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ÍNDICE
• Nota introductoria
• Propuesta de un taller de escritura en la UAM – Azcapotzalco
Joaquina Rodríguez Plaza
Revista Fuentes Humanísticas. Número 5, segundo semestre de 1992
• Escritura y gramática
Enrique López Aguilar Revista Fuentes Humanísticas. Número 19, segundo semestre de 1999
• Desarrollo de habilidades argumentativas en la lengua escrita
Gloria Cervantes Revista Fuentes Humanísticas. Número 21/22, 2001
• La autocorrección, una herramienta de aprendizaje
Gloria Cervantes Revista Fuentes Humanísticas. Número 24, primer semestre de 2002
• El texto descriptivo en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
Ivonne Cansigno Revista Fuentes Humanísticas. Número 24, primer semestre de 2002
• La autonomía en el aprendizaje de una lengua extranjera
Ociel Flores Flores y Gerardo Alfonso Pérez Barradas Revista Fuentes Humanísticas. Número 29, 2004
• El estigma de los no lectores: prácticas lectoras en la universidad
María Emilia González y Rosaura Hernández Monroy Revista Fuentes Humanísticas. Número 31, 2005
• Competencias y habilidades en la nueva cultura educativa Gloria Cervantes Revista Fuentes Humanísticas. Número 35, segundo semestre de 2007
• La redacción universitaria: una tarea inacabada
Rosaura Hernández Monroy Revista Fuentes Humanísticas. Número 35, segundo semestre de 2007
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• La promoción de la adquisición de la habilidad de la escritura en la clase de lengua inglesa Vida Valero Borrás, Dolores Serrano Godínez y Gerardo A. Pérez Barradas Revista Fuentes Humanísticas. Número 35, segundo semestre de 2007
• Nota introductoria al dossier del número 32
• Presentación
• El contexto escolar de la lectura en una escuela wixárika Sarah Corona Berkin Revista Fuentes Humanísticas. Número 32, primer semestre de 2006
• Habilidades cognitivas y lectura de un texto en escolares
Esmeralda Matute, Olga Inozemtseva y Mónica Rosselli
Revista Fuentes Humanísticas. Número 32, primer semestre de 2006
• La lectura y los trastornos en su aprendizaje Judith Suro Sánchez y Fernando Leal Carretero Revista Fuentes Humanísticas. Número 32, primer semestre de 2006
• Lenguaje y paradigmas en estudiantes universitarios de ciencias José Luís Córdova F. Revista Fuentes Humanísticas. Número 32, primer semestre de 2006
• Velocidad de denominación y conciencia fonológica al inicio de la enseñanza
formal de la lectura Fabiola R. Gómez Velázquez, Andrés A. González Garrido, Olga L. Vega Gutiérrez y Mydori Amano Flores Revista Fuentes Humanísticas. Número 32, primer semestre de 2006
• Los jóvenes y la lectura en el ámbito universitario
Rosaura Hernández Monroy y María Emilia González Díaz Revista Fuentes Humanísticas. Número 32, primer semestre de 2006
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Nota introductoria A lo largo de casi una cuarentena de números de la Revista Fuentes Humanísticas, que
significan una veintena de años nada menos, se han ido publicando en el interior de sus
páginas, ensayos o artículos dedicados a reflexionar en torno a uno de los problemas
fundamentales de la enseñanza universitaria: los procesos de lectura y redacción; las
llamadas habilidades comunicativas. Éstas, como sabemos –todo profesor universitario
conoce de cerca el problema-, se han convertido en un foco rojo para el desarrollo del
conocimiento y de cualquier otro tipo de habilidades o competencias, como suele
decirse en la actualidad tecnocrática.
Esos textos, escritos en su mayoría por colegas de la propia UAM-Azcapotzalco,
particularmente del Departamento de Humanidades, contienen reflexiones valiosas y en
extremo útiles para el trabajo en el aula con estudiantes de nuevo ingreso que llegan a
nuestro plantel con niveles de comprensión de lectura menos que elementales y con
hábitos propiamente inexistentes. De manera que, como parte del proyecto de
elaboración de materiales didácticos desarrollado en el Departamento de Humanidades,
hemos decidido reunir lo escrito por los colegas e investigadores y publicado en
diversos números de la Revista Fuentes Humanísticas, con el fin de ofrecer materiales
de suyo valiosos que en algo ayudarán a paliar las carencias a las que nos enfrentamos
día con día.
Estamos seguros que las reflexiones, comentarios, críticas y propuestas que aparecen
en este conjunto de textos seleccionados serán de interés y de motivo de reflexión de
todos nosotros en nuestro trabajo como profesores de Unidades de Enseñanza
Aprendizaje como Redacción Universitaria, Metodología de la Lectura, Comunicación
y Técnicas de la Investigación. Pero también creemos que este material puede ser aún
más útil para colegas que imparten cursos similares en el nivel Medio Superior, como
es el caso del Colegio de Bachilleres, así como para quien imparta cualquier tipo de
curso de Lectura y Redacción en las diversas licenciaturas en donde deben cursarse
estas asignaturas.
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PROPUESTA DE UN TALLER DE ESCRITURA EN LA UAM-
AZCAPOTZALCO*
Joaquina Rodríguez Plaza*
Creo que lo menos desacertado es hablar aquí de una experiencia que gocé como
maestra, pues al fin y al cabo es de las propias experiencias de lo único que podemos
hablar con una cierta seguridad de lo que decimos.
Los antecedentes de ella provienen de haber tomado conciencia, y desde luego
horror de estar representando repetidamente el mito de Sísifo: empujaba la misma
piedra cuando nos iba bien hasta la cima, cuando no tanto la soltaba a mitad de la cuesta
trimestre a trimestre. Siempre era la misma pendiente: que si los sociolectos, que si la
lengua estándar es la exigida en la academia, que es necesario desmitificar tanto el
significado de "corrección" lingüística como el de "autoridad" -la que nos autoriza a
colocamos delante de cuarenta pares de ojos en los que uno vislumbra cuarenta mil
expectativas-, etcétera. Hasta que un trimestre -bendito sea- se me presentó la ocasión
única e ideal de poner en práctica todos mis principios sobre cómo rehabilitar la
capacidad de producción textos escritos, sin necesidad de "echar el rollo". El bendito
milagro consistió en que me dieron una lista con DIEZ nombres: ese iba a ser mi grupo.
Escribo DIEZ con mayúscula porque los milagros merecen esa tipografía. Íbamos a
trabajar gozosamente once personas (incluida yo, por supuesto).
Lo que hice fue convertir el curso -es decir, la dirección de las aguas disciplinarias
ya un tanto a la deriva- en una especie de taller de creación de textos, que sirviera a la
vez de medio para resolver los objetivos más importantes del programa oficial.
Para empezar establecí una sola premisa: cualquier texto tiene valor en sí mismo y
todo en él tiene importancia. Por lo tanto, no se trataba de imitar modelos prefijados ni
de corregir supuestos errores para mejorar un escrito, sino de producir escritura. Se
pretendía, en primer lugar, empezar a disfrutar del lujo que nos acerca y nos iguala a
todos los seres humanos: la posesión innata de un lenguaje. Más tarde, y poco a poco,
nos dimos cuenta de que podíamos gozar otros lujos adicionales, tanto respecto a la
* Ponencia leída el 19 de julio de 1990, para el Simposio sobre la enseñanza del español en la UAM-Azcapotzalco. * Departamento de Humanidades, UAM-Azcapotzalco.
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lengua como al trato interpersonal que se fue suscitando.
La estrategia consistió en lo siguiente: elegí juegos -al principio muy sencillos, de
manera que el miedo de no poder resolverlos no atenazara a mis ancestralmente
oprimidos alumnos- y aclaré las reglas del mismo. Por ejemplo, escribía en el pizarrón
palabras aisladas unas de otras (verbos, sustantivos y algún que otro pronombre)
colocadas en diferentes renglones. El juego consistía en llenar los espacios vacíos
utilizando, al menos, el 80 % de las palabras allí escritas. Desde luego que si las
palabras eran iba, bosque, abuelita, canasta y lobo la tendencia era reconstruir la
horrible anécdota de Perrault; pero también se producían textos más positivos,
terapéuticos y hasta humorísticos; como el de una joven que inventó un cuento en el que
el lobo era un buen hombre y, en cambio, la Caperucita, una astuta perversa.
Pero si las palabras que debíamos utilizar no daban pista alguna, el ejercicio, si bien
un poco más difícil, permitía mayor expansión en la creatividad. De manera que si las
palabras eran ciego, mano, fulgor, hacha, fascinante y tres o cuatro más, había personas
que se inclinaban por la composición de una anécdota en la cual podían suceder mil
cosas: que el ciego pidiese limosna en la escalinata de una iglesia y un fulgor circular
dejara fascinado al grupo de beatas reunido en el atrio..., o que algún tremebundo
cortase la mano del ciego con hachas fulgurantes..., además de muchas otras variantes y
propuestas. Incluso podía ocurrir que algún miembro del grupo se atreviera con unos
versos como los siguientes:
Y tú me llevas de la mano
por esas galerías obstinadas
hacia el centro del círculo y te yergues
como un fulgor que se congela en hacha.
No importaba si el alumno había copiado los versos de Octavio Paz, pues las ganancias
que obteníamos nos enriquecían a todos: habíamos rescatado sociolectos otras veces
despóticamente reprimidos; podíamos reconocer la existencia de géneros diferentes; y
descubríamos la mayoritaria tendencia a producir relatos que contuvieran una anécdota.
Después tomábamos cualquiera de los textos elaborados para trabajarlo de otra manera
entre todos. Y ahí seguía el crujir de lápices o de gises, porque alguien comentaba sobre
la poca claridad de una parte del texto y ello obligaba a descubrir dónde estaba lo turbio,
por qué lo era, y cómo aprovecharlo; lo cual daba oportunidad de revisar ciertas reglas
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sintácticas, o de puntuación, o de nexos lógicos. Pero quizá ya no con la explicación
teórica del maestro, sino que la conductora podía proponer, bien una investigación en
casa, bien otro juego cuyo desafío consistiera en escribir otro texto en donde se tuviera
que utilizar un número predeterminado de comas, o de tal o cual signo de puntuación.
También podía suceder que si lo que había enturbiado aquel texto era una letra,
pongamos por caso la letra hache de la expresión “HA propuesto”, aprovechábamos la
oportunidad de la preposición' 'A" que había quedado escrita y cambiábamos el texto en
otro no menos valioso o interesante.
Lo más liberador es que el texto original ya no tenía autor, ya no era de quien lo
había elaborado al inicio porque nos pertenecía a todos. Todos intercambiábamos el
espacio en el pizarrón. Se creaba entonces una dinámica en la que de pronto éramos tres
escribiendo al mismo tiempo, discutiendo, argumentando; de súbito, un cuarto se
levantaba como iluminado por una solución genial; luego otro más proponía utilizar las
palabras empezando por la última; por tanto se producía otro texto más, otra escritura.
En esos momentos íbamos tomando conciencia de lo importante que estaba siendo
nuestro movimiento corporal. La posibilidad de levantarse de la eterna mesabanco nos
daba pie para poner de pie las palabras en el texto. Sentí que el párrafo era una especie
de piedra por labrar; o mejor dicho, el barro moldeable con el que debíamos construir no
una estatua inmóvil o figuras estáticas, sino infinidad de esculturas. De ahí que la
movilidad corporal se nos patentizara como un recurso facilitador y hasta necesario, al
menos para algunos de nosotros; pues requeríamos separarnos del pizarrón para ver bien
lo que iba apareciendo; alejados podíamos contemplar la escultura durante el tiempo
necesario; luego regresábamos a ella para colocar otro poco de barro fresco en un lugar
donde faltaba, quitábamos de otro sitio el sobrante, mas sin tirarlo a la basura porque
sabíamos que siempre nos podía ser útil.
No todos se atrevían a danzar alrededor de la obra desde el principio, pero una vez
que se hicieron comentarios sobre el beneficio de estos desplazamientos fue
desapareciendo el temor, pues, además, podíamos conversar acerca del miedo e ir
teniendo más conciencia de todo lo que sucede cuando uno se mete a esculpir con
palabras.
Por otra parte, la evaluación se estaba dando de manera simultánea a la producción
del escrito. Eran los propios alumnos quienes detectaban la ambigüedad, o la repetición,
o la cacofonía, aunque no la señalasen al principio con esos términos. Ellos mismos
proponían soluciones y alternativas, hacían innovaciones, análisis y juicios críticos.
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Debo admitir que si la sesión terminaba antes de que la escultura se hubiera resuelto
de forma más o menos aceptable para todos, casi nunca regresábamos a ella; más bien
inventábamos otras para mantener la diversión y el interés. Las veces siguientes había
menos temor de escribir cosas ingenuas o absurdas, pues nos habíamos dado cuenta de
que también ellas interpretan la realidad.
Los ejercicios pueden ser de muy variada índole y, por ende, ayudar a descubrir
aspectos importantes -y también muy variados- de cómo aprende cada persona y qué es
lo que a cada una le interesa aprender. Doy otro ejemplo: el conductor del grupo lee en
voz alta un texto narrativo-descriptivo de dos o tres párrafos, los demás escuchan
poniendo la mayor atención posible, después se escribe lo que se oyó. El resultado es
que ningún escrito es igual al del compañero; pero todos son escritura válida. De ahí
surgen varios tópicos interesantes de conversación: desde el más obvio -y quizá
consciente- de que cada persona adjudica significados distintos al mismo estímulo,
hasta el menos evidente de que la lectura no se reduce a la apropiación de un solo y
Gran Mensaje que todos estamos supuestamente obligados a captar, sino que es una
actividad que desata la fuga del sentido del texto. Desata, a la vez, la producción de una
serie de escritos y los saca a escena. Ya no interesa si lo escrito refleja o transgrede,
importa el despliegue de la lengua.
Es posible que a muchos parezca lo aquí dicho demasiado exaltado y triunfalista,
pues no se ha hablado de frustraciones o matices problemáticos. Los hay aunque no los
haya señalado; pero esos todos los conocemos. Todos sabemos que si durante un
periodo de veinte años (promedio de edad de nuestros alumnos), una persona jamás se
ha atrevido a producir ni siquiera una palabra, mucho menos se atreverá a exhibirla con
todo su cuerpo, esto es, salir al pizarrón. No obstante, puedo asegurar que el entusiasmo
por el juego es sumamente contagioso, y que durante aquel trimestre ninguno de mis
diez alumnos permaneció interne o inactivo.
Puedo parecer además romántica y utópica; de una buena vez admitiré que lo soy.
Pero ¿no construimos el mundo con base en utopías? Y puesto que hablamos de
aprendizaje ¿no sería mejor aprender a inventar otros mitos? Siempre nos harán falta
los mitos. ¿Qué tal una combinación del de Sísifo con el de Prometeo? O, mejor aún,
inventar una nueva Altea, no ya la colérica altanera que arroja a su hijo al fuego, sino la
que lo preserva en tizón para que él arda solo y sobreviva. Esa es mi propuesta.
Fuentes Humanísticas. Número 5, segundo semestre de 1992
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JOAQUINA RODRÍGUEZ PLAZA
Nació en España, pero es mexicana por convicción, por exilio y por amor a esta tierra que le ha brindado su corazón. Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica por la UNAM y tiene la Especialización en Literatura Mexicana del siglo XX por la UAM-A. Especialista en la literatura del exilio español, en la obra de Max Aub y en aspectos diversos de la práctica de la escritura. Es autora entre otras publicaciones del libro La novela del exilio español (1986) publicado por la UAM, de una Guía práctica para la redacción de informes científicos (1990) UAM-A y del libro de cuentos Crímenes para la beneficencia pública (1989) UAM-A. Actualmente es profesora del Departamento de Humanidades de la UAM-A.
