22042020Лекция

Уважаемые коллеги, тема сегодняшней встречи …«Теоретические основы разработки оценочных средств при преподавании психологии»

***В рамках данной темы мы рассмотрим следующие вопросы:

Структура учебного содержания1. Организация педагогического мониторинга2. Основы педагогического контроля в высшей школе3. Проблемы повышения обучаемости и снижение отсева обучающихся***Цель: Ознакомление с основными методологическими установками применения оценочных средств в высшей школе при преподавании психологииЗадачи:

- определение возможностей педагогического мониторинга и педагогического контроля - освоение методических основ повышения уровня обученности студентов

***Итак, первый вопрос: в чем же необходимость и сущность организации педагогического мониторинга?

1. Организация педагогического мониторинга***Одна из основных задач педагогического мониторинга – это совершенствование управления

качеством образования. Это значит обоснование, выбор и реализация мер, позволяющих получить высокие результаты при минимальных затратах времени и усилий со стороны всех участников образовательного процесса. Существенную роль в решении этой задачи решает педагогический мониторинг. Внедрение мониторинга осуществляется в каждом общеобразовательном учреждении.

Мониторинг (лат. monitor – тот, кто напоминает, предупреждает; англ. monitoring – осуществление контроля, слежения) – комплекс динамических наблюдений, аналитической оценки прогноза состояния целостной системы. Это новое, современное средство контроля с целью диагностики, контроля позволяет по-другому взглянуть на весь учебно-воспитательный процесс.

Педагогический мониторинг – это система сбора, обработки и хранения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающая непрерывное отслеживание ее состояния, современную корректировку и прогнозирование развития.

***Педагогический мониторинг как динамичная система результативности и прогнозирования

деятельности ученика и учителя имеет цель: повысить контролирующую и оценочную деятельность:а) педагога – анализ своего труда, его результатов и эффективности;б) обучающихся – развивать объективный взгляд на собственную деятельность и ее

результаты, воспитывать самостоятельность и ответственность, формировать самоконтроль и самооценку.

***Мониторинговые исследования:– помогают каждому участнику образовательного процесса осмыслить собственную

деятельность;– определить, насколько рациональны педагогические и дидактические средства,

используемые в процессе обучения;– насколько они соответствуют целям образовательного процесса и возрастным особенностям

обучающихся.***Цели педагогического мониторинга:– отслеживание качества образовательных услуг, оказываемых школой в динамике;– определение эффективности управления качеством обучения.***Задачи:

– непрерывно наблюдать за состоянием учебно-воспитательного процесса и получать оперативную информацию о нем;

– своевременно выявлять изменения, происходящие в учебно-воспитательном процессе, и факторы, вызывающие их;

– предупреждать негативные тенденции в образовательном процессе; – осуществлять краткосрочное прогнозирование развития образовательного процесса;

– оценивать эффективность методического обеспечения образовательного процесса.Для успешного внедрения педагогического мониторинга обязательно соблюдение трех

этапов: подготовительного, практического и аналитического.***Этапы мониторинга.На первом этапе (подготовительном) определяется цель, объект, направление исследования,

разрабатывается единый инструментарий сбора информации, критерии и их показатели, сроки представления информации и ответственных.

Второй этап основной (практический). Включает методы сбора и систематизации информации: наблюдения, анализ документов, посещение уроков, контрольные срезы, анкетирования, тестирование, самооценка и т. д.

В ходе практического этапа отрабатывается технология мониторинговых исследований, сбор информации и ее свертывания на различном уровне: преподаватель, заведующий учебной частью, руководитель методического объединения, заместитель директора, директор образовательной организации.

Третий этап – аналитический. Информация обрабатывается, анализируется, вырабатываются рекомендации, принимаются управленческие решения.

***Мониторинг осуществляется в следующих формах:1. Постоянный (непрерывный) мониторинг осуществляется непрерывно после постановки

задач, определения технологии сбора и обработки материалов диагностики.2. Периодический мониторинг осуществляется периодически по мере возникновения

потребностей в соответствующих данных. Его можно осуществлять в двух формах:– календарный мониторинг, который возобновляется при наступлении отчетного

календарного срока;– этапный мониторинг, который осуществляется для решения календарной задачи.***Объект мониторинга.Объектом мониторинга являются группа обучающихся, преподаватель, отдельный

обучающийся, а также отдельные направления образовательного процесса. ***В зависимости от объекта выделяют следующие виды мониторинга:Дидактический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием

содержания, форм и методов учебного процесса.Воспитательный мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием

воспитательного процесса.Психолого-педагогический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за

состоянием психологического здоровья обучающихся, развитием их индивидуальных способностей.Медицинский мониторинг - непрерывное, научно обоснованное слежение за динамикой

здоровья обучающихся.Методы сбора и обработки информации: экспертный опрос; наблюдение; анализ документов;

посещение уроков; контроль знаний, умений и навыков; анкетирование; тестирование; самооценка. ***

Механизм реализации мониторинга:1. Изучение удовлетворенности обучающихся образовательным процессом в образовательной

организации.2. Изучение личности обучающихся, их учебных возможностей, здоровья.3. Диагностика учебных достижений по дисциплинам.4. Мониторинг учебного процесса

***Источниками информации о результатах образовательной деятельности являются статические

отчеты о движении обучающихся, статистические сведения об успеваемости, данные о числе выпускников с отличием.

Мониторинг направлен на достижение главной задачи – повышение эффективности работы образовательной организации. Диагностика в управленческой деятельности помогает изучать закономерности целостного педагогического процесса в организации и на этой основе принимать эффективные управленческие решения. В процессе мониторинга определяются ответы на следующие вопросы:

– достигается ли цель образовательного процесса;– существует ли положительная динамика в развитии обучающегося по сравнению с

предыдущими результатами диагностики;– соответствует ли уровень требований и уровень сложности учебного материала учебным

возможностям обучающихся;– существуют ли предпосылки для совершенствования работы педагога.***Переходим ко второму вопросу темы…2. Основы педагогического контроля в высшей школе***Педагогический контроль стимулирует обучение и влияет на поведение студентов. Как

показала практика, попытки исключить контроль частично или полностью из учебного процесса приводят к снижению качества обучения. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения ведут неизбежно к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм, например, таких как рейтинг.

Функции педагогического контроля. В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция: контроль - это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов.

Обучающая функция: проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.Воспитательная функция: наличие системы контроля дисциплинирует, организует и

направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности.

В целостном педагогическом процессе вуза все три функции тесно взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая функция превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном проявляется обучающая функция: высказываются различные суждения, задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диагностическую и воспитывающую функции.

Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.

При применении программированного контроля проявляется его обучающая и контролирующая функции.

***Формы педагогического контроля. Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный

опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности.

Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста. Умелое сочетание разных видов контроля - показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

***Виды педагогического контроля. По времени педагогический контроль делится на текущий,

тематический, рубежный, итоговый, заключительный.Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих,

мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).Тематический контроль - это оценка результатов определенной темы или раздела программы.Рубежный контроль - проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как

преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль - экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

Заключительный контроль – государственные экзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

***Оценка и отметка. Оценка и отметка являются результатами проведенного педагогического

контроля. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Преподаватель выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает студенту, на что он должен обратить внимание при пересдаче, доучивании.

Отметка - численный аналог оценки. Абсолютизация отметки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.

***5ти балльная оценка знаний исходит из следующих рекомендаций: "Отлично" ставится за

точное и прочное знание материала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логически обоснована и грамматически правильна.

"Хорошо" ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках (не более одной-двух).

"Удовлетворительно" - за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения.

"Неудовлетворительно" - за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

Преимущество 5ти-балльной шкалы - простота, отсюда ее широкая распространенность. Недостатки шкалы: 1) личное понимание успешности знаний студента преподавателем - срабатывает субъективизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, поведение студента, внешний вид, манеру держаться, стиль одежды и речи; 2) слабая дифференцирующая способность - пятибалльная система (а вернее, четыре оценочные категории) позволяет только грубую классификацию на четыре группы. Многие преподаватели к пятибалльной оценке прибавляют " + " или "-", получается как бы 10-балльная система.

В качестве примера можно прибегнуть к следующей десятибалльной шкале:1 - нет знания предмета,2 - очень плохие знания,3 - плохие знания,4 - неудовлетворительные знания,5 - малоудовлетворительные знания,6 - удовлетворительные знания,7 - недостаточно хорошие знания,8 - хорошие знания,9 - очень хорошие знания,10 - отличные знанияПри применении 10-ти балльной шкалы у студентов повышается мотивация,

появляется больше возможностей проявить себя как личность.

Заслуживает внимания оценочная шкала в дореволюционных средних учебных заведениях и за рубежом. Так, например, в Мариинском институте благородных девиц существовала дифференциация четверки: хорошие знания, очень хорошие, весьма хорошие. В Доминиканской Республике на курсах испанского языка применяется 100-балльная система.

***Организация проверки и оценивания при обучении психологииВ соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями образовательные

учреждения самостоятельны в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. Однако существуют некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации.

В рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов. Студенты, обучающиеся в сокращенные сроки и в форме экстерната, при промежуточной аттестации не более 20 экзаменов сдают в течение учебного года. Итоговая аттестация выпускника вуза является обязательной и осуществляется государственной аттестационной комиссией после освоения образовательной программы в полном объеме.

Можно выделить следующие основные функции, которые выполняет проверка и оценка знаний, умений и навыков в учебном процессе.1. Ориентирующая. Эта функция реализуется следующим образом: текущая оценка дает

обучающемуся ориентир (обратную связь) - насколько успешно он усвоил определенные знания, умения и навыки, и таким образом способствует их корректировке и совершенствованию; это происходит лишь в том случае, когда преподаватель не только выставляет отметку, но и содержательно характеризует результаты ответа студента или выполнения им контрольного задания. Данную функцию обычно выполняют текущая проверка и оценка.

