak ano.“

„Seberealizace.“

„Ano, ale sama. A ne, když mě někdo nutí. A když vidím, že to je k něčemu užitečné.“

„Baví mě to.“

„Ano, vždycky se setkám s různými zajímavými lidmi, názory, podněty a nápady.“

„Ano, pokud je to z mého zájmu a ne z požadavků kvalifikace.“

„Potřebuji se dovídat nové věci – čerpám vědomosti a inspiraci.“

„Navštěvuji různé kurzy. Získané nápady pak aplikuji do praxe.“

„Zvyšování kvalifikace.“

„Z důvodu seberozvoje.“

„Rozšiřování znalostí, inspirace pro práci.“

„Rozšiřování obzoru, inspirace pro mou další práci.“

„Ano, pokud si mohu sama vybrat obor. Ne, pokud jsem k tomu donucena a nemám k dané

problematice vztah.“

„Ano, vše nové je velmi zajímavé a obohatí život.“

„Ano, obohacuje mě to. Současná doba si to žádá.“

„Považuji vzdělávání za přirozenou součást života.“

„Možnost nových metod učení.“

50

Příloha č. 6 – Jsou pro vás domácí úkoly důležité? A proč?

„Zejména, pokud další hodinu píšeme test, tak si děti zopakují látku a připomenou si, že test

vůbec píšeme.“

„Žáci si mohou procvičit látku, kterou probírali ve škole.“

„Kontrola nad probranou látkou.“

„Zpětná vazba; návyk na domácí přípravu.“

„Zjistím, zda žáci porozuměli probíranému učivu.“

„1. zopakování + procvičení látky; 2. zapojení nejen dětí, ale také rodičů.“

„Zopakování a upevňování učiva, zpětná vazba, jestli žák porozuměl učivu.“

„Procvičování a upevňování učiva, učení se povinnostem.“

„Ano, ale ne zásadně. Domácí úkoly pěstuji u dětí smysl pro zodpovědnost (přinést DÚ),

pracovitost (něco dělají), pečlivost (odevzdat DÚ v patřičné kvalitě), rozvíjím studijní

předpoklady (opakují, procvičují, rozšiřují znalosti).“

„Ano, domácí úkol nemusí být dlouhý, ale slouží jako kontrola učiva pro žáky i rodiče.“

„Rodiče vidí, co děti ve škole probírají a zda děti učivo zvládají. V případě, že jim látka nejde,

měly by učivo doma procvičovat.“

„Návyk k plnění povinností.“

„Děti si zopakují naučenou látku. Rodiče mají přehled, jakou látku zrovna probíráme.“

„Ano, opakování.“

„Důležité jsou pro rodiče – vnímají, jaké učivo žáci (jejich děti) zvládají.“

+ jedno negativní zdůvodnění

„Moc opravování pro mě, zbytečné rozčilování s těmi, kdo to neudělá.“

51

Příloha č. 7 – Jak hodnotíte domácí úkoly?

„Ne, pouze zkontrolujeme, neznámkuji.“

„Nehodnotím. Nechávám to na jejich dobrovolnosti. Dávám z nich písemky.“

„Pouze kontrola a oprava.“

„Neznámkuji. Menší žáci – razítko za správnost, úhlednost. Starší žáci – smailík.“

„Hodnotím slovně, neklasifikuji.“

„Pochvalou, známkou.“

„Obrázkem.“

„Symbolem. Neznámkuji.“

„Známkou.“

„Za 10 donesených úkolů dostávají žáci 1 za domácí přípravu. Za 5 nedonesených 5.“

„Většinou razítkem, občas známkou. Slovní zhodnocení zvládnutí zadání.“

„Ano – v 1. třídě – razítko, známka, zakroužkuji, co se jim povedlo.“

„Je-li správný a pečlivě napsaný – známkou 1. Pokud DÚ něco chybí nebo je naškrábaný –

jenom podpisem. Pokud je úplně příšerný – musí ho žák vypracovat znovu.“

„Ano, klasifikuji. Ale nepřikládám známce velký důraz, práce vypracované doma, nejsou vždy

úplně věrohodné.“

„Domácí úkoly kontroluji, nehodnotím známkou. Pěkné práce pochválím, nezdařené –

vyžadují opravu.“

„Společná kontrola, popř. ústní. Pokud úkol nemají, dostanou puntík za zapomínání.“

52

Příloha č. 8 – Jaké důsledky vyvodíte, když žák nemá domácí úkol?

„Úkol si dopíše druhý den.“

„Zápisem k sobě. V případě, že žák zapomene DÚ 3x, tak zapíšu do školy online → opakovaně

nenosí DÚ.“

„1 úkol = razítko kaktus & 5 razítek = poznámka pro rodiče.“

„ 1. třída – při opakování – kontakt s rodiči.“

„Trest, zápis do ŽK.“

„Napíše ho další den.“

„Úkol přinese druhý den.“

„Zvláštní DÚ, 5.“

„Pokud známkuji, tak pětkou. Jinak slovním pokáráním.“

„Přinese to další den. Pokud ne, píši do úkolníčku rodičům. V 1. třídě je to spíše záležitost

rodičů než dětí.“

„Zapíšu do notýsku na DÚ, že nepřinesl úkol a dám termín, do kdy prohřešek napraví. Zatím

to funguje bez problémů.“

„Za zapomenutý úkol čárka, za 3 čárky za měsíc z daného předmětu 5 do žákovské knihy – a

zabírá to! Děti se musí učit přebírat zodpovědnost za svoji práci.“

„Úkol musí vypracovat do druhého dne, píši zprávu do notýsku.“

„Puntík za zapomenutí v případě získávání určitého počtu puntíků – kázeňský postih. Vychází

ze školního řádu.“

„Sám si zapíše úkol do ŽK, jako nesplněný a uvede termín, do kterého si sám splní.“

„Dám možnost nápravy.“

53

Příloha č. 9 – Jaký je váš názor na školy, kde je prioritou nedělat domácí úkoly?

„Ano, dělají to správně.“

„Záleží na koncepci školy a jeho ŠVP. Učit by mi nevadilo.“

„Učila jsem se, ale přesto jsem se DÚ nevyhnula. Někdy to jde, někdy ne.“

„Nebyl by to problém.“

„Jestliže je tato priorita odůvodněna, tak bych je respektovala. Učit by mi zde nevadilo. Brala

bych to jako výzvu.“

„Ne, rodiče a domácí příprava jsou nedílnou součástí vzdělávání.“

„Ve škole, která za prioritu svého působení považuje nedělat domácí úkoly, bych učit

nechtěla.“

„Takovou školu neznám. Nevím, jestli bych tam chtěla učit.“

„Takové školy chápu. Většinou to mají na základě neustálých připomínek rodičů – prudičů.

Mně by nevadilo DÚ zrušit, odpadlo by mně alespoň opravování. Zda má škola DÚ nebo

nemá, není kriterium pro mé rozhodnutí zde učit. Rozhodující je kolektiv a ŠVP.“

„Nevadí mi takové školy. Když to vyhovuje dětem, rodičům, učitelů, tak proč ne.“

„Rodiče by měli znát a zajímat se o to, co děti ve škole dělají. Nechtěla bych pracovat tam,

kde DÚ nesmí dávat.“

„Zbytečné zatížení rodiny a stres pro dítě.“

„Myslím, že můj názor při výběru školy určitě neovlivní, zda mají či nemají domácí úkoly.

Důležité je klima školy.“