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ESCRITURA Y GRAMÁTICA
Enrique López Aguilar*
Las gramáticas
Las primeras gramáticas occidentales aparecieron en Grecia bajo el formato de estudios
fragmentarios sobre la lengua a través de algunos filólogos alejandrinos, entre ellos,
Dionisio Tracio, autor de una Ars gramatica compuesta hacia el año 170 a. C., y
Apolonio Díscolo, autor de una Sintaxis, en el siglo II d. C. Habría que esperar hasta el
siglo IV de nuestra era para que aparecieran los primeros estudios sistemáticos de la
lengua, en forma de tratados y gramáticas preceptivas. La intención de los filólogos
alejandrinos fue, entre otras, la de entender y anotar los antiguos textos homéricos, cuya
construcción y sentido parecían perderse con el paso de los siglos, fenómeno que hizo
entender a los estudiosos griegos la noción de cambio e historicidad en la lengua:
respecto a los lectores del siglo II a. C. muchas de las palabras que éstos leían contaban
con seis siglos de antigüedad, pero, a su vez, las mismas se remitían a palabras o usos
lingüísticos de cuatro siglos más atrás, lo cual equivale a decir que, en el siglo II a. C.,
se comenzó a tener la conciencia de una pérdida del significado de palabras, giros o
construcciones de una obra que se había fijado en el siglo V a. C., "edición" que
procedía de haber recogido por escrito, en el siglo VIII a. C., las muchas versiones y
variaciones rapsódicas de los himnos homéricos con el fin de evitar más adiciones y
variaciones al texto; por otro lado, ya para el siglo VIII a. C. las acciones narradas en
esos himnos resultaban arcaicos, pues la guerra de Troya había tenido lugar hacia el
siglo XII a. C.
Con diez siglos de por medio entre la guerra de Troya y el sentimiento de ilegibilidad
de los textos que historiaban dicha guerra, lo que, tal vez, los filólogos alejandrinos del
siglo II a. C. no sabían era que el lenguaje homérico era artificial, pues no se
correspondía con ningún dialecto hablado en la remota época de la guerra al tratarse de
una suma artificiosa de muchas formas dialectales griegas del siglo XII a. C.; por eso,
*Departamento de Humanidades, UAM-Azcapotzalco.
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además del artificio de las formas métricas y retóricas, el de los juegos lexicales,
gramaticales y dialectales complicó el desciframiento del texto antiguo. Fue en ese
momento que, con el paso del tiempo y el concurso de varios autores, se establecieron
diversas categorías sintácticas, morfológicas, semánticas, poéticas y retóricas que, a
partir de entonces, se irían complejizando, a la par de su evolución, hasta llegar a
nuestros días. Valdría la pena señalar que la lengua escrita sirvió de medida para
entender los cambios y la evolución existentes en la lengua hablada, pero que los
primeros trabajos gramaticales no fueron pensados para revertirse sobre la lengua
escrita sino sobre la oral, ya que las gramáticas preceptivas del siglo IV ofrecían
consejos y recomendaciones para ésta, no sólo porque géneros como los sermones se
encontraban en boga sino porque eran muy pocas las personas que sabían escribir.
Que las gramáticas posteriores al siglo IV hayan pretendido pasar de la descripción a
la prescripción, puede sonar a conclusión lógica; que en las gramáticas normativas se
perciba una suerte de valoración maniquea en la que los estilos "elevado" y "correcto"
se opongan a los considerado ”bajo" e “incorrecto”, puede ilustrar la alarma de sus
autores y una suerte de visión apocalíptica por la que tratarían de evitar la catástrofe
final de una lengua (visión en la que también se revela una inconsciencia de la historia o
la voluntad de inmovilizar a la lengua en un punto determinado de su evolución), pero
lo que ya no resulta tan claro es la idea de que aprender gramática ayude al
mejoramiento de la lengua escrita, sobre todo si se dirige a usuarios que ya han tenido
una formación gramatical previa. Para esclarecer lo anterior, me referiré a dos
relaciones relativamente cercanas en el tiempo entre gramática, didáctica de la lengua y
conciencia de ilegibilidad de los documentos escritos de la misma.
En el lapso que va del tiempo de las reflexiones de los primeros autores griegos hasta
el de las que fabricaron Covarrubias y Nebrija en España, en el siglo XVI, lo que se
percibe es una tendencia a la condición descriptiva de las gramáticas, pues pretendían
fijar una serie de comportamientos de la lengua, ya fuera para entender obras del
pasado, ya para contar con un instrumento de penetración de la ideología y los estilos de
pensamiento de civilizaciones dominadas (el éxito de estos resultados puede medirse
con la cantidad de catecismos en lengua indígena que sirvieron para infundir la doctrina
cristiana en los aborígenes americanos, catecismos en los que puede observarse una
"técnica" para ordenar el discurso castellano y traducirlo a una lengua extranjera, ya por
medio de expresiones aborígenes materializadas en alfabeto latino, ya por medio de una
combinación de dibujos y textos no castellanos escritos con grafías latinas). Esto
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comprueba que la evolución de las gramáticas no ha dejado de estar matizada por la
ideología, sin importar el grado de evolución de la lengua (aunque ya están probadas las
relaciones entre la madurez lingüística de un pueblo y la aparición de un cuerpo
"teórico", de carácter metalingüístico, que reflexione acerca de la lengua que lo
produce), como ocurre con la aparición, casi simultánea, del Tesoro de la lengua
española, de Covarrubias, y la Gramática, de Nebrija, a la que él consideró necesaria
para agudizar una de las mejores "armas del Imperio", entonces en plena expansión,
arma que no era sino la mismísima lengua que se había impuesto a las demás, dentro de
la Península, para unificar el reino que Carlos V heredó de los Reyes Católicos. Debe
agregarse el Diálogo de la lengua, de Juan de Valdés, de indudable inspiración
erasmista, al cuerpo "didáctico" que España produjo en el momento de la expansión de
su Imperio: que tantas obras ilustres hayan aparecido en un lapso de tiempo
relativamente corto, y que nociones de "arma" y "unificación" aparecieran relacionadas
con la lengua castellana y el Imperio en las expresiones de Nebrija, no es algo
accidental, sobre todo si se recuerda la dilatada guerra de Reconquista emprendida en
territorio español desde el siglo VII y concluida exitosamente con la reconquista de
Granada en 1492, además de la progresiva expulsión de judíos y árabes, poco tiempo
después: a la unificación territorial de España, siguieron la política, la religiosa y la
lingüística, cobijadas bajo los eficaces y vigilantes mantos de la Corona y la Iglesia.
Una de las novedades españolas durante el Renacimiento sería la de su conciencia
lingüística para dilatar al Imperio; que Grecia y Roma hayan tenido esa sospecha, queda
sugerido en el hecho de que, por razones políticas y comerciales, el dialecto ateniense se
impusiera en toda Grecia, lo cual formó la mal llamada koiné en la península griega; o
en la prohibición del uso de la lengua griega en Roma, en el siglo II a. C., en la época de
Catón, más por razones morales que políticas, pues Grecia nunca dejó de influir
notablemente en Roma y ésta nunca tuvo un proyecto de expansión lingüística tan
coherente como el demostrado por España durante los siglos XV y XVI. El hecho es
que la visión "didáctica" de España resultó insólita en el panorama de las potencias
políticas emergentes: la penetración lingüística del Imperio debía apoyarse en
herramientas adecuadas que la ayudaran a enseñar sus peculiaridades a usuarios de otras
lenguas, dominadas o en competencia con la Península, como el francés o el inglés; así,
las relaciones entre gramática y didáctica se establecen a través del sustantivo
"posesión": poseer la lengua dominante mediante estudios sistemáticos de la misma
para poseer, penetrar y cooptar un territorio conquistado a través de la enseñanza
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adecuada y rápida de la nueva lengua, lo cual redundó en la hispanización lingüística de
los territorios conquistados en menos de un siglo, fenómeno que deja entender la
profundidad con que la reflexión metalingüística de los gramáticos apoyó la dispersión
de la lengua castellana en un área geográfica desmesurada. No sé si valga la pena anotar
que la mayoría de los esfuerzos didácticos de este momento de la lengua española no se
dirigía a la capacitación de escribientes de la misma; en todo caso, después de algunos
intentos utopistas como el de los franciscanos de la Santa Cruz de Tlatelolco, el
esfuerzo se dirigió a enseñar la doctrina cristiana y a formar hispanohablantes.
En el siglo XVIII, el espectro del cambio lingüístico regresaría a Occidente por la vía
de la ilegibilidad de los textos de los clásicos españoles de los siglos XV, XVI y XVII,
cuyos giros y expresiones de lenguaje se estaban volviendo oscuros. Esta percepción
coincidió con la aparición de un claro proyecto de normatividad, fruto, en castellano, de
la irrupción de las Academias durante el siglo XVIII; los gramáticos españoles de ese
siglo, transidos por el fervor racionalista y neoclásico, quisieron fijar, pulir y dar
esplendor a una lengua que ya comenzaba a sentirse extraña de Cervantes y Góngora, y
dos de sus productos siguen siendo agradecibles: el Diccionario de la Real Academia
Española de la Lengua y el Diccionario de Autoridades, editado en 1737. Este último
fue el resultado del distanciamiento entre la lengua castellana del siglo XVIII y la que
usaban los escritores de los siglos precedentes; para evitar la ilegibilidad, los
académicos de la lengua decidieron establecer los diversos sentidos en que una palabra
había sido empleada por un escritor, así como los contextos en los que dicha palabra
aparecía. Así, el Diccionario de Autoridades dio cuenta de un momento de la lengua en
vías de desuso a través de sus fuentes escritas, mientras que el segundo diccionario, por
la vía normativa, trató de fijar y prevenir aquello que el otro evidenciaba: para evitar
desvíos, pérdidas y salidas de madre del gran cauce lingüístico peninsular, quiso pulir y
esplender a los hablantes mediante la anotación de un corpus que evitaría la dispersión.
Desde luego, la materia prima de ese corpus eran los madrileñismos y cuanto se
considerara "castizo", para oponerla a americanismos y otros usos vergonzantes y
perjudiciales al Imperio en agonía. El Neoclasicismo heredaría a muchos sectores de la
posteridad la idea de que la gramática y los diccionarios sirven para normar el uso de
una lengua y para aprender a usarla “correctamente”.
Después vinieron aires nuevos y actitudes más renovadoras frente al fenómeno
lingüístico: pasando por Andrés Bello y Rufino José Cuervo, por Saussure,
estructuralistas y deconstructivistas, por modernos y posmodernos, jakobsonianos y
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chomskianos, la historia de las gramáticas y los diccionarios parecía seguir oscilando
entre describir para entender o la de normar para seguir entendiendo una lengua, aunque
el surgimiento de la lingüística moderna atemperó muchas de las viejas actitudes frente
al lenguaje, dando a la gramática y los diccionarios un valor relativo frente al absoluto
que antes tenían.
En lo que concierne a la enseñanza de la gramática en las escuelas mexicanas como
estrategia para reforzar el aprendizaje de la lengua materna, si bien el recurso tiene
fuertes resabios positivistas, su concepción puede remontarse a la idea medieval de la
universidad, donde la gramática y la retórica, junto con la dialéctica, eran las materias
propias del trivium. Por otro lado, después de la Revolución Mexicana, la gramática
siguió empleándose como recurso para perfeccionar el aprendizaje del castellano en las
primarias y secundarias, al tiempo que se lanzaban las numerosas cartillas de
alfabetización para abatir el elevado porcentaje de analfabetas en el país. En ambos
casos, el papel de la gramática fue el de dar infraestructura teórica a todo aquello que
aprende un usuario en proceso de formación (e información) acerca de la lengua en que
se le está adiestrando.
La escritura
En el contexto de estas notas, no tendría más que decir respecto a las relaciones entre
gramáticas normativas y preceptivas y la enseñanza de la lengua en los niveles básicos,
si no fuera porque, en algunos niveles universitarios, se sigue empleando la enseñanza
de la gramática (la misma que el alumno ya aprendió, mal recibió o padeció entre la
primaria y la preparatoria) como apoyo para los programas de las materias de
Redacción. Si estas materias han comenzado a llegar a los planes de estudio de
licenciaturas y de algunos posgrados, se debe a que algo ha funcionado mal en la
enseñanza del lenguaje desde los niveles básicos, desde la reforma educativa de 1970,
desde el disparamiento demográfico posterior a 1968, desde el crecimiento
incontrolable del número de alumnos en clase y desde la caída del valor real de los
salarios después de 1973... sin embargo, la detección del problema (que un elevado
porcentaje de los aspirantes a una licenciatura posea una lengua escrita deficiente) no se
soluciona con más de lo mismo (más gramática). A través de la historia de las relaciones
entre gramática y lengua escrita, lo que se puede observar es que ésta ha servido como
documento que constata la evolución de la lengua al quedar "fija" en un momento de su
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evolución: ocurrió en la Grecia posterior al siglo de Pericles y ocurrió en la España
ilustrada; por otro lado, la gramática casi siempre ha tenido un valor didáctico para
ayudar a la posesión del canal hablado del lenguaje: ocurrió desde el nacimiento de las
gramáticas preceptivas, en el siglo IV; ocurrió en la España imperial del siglo XVI y
sigue ocurriendo en el México contemporáneo en los niveles básicos de enseñanza. Lo
que no había ocurrido es que se creyera que la misma gramática que ha fatigado al
usuario entre los seis y los dieciséis años, vuelva a emplearse entre los dieciocho y los
veinte para ayudarlo a mejorar su redacción en el nivel de la enseñanza superior.
No sé si se ha medido el impacto de los cambios ocurridos en los programas de
Español entre primaria y preparatoria desde 1970, en los cuales se introdujo una nueva
manera de escribir (letra de molde contra letra Palmer) y terminología nueva, más
acorde con los signos de los tiempos, así como formas de análisis gramatical novedosas
y complicadas. De manera empírica, se puede decir que los resultados están a la vista:
crisis en el desempeño escrito de los egresados de ese sistema, que alcanza a los
estudiantes de licenciatura y a los egresados de las mismas. Para muchos alumnos y
exalumnos que han vivido esa reforma educativa en los niveles básico y medio, la
decisión pareció el efecto de una puesta al día por la que era necesario adoptar el
formato de alguna de las escuelas en boga, así como el aprendizaje de terminología y
análisis que permitiera el control grupal a través de la constatación de que las materias
de Español y Redacción son tan arduas como las Matemáticas.
Como en una licenciatura no especializada en Letras o en Lingüística es imposible
llevar los análisis gramaticales hasta los niveles en que el alumno pueda entender el
sentido de los mismos a través de una visión teórica y analítica más amplia y
estructurante, lo que va quedando en las materias redaccionales universitarias (casi
siempre impartidas a alumnos que no tienen que ver con la literatura ni con la
lingüística) es la sensación de que se trata de un denso recurso remedial en el que la
gramática no es más que eso: el último mertiolate conceptual que detendrá la voracidad
del cáncer en el lenguaje escrito de los alumnos. Habría que preguntarse si, para
aprender a escribir o para corregir los defectos redaccionales del alumnado, en el nivel
de enseñanza superior, sirve de algo repasar la contundencia de que el orden gramatical
en español es de sujeto-predicado, de que la adecuada relación entre núcleos,
modificadores directos e indirectos, nexos, verbos y los modificadores de objeto directo,
indirecto y circunstancial, produce textos la mar de cristalinos y comunicantes; habría
que preguntarse si el alumno será capaz de meterse en el meollo de su ya distraída
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cabeza todas las categorías morfosintácticas y léxico-semánticas del caso, o si eso le
servirá de algo para redactar mejor sus textos, como si cada usuario del lenguaje escrito
tuviera una suerte de ente superyoico que le estuviera dictando: "ahora, remata esta
frase predicativa con un eficaz modificador de objeto indirecto para, con un inesperado
giro de nexo subordinante, proseguir con una rítmica serie de oraciones coordinadas y,
Voila!, habrás concluido un bello párrafo con tres oraciones principales, cada una de las
cuales congrega a su alrededor el prodigio armonioso de tres coordinadas, siete
subordinadas y una yuxtapuesta".
Es cierto que los nexos y la puntuación se encuentran relacionados con los niveles
coordinante y subordinante de las oraciones en un párrafo, pero, ¿también será cierto
que hay que aprender (o recordar) gramática, otra vez, para puntuar y emplear
eficientemente los nexos en un texto personal o técnico? Debe recordarse que, en el
nivel universitario, los alumnos ya poseen una competencia mínima para el desarrollo
de su canal hablado del lenguaje, aunque en el caso del canal escrito sea más propio
hablar de un desnivel; desde luego, creo que la gramática sí puede ser necesaria para
apoyar la adquisición de recursos para mejorar un texto escrito o para aprender a
autocorregirlo, pero quien debe saber gramática es el maestro, no el alumno, ya que el
docente deberá intervenir fundamentadamente para explicar por qué un texto se
encuentra mal redactado o no. Las razones para hacerlo así son casi obvias: el alumnado
suele dirigirse a carreras de áreas no lingüísticas, el tiempo para impartir esos cursos es
proporcionalmente corto y los cursos terminan funcionando como talleres. Vista así, la
inserción de la gramática teórica en los cursos de redacción universitaria termina
pareciéndose al caso de un médico que, para curar el cáncer de un paciente, le explicara
durante largas sesiones los orígenes, la anatomía, la química y la patología del mismo,
en lugar de intervenir activamente en su curación.