2. Стимулирующая. Проверка и оценка во многих случаях являются необходимым стимулом к изучению учебного материала студентом. В связи с этим имеют значение критерии и систематичность проведения проверочных процедур. Критерии, которые использует преподаватель на экзамене или контрольной работе, определяют «что» и «как» будут учить студенты. Если он требует точной формулировки определений понятий, приведения примеров, если он проверяет не только воспроизведение учебного материала, но и его понимание, умение применить соответствующие знания, то студент в своих учебных занятиях будет ориентироваться именно на это. Систематичность проверки является стимулом к систематическому изучению предмета в ходе учебного курса. В этом заключается важная роль регулярного проведения текущей проверки и оценки.

3. Аттестационная (контролирующая). Данная функция проявляется в выявлении знаний, умений и навыков обучающихся, усвоенных ими на определенном этапе обучения. Это необходимо для определения их готовности к дальнейшему обучению или выполнению трудовой деятельности. Контроль призван гарантировать достижение целей соответствующей образовательной программы и качество образования

Преподаватель в процессе промежуточной оценки студента (обучающегося), выставляя ему определенную отметку дает гарантию того, что студент усвоил знания по соответствующему курсу. Совокупность предметов, изученных студентом, и полученных им отметок, характеризует степень его подготовленности по данной образовательной программе. Проверка и оценка в ходе итоговой аттестации, которая осуществляется государственной аттестационной комиссией, призвана осуществить независимый контроль и дать гарантию того, что студент достиг целей образовательной программы.

***Рассмотрим основные принципы проверки и оценки, на которые следует ориентироваться

преподавателю психологии:1. Объективность. Заключается в необходимости оценивать знания обучающихся независимо от

субъективного мнения оценивающего. Различные проверочные процедуры обеспечивают объективность в разной степени: 1) с четко сформулированными заданиями лучше, чем с заданиями общего и неопределенного характера; 2) письменные лучше, чем устные; 3) с четкими критериями правильности ответа лучше, чем с туманно выраженными критериями, 4) проводимые независимыми экспертами лучше, чем одним экзаменатором. Педагогические установки

преподавателя в отношении студента, сформировавшиеся под влиянием определенных предшествующих факторов, влияют на оценку знаний и отметку - важная задача педагога состоит в том, чтобы, осознавая это, минимизировать влияние своих субъективных установок.

2. Валидность. Заключается в необходимости гарантировать получение достоверной информации о знаниях, умениях и навыках обучающегося. Для этого преподавателю важно быть уверенным в том, что контрольное задание выполнено обучающимся самостоятельно (без посторонней помощи), что оно характеризует знания именно этого обучающегося. Предотвращение списывания, подсказок и плагиата — серьезная педагогическая проблема.***

3. Надежность. Заключается в необходимости гарантировать, что знания обучающегося, получившие определенную оценку, сохраняются у него на длительный срок.

4. Дифференцированность. Заключается в необходимости оценивать знания таким образом, чтобы получаемые обучающимися оценки и отметки дифференцировали их уровень и качество. В ряде случаев отметок «зачет-незачет» бывает достаточно, когда оценивается выполнение или невыполнение определенных заданий. В других случаях необходима более дифференциро-ванная система, включающая отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Порой возникает необходимость в большей дифференцированности выставляемых отметок. Для этого применяются другие шкалы.

5. Системность. Заключается в оценке знания обучающимися содержания всех разделов и тем курса, а также всех компонентов учебного материала (эмпирического материала, психологических теорий, понятий, примеров использования понятий, классификаций, закономерностей, применения этих закономерностей на практике, переноса знаний на новые объекты и понятия). Несоблюдение этого принципа приводит к тому, что экзамен превращается в «лотерею». Успешная его сдача приобретает вероятностный характер; тем самым отметка лишается объективности. Для достижения системности необходимо использо-вать комплексы оценивающих процедур, разные типы формулировки вопросов и постановки проверочных заданий. В результате они могут выявить все основные составляющие знаний, перечисленные выше, охарактеризовать знание как отдельных тем и понятий, так и понимание связи содержания отдельных тем друг с другом.***

6. Систематичность (или регулярность). Заключается в необходимости проводить оценочные процедуры регулярно и периодически в ходе изучения курса. Это обеспечивает стимулирование регулярной самостоятельной учебной деятельности студентов и систематическое накопление знаний по предмету. Целесообразно проводить проверочные работы после изучения каждой очередной темы, завершения раздела программы, а также в конце всего курса. Так можно преодолеть старый недостаток российской вузовской системы обучения «от сессии до сессии...».

7. Конфиденциальность. Заключается в том, что преподаватель должен принимать необходимые меры для того, чтобы результаты оценки были известны только ему самому, студенту и руководителю образовательной программы. Особое внимание этому аспекту оценивания уделяется в американских университетах. Публичное оглашение отметок считается нарушением права личности на конфиденциальность. В российской образовательной системе этому вопросу не уделяется должного внимания. Напротив, порой информирование товарищей по учебе и коллег об успехах или недочетах конкретного студента рассматривается как способ положительного или негативного стимулирования.

Данные принципы применимы к учебным занятиям по психологии предметно-ориентированного типа, которые предполагают четко очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих принципов часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателями и студентами. Тем не менее проводить оценку знаний в рамках такого курса необходимо, как и при изучении других предметов.

На занятиях по психологии личностно ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку часто не существует достаточно объективных, валидных, дифференцирующих критериев развития

психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного отношения. Отметки не выставляются.***

При оценке знаний по психологии, как и по другим дисциплинам, может использоваться два типа оценивания:1) нормативное оценивание или2) оценивание на основе распределения результатов.

Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний обучающихся определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глубокие знания продемонстрировал обучающийся. При такой стратегии оценивания существуют определенные эталоны знаний, к которым стремятся обучающиеся, и они могут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принципе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематическое преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак заниженного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетворительных отметок — завышенного уровня требований экзаменатора.

Оценивание на основе распределения результатов. Такую стратегию оценивания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кривой» подразумевается кривая распределения оценок, которые получили все студенты данного учебного курса. В соответствии с такой кривой небольшая доля студентов получает оценки ниже среднего уровня (например, «удовлетворительно»), другая небольшая доля — оценки выше среднего (например, «отлично»), большая часть же студентов попадает в центральную часть кривой и получает средние оценки (например, «хорошо»). Таким образом, оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания.

Реальные проблемы, с которыми сталкивается экзаменатор при поиске объективных эталонов для нормативного оценивания, приводят к необходимости ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Все преподаватели, вероятно, помнят случаи из своей практики, когда они оценивали знания студента выше или ниже в зависимости от того, какую отметку поставили предыдущим студентам. Это объективные трудности процесса оценивания. Формулировка четких критериев помогает их преодолеть, но определить эти критерии непросто.

***Планирование учебного курса по психологии, на котором мы более подробно остановимся в

следующих разделах, предполагает планирование мероприятий по проверке и оценке знаний обучающихся. Преподаватель должен заранее предусмотреть:1) какие критерии и показатели он будет использовать в оценке успеваемости студентов по

учебному курсу;2) будет ли учитываться посещаемость занятий и активность студентов;3) как часто будет проводиться проверка знаний;4) какие виды и формы оценивания будут использоваться;5) когда будут проводиться проверочные процедуры: даты и время;6) какова будет длительность каждой проверочной процедуры и какие учебные часы будут для этого

использоваться;7) каким будет вклад каждой текущей оценки в итоговую оценку по всему курсу.

Перечисленную информацию желательно сообщить студентам на первом занятии. Это позволит им заранее спланировать основные виды своей учебной активности, своевременно сориентироваться в требованиях преподавателя к усвоению знаний по курсу.

***ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ № 1Непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием содержания,

А дидактическийБ воспитательный

форм и методов учебного процесса – это мониторинг …

В психолого-педагогическийГ медицинский

*** ВИДЫ проверки знаний при обучении психологииВ зависимости от того, проверяются ли знания обучающихся или умение их применять,

различаются такие виды проверки, как опрос и выполнение практических заданий. При опросе обучающимся предлагается воспроизвести определенное содержание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности. Выполнение практических заданий подразумевает применение этих знаний для решения учебных и практических задач.

***Опрос может быть устным или письменным. Устный опрос имеет то преимущество, что: 1) позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы по содержанию излагаемого

материала, которые выявляют осмысленность его понимания студентом; 2) дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведении материала; 3) проверяет умение студента строить связный монолог. Конечно, эти преимущества реализуются только в том случае, когда студент ведет

рассказ по заданному вопросу, а не зачитывает заранее написанный текст. Следует, однако, отметить, что оценка устного опроса может быть более субъективной как со стороны

экзаменатора, так и со стороны студента. Оба могут быть недостаточно объективны в оценке того, насколько полно и точно студент изложил содержание поставленного вопроса. Если их мнения не совпадают,то объективного разрешения этого противоречия добиться довольно трудно. В конечно счете преподаватель чаще оказывается прав. ***

Письменный опрос более экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить знания большой группы обучающихся, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются:

1) контрольная письменная работа, проводимая на занятии; 2) домашняя письменная работа (реферат, конспект). Письменный опрос позволяет оценивать знания более объективно, поскольку в случае

несогласия студента с оценкой экзаменатора он может подать на апелляцию. Содержание письменного текста ответа, подготовленного студентом, будет служить объективным основани-ем для этого.

***Опрос может быть свободным и программированным. Свободный опрос подразумевает ответ

на широко поставленный вопрос. Он предполагает умение студента построить логически связанный рассказ в устной или письменной форме, используя при этом научную аргументацию. Примерами вопросов такого рода могут быть: «Восприятие и его свойства», «Память и ее виды»,

«Понятие о личности в психологии». Однозначная оценка результатов такого опроса затруднена.

Программированный опрос предполагает постановку конкретных вопросов, например: «В каком году была открыта первая в истории психологическая лаборатория?», «Кто впервые разработал теорию и практику психоанализа?», «Назовите основные психологические школы XX в.». Ответы на такие вопросы могут быть однозначно оценены как правильные или неправильные. Типичный пример такого опроса представляют тесты.