Para ir acotando estas reflexiones, ejemplificaré con la producción textual de un
alumno de la carrera de Administración de la UAM-Azcapotzalco, durante su primer
trimestre de estancia universitaria (por lo mismo, cursaba la materia de Redacción, en el
Tronco General de Asignaturas). Debo aclarar que, de acuerdo con el programa de la
materia, el alumno ya había recibido una cuota conceptual por la que había vuelto a
saber qué era un sujeto y un predicado, un modificador, un nexo, un núcleo... El texto
debía ser la reseña de una película, La última locura del Zorro, simple y llana, como
pocas; el siguiente párrafo es la "síntesis" del argumento aunque, más bien, se trata de
18
una perla con casi todos los problemas abordados durante un curso de Redacción: mala
ortografía, problemas de puntuación y de nexos, anacolutos y dispersión conceptual...
La última locura del Zorro. Es una película la cual pretende sobre decir por su
buen humor, tiraniza a la gente más tonta aunque el héroe no es más que más
listo, puesto que hay ecenas en las que el heroe se pasa de listo como en la
primera ecena en la que al estar, con una mujer en la cama y aparece su
esposo con sus cinco hermanos y combatir con ellos efectuando una retirada
en la cual le esperaba un carrvase; al igual que cuando aparece por primera
vez de zorro en la fiesta en la que ridiculiza a todo mundo, y claro ésta que no
podría faltar la precensia de ella refectua locuras como la obtención del
collar, y también se conto con la presencia de los bellos, el que realizaba ael
amor, con su esposa doce veces al año, pero en una sola noche todas las veces
y el heramano del héroe, el otro, zorro que se vestia de verde, de guinda, de
pardo etc el cual salva finalmente al zorro vestido de negro que con la ayuda
del oso, perro, castor, o lo que sea que era su amigo inseparable el mudito
que era el que descubria dos que tres cosas importantes, y, sin faltar la loca
que era la esposa de el que simepre estaba deseosa de hacer el amor, con
insinuaciones al héroe.
El texto es más ilegible que Hornero y Cervantes para sus respectivas posteridades
lingüísticas, aunque se trate de una redacción completamente escolar y casual. Lo que el
alumno revela a través del ejemplo anterior es una muy inadecuada competencia
lingüística en el canal escrito (que un curso remedial de gramática no podrá solucionar),
o trastornos neurolingüísticos (que un curso de redacción, lo mismo). ¿Cómo ingresó
ese alumno a una licenciatura? ¿Habrá concluido su carrera? Ambas respuestas son un
misterio para mí, aunque alcanzo a vislumbrarlas. La capacitación del autor del texto
anterior y su capacitación para desembrollarlo, superan el mero adiestramiento
estructural acerca de las relaciones gramaticales, puesto que conocerlas no produce a un
redactor capacitado (¿cuántos alumnos de los cursos superiores de Español en la
Facultad de Filosofía y Letras tienen una redacción incomunicante a pesar de sus cursos
gramaticales?). Aceptando que un caso de estos pudiera resolverse con paciencia,
dedicación (y sin gramática "teórica"), cuando alguien sugiere que los ejemplos
literarios pueden servir como un modelo para evitar calamidades textuales (casi
siempre, menos graves) como la ejemplificada, me froto los ojos, reviso los modelos de
la literatura contemporánea, los disfruto enormemente y, luego, me digo: ¿esto, de
19
veras, podrá ser un modelo redaccional en un nivel de licenciatura, que busca eficiencia
y claridad en los comunicados de sus alumnos (entendiendo que ellos egresarán de
carreras que no son, necesariamente, humanísticas)? Así, leo el siguiente ejemplo, y
vuelvo a quedarme sin respuestas:
Usted se levantó y la seguiste a unos pasos, esperaste que se tirara al agua
para entrar lentamente, nadar lejos de ella que levantó los brazos y te hizo un
saludo, entonces soltaste el estilo mariposa y cuando fingiste chocar contra
ella usted lo abrazó riendo, manoteándolo, siempre el mismo mocoso bruto,
hasta en el mar me pisás los pies. Jugando, escabulléndose, terminaron por
nadar con lentas brazadas mar afuera; en la playa empequeñecida la silueta
repentina de Lilian era una pulguita roja un poco perdida.1
La primera reacción alarmada ante el carácter "ejemplar" de este fragmento de Julio
Cortázar es que la expresión "usted se tendió a tu lado" (que es el título del cuento)
resulta inconsecuente e inconcordante, pues el uso exige que se resuelva en "usted se
tendió a su lado" o "tú te tendiste a su lado", y no hay más, sobre todo si nos salimos del
entorno literario para enfrascarnos en la prosa cotidiana, pragmática y funcional, que es
la materia prima de los cursos de redacción. Desde luego, cuando el lector de Cortázar
comprende que el uso del "tú" y del "usted" diferencia, desde el punto de vista narrativo,
a los dos protagonistas (Roberto, el hijo adolescente, es apelado con el "tú"; Denise, la
madre adulta, con el "usted") y que ambos pronombres personales se intercambian en el
cuento al gusto del escritor argentino para irlos designando, ese lector también
comprende que el cuento de Cortázar difícilmente podrá emplearse como un modelo de
redacción universitaria, aunque sí lo puede ser en uno de estilística, de preceptiva y
retórica, o de narrativa del siglo XX.
A partir de lo anterior y de la certidumbre de que el canal de la lengua escrita es
distinto al de la hablada, las modestas proposiciones de este trabajo son: 1) la gramática
es un apoyo decisivo para explicar casos dudosos de corrección o revisión
redaccionales, pero su aprendizaje no garantiza la producción de textos cuya eficiencia
se mida por la comunicabilidad de los mismos; 2) la gramaticalidad debe ser parte de la
competencia lingüística de un hablante, no la conciencia superyoica que vigila paso a
1 Julio Cortázar, «Usted se tendió a tu lado» [Alguien que anda por ahí] en Cuentos completos (1969-1982). Vol. 2. 6°. ed. Alfaguara, México, 1995. p. 141 (Col. Unesco de Obras Representativas, Serie Iberoamericana).
20
paso, con una conciencia estructural permanente, la manera como se construye un texto;
3) en el nivel universitario, donde los alumnos poseen, bien o mal, una estrategia
lingüística más o menos hecha (por lo menos, en el ámbito de la lengua hablada), el
repaso de las categorías gramaticales suele ser fuente de confusión o ineficiencia
pedagógicas, no del éxito redaccional: debería tenerse el discernimiento de que los
cursos de redacción son el equivalente de los de conversación, y que la manera como
opera la gramática en éstos es parecida a como debiera funcionar en aquéllos, es decir,
como el sustrato previo del que se derivan los ejercicios orales y escritos de una lengua,
no como su modelo; 4) los modelos literarios resultan calamitosos para la enseñanza de
la redacción, pues la literatura es, en esencia, la ruptura de los modos usuales de
comportamiento lingüístico de una comunidad, no obstante que los refleje y los incluya:
la literatura no es la norma lingüística de un grupo, sino su deslumbrante excepción, su
estética anormalidad: un conjunto de peras en el olmo desapacible y abigarrado.
Fuentes Humanísticas. Número 19, segundo semestre de 1999
ENRIQUE LÓPEZ AGUILAR
Narrador, poeta y ensayista nacido en la Ciudad de México, el 19 de enero de 1955. Estudió la licenciatura en Letras Hispánicas y estudió la maestría en letras mexicanas en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente es profesor en la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco (UAM-A). Ha colaborado en Revista de la Universidad de México, La Palabra y el Hombre, Casa del Tiempo y Revista Mexicana de Cultura. Parte de su obra ha sido incluida en antologías y traducida al alemán.
21
DESARROLLO DE HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN LENGUA ESCRITA
Gloria Cervantes* En el marco de la investigación educativa, la constante revisión, el análisis y la
evaluación de la currícula universitaria han marcado actualmente la necesidad de
conocer con certeza el perfil académico de los alumnos que ingresan y egresan cada
ciclo escolar, a fin de contar con datos confiables que retroalimenten los planes
institucionales en lo relativo a conocimientos y habilidades.
El desarrollo de las habilidades discursivas en estudiantes que cursan la licenciatura,
es un problema que hasta hoy no ha sido documentado suficientemente en las
instituciones de nivel superior;2 a pesar de constituir el uso del lenguaje, uno de los
índices que con mayor frecuencia se toma en cuenta para ponderar el rendimiento
escolar y el desempeño profesional.3
Para iniciar la discusión en este campo de manera que nos provea de los datos claves
para sistematizar el estudio de este problema, se puede empezar por seleccionar una
acción discursiva en particular, que por su relevancia sea fundamental para la vida
académica y profesional.
La idea de explorar la competencia argumentativa de los estudiantes resulta ser un
tópico que puede proyectar expectativas importantes tanto para observar el manejo que
aquellos hacen de la lengua oral y escrita, así como para indagar las dificultades que
enfrentan en la comprensión de textos. Esto sin descartar las implicaciones que las
nociones argumentativas tienen para el desarrollo de las capacidades de razonamiento
verbal de los alumnos.
* UAM-A, Departamento de Humanidades. 2 De acuerdo con los datos de Adrián de Garay en la presentación del proyecto de ANUlES sobre Perfil de los estudiantes de Educación Superior, 1998. 3 Criterio de la Comisión encargada del diseño de estrategias para mejorar las habilidades de comunicación. (expresión oral y escrita) Reflexiones sobre la docencia. UAM, junio, 2000.
22
1 Presupuestos teóricos
1.1 El estudio de las habilidades discursivas puede situarse, en primer término, en el
estudio de los procesos del habla (F. de Saussure), de la actuación en términos de N.
Chomsky y de la lengua en uso (T.Van Dijk); es decir, en el plano de la acción
lingüística.
Si el habla es la suma de las realizaciones individuales de la lengua, según Saussure
(1969: 65), la actuación es para Chomsky, la conducta lingüística o uso real del lenguaje
(1974: 7) y los actos de habla, en la interpretación de Van Dijk (1990: 47), se refieren a
la lengua en uso (1990: 47); entonces, es en el plano de la lengua en proceso, donde se
pueden observar las diferentes manifestaciones del discurso con fines de descripción y
análisis. Una de las formas discursivas fundamentales es la argumentación, considerada
como una de las modalidades más complejas de la actuación verbal. Poseer las
habilidades para comprender o producir argumentos, no es sencillo para un hablante;
sus alcances discursivos dependen no solamente del grado de conocimiento que tenga
de la lengua (Competencia lingüística Chomsky 1974: 7), sino también de un conjunto
de saberes y acciones que ha sido llamado globalmente competencia textual. Esta puede
definirse, de acuerdo con Sánchez Camargo (1998: 274), como: la habilidad de
comprender, producir, y utilizar eficientemente, los diversos tipos de textos que son
relevantes para la actuación social en una cultura dada. Por lo anterior, podríamos
suponer que el desarrollo de las habilidades argumentativas (HA) es una forma de la
adquisición de la competencia textual, y está relacionado muy de cerca con los procesos
de adquisición de los géneros discursivos formales e informales; fijos o en construcción.
1.2 La argumentación como acción comunicativa El estudio de la argumentación puede plantearse desde la teoría de la acción
comunicativa formulada por J. L. Austin y J. Searle (1971); desarrollada posteriormente
por J. Habermas (1981), H. P. Grice (1975), E. Benveniste (1974), A. Greimás, (1982)
S. Schmidt (1983) y Van Dijk (1987), principalmente.
El concepto de actividad comunicativa fue introducido a partir de los trabajos
preliminares de S. Schmidt (19695 como una categoría fundamental de la lingüística
orientada a la comunicación. Hablar un lenguaje es tomar parte de una forma de
23
conducta gobernada por reglas (Searle; 1971:25), al realizar actos de habla, actos tales
como hacer afirmaciones, dar órdenes, hacer preguntas, promesas, etcétera. La
producción de una frase dada, bajo ciertas condiciones, es un acto de habla y los actos
de habla son las unidades básicas de la comunicación lingüística.
Por definición, de acuerdo con Searle, un acto de habla es un enunciado E (nivel
locutivo) que un hablante H emite con una intención FI (nivel ilocutivo) para influir en
el comportamiento del oyente O (nivel perlocutivo),4
Tal definición5 puede formularse así:
HFIEO
en donde FI es la fuerza ilocutiva (intencionalidad).
En razón de este componente ilocutivo, Searle denomina a estos actos, actos
ilocutivos o ilocucionarios.
Dado que la argumentación puede entenderse, según esto, como una acción
lingüística, nos situamos en el terreno de los actos de habla para analizar cómo un
hablante argumenta con una intención específica y espera influir sobre el oyente a través
de sus enunciados.
Frans Eemeren en Actos de habla en discusiones argumentativas (1985: 25) señala:
La argumentación se define como un acto de habla complejo, formado por un
conjunto de enunciados articulados de una manera particular con una opinión expresada
que se relaciona con el acto de convencer.
El acto ilocucionario de argumentación no se identifica plenamente con el
enunciado, propuesto en la definición de Searle, arriba mencionada. No está en relación
de uno a uno, en el nivel de las oraciones individuales; sino en la combinación de
oraciones ordenadas en una secuencia. Esto significa que la correspondencia uno a uno
entre las unidades funcionales y lingüísticas, se halla en el nivel textual y el argumento
por sí mismo, es tomado como un todo. Es por esto que Eemeren considera los actos
jlocucionarios como las unidades más grandes de los usos del lenguaje. Con un punto de 4 Una definición alternativa del concepto es la que propone E. Roulet: Acto de habla es un enunciado integrado por un contenido proposicional al que se le aplica una fuerza ilocutiva. E = F (P). L articulation du discours en francais contenporain.' Berne, Lang, 1985. 73. Por su parte, J. Dubois enfatiza el nivel pragmático en su definición: Se llama acto de habla a la utilización del lenguaje como una acción y no solamente como un mensaje. Diccionnaire des linguistique el des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994, p. 14. 5 Una explicación elemental de los niveles locutivo, ilocutivo y perlocutivo, señala que el nivel locutivo es el nivel de la emisión; el ilocutivo se refiere a la intencionalidad del hablante y el perlocutivo condensa los efectos sobre el oyente. J. Lozano. "La acción discursiva" en Análisis del Discurso. México, Rei, 1989. 167.
24
vista semejante, T. Van Dijk (1978: 66) les llama macroactos de habla unidades
globales con funciones que van más allá de la oración y que requieren para ser descritas
una macrosintaxis y, por lo tanto, una macrosemántica.
La teoría diálógica de la argumentación de F. Eemeren considera la argumentación
como una parte de una discusión entre los usuarios de la lengua para resolver disputas
acerca de una opinión expresada.
La noción de argumentación que se ha conocido tradicionalmente, es monológica,
proviene de la estructura formal de la lógica en la que las premisas y la conclusión
integran un argumento. En la lógica dialógica, la opinión expresada toma el lugar de la
conclusión y las premisas del monólogo se convierten en las hipótesis del oponente de
la opinión expresada en el diálogo lógico. En la argumentación moderna se puede
apreciar más libertad en el orden de presentación de las premisas y la conclusión, que
puede ser inverso y el número de premisas puede ser mayor.
Eemeren en su propuesta toma la hipótesis central de Searle que enuncia que la
semántica de una lengua puede ser observada como una serie de sistemas de reglas
constitutivas y de actos ilocutivos que son actualizados de acuerdo con aquellas reglas
constitutivas. En el caso de la argumentación, la actualización de los actos ilocutivos
está limitada no sólo por intenciones sino por convenciones semánticas.
Eemeren define la argumentación como una acto de habla complejo; por una parte,
porque su enunciación corresponde a una secuencia de oraciones y, por otro lado, por su
carácter dialógico. En ella reconoce dos aspectos determinantes: aspectos comunicativos
y aspectos interaccionales, es decir un argumento no sólo tiene propósitos
comunicativos sino también interaccionales. Los aspectos comunicativos de la lengua
son expresados en el intento de producir efectos ilocutivos, los aspectos interaccionales
para intentar efectos perlocutivos.
La idea de incluir el componente pragmático en esta descripción de la argumentación
como acción lingüística, nos permitirá contestar preguntas como éstas: ¿Qué tipos de
actos de habla ocurren en la cultura académica que priva en la universidad? ¿Es la
argumentación un acto de habla habitual e imprescindible en el salón de clase? ¿Cuáles
son las reglas que determinan en qué condiciones estos actos de habla de discusión son
apropiados en relación con el contexto en cual se utilizan? ¿Qué noción de
argumentación se utiliza en el aula, monológica o dialógica?
25
1.3 Interacciones en el salón de clase
El desarrollo de las HA puede analizarse también a partir de los procesos comunicativos
que ocurren en la escuela, entendida ésta como una red de comunicación, un nexo de
contextos interpersonales para el uso del lenguaje. La estructura de la institución
quedará guardada en el lenguaje, en los diferentes tipos de interacción que se producen
y en los registros lingüísticos asociados a ellos.
En este sentido, la escuela funciona como un grupo social dentro de un contexto
social discernible, que es una comunidad lingüística, (Halliday; 1986: 295) por lo que
habrá pautas de lenguaje en uso, propias de ella.
La relación entre el personal docente y los alumnos es esencialmente una relación
verbal. La comprensión del uso institucional del lenguaje es todavía más esencial en la
escuela que en otras instituciones.
1.4 Problemas de estudio
En este contexto, una pregunta de estudio puede formularse del siguiente modo:
¿Qué condiciones discursivas pueden propiciar el desarrollo de la argumentación en
el salón de clase?
La hipótesis que se intenta probar enuncia que:
Si se visualiza la escuela como una red de comunicación efectiva y se propician las
interacciones en el salón de clase, los alumnos desarrollarán las habilidades
argumentativas.
Para iniciar la discusión de este problema de estudio, se propone primeramente un
Paquete de Habilidades Argumentativas en el marco de un modelo de aprendizaje y
posteriormente se analizan aspectos interaccionales en el salón de clase que pueden ser
determinantes para el desarrollo de la competencia textual.
2 Habilidades argumentativas en la lectura
2.1 Si aceptamos en esta discusión que puede haber un desarrollo de las HA y que éste
puede llevarse a cabo en un entorno de aprendizaje formal, estamos entendiendo el
aprendizaje como un proceso abierto en sentido constructivista. Esta afirmación tiene
26
implicaciones en varias direcciones.6 En el aspecto pedagógico, la concepción
constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación
es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de cultura del
grupo al que pertenece. Eso sólo se logra a través de su participación en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas. (Díaz Barriga, 1998: 15).
Los principios del aprendizaje constructivista son:
- El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante,
- El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
- Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos,
- El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales,
- El aprendizaje se facilita gracias a la interacción con los otros,
- El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas (véase Díaz
Barriga; 1998: 17),
Por las características del modelo constructivista que hemos mencionado,
encontramos que es factible propiciar el desarrollo de las HA en un marco de
aprendizaje de tal orientación. Actualmente se sabe, gracias a los datos experimentales,7
que tales habilidades pueden desarrollarse gradualmente e ir marcado cambios
importantes en la competencia textual de los alumnos, de tal modo que un lector novato
puede llegar a ser un lector experto, si se desarrollan en él las habilidades, hábitos y
creencias que le proporcionen situaciones de lectura más gratificantes y productivas.
6 En el marco de la neurolingüística, José Marcos Ortega habla de la plasticidad cerebral como la capacidad que tiene el cerebro de adaptarse a nuevas situaciones y aprender. "Neurofisiología de la lectura" Tercer Congreso Nacional sobre Textos Académicos. BUAP, 14 de abril 2000. 7 Estudio de caso. Desarrollo de habilidades argumentativas: Trabajo exploratorio. 20. Congreso Nacional sobre Textos Académicos. UAT. Marzo 17 de 1999. Un género es una actividad determinada por etapas, orientada a una meta en la cual los hablantes se comprometen como miembros de una cultura. John Swales en Genre Analysis, Cambridge, University Press, 1990. 12.
27
2.2 Paquete de habilidades argumentativas en la lectura
Para sistematizar las etapas en el desarrollo de las HA hemos construido un paquete de
habilidades organizado en tres niveles: el nivel inicial textual explorativo; el nivel
intermedio al que hemos llamado lógico-argumentativo y el nivel más complejo
denominado meta-argumentativo.
Primer nivel: textual explorativo
1 Distinguir entre un texto informativo y un argumentativo. (Distinción de géneros)
2 Reconocer argumentos en un texto (Marcas textuales marcadores de premisa, de
conclusión, de refutación, de concesión; verbos de opinión, marcas de enunciador).
3 Identificar en un texto quién argumenta (Voz o voces de los enunciadores, polifonía).
4 Ubicar la argumentación entre las acciones discursivas (Actos de habla).
5 Saber de qué elementos consta un argumento (Estructura).
Segundo nivel: lógico-argumentativo
6 Captar las opiniones del argumentador.
7 Comprender los razonamientos subyacentes.
8 Considerar los contraargumentos.
9 Identificar las concesiones.
10 Evaluar la coherencia de las premisas y la conclusión.
11 Internalizar las estrategias argumentativas.
Tercer nivel argumentativo
12 Identificar la estrategia discursiva.
13 Deducir el orden de exposición.
14 Determinar el tipo de argumentos empleados:
informativo, expresivo, directivo.
15 Evaluar la pertinencia de las explicaciones, ejemplos y analogías.
16 Distinguir la función de los recursos retóricos y metarretóricos.
17 Evaluar el alcance deductivo de las inferencias.
28
18 Inferir desde qué mundos posibles se genera el texto.
19 Determinar qué esquemas y conocimientos previos permiten al lector comprender el
texto.
20 Deducir qué líneas ideológicas subyacen al contenido del texto.
21 Determinar qué ejes axiológicos estructuran la argumentación.
22 Reconocer en el texto referentes intertextuales que apoyan la argumentación.
23 Valorar la lógica argumentativa del texto.
24 Precisar la fuerza ilocutiva de los argumentos.
25 Constatar los efectos perlocutivos de la argumentación expuesta.
Estos tres niveles de habilidades coinciden cercanamente con los niveles
convencionales de lectura: lectura explorativa, lectura selectiva y lectura crítica o
interpretativa.
La forma de aprender estos niveles argumentativos en la lectura consiste básicamente
en el método dialógico, mediante el cual el profesor interactúa activamente con los
estudiantes; observando, analizando y discutiendo textos en el salón de clase, al mismo
tiempo que activa su capacidad metalingüística y ayuda a dar los primeros pasos hacia
una competencia textual consciente.
De la importancia del diálogo y las interacciones en el salón de clase, se ocupa la
parte final de este trabajo.
En esta última parte de la discusión se examina cuáles son las condiciones en las que
los estudiantes desarrollan las habilidades discursivas en el aula. Para ello es necesario
considerar todo lo que se pone en juego en un salón de clase, especialmente en lo
tocante a los aspectos comunicativos y cognitivos. Para dar cuenta de los procesos que
ocurren en el salón de clase, utilizamos el modelo sistémico -funcional de tradición
etnográfica de Michael Halliday (1986). Esta línea de investigación se ha centrado en
los últimos tiempos en proponer una teoría de los géneros,8 fuera del énfasis de los
conceptos tradicionales de estructura formal, y describir en qué contextos de uso se
producen los textos académicos. Para Halliday la construcción de la realidad de cada
alumno está expresada por el lenguaje en forma determinante, de este modo podemos
observar en los alumnos, diferencias más que deficiencias. En esta perspectiva no se
8 Un género es una actividad determinada por etapas, orientada a una meta en la cual los hablantes se comprometen como miembros de una cultura. John Swales en Genre Analysis, Cambridge, University Press, 1990. 12.
29
enfatiza lo correcto, sino cómo funciona la lengua en lo real y en un contexto. La lengua
en tanto sistema, es entendida como un potencial de significados, utilizados en diversos
contextos y la gramática, por su parte, como un conjunto de recursos para organizar la
experiencia.
En la escuela funcionalista, la adquisición de los géneros juega un papel primordial
en el desarrollo de la competencia textual. Michele y Colin Lankshear (2000), proponen
que para propiciar el conocimiento de diversos tipos de textos, el aprendizaje en el aula
debe organizarse a partir de actividades ancladas en la vida de las comunidades, es
decir, anclar el aprendizaje en los discursos de la vida social, ya que cualquier discurso
es producto de la colectividad. La escuela debe estar al tanto de lo que sucede afuera y
propiciar que los alumnos conozcan y comprendan los géneros que les permitan actuar
en sociedad a través de actividades contextualizadas. La gente que comprende los
géneros, sabe que son instrumentos poderosos en cualquier cultura, son formas de tener
poder y efectividad social.
Su hipótesis radica en que si se les da a los estudiantes el conocimiento de discursos
poderosos se expandirá su potencial de significación. Ello les dará mayor libertad de
acción, ya que la adquisición de géneros es la adquisición de una serie de acciones. Los
fuertes -aquellos que manejan géneros- tienen poder porque pueden autodefinirse, tener
un espacio físico y trabajar. Definen las relaciones sociales con sus iguales, pero
también tienen un espacio discursivo para manejar y controlar sus asuntos. (Lankshear;
2000)
Por otra parte, estos autores señalan la necesidad de ir más allá del síndrome de las
proformas (estructuras formales) e incorporar conocimientos socioculturales al
aprendizaje. En nuestro contexto y para referirnos a nuestra discusión, un estudiante
podría mostrar y explicar en el salón de clase, las estrategias para convencer a sus
clientes en el pequeño negocio de tenis que atiende en Tepito: Cuáles son sus tácticas,
cómo habla a los clientes, qué les dice, qué lenguaje gestual acompaña sus
intervenciones, qué objeciones ponen los clientes, en qué tono se expresa, cómo
negocian el precio; cómo se da la interacción en general. Esto representaría una lección
auténtica porque un hablante, comerciante, en este caso, que se enfrenta cotidiamente a
este tipo de interacciones y de ellas depende su sobrevivencia, puede contribuir a
corporizar el discurso argumentativo, aplicado a una acción transaccional como es
vender. Como podemos observar en el ejemplo anterior, la adquisición de un género es
la adquisición de una serie de acciones, actividades contextualizadas y corporizadas a
30
través de las cuales el hablante crea espacios de discurso. Mostrar cuál es el uso del
lenguaje que la gente llevaría a cabo para encontrar maneras de obtener ventajas y
lograr la ganancia propia, es a todas luces importante. Pero no todo se queda en el
terreno de lo pragmático, sino también es indispensable conocer las herramientas
conceptuales que permiten examinar por qué un género no funciona y su utilización es
débil por parte del hablante. ¿Cuáles son los modos de operación de los fuertes en la
sociedad?, ¿Cuáles son las prácticas más poderosas de las actividades discursivas?
En este marco, la escuela no debe ser un banco de datos, la educación debe estar
conectada orgánicamente a las comunidades y enseñar qué es lo que cuenta como
práctica madura en la sociedad. El énfasis en enseñar los géneros discursivos como
estructura formales no coincide con el mundo exterior en el que se aprecia la
esfumación de los géneros dando lugar a un collage de acciones discursivas en el que se
mezclan, se combinan y se crean cosas nuevas.
Siendo la argumentación uno de los géneros poderosos en términos de Lankshear,
para actuar con efectividad en la sociedad, por qué, en nuestro entorno, es hasta en el
nivel educativo superior, cuando se plantea la exigencia de que los estudiantes sepan
argumentar. Como sabemos en la mayoría de las prácticas discursivas, el género
narrativo es el que más se conoce y se ejercita, las formas argumentativas se consideran
un discurso complejo. Más allá de su complejidad interna, de su relación con el
desarrollo de habilidades intelectuales, no son las únicas causas de su adquisición tardía,
señala Martín Sánchez Camargo (1998, 276). De hecho, explica este autor, la escuela se
ha preocupado escasamente por enseñar de manera sistemática la estructura
argumentativa y sus modalidades textuales. Si prácticamente no aparece en los
manuales de lectura y escritura del nivel básico, su enseñanza es nula, y sólo aparece
medianamente en el nivel medio superior. Esto explica porqué en los libros de lectura
de nivel básico, la mayor parte de los juicios de valor y las opiniones son expresadas por
medio de modalidades del discurso narrativo (anécdota, fábula, parábola) sin que los
autores asuman de modo directo sus opiniones; también se explica la causa por la que
muchos estudiantes de nivel superior recurren a formas indirectas de argumentación
(ejemplos, comparaciones, vivencias, cuentos) o carecen de habilidades para planear
estrategias expositivas en la elaboración de ensayos y monografías, y aun más, cuando
llega la hora de preparar un protocolo de investigación y la elaboración de la tesis.
Cuál podría ser la causa fundamental de tal omisión, se pregunta Sánchez Camargo,
acaso la escuela, sin saberlo, censura los textos de juicio u opinión que obligan a los
31
sujetos a asumir posiciones personales y defenderlas. Quizá el sistema escolar evita la
argumentación porque la sigue considerando sinónimo de confrontación social; como
posible causa de conflicto entre individuos, asunto ajeno a la supuesta neutralidad
ideológica de la escuela. Si es así con esto se desaprovecha un recurso extraordinario de
educación de la sociedad, que permitiría resolver y negociar los conflictos y canalizar
por medio del diálogo la complejidad de la vida de las comunidades.
Con toda seguridad, concluye, hoy sabemos que el desarrollo de las habilidades
discursivas, exige un aprendizaje diversificado de textos. No es lo mismo comprender
las secuencias de un texto narrativo, que seguir consignas para resolver un problema
matemático, captar la descripción de un fenómeno físico o seguir las aseveraciones de
una argumentación filosófica. En cada uno de estos casos, las estrategias de lectura son
distintas y suponen procesos cognitivos también diferentes. Sin embargo, poner a la
disposición de los alumnos textos argumentativos para que los observen, los lean y los
analicen, no es suficiente para el aprendizaje.
Una propuesta más integradora recomienda en la interacción de las actividades de
lectura y redacción de este tipo de textos. De esta manera, el dominio de las habilidades
de lectura sirve de base para el desarrollo de la competencia de escritura de
argumentaciones, y no sólo eso, las actividades de producción y discusión de estos
textos mejoran la calidad de los argumentos y facilitan su comprensión.
Pero además de considerar la interacción entre las actividades de la lectura y la
escritura, es necesario tomar en cuenta para el desarrollo de habilidades discursivas, lo
que ocurre en el salón de clase en las relaciones interpersonales entre el profesor y los
alumnos. Si visualizamos la escuela como una red de comunicación (Halliday; 1986:
301) en la que ocurren una serie de interacciones entre sus integrantes, podemos
analizar en qué condiciones los alumnos desarrollan sus actividades y de qué manera
influyen en éstas, sus relaciones personales y sociales.
A continuación presentamos un ejemplo de este tipo de interacciones maestro-
alumno, en un acto de habla rutinario y frecuente en el aula que se llamará Petición de
trabajo en el que se analizan las relaciones interpersonales que ocurren en el aula en la
clase de Doctrinas Políticas.
Participantes
A - Profesor de Sociología
B - Alumna de primer trimestre
Acto de habla:
32
Al - Para el fin de curso van a escribir un ensayo
B - ¿Qué tipo de ensayo?
A2 - ¿Qué no sabe Usted lo que es un ensayo?
Análisis del acto de habla (véase supra nota 4)
Al Acto de habla directivo en el que el profesor da una orden para ser cumplida.
Nivel locutivo: información sobre el curso.
Nivel ilocutivo: orden para un interlocutor subordinado.
Nivel perlocutivo: incertidumbre y duda en los alumnos.
B Acto de habla representativo de duda sobre la información dada.
Nivel locutivo: pregunta.
Nivel ilocutivo: ampliar la información/retar al profesor/tomar contacto con el
profesor/medir el ámbito de poder.
Nivel perlocutivo: irritación del profesor.
A2 Acto de habla expresivo de rechazo de la pregunta formulada por la alumna.
Nivel locutivo: Pregunta
Nivel ilocutivo: El profesor no asume su papel de interlocutor/Deseo de poner en
evidencia a la alumna: Usted, marca distancia jerárquica maestro-alumno/Marcar
roles/Sancionar actos de habla no permitidos en la escuela.
Nivel perlocutivo: Los alumnos no preguntarán más /Inicio de una interacción
desafortunada profesor- alumna/Se mantiene el estatus de la escuela como institución
represora.
En esta interacción se puede apreciar además, la alteración del par mínimo9
pregunta-respuesta (unidad pragmática),10 al contestar el profesor a la pregunta de la
alumna con otra pregunta, en lugar de responder. El comportamiento lingüístico va en
contra de las reglas de cooperación comunicativa y provoca un acto de habla no feliz
que puede terminar en forma grave con la reprobación de la alumna. La pregunta de la
alumna podría haber sido el inicio de una discusión interesante sobre los tipos de ensayo
y el profesor habría capitalizado una iniciativa para enseñar un aspecto importante de la
adquisición de géneros.