***Практические задания также могут быть устными или письменными, свободными или

программированными. Свободные практические задания предполагают творческий подход к их выполнению, например написание реферата, конспекта, резюме. В случае программированных практических заданий необходима реализация определенного алгоритма, например предлагается определить, к какому психологическому понятию относится описанное психическое явление, или вычислить коэффициент корреляции в предложенной учебной задаче.

***Проверка знаний и умений может быть индивидуальной или фронтальной, в зависимости от

того, осуществляется ли она индивидуально с каждым студентом или сразу с группой. В любом случае могут использоваться все перечисленные выше виды проверки (опрос и практическое задание, устный и письменный, свободный и программированный). Фронтальный вид проверки обладает безусловным преимуществом с точки зрения экономии времени преподавателя, однако не позволяет в достаточной мере реализовать индивидуальный подход к студенту. Полезно использование письменного фронтального экспресс-опроса в начале лекции, семинарского или практического занятия. Такой опрос предполагает краткие ответы обучающихся (студентов) на несколько вопросов в течение 5-10 минут. Как показывает опыт, проведение такой проверки существенно повышает их мотивацию в подготовке к занятиям.

***В зависимости от того, осуществляет ли проверку один экзаменатор или несколько, можно

выделить персональную и экспертную проверку знаний. Персональнаяпроверка проводится одним экзаменатором, экспертная — группой экзаменаторов. Очевидно, что экспертная проверка придает оценке большую объективность. Поэтому она используется в тех случаях, когда требования к объективности особенно важны, например, в ситуации государственного экзамена или защиты дипломной работы. Было бы целесообразно проводить ее более часто, однако такая проверка требует слишком большого количества трудовых затрат с точки зрения объема работы преподавателей.***

Следует различать также однократную и распределенную проверку знаний. Экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример однократной проверки. Возможность проверить знание большого объема учебного материала в ограниченный промежуток времени довольно затруднена. Поэтому проверка проводится выборочно (например, на основе экзаменационных билетов), а потому часто превращается в экзаменационную «лотерею». Повысить вероятность достоверной оценки знаний может включение в билет вопросов из разных разделов курса, увеличение количества вопросов в экзаменационном билете при одновременном уменьшении объема каждого вопроса, постановка дополнительных вопросов по другим разделам курса. Однако эти возможности ограничиваются тем, что на проведение экзамена преподавателю отводится ограниченное время.

***Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке,

разбивается на определенные порции. Таким образом, знания проверяются «распределенно» в течение всего семестра с помощью ряда проверочных процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Оценка знаний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла. Такую форму оценки в последнее время называют рейтинговой.

***Рейтинговое оценивание. Возможность достичь полноты, достоверности, объективности в

оценке знаний дает рейтинговая система оценки успеваемости.

Эта система построена на использовании кумулятивной (накопительной) оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается в том, что она обеспечивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учебной деятельности студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу в семестре.

Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной работы с помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисциплине оценивается определенной максимальной суммой баллов (например, 100 баллов = 100-процентный успех).

Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных» баллов.

Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из:1) рейтинговой оценки количества и качества учебной работы студента в семестре и2) рейтинговой оценки в результате промежуточной аттестации (зачет, экзамен).

Например, возможно использование варианта, при котором из 100 баллов по дисциплине до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре и от 20 до 40 — за экзамены и зачеты. При получении на промежуточной аттестации (зачете или экзамене) оценки ниже 20 баллов выставляется отметка «неудовлетворительно» и требуется повторная сдача. Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра должен набрать не меньше 40 баллов. Такая система зачетных единиц позволяет вывести кумулятивную рейтинговую оценку, в том числе и по дисциплине, изучаемой в течение 2-3 семестров. Рейтинговая оценка при необходимости может быть переведена в традиционные оценки «зачет-незачет» или «отлично-хорошо-удовлетворительно-неудовлетворительно» путем ис-пользования соответствующей шкалы перевода

Таким образом, гибкость, дифференцированность и комплексный характер — главные достоинства, которыми характеризуется рейтинговая система. При этом она может включать различные формы зачетов, экзамены, контрольные работы, тесты, поурочные и другие текущие поощрительные или штрафные баллы в качестве составляющих компонентов итоговой отметки обучающегося (студента) по учебной дисциплине.

*** Формы проверки знаний при обучении психологииК основным формам проверки знаний обучающихся и студентов относятся: коллоквиум,

зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ.

***Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для проверки знаний по

определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум — это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме — это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах.

***Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее

формулируются преподавателем. Предполагаемый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы преподаватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме всегда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.

***Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную

оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал.

Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежаниевзаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.***

Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практического характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет используется также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практикума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценивается. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть мини-мальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минимальный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.

Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теоретический материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, накладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебному курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета — дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.

Следует признать, что зачет — более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколькими градациями отметок: от «отлично» до «неудовлетворительно»

Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по совокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.

***Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую

дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В вузовской системе России — это четырехбалльная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут применяться другие обозначения, а аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С, D. Для увеличения дифференцирующей способности системы отметок могут использоваться знаки «+» (плюс) или «-» (минус). В США они используются официально. В России — скорее неформально.

Экзамен чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки теоретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии.

***Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный

экзамен, проводящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий. Довольно типичным является билет, содержащий два или три вопроса и иногда какое-либо практическое задание. Однако экзаменатор вправе самостоя-тельно выбирать форму проведения экзамена, количество и типы вопросов и заданий, включаемых в билет. При определении их количества необходимо ориентироваться на объем времени, отводимый учебным планом для проведения экзамена, а при определении типа вопросов и заданий — на специфику учебного предмета.

Если экзаменационные вопросы и задания имеют большой объем, то целесообразно существенно ограничить их количество. Однако в экзаменационный билет может быть включено и несколько небольших по объему вопросов и заданий.

Вопрос, как правило, отражает основное содержание материала темы и формулируется как повествовательное предложение. Каждый билет необходимо строить так,

чтобы он охватывал примерно одинаковый объем учебного материала и требовал приблизительно одинакового времени для ответа. Нельзя включать в экзамен вопросы, не предусмотренные программой курса. Билет может содержать задания практического характера или учебные за-дачи. Экзаменационные билеты утверждаются кафедрой, которая ответственна за преподавание данной учебной дисциплины. О перечне вопросов, которые составляют содержание билетов, студенты, как правило, информируются перед началом экзаменационной сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.

На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту чаще всего отводится определенное время (как правило, от 30 до 40 минут), в течение которого он сосредоточивается на поставленных вопросах, обдумывает содержание и делает наброски своих ответов. Однако иногда студента просят сразу начинать ответ (без подготовки).

***В ходе ответов студента экзаменатор может задавать дополнительные или уточняющие

вопросы по содержанию билета или по другим разделам учебного курса. В силу временных ограничений экзаменатор может не выслушивать заранее подготовленные ответы студента до конца, а перейти к постановке дополнительных вопросов. Такие вопросы вовсе не обязательно означают, что студент недостаточно хорошо раскрыл содержание экзаменационного билета. Они направлены на выявление того, насколько широкие, глубокие и осмысленные знания имеет студент по содержанию курса. Ответы на них в значительной степени влияют на экзаменационную отметку.

***При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется следующими

критериями:1) полнота и содержательность ответов на вопросы;2) умение отобрать существенный материал для раскрытия поставленных вопросов;3) логичность и последовательность в раскрытии вопросов;4) точность в описании фактов, изложении теорий и формулировке понятий;5) умение привести примеры, иллюстрирующие излагаемый материал (особенно ценятся

самостоятельно подобранные примеры);6) умение делать выводы;7) умение стилистически и грамматически правильно оформить ответ;8) умение уложиться в отведенное время;9) умение отвечать на поставленные экзаменатором вопросы.***

Контрольная работа — это письменная работа, выполняемая обучающимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает ответы на поставленные вопросы или выполнение определенных практических заданий. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки (как правильные или неправильные).

Контрольные работы могут иметь разный объем, но они должны быть рассчитаны на выполнение в течение определенного периода времени. Время, отводимое на выполнение такой работы, должно учитывать особенности внимания обучающихся. Чем младше обучающиеся, тем меньше времени должна занимать работа для того, чтобы не вызывать у них чрезмерного утомления.

Контрольные работы могут быть направлены на проверку знаний и умений обучающихся (студентов) по определенной части учебного курса или теме. Порой они проводятся как форма проверки знаний студентов по всему курсу в целом. Широкое значение понятия «контрольная работа» позволяет использовать этот вид проверки знаний в разных ситуациях при прохождении учебного курса. Совокупность отметок за ряд контрольных работ, предназначенных для проверки знаний по отдельным темам курса, может быть основанием для выставления общего зачета или отметки по всему учебному курсу. Однако необходимо предусмотреть контрольные работы, предназначенные для проверки системных представлений обучающихся об изучаемой дисциплине. Вопросы в работах могут быть открытого или закрытого характера. В первом случае предполагается развернутый и свободный по стилю ответ на поставленный вопрос. Во втором случае предполагается выбор из предложенных альтернатив. Контрольная работа может содержать вопросы ре-продуктивного или логического характера, а также задания, проверяющие умения применять

знания для решения учебных или практических задач. Задания тестового характера часто являются составной частью такой работы.

Объективности оценки знаний и умений способствуют четко и ясно поставленные вопросы и задания, которые допускают однозначную интерпретацию правильности ответа. Поэтому в любой контрольной работе, в любой ситуации проверки должны иметься однозначные критерии оценки знаний и выставления отметки. Они должны быть доведены до сведения обучающихся (студентов) заранее.

Контрольные работы дают срезовую характеристику знаний и умений по учебной дисципли-не. Проведение контрольных работ с использованием различных, но эквивалентных вариантов, предлагаемых группам обучающихся, повышает вероятность того, что работы будут выполнены самостоятельно и поэтому будут валидны с точки зрения оценки знаний.

***Поурочное оценивание дает комплексную оценку различных видов познавательной

деятельности обучающихся (студентов) на занятии. Составляющими такой оценки могут быть ответы на вопросы преподавателя, дополнения к ответам других обучающихся, выполнение пись-менных и практических заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Таким образом, поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания знаний и активности обучающихся. При правильной организации и четком определении критериев для оценки оно выполняет важную стимулирующую роль. Преподаватели склонны

использовать поурочное оценивание на семинарах, практических занятиях и уроках, поскольку видят в нем единственный способ стимулирования регулярной учебной активности обучающихся.