9 En la pragmática se supone que si hay una pregunta, hay una respuesta, a esta unidad se le llama "par mínimo". 10 En este análisis son importantes también los aspectos gestuales y entonativos de la interacción cara a cara.
33
Este ejemplo sirve para ilustrar que una parte de la problemática asociada al
desarrollo de las habilidades argumentativas en lengua escrita, radica en las relaciones
sociales e interpersonales que se establecen en el salón de clase.
3. Conclusiones
El desarrollo de las HA en los estudiantes de licenciatura puede darse, si se propician las
situaciones siguientes:
1 Diversificar los tipos de textos en los niveles escolares anteriores a la universidad.
2 Conceptualizar la escuela como una red de comunicación efectiva.
3 Seleccionar un modelo de aprendizaje constructivista.
4 Promover la interacción de las actividades de la lectura y la redacción.
5 Propiciar las interacciones en el salón de clase.
6 Asumirse (el profesor) como interlocutor, no como revisador y censor de los textos
escolares.
7 Enseñar las habilidades argumentativas mediante el diálogo.
8 Vincular la escuela con el mundo exterior.
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Fuentes Humanísticas. Número 21/22, 2001
35
Gloria Cervantes
Es egresada de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla donde cursó la licenciatura y la maestría en Letras Españolas y la maestría en Ciencias del Lenguaje. Su campo de trabajo es la lingüística textual y la investigación educativa. Ha publicado artículos relacionados con la lectura y con la didáctica de la escritura. Actualmente es profesora-investigadora del Departamento de Humanidades en la UAM-A. Actualmente, es coordinadora del Grupo de Investigación Discursos Sociales y Comunicación.
36
LA AUTOCORRECCIÓN, UNA HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Gloria Cervantes* Planteamientos La autocorrección es una actividad que se puede ubicar en la etapa final de una técnica
básica de redacción que comprende la pre-escritura, la escritura y la post-escritura.11 La
postescritura consiste en la revisión y la corrección del texto, a esta etapa se llega
después de planificar, organizar el texto y de producirlo. Podemos entender la
autocorrección como la adquisición gradual de un conjunto de habilidades mecánicas y
de procesamiento de información,12 que el alumno de lengua escrita va alcanzando con
la ayuda del profesor en el aula. Los supuestos en los que se basa esta noción admiten
que "todo texto es superable", si el alumno incrementa sus estrategias para producir
textos.
Las variables principales consideradas en el proceso autocorrectivo pueden dividirse
en internas y externas.13
Variables internas:
Capacidad metalingüística
Noción de corrección
Habilidades de escritura (incluir reglas pragmáticas)
Distancia autor-texto
Autoimagen
Actitudes ante la escritura
Variables externas:
Enfoque didáctico
Papel del docente
Instrumentos de apoyo
* Departamento de Humanidades, UAM-A. 11 En esta técnica propuesta, a las tres etapas se les otorga igual importancia, debido a que se pretende enseñar una técnica integral de escritura. (Serafini, 1997; 93). 12 Entendemos por aspectos mecánicos de la redacción, la corrección de acentos, puntuación, mayúsculas, letras dudosas, palabras repetidas, etc. En lo que se refiere al procesamiento de información se consideran principalmente elementos de orden discursivo: problemas sintácticos, manejo de referencias, dosificación de los datos, construcción de la trama, su organización y coherencia. (R. Martin, 1996; 72). 13 En este estudio se analiza particularmente la variable: capacidad metalingüística y, en forma somera, se abordan las otras variables.
37
El problema de estudio de este trabajo se plantea en estos términos:
¿Qué grado de eficacia puede tener la autocorrección en la práctica de una técnica
básica de redacción?
La hipótesis de trabajo que se propone en este estudio enuncia que si se incrementa
la capacidad metalingüística del alumno, éste producirá textos más adecuados a sus
necesidades comunicativas y, a largo plazo, tendrá un sentido más crítico de su propia
escritura.
La capacidad metalingüística es una parte de la competencia del hablante que
consiste en la capacidad de reflexionar sobre la lengua y de manejarse en un cierto
dominio de conocimientos inherentes a sus funciones comunicativas. (R. Jakobson,
1985; 134) Esta capacidad se adquiere gracias a un complejo conjunto de hipótesis,
conocimientos y predicciones aprendidos socialmente, pero internalizados gracias a
estructuras innatas del pensamiento y del lenguaje, de tal modo que llegan a constituirse
en parte de su competencia lingüística. La importancia de esta función se aprecia en la
adquisición de la lectoescritura a temprana edad y en los casos de patología verbal,14 en
los que la pérdida de esta capacidad conduce al hablante a perder la conciencia clara de
lo que se dice o de lo que escribe o lee. (R. Jakobson, 1963, 47).
Pareciera ser que la capacidad metalingüística opera como un filtro que modula la
conciencia comunicativa del hablante a partir de una variante del lenguaje interior.
(L.Vygotski, 1991, 85). Al operarse en la actualización de la lengua, la reflexión
metalingüística, pareciera borrar la separación clásica entre lengua y habla, ya que en el
momento que meditamos sobre el sistema, lo hacemos elaborando explicaciones propias
para entender y avalar nuestros usos y los de los demás.
Cuando observamos en el salón de clase el rezago de nuestros alumnos en el manejo
de la lengua materna, nos inquieta saber qué ha pasado con su capacidad
metalingüística, tan nítida en los niños en sus primeros años de la escuela elemental
cuando eran capaces de producir comentarios orientados hacia código para analizar y
confrontar el uso de palabras y expresiones recién adquirido. Por qué encontramos
numerosos casos de ceguera verbal al grado que dudamos si nuestros alumnos son
14 Es un hecho frecuente detectar en los grupos universitarios de Redacción, algunos alumnos con manifestaciones de dislexia que no cuentan con atención alguna para sus dificultades de escritura debido a que las instituciones de educación superior no han considerado de su competencia, auxiliar a los estudiantes que presentan problemas del lenguaje.
38
disléxicos o no.15 Seguramente los sistemas de enseñanza han sido excesivamente
mecánicos, mínimamente reflexivos y han disminuido esta capacidad, al grado que
encontramos estudiantes que perciben sus escritos como algo ajeno que no les
pertenece.
Otra de las variables consideradas como pertinentes a la autocorrección es la noción
de corrección que el alumno ha internalizado en su experiencia académica y que regula
su conciencia de hablante y le hace tomar decisiones a la hora de hablar o escribir.
Tenemos que decir primero que la corrección se haya en la práctica social,
estrechamente vinculada con la idea de prescripción y de norma lingüística culta o de
prestigio, en un contexto de textos ejemplares escritos por los grandes autores a los que
hay que imitar o tomar como modelos.
La corrección en la escuela se ha desarrollado tradicionalmente en un marco de
enseñanza-aprendizaje asimétrico en el que la autoridad es asumida por el profesor que
revisa y señala los errores, en ocasiones sin un modelo de referencia muy claro, con
escasa profundidad y sistematización y, las más de las veces, con arbitrariedad (T.
Serafini, 1997; 112). La notación para marcar errores en los textos del alumno, es un
código privado que rara vez el estudiante conoce y que lo deja en la perplejidad o a
veces en la indiferencia.
Estas correcciones frecuentemente son ambiguas, dispersas, no se clasifican ni
sistematizan, lo que hace que el estudiante encuentre irrelevante la revisión del profesor
o la valore como excesiva, definitiva y demasiado exigente. (T. Serafini, 1997; 114).
Al referimos a las habilidades de escritura que presentan los estudiantes en la
universidad, encontramos que su sintaxis está escasamente desarrollada: los niveles sin-
tácticos presentan dificultades para emplear las construcciones coordinadas y
subordinadas; su repertorio de conectores es muy restringido lo que influye, en forma
definitiva en su escritura, que a veces luce desarticulada; el empleo del léxico no rebasa
unos cientos de vocablos, tal pobreza produce monotonía en la expresión y la repetición
de palabras limita su capacidad referencial y explicativa. Esto aunado al
desconocimiento de técnicas expositivas le impide construir un tema en forma
organizada y coherente. Por otra parte, al ingresar a la universidad, se inicia apenas en el
manejo de los géneros discursivos académicos, en el reconocimiento de sus esquemas,
15 Algunos estudiantes presentan en su escritura, problemas que van más allá de la ortografía y entran en el campo de las operaciones de pensamiento complejo, lo que añade más dificultades a su desempeño escolar y puede impactar en su rendimiento.
39
estilos y niveles de discusión. Por lo anterior, podemos decir que las habilidades de
escritura no están desarrolladas en los estudiantes, lo cual no significa que sea imposible
lograrlo.
La distancia redactor-texto, otra variable importante en la autocorrección, podemos
apreciarla cuando el estudiante se torna responsable de su propia escritura y constituye
para él un reto personal, planificar sus textos, organizarlos, producirlos y revisarlos con
ojos críticos.
En los últimos tiempos, los planteamientos de las ciencias cognitivas han destacado
el papel que juegan "las creencias" en el sujeto productor de textos. Especialmente, las
creencias en relación a la escritura y a sus propias capacidades. Si el estudiante cree que
no puede redactar, esto influye negativamente en su desempeño escolar, si cree que la
escritura es algo aburrido, sin sentido, la elaboración de sus trabajos escritos le parecerá
una dura carga que hay que soportar a lo largo de toda la carrera. Si podemos lograr que
el estudiante cambie de signo negativo a positivo en su trabajo de redactor, ya habremos
logrado que dé un paso adelante en su formación como profesional.
Para corregir textos con sistematicidad y avanzar en el manejo de la lengua dentro
del proceso de la autocorrección, es necesario apoyarse en instrumentos tales como
diccionarios de uso, de sinónimos, de dudas, de verbos; gramáticas del español, libros
de redacción y de retórica, etc., que nos faciliten la tarea de consultar dudas, precisar
términos, ampliar vocabulario, revisar esquemas textuales, explorar en los géneros
discursivos y en conceptos relacionados con el lenguaje, la lengua y la comunicación
escrita.16 Si pensamos en situaciones óptimas, lo ideal sería llevar a cabo este proceso
autocorrectivo en textos electrónicos para omitir con facilidad palabras, expresiones y
párrafos que en la revisión resulten irrelevantes para el tema e insertar del mismo modo
estructuras discursivas semejantes en donde complementen, enriquezcan y afinen la
versión final del texto en cuestión. Al ser el texto electrónico un texto en construcción,
se complementaría con este proceso de revisión y corrección.
Primera etapa de la corrección
16 En este trabajo hemos llamado autocorrección al hecho de que los estudiantes revisen y corrijan los textos del grupo.
40
Como hemos mencionado anteriormente, las habilidades de la autocorrección se van
adquiriendo gradualmente en el salón de clase 6. Al inicio del proceso se parte de la
técnica llamada "corrección de pares". (P. Palou, 1997; 85)
En esta fase se organiza al grupo por pares, se les entrega un ejercicio convencional
de ortografía; éste será explorado primeramente como mensaje gráfico que empezarán
por barrer visualmente. A continuación a petición del profesor, se harán apreciaciones y
juicios sobre el formato y el propio diseño del ejercicio. Este es considerado como el
primer paso de revisión, los alumnos podrán sugerir, en términos generales, cómo
mejorar el formato y podrán darse cuenta que el formato de un texto es parte también de
la organización textual y tiene efectos definitivos en el lector.
Después se inicia la revisión del ejercicio por pares, señalando el profesor los
aspectos que se van a considerar: el uso de las mayúsculas, la acentuación y palabras
repetidas. Aquí comienza un diálogo de pares en el que se confrontan conocimientos y
saberes de la lengua en los niveles ortográfico y léxico. Se opera una retroalimentación
de lo que cada estudiante sabe, cree o se acuerda y entre ambos integrantes, empiezan a
suponer cómo eliminar el error en cada caso. En este momento se plantean las primeras
preguntas al profesor y se hace manifiesta la necesidad del diccionario para salir de
dudas. El profesor contesta con respuestas sencillas y breves, tratando de que recuerden
lo que han aprendido de español en la primaria y la secundaria, enfatizando que son
conocimientos valiosos que se hallan en la memoria. También el profesor hace notar
que además por el hecho de ser hablantes de español, los estudiantes saben muchas
cosas más, relativas a la lengua; sólo es cuestión de echar a andar la memoria y un buen
número de deducciones atinadas. Esta práctica tiene la finalidad de activar las primeras
consideraciones en el manejo de la lengua y de empezar a detectar los problemas
individuales de escritura, de tal manera que se expliciten algunas preocupaciones,
dudas, interrogantes, ignorancias; que serán potenciadas por el profesor a lo largo del
proceso hacia la adquisición de criterios y pautas de ejecución más correctas. Con este
primer ejercicio se pretende además que se den procesos de integración en el grupo a
partir de un clima de trabajo conjunto que resulta menos tenso para los estudiantes y les
permite trabajar la memoria y sus conocimientos lingüísticos, inclusive a un nivel
inconsciente. Este ejercicio es revisado cuidadosamente por el profesor, no con fines de
evaluación, sino de diagnóstico y punto de partida para el paso siguiente.
La autocorrección
41
Para entrar en el terreno de la autocorrección, tenemos que pensar que estamos ante una
propuesta en construcción, en el marco de la didáctica crítica que analiza la práctica
docente convencional con otra perspectiva al considerar que toda la situación de
aprendizaje es la que realmente educa; y que de todos los que intervienen en ella, nadie
detenta el patrimonio del saber, ya que todos aprenden de todos. S. (Delamont, 1985;
73)
La autocorrección parte de la existencia de textos producidos por necesidades reales
surgidas en el salón de clase.17 En este caso, la lista de enunciados que presentaremos,
se realizó para solucionar la falta de vocabulario de los estudiantes, señalada por
profesores de otras materias que mostraban en la reiterada utilización del verbo
"mencionar" el desconocimiento de sinónimos.
Inicialmente se pidió a los alumnos que buscaran cuarenta sinónimos del verbo
"decir" en el contexto del texto académico producido por alumnos.
A partir de ello, los estudiantes tuvieron que emplear cada verbo en un contexto
particular. El resultado de estas tareas fue un corpus de más de mil oraciones del que se
extrajeron los enunciados que a continuación presentamos:
Corpus
Enunciados producidos por estudiantes [7]
1 El salvavidas explicó a los integrantes de el curso el abc de los primeros auxilios.
2 Julia la hermana de Flora describe como era el perro que le mordió el brazo.
3 Salinas confronta sus ideas con Cárdenas.
4 Mi hermano anunció su boda con mis padres.
5 Los estudiantes establecen su molestia al director de la escuela.
6 Angel es timido que no puede articular con el grupo.
7 En el programa ventaneando se parodean todo tipo de eventos.
8 Thalia solo queria jactarse de si misma.
9 El libro narra que es la cultura maya y porque desaparecieron.
17 Este corpus es una selección del material producido por sesenta alumnos de nuevo ingreso de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco en 1997.
42
10 Aseguran que EU dispone de elicóteros para combatir el narco trafico.
11 Afirmaron que de entre todos los métodos anticonceptivos, el condón es el mejor.
13 Mariana murmuró amorosamente que los mejores momentos los pasó conmigo.
14 Aseveran que el PRI ha hecho bien.
Esta lista es parte del ejercicio de corrección que funcionó de la siguiente manera:
Se entregó una versión del ejercicio (con 25 enunciados que contenían 65 errores ) a
cada estudiante, se le solicitó que corrigiera siguiendo el método descrito abajo. Se les
anticipó que en los enunciados había todo tipo de errores: de ortografía, de acentuación,
palabras mal estructuradas, impropiedades, oraciones mal construidas, oraciones con
problemas de significado, de sonido, de léxico, etc.
Método de autocorrección
Primero. Los estudiantes leyeron detenidamente los enunciados en su ejercicio.
Segundo. Reconocieron y subrayaron los errores que pudieron detectar.
Tercero. Corrigieron cada error, según sus propios criterios.
Cuarto. Se revisó en grupo cada enunciado, se acordaron cuáles eran las fallas, en qué
consistían y cómo podían corregirse.
Quinto. En cada caso, la maestra apoyó con explicaciones, proporcionó el nombre del
error, explicó en forma sencilla en qué consistía y abundó con ejemplos para propiciar
los comentarios de los alumnos que se referían a otros casos, conocidos por ellos, que
eran oportunos para aclarar preguntas, dudas y todo tipo de apreciaciones y
señalamientos que surgieran de la corrección específica.