В связи с этим возникают следующие вопросы:1. Какое количество, объем и качество активности позволяет поставить отметку на уроке

(наполняемость отметки)?2. Насколько равноценны отметки, полученные обучающимися на занятиях?3. Каков вклад этих отметок в итоговую отметку по учебной дисциплине?4. Будет ли этот вклад справедливым в отношении всех обучающихся?

Справедливая оценка заключается в том, что разные обучающиеся получают со-поставимые отметки за сопоставимые ответы и задания. Достичь этого при поурочном оценивании очень трудно. Поэтому поурочные баллы выполняют стимулирующую функцию, но недостаточно объективны в аттестационной функции.

Такая форма оценки на уроках психологии в высшей школе представляется нецелесо-образной, поскольку она отвлекает внимание обучающихся от познавательной мотивации.

***Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Ответы на

вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие однозначных критериев их правильности или неправильности. В силу этого они обеспечивают объективность, валидность и дифференцированность в оценке знаний, при регулярном проведении — систематичность проверки. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В то же время, будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют проверить знания с нечеткими границами истинности, допускающими значительную многозначность, а также некоторые сложные умения.

***Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста.Задания с пропусками. Тестовыми заданиями могут служить небольшие фрагменты текста

или отдельные фразы учебника, напечатанные с пропуском существенной информативной части. Пропущенное слово или словосочетание обозначается пробелами. От обучающегося требуется заполнить эти пробелы недостающей информацией. В данном случае проверяется, читал ли и запомнил ли он материал учебника. Примеры тестов такого типа можно найти в книге Годфруа «Что такое психология» (Годфруа, 1996).

***Задания с выбором альтернативных ответов. Типичной схемой построения тестовых

заданий является постановка вопросов с альтернативными ответами, из которых нужно выбрать один правильный. В данном случае имеет значение количество альтернатив, из которых учащемуся приходится выбирать. Ситуация с двумя альтернативными ответами методически неоправданна,

поскольку слишком велика вероятность случайного выбора правильного ответа: 50%. Повышение количества альтернатив, из которых необходимо выбирать, снижает вероятность случайного правильного ответа. Однако большое количество альтернатив требует от составителя придумывания большого количества правдоподобных, но неправильных ответов, среди которых нужно выбрать один правильный. Дополнительные неправдоподобные варианты ответа не делают тестовое задание более сложным.

Другой схемой построения тестового задания может быть вариант, который допускает несколько правильных ответов. Однако такая возможность должна оговариваться в инструкции к выполнению теста.

***Задания по комбинированию единиц информации. Возможен и такой вариант, когда

только комбинация пунктов, предложенных в задании, дает правильный ответ на поставленный вопрос. Другим типом заданий является задание на соотнесение друг с другом понятий или признаков, приведенных в двух списках.

Задания с открытым ответом. Такое задание может формулироваться в вопросительной или утвердительной форме. В последнем случае ответом на вопрос является завершение предложения необходимым словом (или словосочетанием). Формулировка задания должна предполагать один и только один правильный ответ.

***Задания практического характера. Тест может содержать также практические задания и

учебные задачи. Ответ на задачу и будет ответом на задание теста.Тестовые задания предназначены для проверки различных типов знаний: это могут быть

факты, основные положения теорий, даты, имена ученых, определения понятий, признаки, классификации, закономерности. В качестве недостатка тестов как средства проверки знаний часто отмечают следующее: с их помощью нельзя проверить все аспекты знаний и умений обучающихся (студентов).

Действительно, можно проверить не все аспекты, но многие из них. Гибкая и разнообразная форма постановки тестовых заданий, ориентированная на использование не только мнемических, но и мыслительных умений, может расширить границы знаний, прове-ряемых в тестах. При использовании тестирования для проверки и оценки знаний расширяются возможности использования автоматизированных компьютерных программ.

Тестовые технологии проверки знаний нередко раздражают своей механической беспристрастностью. Но как раз в этом и состоит их главная задача: снимая влияние личных пристрастий, тесты обеспечивают равные условия и возможности для всех экзаменующихся.

***ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ № 2Форма текущего контроля, которая применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала, - это…

А коллоквиумБ зачетВ экзаменГ контрольная работа

***Квалификационные работы: рефераты, курсовые, дипломные. Выполнение таких работ, с

одной стороны, является видом самостоятельной учебной работы студентов, о чем говорилось в предыдущих разделах. В данном случае важны достижения студента в процессе их подготовки. С другой стороны, подготовленная работа является квалификационной, т. е. является объектом оценки.

***При оценке реферата или реферативной части дипломной работы рекомендуются следующие

критерии:1. Объем изученной научной и учебной литературы по проблеме.2. Полнота раскрытия основных аспектов темы в обзоре литературы.3. Отбор материала, существенного для данной темы, отделение его от второстепенного.4. Логичность и последовательность в раскрытии темы.5. Аналитичность в изложении материала.

***6. Умение сопоставить различные точки зрения.7. Способность к обобщению и формулировке выводов в обзоре научной литературы.8. Стилистически правильное оформление научной мысли реферативного типа.9. Грамотное оформление научного реферативного текста.

10. Правильное оформление научной работы.Одной из проблем оценки рефератов является выявление плагиата, копирования чужих

студенческих работ и заимствования рефератов из Интернета. К сожалению, такие формы выполнения квалификационных работ в последнее время становятся довольно распространенными. Средства выявления и доказательства плагиата довольно сложны и трудоемки. Главным средством избежать плагиата является предложение новых вопросов и оригинальных тем, индивидуализация методической работы со студентами.

***При оценке эмпирической части квалификационной работы рекомендуются следующие

критерии:1. Правильная характеристика методического аппарата: актуальности, целей, задач, гипотез,

новизны эмпирического исследования.2. Адекватность методов и методик исследования задачам исследования.3. Объем проделанной работы по сбору эмпирического материала, который определяется

количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки испытуемых.4. Полнота описания плана, организации и методов проведения исследования.5. Полнота представления результатов исследования.***6. Представление методов количественной и качественной обработки данных исследования,

использование методов математической обработки данных.7. Убедительность аргументации и доказательность выводов исследования.8. Полнота выводов исследования.9. Качество интерпретации результатов исследования.

10. Правильное использование научной стилистики при описании эмпирического исследования и грамотное оформление научной работы.

***При оценке разработки в области практической психологии рекомендуются следующие

критерии:1. Правильное описание методического аппарата разработки в области практической психологии:

ее актуальности, целей, задач, новизны.2. Адекватность методов и методик практической психологии задачам исследования.3. Владение процедурой разработки (или адаптации) методики практической психологической

работы.4. Владение методами психодиагностики, консультирования, психотерапии, кор-рекционной,

развивающей психологической работы или работы по психопрофилактике и психологическому просвещению.

***5. Объем практической психологической работы, проделанной студентом, который определяется

количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки.6. Полнота описания организации и проведения практической работы, характеристика новизны и

специфики разработанной методики практической психологической работы.7. Полнота описания результатов практической психологической работы.8. Количественная и качественная обработка результатов.9. Анализ эффективности проведенной практической психологической работы, полнота выводов по

ее апробации, убедительность аргументации, описание возможностей и ограничений в применении, рекомендаций по использованию.

10. Правильное использование и грамотное стилистическое оформление работы.

Если проверка знаний и умений обучающихся и студентов проводится в качестве текущего, а в ряде случаев и промежуточного контроля, то для повышения обучающего эффекта целесообразно проводить анализ результатов выполнения контрольных и тестовых работ.

***Итоговая проверка и оценка знаний и умений проводится после завершения

обучающимися и студентами полного курса образовательной программы. Студенты, обучающиеся по специальности «Психология», по окончании вуза проходят

итоговую государственную аттестацию, позволяющую выявить их теоретическую и практическую подготовку в области психологии, а также готовность к решению профессиональных психологических задач.

Итоговая государственная аттестация специалиста включает выпускную квалификационную работу и государственный экзамен

***К выпускной квалификационной работе предъявляются следующие требования. Выпускная

квалификационная работа представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпирического или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансированно представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятельности. Объем ее, как правило, должен составлять 50-85 страниц стандартного печатного текста.

Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результатам защиты выставляется государственная аттестационная оценка.

***К государственному экзамену предъявляются следующие требования. На государственном

экзамене выпускник должен подтвердить знания в области общепрофессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы в коллективе психологов и профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента.

***А теперь более подробно рассмотрим педагогическое измерение – тест.Педагогический тест - это совокупность заданий, отобранных на основе научных приемов

для педагогического измерения в тех или иных целях.Существует ряд организационных требований к тесту:• тестирование осуществляется главным образом через программированный контроль; никому

не дается преимуществ, все отвечают на одни и те же вопросы в одних и тех же условиях;• оценка результатов производится по заранее разработанной шкале;• применяются необходимые меры, предотвращающие искажение результатов (списывание,

подсказку) и утечку информации о содержании тестов.***Тестирование. Существует два вида тестирования:• научное;• обыденное, практическое (применяемое в учебном процессе). В учебном процессе тесты

применяются в основном для проверки качества знаний. До 60-х гг. смысл тестов усматривался в дифференциации студентов по знаниям. После 60-х гг. тесты стали ориентироваться на критериальную дифференциацию (критериально-ориентированные тесты).

***Тесты могут быть гомогенными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сумма

знаний). Тестирование предполагает системность. В рамках одного вуза оно должно проводиться от момента поступления студентов до момента окончания ими вуза.