Sexto. Para elaborar su propio diagnóstico, los alumnos cuantificaron y organizaron los
errores detectados y corregidos en un cuadro como el que sigue:
Nivel No.
de la lengua de errores
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Fonológico 18 Análisis detallado de los casos con fallas más frecuentes
Morfológico 6
Léxico 12
Sintáctico 15 Análisis detallado de los casos con fallas más frecuentes
Semántico 7
Pragmático 5
Para poder realizar el análisis de errores por nivel lingüístico, previamente se explicó a
los alumnos en qué consistía examinar el texto desde esta perspectiva mediante
ejemplos que les permitieran abstraer cómo opera la lengua en la producción textual.
Para finalizar se les proporcionó la bibliografía necesaria para consultar los puntos
deficientes y se organizaron asesorías para seguir de cerca esta etapa final.
Resultados
Dado que los enunciados corregidos fueron redactados por los alumnos, el registro
lingüístico les era conocido, así como los contenidos pertenecían a un contexto
sociocultural inmediato, lo cual facilitó la corrección en general.
En la mayoría de los casos presentados en el corpus por corregir, los alumnos
detectaron el error aunque desconocían su nombre técnico (pleonasmo, discordancia,
cacofonía, impropiedad, tipo de acento, etc.).
Esta capacidad que descubrieron al identificar las fallas de los enunciados y
corregirlos, les dio seguridad y aumentó en algún grado su autoestima con relación a sus
capacidades para manejar la lengua. Además al conocer el nombre de cada error les fue
más fácil retenerlo porque ya lo han comprendido al analizar un caso, por lo que este
conocimiento llegó a ser significativo para los estudiantes.
De este modo pudieron verificar que pueden adquirir habilidades para revisar y
corregir eficazmente sus textos en el nivel oracional, al aplicar criterios ya conocidos y
otros recién adquiridos, así como pautas de ejecución ejercitados durante el proceso de
la autocorrección, por ejemplo:
Enunciado 4 del Corpus
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"Mi hermano anunció su boda con mis padres"
a) En este caso los alumnos detectan que hay un problema de significado en esta
expresión, ya que tiene dos lecturas.
b) La profesora pregunta qué elemento está causando este efecto.
c) Los alumnos identifican la preposición con como la palabra que provoca la
confusión.
d) La profesora explica que están ante un caso de ambigüedad y da una explicación
sencilla: "La ambigüedad es un efecto de significado que consiste en que una expresión
tenga más de una lectura". Aquí la docente amplía la explicación y señala que en el
texto científico y el académico, la ambigüedad es un error que hay que cuidar y da
ejemplos en los que tal falla conduce a hechos graves. Asimismo señala que la
ambigüedad es propia de los textos literarios y propicia la riqueza interpretativa de estos
textos, da como ejemplo la lectura de un poema de Jaime Sabines. También se refiere a
que los fenómenos de significado son objeto de estudio de la semántica y aprovecha
para hablar a los alumnos de los vocablos griegos de los que procede la palabra
semántica y menciona otros términos cotidianos que derivan de la misma raíz, como por
ejemplo: semáforo.
De esta forma la corrección de un error fructifica en una sesión de clase ágil que
mantiene activos y atentos a los estudiantes que se integran poco a poco a las
discusiones, participando con ejemplos, comentarios, correcciones, según sus propios
criterios y convirtiendo el trabajo en el aula en una experiencia interactiva.
Conclusión
La activación de la capacidad metalingüística de los alumnos opera simultáneamente
todos los niveles de la lengua (fonológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático)
El alumno pone a prueba al corregir, su sentido de la gramaticalidad y de la adecuación
en su lengua. Esto le permite autoevaluarse en sus conocimientos del sistema del
español y en las reglas que validan la lengua en uso. Su actitud ante la escritura se
modifica al volverse más asertivo en la redacción de textos, lo que le produce un
sentimiento de apropiación. De acuerdo con la experiencia descrita, es posible que la
autocorrección sea una alternativa de aprendizaje que debemos explorar
45
sistemáticamente en la solución del rezago en la escritura para transformar la práctica de
la redacción en el aula universitaria, en un proceso más motivante, dinámico y creativo.
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Gloria Cervantes Es egresada de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla donde cursó la licenciatura y la maestría en Letras Españolas y la maestría en Ciencias del Lenguaje. Su campo de trabajo es la lingüística textual y la investigación educativa. Ha publicado artículos relacionados con la lectura y con la didáctica de la escritura. Actualmente es profesora-investigadora del Departamento de Humanidades en la UAM-A. Actualmente, es coordinadora del Grupo de Investigación Discursos Sociales y Comunicación.
46
EL TEXTO DESCRIPTIVO EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA
LENGUA EXTRANJERA
Ivonne Cansigno*
La utilidad y riqueza que ofrecen los textos como instrumentos pedagógicos en el
ámbito particular de las lenguas extranjeras, permite considerar su diversidad en el
proceso enseñanza aprendizaje de las mismas. Para ello, es conveniente subrayar ciertas
características lingüísticas y estilísticas que facilitan su análisis y estudio. Con este
propósito, definimos una tipología, que de acuerdo a investigaciones propuestas en este
campo, distinguen los textos en cinco categorías pertinentes: el texto narrativo, el texto
descriptivo, el texto explicativo, el texto argumentativo y el texto diálogo. Es necesario
hacer notar que los textos poéticos, no incluidos en esta tipología, no constituyen en sí,
un tipo particular, ya que pueden asociarse a cualquier tipo de texto antes mencionado.
Cabe señalar que la diferenciación propuesta se fundamenta de acuerdo a la estructura,
la función y la intención comunicativa de los diferentes tipos de texto.
Tipología
Texto narrativo. Se caracteriza por presentar al menos un personaje que actúa en el
tiempo y en el espacio de la narración. Pertenecen a este tipo de texto: el cuento, la
leyenda, la fábula, el relato breve, la novela de aventura, la novela policiaca y la novela
de ciencia ficción. Su estructura narrativa se articula generalmente en cinco etapas
pertinentes: la situación inicial, el desencadenamiento que determina las peripecias de la
trama o acción, el desarrollo de las mismas, el desenlace de la problemática expuesta y
la situación final.
Texto descriptivo. Indica cómo es un ser, un objeto, un fenómeno, un paisaje, un
lugar, una atmósfera, una acción, un acontecimiento, un concepto, un proceso o un
funcionamiento. El retrato de una persona, el resumen de un acontecimiento, la
definición de un dicho, el itinerario o recorrido de un lugar preciso, el organigrama de
* Departamento de Humanidades, UAM-A.
47
una compañía, el modo de empleo de un aparato y el reglamento de una escuela o
institución, pertenecen a este tipo de texto. El tema puede ser descrito por la
enumeración de sus propiedades, de sus cualidades o de sus partes constitutivas. Se
puede situar en el tiempo, en el espacio o en función de otros elementos. Para
relacionarlo con otros textos se puede recurrir a procedimientos tales como la
comparación o la metáfora.
Texto explicativo. A través de este tipo de texto, el autor intenta explicar el por qué
del fenómeno, de un hecho o de una afirmación. El artículo de vulgarización científica y
el artículo de fondo de un manual escolar forman parte de esta categoría ya que
responden a preguntas de comprensión y de género. No obstante que su estructura puede
variar, este texto se conforma de una introducción que presenta el tema, la explicación
del mismo y la exposición de aspectos fundamentales del tema llamados elementos
explicativos. Las frases explicativas se articulan alrededor de fórmulas ligadas al por
qué. En cuanto a la frase que concluye es opcional y no existe conclusión determinada.
Texto argumentativo. El autor presenta la opinión con el objeto de convencer al
destinatario de sus ideas propuestas. La justifica con la ayuda de argumentos o de
pruebas. El ensayo, la editorial, el panfleto son algunos ejemplos. Su estructura requiere
una introducción que incluye el tema. En el desarrollo se exponen los argumentos, los
contra argumentos y las informaciones complementarias al tema. Para finalizar, el autor
formula nuevamente su tesis y puede así propiciar el debate.
Texto diálogo. Es considerado como una pieza de teatro y/o un sainete. Son textos
dramáticos basados en diálogos. Utiliza los mismos recursos del texto narrativo:
situación inicial, desencadenamiento de la trama, desenlace y situación final.
Dentro de las particularidades mencionadas en la tipología antes expuesta, los textos
descriptivos responden fundamentalmente a la pregunta ¿qué...? y permiten corroborar
un reflejo preciso de una realidad. Los textos explicativos se enfocan a hacer
comprender el por qué de las cosas y de la realidad que representan. En cuanto a los
textos argumentativos, éstos pretenden convencer al destinatario de una situación o una
problemática precisa. Los textos narrativos relatan una historia verdadera o un
sinnúmero de historias que enaltecen la imaginación del autor y del lector. Y por lo que
se refiere al texto diálogo, éste constituye un espacio donde se fundamenta el diálogo y
se vale del juego de actores para contar una historia.
Existen muy pocos textos estrictamente de un solo tipo. Sin embargo, se observa que
determinadas características dominantes permiten su más atinada clasificación dentro de
48
la tipología mencionada. De manera particular, dedicaremos algunas reflexiones
concernientes al texto descriptivo dentro del ámbito de la enseñanza de las lenguas
extranjeras.
Es importante señalar, que una lectura, por sus descripciones, ofrece un panorama de
interés que permite reflexionar sobre los diferentes aspectos de una descripción, las
organizaciones posibles del texto descriptivo dentro del contexto, los elementos sin-
tácticos y semánticos empleados en el proceso de comprensión, así como aquellas
características ligadas al léxico y a la gramática factibles de tomarse en cuenta para
aplicaciones didácticas.
Es un hecho que los estudiantes deben aprender a reconocer una inserción
descriptiva en un texto narrativo, para lo cual presentaremos dos cartas semánticas de
los componentes de ambos textos con el objeto de mostrar que dichos textos poseen
características particulares si se les compara a otro tipo de textos.
Nociones teóricas
Para comprender mejor el texto descriptivo y sus especificaciones, nos hemos basado
fundamentalmente en algunos autores que se han dedicado a trabajar este tipo de texto
en el ámbito de la didáctica del idioma francés. De este modo J.M. Adam en su libro
Les textes et prototypes: récit, description, argumentation, explication et dialogue
define ampliamente las diferencias y las interacciones existentes entre la descripción, la
argumentación, la explicación y el diálogo. F. Crépin, M. Loridon y E. Pouzalagues-
Damon, retoman en su obra Francais, méthodes et techniques, una serie de estrategias
posibles y prácticas en la utilización de diferentes tipos de textos en clase de lenguas
extranjeras. Con las publicaciones de J.L. Dumortier, Le texte descriptif, y F. Plazanet,
Pour lire un récit, surgen a la luz reflexiones precisas a considerar en la lectura de
textos descriptivos y narrativos tomando en cuenta su importancia y sus
particularidades.
49
FIGURA 1. EL TEXTO NARRATIVO
CONTENIDO ORGANIZACIÓN PUNTO DE VISTA
Lugar: Esquema actancial: Valores Actitud
Único Roles Actantes Autor/Narrador
Múltiple
Época: Esquema narrativo:
Abierta Situación inicial Cambios
Limitada Desarrollo Situación final
Personajes:
Rasgos distintivos
Roles
Interacciones
Programa narrativo:
Manipulación Adquisición de competencia
Performance Sanción
Cabe hacer notar que ]ean-Michel Adam sugiere el término secuencia descriptiva
antes de utilizar el término texto descriptivo, lo cual permite confirmar dentro que no
existen textos puramente descriptivos por excelencia, sino secuencias descriptivas o
argumentativas, incluidos aquellos textos que se refieren a la narrativa de manera
particular.
En cuanto al término describir, éste se refiere específicamente al hecho de
proporcionar las características de una persona, un animal, un objeto, una situación, un
acontecimiento, una atmósfera, un sentimiento o una emoción. De modo que se puede
describir verbalmente, por escrito, con la ayuda de imágenes, ilustraciones, gestos o con
50
todo tipo de apoyos visuales. De hecho, describir por escrito es más complicado que
hacerlo verbalmente, ya que al escribir se emplean solo las palabras, las imágenes están
ausentes y los gestos son imposibles de manifestar. Es así que el autor de un texto
determinado describe para compartir o hacer partícipe de sus observaciones, sus
vivencias o sus sentimientos. A través de sus descripciones emite un punto de vista, una
manera de ver, de sentir, de comprender e intenta comunicar diversos elementos al
lector, ya sea de manera directa, o por medio de un narrador o de uno de los personajes
que el escritor ha creado.
La descripción de un lugar permite algunas veces percibir las características que
sería difícil reconocer si no se estuviera en dicho sitio. Gracias a la descripción de un
personaje y de sus rasgos distintivos, el lector puede imaginárselo, identificarlo,
aceptarlo, o rechazarlo.
FIGURA 2. EL TEXTO DESCRIPTIVO
TIPOS ORGANIZACIÓN OBJETIVOS
Tipografía de un lugar Reflejar la realidad Constante estilística
Retrato Describir un mundo imaginario Punto de vista
Cronología de acontecimientos Tema
Cuadro
Paralelo
Características de un objeto
Atmósfera
CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS
LEXICALES GRAMATICALES
Indicadores espaciales Tiempos verbales
Indicadores temporales Expansión nominal
Campos y redes lexicales
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La descripción de un animal permite asociarlo a su especie, prever sus
comportamientos, situarlo en su medio ambiente, etc. La descripción de una situación
ayuda mentalmente a encontrar sus causas o posibles consecuencias. No se olvide que la
descripción se encuentra directamente en lo imaginario, un ejemplo de esto lo
encontramos en la adecuación mental que se hace luego de haber realizado la lectura de
un libro que fue hecho película, la cual se ha mirado y es concebida a partir de un libro.
Se observa que un actor o actriz representarán el papel del personaje imaginado una vez
estudiada la descripción que el autor ha hecho del texto, sin embargo, esto conlleva a
dos reacciones posibles: el papel es tal cual lo había descrito el autor e imaginado el
lector o de lo contrario no se piensa que sea así lo que quiso decir el autor.
Diversos tipos de descripción
Podemos adoptar varios tipos de descripción sin darles un orden de importancia:
• la topografía de un lugar: un país, una región, una estación, una montaña, una
calle...
Se encuentra este tipo de descripción en los manuales escolares, los artículos
informativos, las enciclopedias, los diccionarios, las narraciones de un escritor que
desea describir con veracidad.
• la cronología de acontecimientos: una secuencia temporal en la vida de un
individuo, una etapa histórica, un acontecimiento circunscrito en relación a
otros, un drama o una tragedia.
• el retrato de una persona: la descripción física o moral, la descripción de un
cuerpo, los rasgos distintivos físicos o de carácter moral, los aspectos
intelectuales o psicológicos, la cualidades, las virtudes...
• las características de un objeto: las características propias y específicas de un
objeto (semejanzas o diferencias: parecido a... o diferente a...).
• el estado de alma o la atmósfera: en este tipo de descripción el autor intenta dar
a conocer el estado de alma de alguno de sus personajes o el propio estado de
52
ánimo del que escribe. Crea una ambiente particular como el calor, el frío, la
tensión, la ansiedad, la angustia.
Da a conocer ciertos sentimientos como el miedo, la vergüenza, los remordimientos, la
alegría, el entusiasmo, el celo, el odio o la envidia...
• un cuadro: esta descripción se refiere al cuadro de un pintor, la cual permite
reunir diversos elementos donde sentimientos, acontecimientos y paisajes son
evocados y toman vida bajo la pluma del autor al utilizar palabras descriptivas,
pintorescas, mordaces, conmovedoras según los efectos que él desea crear.
Asimismo en esta descripción el lector imagina situaciones de la vida cotidiana,
situaciones extraordinarias, fantásticas, humorísticas o acontecimientos
relevantes. En un cuadro escrito, el escritor crea y recrea un conjunto de
elementos a la manera del artista que ejecuta la obra.
• el paralelo: en esta descripción se resaltan semejanzas y diferencias entre dos
personajes, dos objetos, dos fenómenos, dos situaciones, dos acontecimientos,
de tal forma que el objetivo es hacer evidentes ciertas características específicas.
Objetivos de la descripción
Si se considera los tipos de descripción anteriormente mencionados, se puede también
señalar que existen funciones y objetivos inherentes a cada uno de ellos, entre los cuales
mencionaremos los más importantes:
• reflejar la realidad: esto lo podemos encontrar en un escrito documental,
entendiendo que se trata de un texto que pretende describir hechos, situaciones,
acontecimientos y fenómenos de una manera rigurosa ofreciendo pruebas de
apoyo. En este caso el texto descriptivo existe con el objeto de proporcionar una
imagen fiel del objeto de la situación dada, del acontecimiento o del fenómeno
del cual se trate.