***Цели тестового контроля могут быть следующими:• обобщающая - повышение качества обучения;

• локальные (конкретные) цели:1. Объективная оценка объема знаний студентов.2. Профориентация и профотбор. Тесты устанавливают адекватность выбора профессии

абитуриентами.3. Итоговая аттестация и аккредитация вузов. В настоящее время в России созданы с этой

целью группы разработчиков - 5-6 вузов, работающих по разным специальностям.4. Выявление структуры знаний у студентов 5. Система полного усвоения знаний. - выявляются нулевые знания в тестах и соответственно

восполняются их пробелы 6. Оценка эффективности работы кафедры, преподавания читаемых на ней предметов.***Единицами тестирования служат тестовые задания - это одна единица контрольного

материала, сформулированная в виде утверждения, предложения с неизвестным, удовлетворяющая ряду требований. Тестовое задание - задание в тестовой форме, прошедшее электронную проверку и определенным образом оцененное.

Формы тестовых заданий. I. Закрытая форма.Задание содержит основную часть и ответы, сформулированное составителем. Инструкция

указывает: найти номер правильного ответа. Задание содержит два-три правильных ответа. Эта форма технологична, так как позволяет выявить определенный объем знаний.

***ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ1. Стандартная инструкция.2. Равная правдоподобность заданий.3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).4. Предельная краткость (5-6 слов).5. Простая стилистическая конструкция.6. В задание включается больше слов, чем в ответ.7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть равны по длине.8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа.9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).10. Необходимо проверять не одно знание, а несколько.11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (например, обведите кружком

номер правильного ответа).12. Правильный ответ должен быть только один.13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами (например, на

космонавта в Космосе действуют:- сила тяжести;- сила точки опоры;- не действуют никакие силы).14. Исключить повторяющиеся слова в ответах: основная земледельческая зона

расположена:- в зоне тайги;- в лесостепной зоне;- в зоне смешанных лесов,- в степной зоне.***П. Открытая форма. Студент сам формулирует ответ, словесный или графический. Эти

тесты хороши для текущего контроля. Инструкция к ним гласит: "Дополните...".ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ОТКРЫТОЙ ФОРМЫ1. Дополняющее слово ставится в конце.2. Оно должно быть единственным.3. Все прочерки должны быть одинаковой длины. Например:Первым греческим философом был______________.Соли высших жирных кислот называются_____________.Скорость света в вакууме равна_____________.

***III. Задания на соответствие.Задание содержит два множества, правый столбик - для выбора, левый - для ответа. В правом

на 1-2 элемента больше. Инструкция - установить соответствие.Например:реплики / высказывания / авторыIV. Задания на установление правильной последовательности (тесты хороши для

технических специальностей, так как содержат знание алгоритма).Инструкция: установить правильную последовательность сборки.Например:В столбце не по порядку даются названия деталей и частей механизма.***Оценка тестов может быть:• полигамическая, если из 10 заданий одно неправильное, то сумма баллов равна 9;• дихотомическая (сделал - 1, не сделал - 0).Перечень характеристик тестовых заданий1. Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше

валидность теста. 360 заданий выполняются приблизительно за 1,5-2 часа.Требования к содержанию тестового задания:• предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов, тем чище содержание

дисциплины);• значимость содержания. Содержание ранжируется. Это очень сложный процесс, так как

следует выделить базис дисциплины;• содержание должно быть вариативным, репрезентативным (более полно отражать знание

курса);• содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).***2. Формы тестового задания. Выбор формы задания зависит от:• содержания курса;• цели создания теста (контроля);• умения разработчика.3. Степень трудности: задания должны быть разной трудности; есть одно-два задания,

которые не может сделать никто; одно-два задания, которые должны выполнить все; 60-70% составляют задания средней трудности.

***4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не

знающие - не в состоянии его выполнить.5. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения

других форм работы.6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.***Этапы разработки тестовых заданий1. Выбор содержания заданий.2. Выбор формы заданий.3. Создание инструкции и описания теста.4. Апробация теста (сбор эмпирических данных).5. Обработка эмпирических данных.6. Интерпретация результатов обработки.7. Экспертиза качества теста.***Методы оценки критериев качества тестовВ российской высшей школе исследованиями в области тестирования занимаются: в

Москве - текстильная академия, мелиоративная академия, Университет дружбы народов, МИФИ; в Санкт-Петербурге - медицинская академия; в Красноярске - исследовательский

тестологический центр; в Новгородском университете организована лаборатория тестового контроля.

Классическая теория тестов опирается на теорию корреляции, главными параметрами которой являются надежность и валидность. Основы классических тестов составляет идея их параллельности. Параллельными называются тесты, в которых истинные и ошибочные компоненты равны на одной и той же выборке испытуемых. Они имеют одни и те же элементы содержания, одну и ту же трудность заданий.

Надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при его применении. Надежность определяет степени погрешностей в педагогической оценке, в вычислении истинного значения оценки.

Существуют следующие методы оценивания надежности:1. Параллельное тестирование в двух группах.2. Ретестовая надежность (повторное тестирование).3. Расщепление теста (тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам

заданий). Чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность. ***Валидность - пригодность теста, т.е. способность качественно измерять то, для чего он

создан по замыслу авторов. Оценка валидности производится по результатам тестирования и результатам экзамена и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.

Задача качественной оценки знаний, прежде всего, зависит от ответа на вопрос: что такое знания? Моделирование образа идеального студента, знающего предмет, помогает подобрать соответствующий материал для контроля. Наиболее распространенные причины невалидности контроля - списывание, подсказка, репетиторское "натаскивание", снисходительность, чрезмерная требовательность, применение какого-либо метода при отсутствии надлежащих условий. В таких случаях результаты контроля неадекватны поставленным задачам. В целях повышения валидности педагогического контроля применяются экспертные оценки контрольного материала для приведения в соответствие требований учебной программы и концепции знания. Концепция знания может зависеть от статуса вуза, контингента обучающихся. Соответственно должен варьироваться и контрольный материал.

***ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ № 3Какая из характеристик тестовых заданий определяется следующим положением: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы - …?

А дифференцирующая способность

Б локальная независимостьВ информативность заданийГ степень трудности

***Недостатки традиционного тестирования:• зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий;• зависимость оценки трудности задания от уровня подготовленности студентов;• один инструмент оценки не может оценивать разное знание студентов.***Пути повышения объективности контроля. Объективность - критерий, в котором

сочетаются надежность, валидность плюс ряд аспектов психологического, педагогического, этического, ценностного характера.

Первое направление - формирование коллегиальной оценки комиссией, например ГЭК. Но ее оценка складывается из нескольких субъективных, это скорее так называемая интерсубъективная оценка, поскольку при неравноценном составе ГЭК мнение одного маститого специалиста может перевесить мнение других членов.

Второе направление - использование стандартных тестовых программ технического контроля. Он может проводиться кафедрой, вузом, методической лабораторией, специализированными организациями по проверке качества вузовского образования

Увеличению объективности способствует экспертный опрос, при котором мнения специалистов оцениваются количественными методами.

***Преподавателю высшей школы следует учитывать все аспекты критерия объективности в

контроле:Эстетический аспект объективности - моральное регулирование. Списывают и

подсказывают только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Преподавателю нельзя иметь любимчиков и нелюбимых студентов и соответственно этому оценивать знания. Погоня за формальными показателями ведет к увеличению незаслуженных хороших оценок. Стремление приукрасить несовершенные показатели, так называемая реификация (овеществление показателя), оборачивается снижением требований к качеству обучения.

Ценностный аспект объективности затрагивает вопрос о справедливости оценки. В сознании студентов необъективная оценка ассоциируется с несправедливой. Мнение преподавателя воспринимается как справедливое, если оно подкреплено рациональными доводами. Студентов нужно убедить в справедливости решения преподавателя. В их представлении преподаватели делятся на строгих и добрых, поскольку каждый преподаватель руководствуется своими собственными критериями оценки и объективность зависит от его педагогического опыта и личностных качеств.

Психологический аспект объективности. Решение преподавателя о том, что считать критерием той или иной оценки, определяется еще и психологическими факторами. Отношение студентов к преподавателю, его курсу, посещаемость, характер и качество задаваемых вопросов формируют "образ" студента в сознании преподавателя.

Субъективность преподавателя в оценке знания накладывается на субъективность восприятия этой оценки студентом. Поэтому для достижения объективности важно психологическое обоснование оценки знаний. Преподаватель во многих случаях должен объяснить, почему выставляется та или иная отметка. В случаях убедительной аргументации отметка воспринимается студентом как объективная оценка его знаний.

***Организационные принципы педагогического контроля. В российской высшей школе

выделяют три основных принципа контроля.Воспитывающий принцип проявляется в том, что активизирует творческое и сознательное

отношение студентов к учебе, стимулирует рост познавательных потребностей, интересов, организует учебную деятельность и воспитательную работу. Всякий контроль, принижающий личность студента, не может применяться в вузе.

Систематичность. Систематический контроль упорядочивает процесс обучения, стимулирует мотивацию, дает возможность получить достаточное количество оценок, по которым можно более объективно судить об итогах учебы.

Всесторонность. Круг вопросов, подлежащих контролю и оцениванию, должен быть широк настолько, чтобы охватить все основные темы и разделы предмета. При оценке личности следует учитывать деловые, моральные качества, ценностные ориентации, общественную работу, учебные достижения. Всесторонность контроля - одна из составляющих комплексного подхода к воспитанию.

***Знания и способности студентов и педагогический контроль. Педагогический контроль

может быть распространен и на сферу способностей студентов. Формирование способностей будущих специалистов, воспитание творческой личности - одна из задач высшего образования.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами по себе еще не означают наличие этих знаний, умений, навыков.

Студент может первоначально быть отстающим или средним, а потом в результате обучения далеко обогнать других, стать отличником. Из двух абитуриентов один поступает в вуз, другой проваливается на экзаменах. Значит ли это, что первый способней второго? На этот вопрос нельзя ответить, пока мы не будем знать, сколько времени на подготовку потратили один и другой. Способности по отношению к знаниям, умениям и навыкам выступают лишь как возможности. Способности ребенка к музыке отнюдь не означают, что

он будет великим музыкантом. Чтобы это произошло, необходимы специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, здоровье, наличие музыкального инструмента, нот и многие другие условия.

Психология, отрицая тождество способностей знаний, умений, навыков, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способности к живописи, если человека не учили рисовать. Его способности обнаруживаются в том, как легко и просто он усваивает приемы работы, цветовые решения, умеет видеть прекрасное. Педагог совершает серьезную психологическую ошибку, если делает скоропалительные выводы, что у данного обучающегося нет способностей, на том лишь основании, что у него еще нет умений, навыков, прочных знаний, приемов работы.

В чем единство способностей, с одной стороны, умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются в динамике приобретения умений, навыков. Таким образом, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, которые необходимы для успешного осуществления данной деятельности. Они проявляются в различной динамике овладения знаниями, умениями, навыками.

Фактор времени. Если у данного человека есть определенная совокупность качеств, отвечающих требованиям деятельности, которой человек овладел за определенное время, то можно говорить о наличии у человека способностей. Если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то можно говорить об отсутствии у него способностей к данной деятельности.

Способности можно развить, но напряжение педагога будет большим, а результаты - скромными при больших затратах времени.

***Качественная и количественная характеристики способностей. Педагогу нужны как

качественная характеристика способностей (к чему обнаруживает способности студент), так и количественная их характеристика (насколько быстро данная личность овладевает умениями, навыками, знаниями).

Качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере деятельности человеку легче себя найти, добиться успехов, достижений. Качественные способности могут выступать как набор переменных величин, позволяющих идти к цели разными путями. Идя к цели, человек может компенсировать одни способности другими. Зная качественный набор способностей для той или иной деятельности, можно выяснить, в какой мере тот или иной человек ими обладает.

Количественная характеристика. Существуют специальные тесты умственной одаренности, которые представляют собой ряд вопросов и задач. Успешность их решения (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов и очков, что дает возможность определить коэффициент "умственной одаренности" (IQ) - "ай кью". В США классы А, В, С (эй, би, си) формируются по умственной одаренности. Этот тест на самом деле выявляет наличие у испытуемого умений, навыков, уровень подготовки.

Отечественные психологи оспаривают валидность этого теста, но рациональное зерно в количественных замерах есть. Задача выявления уровня способностей остается актуальной.

Известный психолог Л.С. Выготский разработал метод определения зоны ближайшего развития. Это путь выявления способностей у ребенка. Он предлагает проводить исследование способностей ребенка дважды. Первый раз решает поставленную задачу сам ребенок, второй раз - с помощью взрослого. Расхождение между двумя результатами становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. Если ребенок не может решить задачу ни сам, ни со взрослым, есть основание говорить о недостаточном уровне его способностей. Способности не существуют сами по себе. Их формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь - выявление динамики успехов обучающихся в процессе обучения.

Психологические тесты, составленные в соответствии со строгими научными правилами, являются радикальным инструментом для того, чтобы проследить динамику приобретения знаний и умений, измерить и выразить их количественный уровень. Система

многоуровневого образования не будет давать сбоя, если при отборе контингента на каждый уровень будут учитываться результаты педагогического измерения способностей.

***А теперь обратимся к следующему вопросу…3. Проблемы повышения обучаемости и снижение отсева обучающихся***Данные об отсеве студентов свидетельствуют, что в среднем по стране на последнем

курсе учатся около 70% молодых людей, зачисленных на I курс.Исследование причин отсева студентов показывает, что одним из главных факторов низкой

успеваемости и большого отсева студентов является отсутствие у них желания учиться и работать по избранной ими специальности. Слабая профессиональная направленность и низкий уровень учебной мотивации занимают второе место в ряду причин отсева студентов.

*** Значимыми факторами формирования положительного отношения к профессии

являются ее общественная важность и соответствие индивидуальным способностям и склонностям студентов. К факторам, снижающим удовлетворенность профессией, относятся низкий заработок, длительность рабочего дня, возможность физического и нервного переутомления. Дополнительными негативными сторонами профессий, приобретаемых на технических факультетах, являются необходимость работы с людьми, отсутствие возможностей для творческой и научной работы.

***Профессиональная направленность как интегральная характеристика внутренней

активности личности не может не оказывать влияния на уровень учебной мотивации студентов. Если профессиональная направленность представляет собой отношение к избранной специальности, являющейся конечной целью обучения, то учебная мотивация есть система отношений к различным аспектам учебного процесса, выступающего в качестве средства достижения конечной цели.

Все мотивы были объединены в четыре группы - профессиональные, познавательные, социальной идентификации и утилитарные. Примером профессиональных мотивов может служить стремление стать высококвалифицированным специалистом. Образцом познавательных - желание получать интеллектуальное удовлетворение от процесса обучения. Примером мотивов социальной идентификации является стремление студентов к хорошей учебе ради достижения социального одобрения или избежания осуждения со стороны преподавателей, родителей, друзей, однокурсников; утилитарных - желание получить стипендию, место в общежитии. По интенсивности влияния на учебную работу студентов на первом месте стоят профессиональные мотивы, на втором - познавательные, затем идут утилитарные и мотивы социальной идентификации.

***"Семейные обстоятельства" - третья по значимости причина отсева, по которой

отчисляются 7,7% студентов. Под семейными обстоятельствами имеются в виду изменения семейного положения (чаще всего в связи с переездом в другой населенный пункт), необходимость ухода за больным родственником, трудности, связанные с рождением ребенка и уходом за ним. Понять более полно проблему отчисления по семейным обстоятельствам можно, лишь охарактеризовав основные трудности семейных студентов.

Как правило, студенты начинают вступать в брак в 20-21 год. После этого возраста увеличение числа семейных студентов идет по нарастающей кривой. Среди опрошенных студентов в возрасте до 18 лет женаты и замужем только 1,9%, в 19-20 лет - 3,1%, в 20-21 год -уже 16,2%, в 22-23 года -27,5%, в 24- 25 лет - 40,8%. Аналогична и динамика возрастания количества семейных студентов по курсам обучения: основная масса студентов вступает в брак в период с III по V курс. Описанное положение одинаково характерно для студентов гуманитарной, естественной и технической специализации. Многие семейные студенты вынуждены совмещать учебу с работой. Появление ребенка вызывает много разного рода трудностей, серьезно сказывается на структуре жизнедеятельности, отношениях с окружающими людьми. Многократно возрастает нагрузка, что требует мобилизации всех духовных и физических сил. Около половины молодых матерей вынуждены уйти в

академический отпуск. В ходе исследования выяснилось, что только 29,4% опрошенных молодых матерей полностью удается сочетать обязанности матери и студентки, 60,7% это "удается с трудом", 7,8% откровенно признались, что сочетать эти обязанности им "практически не удается". Выяснились довольно любопытные суждения студенток относительно обязанностей матери и специалиста. Большинство (80,4%) высказали мнение, что следует совмещать обязанности матери, жены и специалиста, 17,6% отметили, что "для женщины главное - рождение и воспитание детей. Профессиональная деятельность важна, но носит подчиненный характер". А 1,9% заявили: "Нельзя мириться с перспективами профессионального ограничения во имя детей. Главное - это профессиональная деятельность, а потом уже ребенок!"

Проблемы перед молодыми мамами стоят самые разные: 1) успешное продолжение учебы; 2) материально-бытовое положение; 3) отношения в семье между мужем и женой, а также с их родителями и родственниками; 4) отношение к студентам, имеющим детей, со стороны руководства вуза и факультета. Эти и другие проблемы могут создавать ситуации, при которых дальнейшая учеба оказывается невозможной. На пороге таких ситуаций постоянно находится каждая пятая студентка, имеющая ребенка; 21,6% опрошенных прямо указали, что не могут успешно сочетать обязанности матери и студентки и подумывают об уходе из вуза.

***В структуре причин отсева отчисление за нарушение учебной дисциплины занимает

четвертое место. Отсеянные по этой причине составляют 4,6%. К нарушениям учебной дисциплины относятся такие поступки, как систематические пропуски занятий, невыполнение обязательных заданий и распоряжений в ходе обучения, длительное непосещение занятий без уважительных причин, самовольная неявка на экзамены и зачеты.

Пятая причина отсева: отчисление студентов за правонарушения. Среди нарушителей общественного порядка и совершивших другие правонарушения и преступления в состоянии алкогольного опьянения на 2/3 преобладают студенты I и II курса. Активно употребляющих алкогольные напитки несколько больше среди студентов технических специальностей - 39,3%, 31,8 - среди гуманитариев, 29,0% - среди естественников. Частота употребления алкогольных напитков тесно связана также с нравственными установками и принципами. Так, на отсутствие целей и идеалов указали около 15% студентов, изредка употребляющих алкогольные напитки, и 33,3% - активно употребляющих. Больше половины активно употребляющих алкогольные напитки сосредоточивается в тех учебных группах, которые характеризуются крайне слабыми внутригрупповыми связями: 45,0% - в группах, в которых есть 2 или 3 тесные микрогруппы, контакты между которыми затруднены, а часть людей держится особняком; 12,2% - в группах, где нет сплоченного ядра и все студенты держатся особняком. Это значит, что возможности внутригруппового контроля за поведением таких студентов крайне незначительны, и когда возникает ситуация, способствующая совершению правонарушения, их практически некому сдержать.

***Психолого-педагогические действия, направленные на повышение успеваемости

студентовНа I курсе перед преподавателем или куратором группы стоит задача - построить учебный и

воспитательный процесс, ориентируясь на разные возможности, разные индивидуальные качества студентов. Преподаватель в начале года не знает этих индивидуальных особенностей студентов. Затрудняет это познание и то, что на I курсе группы студентов довольно большие и ориентировка педагогов и кураторов в их возможностях и способностях обычно идет довольно медленно - по мере выполнения студентами контрольных заданий, выступлений на семинарах, поэтому только к концу года преподаватель может составить какое-то представление о мотивах студентов. Ускорить это познание призван индивидуальный подход. Уже в самом начале учебного года среди студентов целесообразно провести соответствующие психологические тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, особенностях их направленности, а также выделить категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочется, хотя и трудно. Конечно, такая экспресс-информация должна непрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях выявления

личностных особенностей студентов и ускорения их адаптации в своей студенческой группе полезно проведение социально-психологического тренинга.