Para ello es necesario que la descripción sea clara y exacta. Este .tipo de contexto lo
encontramos, por ejemplo en manuales de Geografía, en los cuales el autor utiliza sobre
53
todo términos denotativos (como cifras o medidas) con respecto a términos connotativos
(empleo de términos que califican el objeto).
La descripción debe obedecer a una lógica determinada. Esto se hace con el objeto
de describir su utilidad de una forma metódica y organizada. El escrito documental es
un ejemplo de texto especializado, restringido a una categoría de lectores bien definidos.
Ciertas narraciones o relatos suelen calificarse como conformes a la realidad y
contienen descripciones donde lo imaginario y lo real se unen para lograr una lectura
más accesible y atractiva. Sin embargo cabe señalar que no obstante que la novela
histórica se vale de personajes reales, éstos son susceptibles de ser presentados y
caracterizados según el autor o la visión de los acontecimientos narrados. Estos aspectos
permiten la ocasión de enseñar al estudiante a reconocer un hecho dado de una opinión.
A partir del momento donde se le quiere mostrar cómo leer de una manera eficaz, es
importante hacerlo consciente de las múltiples astucias lingüísticas utilizadas por el
autor del texto para captar su atención. Es de este modo que el estudiante se ejercita en
reconocer las inserciones connotativas que se aplican frecuentemente en los textos
descriptivos o explicativos que pretenden aligerar la lectura del mismo y hacerla más
interesante.
Una descripción bien hecha debe reflejar la realidad, dando al lector la posibilidad de
utilizarla para reconocer y representar una persona, un objeto, una situación o un
fenómeno de manera exacta.
• describir un mundo imaginario: en este tipo de descripción, son diferentes lo
objetivos que se persiguen:
1. crear una atmósfera o una impresión donde se haga partícipe al lector de la
tristeza, de la ausencia, del miedo, del rencor o de la tensión;
2. alimentar el interés del lector, proporcionado índices cautivantes que permitan
seguir la narración. Este género se da sobre todo en la literatura donde los detalles
escabrosos o exagerados abundan para darle cierto realce al tema de interés, o bien
en relatos donde la riqueza del vocabulario y los detalles coloridos producen
descripciones inolvidables;
3. dar al texto un valor estético y poético que agregue así diversas características que
los diferenciarán de un documental o de un simple texto informativo. Aquí, el
54
montaje para citar un ejemplo, sería el hecho de describir la manera de recibir y
sentir un atardecer;
4. desarrollar el simbolismo a partir de los elementos de la descripción, agregando
un valor trascendente. Esto puede hacerse evocando un sentimiento o permitiendo la
asociación del lector con un personaje o una situación. De hecho el autor pretende
provocar la imaginación del lector y motivar su interés por su texto.
Organizaciones posibles de una descripción
Además de perseguir un objetivo, el texto descriptivo o la secuencia descriptiva debe
respetar criterios de organización si el autor quiere que sus lectores puedan imaginar lo
que ellos no ven. Es así que varios tipos de organización son posibles:
• el punto de vista: el texto está construido en función de aquel que ve (el autor o
un personaje). Este último puede estar inmóvil, de suerte que verá de abajo hacia
arriba, de izquierda a derecha, de antes hacia atrás. El autor utiliza, de este
modo, indicadores espaciales, logrando que su descripción sea progresiva. Para
ello emplea indicadores temporales (en primer lugar, en segundo término, en
seguida, después, finalmente...);
• el tema: el texto describe un tema que será desarrollado en subtemas. Este tema
no necesita mencionarse o nombrarse. Es a través de la descripción que se
favorece el descubrimiento y la evocación de ciertos aspectos ligados a éste;
• la constante estilística: el autor puede emplear, por ejemplo, la metáfora en fila
(entendiéndose ésta a lo largo de la descripción) o la personificación para dar a
su descripción un carácter de unión y cohesión.
Características gramaticales propias de la descripción
Cabe señalar que la utilización sistemática de precisiones gramaticales y de
características lexicales favorecen una descripción de calidad.
Para reconocer y aprovechar en buena medida una descripción como una inserción
descriptiva los estudiantes pueden detenerse en el análisis de:
55
• los tiempos verbales: el tiempo verbal frecuentemente empleado para describir
es el copretérito (imparfait en el caso del idioma francés). Pedir a los estudiantes
de encontrar dicho tiempo verbal en un texto narrativo, equivale en la mayoría
de los casos, a solicitarles también identificar las descripciones con el objeto que
las distingan de la narración.
En revancha, un autor puede escoger describir en presente (présent en francés) por
diversas razones, por ejemplo:
1. con el objeto de recrear el instante mismo de la descripción (el lector tiene la
impresión de estar en presente);
2. para dar a la descripción un valor intemporal más allá del momento donde el autor la
escribe. Por ejemplo, la descripción de una región puede realizarse en presente,
haciendo así comprender que dicha región existe todavía.
• la expansión nominal. Cuando se describe, se dicen las cosas para
caracterizarlas. El empleo de nombres es primordial e imposible de evitar. Si
consideramos las categorías gramaticales, se hará a partir de la inserción de
términos específicos. Así tenemos el nombre y sus constituyentes (los
determinativos y el adjetivo) que podrán, ellos mismos enriquecerse de otros
grupos de palabras (adverbios y preposiciones). Una descripción de un objeto,
por ejemplo, se hará colocando éste último en una familia de objetos que tengan
características evidentes. De este modo se irán generando palabras para formar
una descripción rica en contenido, más clara y expresiva.
Características lexicales ligadas a la descripción
Es necesario precisar lo importante que resulta la selección de palabras para que un
texto sea coherente, cautivante y revelador. Es por ello que las características lexicales
de un texto bien construido deben ser conocidas y utilizadas por los estudiantes:
• el empleo de indicadores espaciales: el autor puede decidir compartir el espacio
que describe para tratarlo en zonas delimitadas: abajo, arriba, en el segundo piso,
etc.
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• el empleo de indicadores temporales: si el que describe se desplaza, debe
hacerlo saber en los diferentes momentos que describe: ayer, hoy, mañana,
después, finalmente, etc.
• el empleo de campos o de redes lexicales: Son factores de cohesión en la
descripción. Los campos lexicales emplean frecuentemente la vista, no obstante
de utilizar los otros sentidos. Las redes lexicales dan al texto su unidad
unificando las palabras de tal suerte que el universo deseado por el autor de texto
aparece. Se pueden mencionar un conjunto de términos que convergen para
describir la claridad de un día, la oscuridad de la noche, la ternura, el
aburrimiento, etc.
La conceptualización del aprendizaje
El estudio de un texto descriptivo, así como otros géneros del texto, debe hacerse de
forma progresiva. Es preciso iniciar a los estudiantes en la lectura de textos descriptivos
cortos y motivarles a descubrir sus especificaciones propias. El estudiante aprende a
reconocer la inserción de una descripción en los diferentes tipos de textos (narrativo,
poético, argumentativo, explicativo, etc.) al identificarlos y es capaz de extraer la
información necesaria y relevante de los mismos.
La descripción se encuentra por todas partes; es omnipresente. Sin la descripción,
resulta imposible imaginar los personajes, los objetos, las situaciones y su problemática
particular.
La descripción existe como un texto aislado, completo en sí mismo: en un manual
escolar, en un anuncio clasificado, en una enciclopedia, por mencionar algunos
ejemplos.
La descripción forma parte de una novela, un relato corto, un poema, una leyenda, un
artículo informativo, un artículo argumentativo y un artículo especializado. La
descripción se convierte en una secuencia que enriquece el texto. De esta forma también
se le puede llamar inserción descriptiva. Es sin duda una información importante que
debe ser leída con atención y constituye un catalizador para llamar y conservar la
atención del lector. El autor de una descripción debe mostrarse riguroso en la
elaboración de la misma según el género del texto o el efecto que éste quiere dar.
57
En lo que se refiere a una inserción descriptiva, el estudiante debe aprender a
distinguir dos cosas:
• la importancia de una secuencia descriptiva en un texto narrativo, su aporte al
relato.
• las diferentes maneras de proceder para incluir una descripción, iniciarla y
terminarla.
Sugerencias didácticas
Las sugerencias que se proponen a continuación son válidas para los diferentes tipos de
texto:
1. Determinar el canal de comunicación: Emisor, Receptor, Intención, Contexto y
Mensaje.
2. Determinar la estructura de diversos textos de la tipología mencionada con ejemplos
concretos.
3. Identificar características de diversos tipos de poemas o canciones (soneto, epigrama,
caligrama, haïku, poema en prosa, etc.)
4. Precisar las referencias de un texto en relación al desarrollo de acontecimientos, a la
época o al tiempo que describen, a los lugares y a los personajes que se mencionan, a
los objetos que se localizan en el contexto mismo (realizar inferencias para profundizar
su sentido).
5. Establecer relaciones entre el contenido de un texto con respecto a la realidad
contemporánea (comparaciones, divergencias, etc.).
6. Justificar una reacción determinada en el texto en relación a ideas prohibidas o
valores que aparecen dentro del contexto.
7. Describir la influencia de una época sobre una obra literaria, científica o histórica
mencionada en el texto.
8. Establecer relación entre la biografía del autor y el contenido de acontecimientos
relevantes en una obra literaria, científica, histórica, etc.
9. Tener en consideración los siguientes puntos:
• características del narrador (omnisciente, participante, testigo)
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• situación de la acción en el tiempo y en el espacio
• descripción de personajes principales
• explicación de los roles y la evolución de los personajes
• elaboración de un resumen de la cronología de acontecimientos
• desprender el esquema narrativo
10. Formular las ideas principales con respecto al tema, el fenómeno o realidad
11. Definir el tema en la introducción.
12. Definir la necesidad de una explicación.
13. Marcar los procedimientos explicativos (definición, comparación, recurso al
ejemplo, elaboración de perífrasis, etc.)
15. Dar un orden a las explicaciones y su disposición en el texto (enumeración,
comparación, causa efecto, etc.).
16. Tener en cuenta los puntos anteriores para explicar el contenido de un texto
descriptivo.
17. Deducir la conclusión en caso que el texto la contemple.
Bibliografía
Adam, J.-M, Les textes: types et prototypes- récit, description, argumentation,
explication et dialogue, Nathan, Paris, 1992, 380 pp.
Crépin, Loridon M. y Pouzalgues, Damon E., Francais, Méthodes et techniques.
Le texte descriptif, Nathan, París, 1992 . 225 pp.
Dumortier, J., Plazanet, F., Pour lire le récit, Boeck et Duculot Bruxelles, 1990, 139 pp.
Godelieve de Koninck, Le texte descriptif., Editions Logiques, Québec, 1997, 69 pp.
Geslin, L. y Laurence, J:-M., La Narration, Centre Éducatif et Culturel. Montréal, 1959,
122 pp.
Fuentes Humanísticas. Número 24, primer semestre de 2002
Ivonne Cansigno
Maestra titular de francés en la UAM-Azcapotzalco desde 1985. Doctorado en Literatura Francesa en junio 2000 y DEA de “Textos y Lenguajes” en 1994, ambos en la Universidad de Limoges, Francia. Ha publicado diversos artículos y ensayos de Lingüística Aplicada, Literatura Francesa y Literatura Mexicana. Actualmente es coordinadora del Centro de Lenguas Extranjeras de la UAM-A
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FACTORES QUE PROPICIAN LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE DE
UNA LENGUA EXTRANJERA
Ociel Flores Flores *
Gerardo Alfonso Pérez Barradas**
La formación de estudiantes que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje es
sin duda uno de los objetivos en torno a los cuales se trabaja con mayor frecuencia en
las instituciones dedicadas a la enseñanza de lenguas tanto del país como del extranjero.
Este ambicioso proyecto denominado autonomización18 ocupa desde hace varios años a
los profesores e investigadores del Centro de Lenguas Extranjeras de la Universidad
Autónoma Metropolitana - Azcapotzalco.
Resulta paradójico que sea el aprendizaje de lenguas el ámbito en el que se desarrolla
la vanguardia de dichas investigaciones; situación paradójica pues en este contexto el
sujeto del aprendizaje debe hacer frente no sólo a los contenidos de la materia de
estudio, sino al código mismo que los vehicula.
El objetivo de este texto consiste, por una parte, en precisar el valor de los elementos
-actores, estrategias, materiales...- que hacen posible el aprendizaje de un nuevo idioma
en autonomía; y por otra parte, en subrayar la utilidad de algunos de los recursos -
especialmente los electrónicos- que facilitan el logro de este fin. La relativa novedad del
tema y sus inevitables interpretaciones parciales exigen la puntualización de algunos
términos "clave", como la propia "autonomía", los binomios profesor-alumno u
"orientador-aprendiente",19 o bien el carácter de la evaluación, de tal modo que se
asegure la transparencia en la comunicación que mantienen los responsables de este
proceso.
* Departamento de Humanidades, UAM-A. ** Departamento de Humanidades, UAM-A. 18Este concepto usado por H. Holec contiene el sentido de proceso. En este sentido, la autonomía sería un objetivo siempre perfectible, renovado cada vez que se establecen nuevos objetivos o se propone nuevos materiales o instrumentos para llevar a cabo el aprendizaje. 19 "Aprendiente" es un término que quiere despojarse de las connotaciones de dependencia que adquirieron por mucho tiempo "alumno" o "estudiante", en la educación tradicional. Algo semejante sucede con "orientador", que pretende expresar la distancia que el nuevo profesor toma con relación con el proceso de aprendizaje, cuyo núcleo reposa ahora en el "aprendiente"; distancia que tal vez no denoten términos como: mediador, organizador, controlador de las adquisiciones...
60
1. La autonomización
Resulta lógico que cuando se habla de autoaprendizaje, la palabra clave sea autonomía.
Para fijar el significado de este término engañoso, es conveniente partir de la definición
de Henri Holec: "…la autonomía del aprendiente [es] su capacidad de hacerse cargo de
su aprendizaje (un aprendiente autónomo es un aprendiente que sabe aprender)…”20
Destaca en esta definición la intención metacognoscitiva: el sujeto deberá descubrir
los medios, las estrategias, con las cuales habrá de lograr el aprendizaje que se ha
establecido como meta. La autonomía será entonces el resultado de una continua
reflexión por parte del aprendiente acerca de cómo construye su conocimiento. Es
evidente que este objetivo sitúa el proceso de autonomización en el extremo opuesto a la
educación tradicional en la que el alumno era un elemento pasivo. Así, el aprendiente
debe asumir dos objetivos: uno, la adquisición de la lengua que quiere aprender. Y, de
manera simultánea, un proyecto de educación que culminaría en el uso consciente y el
dominio de las capacidades que le facilitarían el aprendizaje en otros ámbitos.
Ahora bien, aunque el centro del proceso es el antiguo estudiante, entender
autonomía como aislamiento o individualismo sería un error. A este respecto, Boud
señala que la paulatina independencia del aprendiente debe producirse a la par de la
interdependencia de éste y su orientador. La conveniencia de la interrelación se explica
apenas se recuerda que la comunicación es un hecho social, y que tarde o temprano el
nuevo hablante buscará un interlocutor. Por otra parte, es verdad que una completa
autonomía en el aprendizaje de una lengua extranjera -si acaso se da un día- llegará
después de un itinerario prolongado, de tal modo que la presencia de un asesor
(incluyendo al hablante nativo al que se le consulta sobre un giro de reciente factura)
resulta necesaria por mucho tiempo, así sea de manera esporádica. F. Blin insiste en esta
relación y en las diferencias que separan la perspectiva teórica de Piaget, que propone el
establecimiento de un ambiente de aprendizaje en el que el sujeto se desenvuelva por sí
mismo (postura que da resultados parciales), de una propuesta neo-vygotskiana que
20 Holec, Henri. "L'autonomisation des apprenants en structure institutionnelle", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres, AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, p. 125.
61
exige el contacto asesor-aprendiente hasta que éste último alcance un estado de
independencia suficiente.21
Autoaprendizaje no significaría, por lo tanto, dejar solo al sujeto, sino “...elaborar
modalidades de ayuda y de interfaces entre los aprendientes y sus recursos, definir
nuevos roles para el aprendiente y el enseñante, es decir, asegurar mediaciones humanas
y materiales adaptadas a los aprendientes.”22 Albert Moyne ve incluso la autonomía
completa como indeseable: “En el fondo, no se trata de pensar la dependencia y la
autonomía como dos estados contradictorios, o peor, excluyentes, sino como dos
estados simétricos que el ser humano necesita para ser él mismo.”23
En un sentido semejante, al analizar la relación del orientador con el aprendiente, G.