***На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студентов куратор

выбирает и осуществляет требуемые психолого-педагогические воздействия в каждом конкретном случае:

1. Беседы, направленные на снятие у части студентов состояний неуверенности, повышенного беспокойства. В ходе изучения студентов выясняется, что некоторые из них начинают переживать ситуацию провала экзамена еще задолго до сессии. Причем такие состояния нередко возникают и у ответственных, много работающих, по отзывам преподавателей, студентов. Тревожные мысли о возможном провале возникают у них в самых различных ситуациях. Такие состояния отвлекают от учебы, мешают собраться, сосредоточиться, лишают студентов уверенности в себе, в своих возможностях. Такие беседы следует проводить задолго до сессии.

2. Поощрение, подбадривание в ситуации экзаменов студентов с высокой неуверенностью в себе, снятие перед экзаменом состояния страха, который снижает их возможности, сковывает память, мышление; перед экзаменами таких студентов надо поощрить, вселить уверенность в своих силах. У ряда слабоуспевающих студентов в ситуации экзамена наблюдается ухудшение внимания, памяти, мышления (таких студентов можно выявлять по данным самооценок), их возможности резко снижаются, знания забываются. Преподаватели оценивают таких обучающихся, прежде всего, по результатам их деятельности, не учитывая их состояние. По этой причине бывают низкие оценки в действительности способных студентов.

3. Беседы, направленные на преодоление излишней уверенности в себе (понижение уровня самооценки). В среде средних и даже слабых студентов есть категория лиц, явно переоценивающих свои возможности. У них нет ни выраженных сильных сторон, ни выраженного интереса к учебе. В процессе общения с ними куратору необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собственным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства успокоенности.

4. Информирование контингента первокурсников о том, что именно в начальном году обучения от них требуется максимальное сосредоточение на учебе, систематичность в занятиях.

***5. Использование для снятия состояния утомления и повышения работоспособности

методики аутогенной тренировки. Сначала студентам рассказывают о тех возможностях, которые предоставляет аутогенная тренировка для снятия состояния утомления, повышения умственной работоспособности. Затем комплектуется группа студентов, желающих овладеть методом. Сеансы аутогенной тренировки должны осуществляться специалистом-психологом (сотрудником психологической службы вуза).

6. Работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения. Такие студенты (не обязательно с низкими способностями, нередко просто запустившие учебу, неуверенные в себе) не решаются обратиться за помощью к преподавателям или товарищам по группе и поэтому накапливают непонятый материал. Проявить активность им мешают боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости. Таким студентам самим не избавиться от привычки к пассивному поведению. Оно укоренилось, стало стереотипом. Им необходима помощь куратора.

7. Совет ряду студентов отказаться от посторонних увлечений перед сессией. В ходе индивидуальной работы выясняется, что у некоторых слабых и средних студентов непомерно велики затраты времени на общение с друзьями и занятия, далекие от учебы.

***8. Совет некоторым студентам преодолевать у себя такие отрицательные качества, как

нерегулярность занятий, разбросанность интересов.9. Информирование студентов младших курсов о том, что в их среде, возможно, есть лица,

которые на начальных этапах обучения могут учиться удовлетворительно или даже плохо, но у которых, тем не менее, имеются специальные способности, проявляющиеся на старших курсах. Эти студенты могут отличаться пассивностью, отсутствием интереса к неспециальным предметам, но

могут обладать ярко выраженными специальными способностями. В процессе работы с такими студентами куратору необходимо:

а) помочь проявиться их сильным сторонам (можно, в частности, давать конкретные поручения, при выполнении которых проявились бы соответствующие способности студентов и на этой основе изменилось бы отношение к ним внутри группы, повысился их статус среди сокурсников);

б) провести серию бесед с целью убеждения этих студентов в необходимости более заинтересованно относиться к приобретению знаний на младших курсах (с точки зрения требований будущей специальности);

в) осуществлять систематический контроль за распределением этими студентами своего свободного времени.

***10. Введение слабого студента в коллектив группы, налаживание контакта с товарищами по

учебе. По целому ряду причин некоторые слабые студенты оказываются изолированными от сокурсников, что уводит их в сторону от группы (а значит, и от учебы). Друзья у них оказываются вне группы, поэтому повлиять на них через группу довольно сложно. В целях налаживания связей таких студентов с коллегами по учебе куратору необходимо подобрать для них такие поручения, в которых могли бы проявиться их специальные способности (малоочевидные для членов группы). Это повысит авторитет слабых студентов и укрепит их связь с товарищами по группе.

11. Информирование студентов о целесообразности их объединения в микрогруппы для самостоятельной работы над учебным материалом (объединение должно осуществляться на базе взаимного тяготения студентов друг к другу). Такое мышление в микрогруппах активизирует мышление, пробуждает интерес студентов к изучаемому предмету и улучшает его усвоение.

12. Работа по накоплению в вузе профессиограмм тех специальностей, по которым готовит данный вуз. В ходе индивидуальной беседы студенты отмечают, что при выборе вуза или специальности они остро ощущают недостаток соответствующей информации, что влечет за собой ошибочный выбор вуза, отсутствие интереса к специальности и как результат этого - последующий отсев. Перевоспитание таких неверно выбравших специальность студентов часто не приносит успеха - направленность человека изменить далеко не просто. В связи с этим возникает задача улучшения информирования абитуриентов о будущей профессии. Составление профессиограмм целесообразно поручать сотрудникам профилирующих кафедр, наиболее осведомленным об особенностях и специфике той или иной специальности.

***13. Оказание помощи в профессиональном самоопределении студентов, осуществление

психологической коррекции личности студента при компромиссном выборе профессии 14. Информирование студентов о рациональных приемах организации учебной деятельности.15. Осуществление организующей функции по сплочению коллектива курируемой

студенческой группы, изучение структуры межличностных отношений и психологического климата в студенческой группе.

16. Обеспечение тесного взаимодействия с теми преподавателями, которые ведут лекционные и практические занятия в курируемой группе, с целью снизить такие недостатки учебного процесса, как излишне быстрый темп изложения учебного материала на некоторых лекциях, недостаточная его конкретность, малое число примеров. В связи с этим преподавателям могут быть даны советы снизить темп изложения нового материала, осуществлять поиск более эффективных форм чтения лекций, конкретизировать материал, увеличить число примеров. Практическая работа по изучению студентов и управлению ими должна осуществляться совместно с преподавателем, который ведет практические занятия по предмету, дающему на I курсе наибольший отсев.

Для повышения успеваемости и предотвращения отсева необходимы методы стимулирования мыслительной активности студентов, способствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способности слабых и средних студентов часто не, развиты оттого, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности.

***

Для стимулирования интеллектуальной активности может применяться целенаправленно организованное общение, ставящее студента в такую активную позицию. Приведем пример процедуры организации активного учебного общения.

Организованы группы по 8 человек.Суть метода состоит в том, что из учебной программы по высшей математике выделяются

основные понятия, каждое из которых отождествляется со студентом. При этом важно добиться, чтобы студент как можно полнее идентифицировал себя с данным понятием, как бы играл его роль. Представив в основных чертах суть своих понятий, студенты задают друг другу вопросы по поводу их смысла.

Все общение направляется специальными вопросами. Организованное таким образом общение было направлено, во-первых, на активизацию усвоения сложных учебных понятий и, во-вторых, на активизацию установления внутри- и межпредметных связей.

В проведении этой работы можно обозначить следующее:1. Выделение преподавателем основных понятий. Например, из начального раздела

программы называются следующие понятия: определитель, система трех линейных уравнений с тремя неизвестными, матрица, вектор, скалярное произведение векторов, векторное произведение векторов, смешанное произведение векторов.

2. Распределение понятий между студентами с учетом их желания. Студентов, выбравших себе определенное понятие, просят "освежить" в памяти сведения о нем к следующему занятию.

3. Информация членов группы о сути выбранных ими понятий, причем в той последовательности, в какой они изучаются по программе. При этом каждый студент сообщает членам группы об основных чертах выбранного им понятия, выделяет в нем главное.

4. Общение между членами группы по поводу данных понятий, направленное на: а) устранение неясностей в их сути; б) установление внутри- и межпредметных связей понятий.

Взаимодействие направляется специальными вопросами.Сначала с целью устранения неясностей вопросы информирующему о понятии задают члены

группы. Ответив на них, он сам начинает спрашивать, выясняя, насколько суть его понятия усвоена членами группы. Объем информации исключает пассивность, каждому студенту могут задать вопрос с тем, чтобы он продемонстрировал свое умение рассуждать и устанавливать логические связи.

После уяснения сути понятий студентам ставятся уже специальные вопросы (на раскрытие внутрипредметных связей; на уяснение порядка следования понятий, тех ассоциаций, которые они вызывают; возможных составляющих этих понятий и др.).

***Вопросы, направленные на выяснение порядка следования понятий:Почему ваше понятие занимает именно это место во временной цепи? Почему оно вводится

по программе раньше (позже) других рассматриваемых здесь понятий? Возможен ли принципиально иной порядок его следования по программе? Если возможен, то какой? Уже эти простейшие вопросы подталкивают студентов к размышлению, они начинают строить предположения. Иногда эта временная связь достаточно понятна (без знания определителя нельзя изучать, например, матрицы, поэтому первая категория рассматривается по программе раньше).

***Вопросы, направленные на выяснение содержательных связей понятий: каковы связи вашего

понятия со всеми обсуждаемыми здесь? Перечислите, раскройте эти связи. Если ваше понятие объединить с понятием другого участника группы, какое новое понятие получится? (Ответить должны оба студента.) Перечислите, с какими понятиями родственно ваше понятие, от каких отлично. Какова область применения вашего понятия? Назовите любые приходящие вам в голову ассоциации и аналогии рассматриваемого вами понятия с другими категориями. Не бойтесь неожиданных умозаключений.

Учитывая специфику предмета или отдельных его разделов, метод можно модифицировать. В отзывах относительно метода студенты указывают, что он дает то, чего не могут дать лекции и практические занятия (ставит их в ситуацию, требующую проявления активности, обогащает информационную среду в процессе интенсивного общения, активизирует мышление, вырабатывает навык оперирования соотношениями понятий).

Для того чтобы успешно применить описанный метод активизации мышления, следует ориентироваться прежде всего на студентов с выраженным мотивом к преодолению трудностей.

***Именно сочетание индивидуального подхода, обеспечивающего раннюю диагностику

высокомотивированных студентов, с активно формирующим методом - наиболее перспективное средство повышения успеваемости и предотвращения отсева студентов. Благоприятный или неблагоприятный социально-психологический климат в группе, наличие или отсутствие в ней лидера - важнейшие условия, определяющие успешность обучения и воспитания в студенческих группах.

***При групповых формах деятельность каждого члена группы фактически индивидуальна и

только незапрограммированное общение во время занятий и в свободное время создает эффект совместности. Совместной можно считать такую деятельность группы, при которой ее участники взаимосвязаны одновременностью и последовательностью действий, действия одного участника невозможны без одновременных или предшествующих действий другого (других). Максимальная взаимосвязанность студентов в группе возникает в условиях, когда группа в два-три человека должна, например, подготовить один проект, отработать навыки владения аппаратурой. При коллективных формах участники не только взаимосвязаны деятельностью (учебной, трудовой, спортивной), но и обладают всеми признаками коллектива, т.е. имеют ценностно-ориентационное единство, сплоченность.

Известно, что динамика психических процессов (восприятие, память, мышление) и уровень проявления психических функций (психомоторных, интеллектуальных) различны в условиях индивидуальной и совместной деятельности. При обучении тем или иным учебным, игровым, трудовым навыкам и умениям приемы индивидуальной и совместной деятельности целесообразно комбинировать. Например, на первой стадии выработки навыков лучше использовать индивидуальное обучение, но уже на второй более результативным оказывается синтез индивидуальной и совместной деятельности, долговременное запоминание материала эффективнее в условиях совместной деятельности (на уровнях соприсутствия, взаимовлияния, действенной взаимозависимости); когда процесс обучения требует дифференцировки действий, необходимо применять сначала индивидуальный, а потом уже совместный способ.

***КОЛЛЕКТИВНАЯ ГРУППОВАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА возможна, если:- Общая познавательная задача решается общими усилиями студенческой группы.- Если каждая микрогруппа получает задание, являющееся составной частью общегрупповой

задачи.- Каждая микрогруппа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает

задания определенной степени трудности. С заданием должны ознакомиться все члены группы, каждый приступает к решению и должен сообщить свой результат: если результат совпал с результатами остальных, группа переходит к решению следующей задачи, если не совпал, группа приступает к обсуждению.

- Во время работы групп преподаватель ходит по аудитории, следит за работой групп, удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не остались ли какие ошибки неисправленными, в случае затруднения педагог включается в работу группы.

- Для предметов естественно-научного и физико-математического циклов групповую работу целесообразно использовать для закрепления материала, а для гуманитарного цикла групповую работу можно использовать при изложении нового материала, носящего проблемный характер.

- При групповой работе усиливаются активность, интерес и уровень получаемых знаний и развивается умение делового общения, взаимодействия с людьми при решении разнообразных проблем.

- Около 40% учебного времени полезно отводить на групповую работу- Оптимальная численность микрогруппы - 3-5 человек.С возрастанием численности группы

ее продуктивность снижается.- По естественно-научным и физико-математическим предметам целесообразно создавать

микрогруппы с примерно одинаковым уровнем знаний и умений и давать задания группе с учетом уровня подготовки ее членов.

- Нужно в каждой группе выделять "ответственного руководителя", который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информации. Выбор "руководителя" полезно предоставить самой группе, возможно наличие "технического" и "эмоционального" лидера в

микрогруппе. Необходимо изучить и учитывать характер межличностных отношений между студентами для правильного комплектования групп; не включать в одну группу студентов, которые взаимно отвергают друг друга; студентов малопопулярных, неуважаемых направлять в такие группы, в которых отношение к ним было бы нейтральным.

- При дифференцированной групповой работе каждому студенту даются индивидуальные задания с учетом его способностей и знаний.

Каждой группе дается набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться студенты, порядок выполнения задания - какую часть задания выполняют индивидуально, какую - коллективно, перечень контрольных вопросов для самопроверки.

- Для организации рабочего места используют легкие столики, которые сдвигаются так, чтобы могли вместе работать по 5 человек и чтобы отделить одну группу от другой.

***Совместная мыслительная деятельность имеет такое преимущество, как возможность

распределения функций: один генерирует идеи, другой классифицирует их, третий "дорабатывает" до необходимого практике варианта. При совместном обучении сложным мыслительным задачам необходимо периодически обмениваться "функциями", что позволит соучастникам более или менее равномерно овладеть соответствующими приемами мыслительной деятельности.

***ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ № 4Сущность какого из аспектов объективности в контроле определена моральным регулированием?

А эстетический аспектБ ценностный аспектВ психологический аспектГ дидактический аспект

***К социально-психологическим резервам интенсификации обучения относятся: оптимальное

комплектование обучающихся групп (однородности - разнородности различных характеристик студентов); согласование в системе обучающий - обучающийся.

Развивающее обучение в вузе предполагает формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности. Сознательно готовиться к будущей профессиональной деятельности - значит развивать необходимые способности, совершенствовать свои умственные качества. Для студенчества учеба - первична. Но умение и стремление учиться, а главное - желание овладеть конкретной профессией, как правило, не возникают спонтанно сами по себе в связи с зачислением абитуриентов в высшее учебное заведение. Только благое желание овладеть профессией не является надежной гарантией формирования склонности и профессиональных качеств. Редкий абитуриент полностью представляет себе, что составляет сущность его будущей профессии, каких знаний, умений, навыков и способностей она требует, какая система подготовки приведет к овладению специальностью и формированию нужных черт личности. И поэтому школьники, поступающие в вуз по формальным мотивам, обрекают себя в известной степени на ошибку выбора, что впоследствии сказывается на их учебе и профессиональной подготовке. Большинство поступают в вуз без учета личных возможностей и специфики будущей профессии, лишь из желания получить высшее образование, или престижности вуза и специальности, или невысокого конкурса, или за компанию с друзьями.

***Для становления студента как специалиста нужны соответствующие предпосылки,

основными индикаторами которых могут быть профессиональная направленность и соответствующая довузовская подготовка молодежи. Обычно под профессиональной направленностью подразумевают положительное отношение, интерес к профессии, склонность заниматься ею.

***Успех освоения профессии будет зависеть от того, насколько у студента разовьется

потребность в освоении профессии. И в этом смысле не все студенты, попавшие в вуз случайно,

безнадежно утрачены для общества как квалифицированные специалисты. В процессе учебы под влиянием различных факторов у них может появиться интерес к получаемой профессии. Для такой категории студентов особое значение имеют психолого-педагогическая атмосфера учебного заведения, качество преподавания, материально-техническая база, техника и методика учебного процесса и практических занятий. Но сегодня содержанием обучения удовлетворены лишь 29% студентов. Серьезные претензии студенты предъявляют и к преподавателям учебных заведений. Некомпетентность, неграмотность и профессиональное несоответствие преподавателей снижают интерес к учебе, превращают учение в формальный процесс.

Студенты полагают, что повысить качество успеваемости и изменить отношение студентов к учебе как объективной необходимости, разумеется, можно. Для этого следует повысить качество преподавания, создать социальные гарантии при распределении на работу в зависимости от качества полученных знаний, нравственных и физических затрат.

Часто преподаватель сталкивается с ситуацией отторжения студентом его предмета. При этом он подчас не понимает, почему данная дисциплина не является для студентов значимой. Скорее всего, это объясняется неоткоординированными позициями участников учебного процесса, а также тем, что студенты не "видят" учебный предмет в плане своего профессионального становления. Преподаватель же, имея в виду общую установку на развитие личности студентов, практически чаще всего сосредоточивается все-таки на уровне техники и приемов предметного характера.

***Усложнение задач, которые предстоит решать студентам, определяется усложнением

осваиваемых ими предметных действий и лежащих в их основе когнитивных моментов. В последние годы в связи с достижениями психологии общения акцент смещается на проектирование способов учебного диалога: диалог между преподавателем и студентом, студентов друг с другом, группы студентов и преподавателя призван улучшать усвоение, влиять на мотивационную сферу познавательной деятельности обучающихся и на контрольно-оценочную. Этим усиливается тенденция планировать обучение как творческий процесс, не сводимый к освоению готовых правил решения разнообразных задач.

***Умение включать предметные задачи в целостную учебно-воспитательную ситуацию,

задающую координаты отношений человека к миру и к другому человеку, очерчивать статус данного научного предмета в сфере культуры и социума, морали, искусства и обыденного сознания, умение трансформировать ценностные устремления студентов в конкретные учебные цели - все это отличает высокие образцы психолого-педагогических достижений (собственно, это считалось непременным атрибутом мастерства преподавателя во все времена).

***Концепцию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов

друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор В.Я. Ляудис. В качестве единицы проектирования учебной ситуации она выделяет четыре взаимосвязанные переменные: содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности ; динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.

Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования:1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную

деятельность;2) совместное планирование обучающимися и преподавателями системы промежуточных

задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т.е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы;

3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность;

4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и обучающимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые, а затем самопобуждаемые действия.

***Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе:

обучение письменной речи младших и старших школьников через введение в ситуацию сочинения сказок, историй; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач, обучение студентов чтению и пониманию сложных текстов.

Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или займут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка ..

Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.

Концепция СПД органично вписывается в "педагогику сотрудничества".***Основные идеи педагогики сотрудничества1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее

исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.

2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.

3. Идея свободного выбора. Можно дать обучающимся сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора - самый простой путь к развитию творческой мысли.

4. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.

5. Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к высказываниям студентов, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение активности студентов, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач способствует развитию умственных способностей.

***РезюмеИтак, эффективное управление познавательной деятельностью студентов и учебным

процессом предполагает точное знание результатов обучения. Умелое сочетание разных форм контроля – показатель уровня постановки учебного процесса в вузе в целом и один из важных показателей квалификации преподавателя. Эффективность педагогического контроля зависит от степени использования его результатов для оперативной и перспективной корректировки учебного процесса и совершенствования преподавания.

А.Е. Тарасова