Lieutad antepone al savoir-faire (es decir a las competencias y a sus respectivas
realizaciones o perfomances) el savoir-etre (el saber-ser) y más todavía, el savoir-etre
con alguien más.24
Tal vez la etapa más delicada del proceso de autonomización sea el desarraigo de las
ideas hechas sobre el proceso de aprendizaje. Las frases hechas y los lugares comunes
constituyen una barrera sólida difícil de derribar: "una lengua no puede ser aprendida de
manera autónoma"; "sólo el profesor puede corregir al estudiante, pues únicamente él es
capaz de discriminar lo correcto de lo erróneo…” La desmitificación de las
preconcepciones puede representar un peligro si no se asiste debidamente al
aprendiente, ya que se trata de cambiar radicalmente el rol que hasta entonces había
adoptado bajo esquemas de enseñanza-aprendizaje tradicional, por lo que puede sentirse
abandonado a su suerte sin los apoyos a los que estaba acostumbrado. N. Gannac
explica que se trata de luchar contra "...concepciones o esquemas presentes en el
pensamiento antes de cualquier cuestionamiento, profundamente arraigados, a menudo
en la afectividad."25 El reto se complica si se considera, además, que el choque cultural
que producen en el aprendiente las representaciones de la nueva lengua, "extrañas" en
esencia.
21 Blin, Francoise, "Les enjeux d'une formation autonomisante de I'apprenant en environnement multimédia", Études de lingüistique appliquée. No. 109, Paris: Didier Érudition, p. 218. 22 Barbot, Marie-José. Les auto-apprentissages. Paris: Clé Internacional, 2001, p. 23. 23 Moyne, Albert, "L'autonomie de l'élève", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres. AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, p. 104. 24 Lieutaud, Gilbert et Francois Weiss. "Une nouvelle relation maître-élève", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres. AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, p. 143. 25 Gannac, Nicole. "Entre le dire et le faire ou le poids des représentations ", Études de Lingüistique Appliquée, No. 109, janvier-mars, 1998, p. 71.
62
El aprendiente debe en consecuencia tener en cuenta que el camino hacia la
autonomía es inestable y se caracteriza por un cuestionamiento permanente que le
impedirá tomar alguna verdad por inamovible. Por ello, las estrategias que desarrolle
deberán ser sometidas a una constante evaluación, que las irá matizando a medida que el
sujeto profundice en el conocimiento de sus propias estrategias de aprendizaje.
Para limitar el riesgo de la deserción a causa de frustraciones repetidas, la
comunicación entre el aprendiente y su orientador deberá ser transparente, de manera
que sean eliminados todos los temores y satisfecha cualquier inquietud. El orientador
deberá asimismo estimular cualquier iniciativa personal o grupal y aprovechar cualquier
coyuntura para reforzar la convicción de que el éxito del aprendizaje depende en gran
medida de la determinación de los sujetos.
Una medida eficaz consiste en darle a conocer al aprendiente, desde el principio, las
responsabilidades que irá asumiendo a lo largo del proceso de autonomización. Henri
Holec expone claramente los ámbitos en que el sujeto interviene, cuando se sitúa ya en
una autodirección total:26
• la determinación de los objetivos;
• la definición de los contenidos y de las progresiones;
• la selección de los métodos y de las técnicas;
• el control del desarrollo de la adquisición;
• la evaluación de la adquisición.
Holec propone que se organicen breves sesiones (de 5 a 15 minutos) consagradas
exclusivamente a la reflexión sobre la adquisición de la autonomía. En estas sesiones se
comentaría la razón y el fin de las actividades que hubieran sido elegidas, lo cual
llevaría a clarificar por una parte "...qué es una lengua y qué significa aprender una
lengua..."27 y, por otra parte, propiciaría que los aprendientes se hicieran dueños de su
proceso de aprendizaje. Sólo mediante una transparencia irrestricta, el sujeto encontrará
sus propias vías.
26 Holec, Henri, "Autonomie et apprentissage autodirigé en langues", en B. André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres, AF-Didier-Haehette, Paris, 1989, p. 106. 27 Holec, Henri, "L'autonomisation des apprenants en structure institutionnelle", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres. AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, p. 151. Holec, op. cit., p. 151.
63
La adquisición de la autonomía es, en resumen, un proceso gradual que se consigue a
fuerza de constancia, mediante una interacción constante entre los dos actores
implicados. Dicho proceso contempla cinco niveles por los que habrá de transitar el
aprendiente:28
- Nivel 5: motivación, dirección, independencia e interdependencia
- Nivel 4: motivación, independencia, pero interdependencia débil
- Nivel 3: dependencia, los factores socio-afectivos pueden frenar el aprendizaje, falta
de dirección y de organización
-Nivel 2: dependencia, irregularidad, falta de dirección y de motivación, rechazo a
desarrollar estrategias metacognoscitivas (contra-dependencia)
- Nivel 1: "se sueltan las amarras".
Para concluir la definición del proceso de autonomización resulta ilustrativa la
caracterización de H. Holec quien insiste en que no se trata de un método, sino de
"…una actitud estructurante, un "tropismo", que cada quien puede aprovechar a su
manera en su situación pedagógica."29
2. Factores que propician la autonomía
Afirmar que al aprender algo nuevo se parte "de lo que ya se sabe", podría parecer
ocioso, pero no lo es de ninguna manera si se considera que, para lograr la autonomía en
el aprendizaje, el sujeto debe tomar plena conciencia de los medios que utiliza para
aprender, medios que siempre serán diferentes de los de cualquier otro individuo.
La biografía del estudiante proporciona datos valiosos sobre su bagaje. Al analizar
sus antecedentes, se descubre que todos o casi todos los individuos que desean aprender
una lengua son "falsos principiantes". En el medio universitario prácticamente no hay
estudiantes que no hayan tenido una experiencia previa con una lengua -al menos con su
lengua materna- o alguna formación así sea incipiente en informática. En estas
condiciones, tanto la reflexión lingüística como la preparación técnica se encuentran en
un nivel "operacional", lo que evitará emplear tiempo en la adquisición de un
28 Cfr. Blin, Francoise, "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en environnement multimédia", Études de lingüistique appliquée, No. 109, Paris, Didier Érudition, p. 224. 29 Holec, Henri, op. cit., p. 154.
64
metalenguaje mínimo o en el desarrollo de habilidades ligadas al manejo de los
instrumentos computacionales y de sus códigos.30
Por otra parte, también es cierto que organizar el trabajo en torno a situaciones
reales, profesionales, educativas y ¿por qué no? personales, convierte el aprendizaje en
una experiencia significativa, lo que lo hace doblemente eficaz. G. Lieutaud afirma a
este respecto que toda situación pedagógica debe contemplar de manera inexcusable tres
criterios: "…de motivación, de implicación y de autonomía del aprendiente."31
Cuando un estudiante se encuentra en una situación en la que la satisfacción de sus
deseos y la inversión de su dinero están en juego, se siente enteramente implicado y
utilizará todos los recursos a su alcance para lograr su objetivo. Un ejemplo de esto
puede ser la siguiente situación: el sujeto en cuestión tiene que conseguir en las páginas
electrónicas de las líneas aéreas estadounidenses (publicadas en inglés) un par de
boletos para viajar a San Francisco a la boda de un amigo íntimo. En este caso, se le
plantea la necesidad de aprender a utilizar una página electrónica de manera eficiente,
para realizar un proyecto personal; esto lo sitúa en una coyuntura de máxima
motivación; así el aprendizaje adquiere un grado máximo de "significatividad".
En este mismo sentido, es sabido que muchos de los auxiliares computacionales son
"interactivos", y que establecen naturalmente un diálogo entre el aprendiente y el
programa o el interlocutor que se encuentra del otro lado del aparato -computador,
teléfono...-. De este modo el sujeto se asume como individuo respondiendo a una
situación real de comunicación, real a pesar de la virtualidad de su interlocutor. El chat
y el e-mail cumplen esta función, al ubicar a los usuarios en una situación real de
comunicación -real aunque el medio siga siendo virtual-, ya que a través de ellos los
estudiantes llevan a cabo actos de comunicación auténticos, en los que su personalidad
está implicada, independientemente del contenido de los mensajes que sean enviados.
En realidad la elección de un ambiente virtual es una excelente decisión para
favorecer la autonomía del aprendiente, pues el individuo debe enfrentarse a solas a
estos medios, prescindiendo con mucha frecuencia del orientador. Sin embargo, el
aprendiente debe hacer ciertas distinciones: habrá de preferir a los ambientes 30 Los adeptos al "chat" han creado, por ejemplo, un nuevo código que expresa emociones con grafías-dibujo: los llamados "emoticons". 31 Lieutaud, Gilbert et Francois Weiss, "Une nouvelle relation maítre-éleve", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangères, AF-Didíer-Hachette, Paris, 1989, p. 143. 32 Cfr. Crookall, citado por Francoise Blin, "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en environnement multimédia", Études de lingüistique appliquée, No. 109, Paris, Didier Érudition, pp. 220 y 221.
65
"determinados por computador" -aquéllos en los que realiza sólo ejercicios-, o a los
"ambientes controlados por computador" o "basados en computador" -aquéllos que le
ceden alguna participación en la confección de las actividades programadas-, los
ambientes "asistidos por ordenador", es decir, aquéllos en los cuales el computador no
interviene en las decisiones del aprendiente.32 Para este efecto, el computador-
instrumento es el más recomendable, ya que favorece efectivamente la autonomización,
a diferencia del computador-tutor, que pretende sustituir al profesor en su papel de
director del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hay una norma que no es posible transgredir: las instalaciones y los materiales deben
ser congruentes con el objetivo de la autonomización y ser ellos mismos muestra de esta
cualidad. A este respecto F. Blin afirma que "...el establecimiento de una estructura
social autonomizante es una condición necesaria para que las tecnologías puedan
contribuir a la autonomización de los aprendientes de lenguas extranjeras".33 Dicho esto
con una reserva, pues la evolución de los medios de comunicación habrá de continuar
de manera difícilmente previsible la transformación radical de las relaciones sociales.
Los seductores atributos que poseen las herramientas electrónicas no deben ocultar
sus debilidades; dos ejemplos serán suficientes para justificar que se mantenga una
actitud vigilante frente a ellos. El primero es la volatilidad de la información que
ofrecen, ya que su permanencia en el sitio es imprevisible; el segundo consiste en la
falta de confiabilidad de su información, a menudo cuestionable. (Esta coyuntura hace
pensar que las universidades podrían apoyar la multiplicación de estos sitios de manera
que adquirieran bajo su protección consistencia y confiabilidad).
Una medida más que contribuye a hacer más atractivo el trabajo en un centro de
autoacceso es enriquecer los acervos de manera que los aprendientes encuentren una
variedad significativa de materiales no sólo de divulgación sino especializados. Cuando
el público pertenece a una institución educativa (como es el caso de la UAM), ésta
puede ser una decisión que propicie incluso la diversificación de los contenidos que
vehiculan las lenguas extranjeras que ahí se estudian.
Otro elemento importante es la confianza en la funcionalidad de los recursos. El
aprendiente debe estar seguro de que habrá de encontrar a su disposición los materiales
e instalaciones que necesita en el momento en que desea trabajar. Cuando el aprendizaje
se lleva a cabo en un medio institucionalizado y en instalaciones con un horario
33 Ibid., p. 225.
66
determinado, se debe asegurar que se respeten esas condiciones, de tal modo que el
usuario las tenga presentes en el momento de organizar su empleo del tiempo. En el
caso del aprendizaje a distancia o a través de medios electrónicos que permiten una
interacción sincrónica o asíncrona, la disponibilidad es aún más importante: no hay nada
más frustrante para un estudiante que trabaja a través de un computador que enfrentar
repetidas "caídas del sistema". "El orientador, las instalaciones y los materiales deben
estar ahí" en el lugar y en el tiempo que se ha prometido; es decir, estar a la disposición
del aprendiente para que éste pueda trabajar a su propio ritmo, en los momentos en que
él decida que le son más convenientes. Si a esta seguridad se agrega un ambiente
agradable, se incrementará la probabilidad de éxito.
3. Los "ambientes virtuales"
El éxito rotundo de los llamados "medios virtuales" exige que se haga una precisión
acerca de las acepciones de este término. La definición del término "virtual" que nos
interesa no es aquella que excluye cualquier material o instalación que no sea
computacional. Lo "virtual" adquiere para este fin una acepción más amplia (se quiere
"operativa", a riesgo de ser superficial o parcial) que incluye todas aquellas situaciones
en que la realidad es sustituida por una representación, sea ésta la ficción literaria, la
cinematográfica, la televisiva..., sin olvidar evidentemente el ámbito computacional.
Toda representación es virtual, sin importar el formato. La virtualidad se produce
cuando se "suplanta" con representaciones a los seres reales.
Es verdad que algunos medios de comunicación favorecen un intercambio que se
acerca a lo "vivo"; porque nos hacen ver y escuchar personas en tiempo real, como la
radio, la televisión e incluso el chat, pero bastará buscar la "integridad" de las personas
que en la realidad podríamos tocar, oler..., para descubrir que estamos frente a imágenes
de ellas.
Ahora bien, tal vez el ideal consista en establecer una estructura que permita
combinar actividades en las que se lleve a cabo un intercambio "real" (una conversación
del aprendiente con su orientador, por ejemplo), con actividades que puedan ser
realizadas a distancia, ya sea de manera sincrónica o asíncrona, con apoyo profesional o
no.
Para cumplir el propósito de esta reflexión, se considerará, sin embargo, elementos
computacionales primordialmente, por ser éstos ejemplos significativos y variados.
67
Además, es alentador saber que varios especialistas coinciden en afirmar que las
herramientas informáticas favorecen el proceso de autonomización de los aprendientes.
Estos útiles, aparte de su novedad y su versatilidad, conducen muy pronto a los
aprendientes a tomar decisiones en el momento de organizar su aprendizaje, de elegir
los materiales con los que habrán de trabajar o las estrategias que habrá de seguir.34
Entre las herramientas que han probado su eficacia para facilitar el proceso de
autonomización se encuentran: los sistemas de búsqueda (por palabra clave/ por
directorio, tipo Yahoo o Google); los servicios gráficos o páginas de información:
www/ http; las bibliotecas virtuales (de acceso a todo público o privadas, contienen
catálogos, bases de datos...), cuyos repertorios pueden extenderse al infinito y "ser
invocados" en un segundo. Además de éstos, se cuenta con la videoconferencia y con
los "foros de discusión", espacios para intercambiar información sobre tópicos
establecidos previamente, que suelen transformarse en "comunidades virtuales" cuando
los usuarios llegan a integrar un grupo relativamente estable.
Merecen una mención especial los Key pals; son éstos grupos que se forman de
manera espontánea para aprender algo; son numerosos los dedicados al aprendizaje de
idiomas. Los Key pals son visitados mayoritariamente por jóvenes que se apoyan entre
ellos, con "tips" sobre estrategias y contenidos lingüísticos, para aprender y practicar
lenguas extranjeras.35 Los ambientes comunitarios de este tipo favorecen la aceleración
del proceso de autonomización pues crean un ambiente socio-afectivo estimulante,
además de que, al ser llevado el aprendiente por sus pares a reflexionar sobre su estilo
de aprendizaje, se facilita el desarrollo de estrategias metacognoscitivas.
Antes de abandonar este capítulo, es indispensable hacer referencia a los poderes de
seducción de la literatura. La ficción literaria es una ventana cultural que, por utilizar
como materia prima elementos arquetípicos, escapa a los cuestionamientos que sufren
las informaciones poco sólidas de los medios electrónicos. La ficción literaria lleva al
individuo a asimilar las experiencias universales a su propia vida y a concebir una
imagen del mundo en la cual encuentren un sitio que colme sus deseos. Los abundantes
materiales literarios adaptados a los niveles de lengua que van adquiriendo los
34 Blin, Francoise, "Les enjeux d'une formation autonomis ante de l'apprenant en environnement multimédia", Études de lingüistique appliquée, No. 109, Paris, Didier Érudition, p. 216. 35Algunas de las direcciones electrónicas que aparecen en las Fuentes, en la última página de este trabajo, son ejemplos de esta herramienta.
68
estudiantes, con frecuencia editados en forma de "audiolibro", son particularmente
valiosos.
4. El papel del orientador
No sería inexacto afirmar que en el encuentro del aprendiente y del orientador se
localiza la clave para lograr la autonomización del primero; es decir, en el compromiso
del aprendiente y en la sensibilidad de su orientador.
En el aprendiente debe existir una disposición clara para asumir las
responsabilidades que le exigirá la asunción de su autonomía. El orientador, por su
parte, deberá ser sensible a los escollos que encontrará el aprendiente en su evolución,
además de tener una visión completa de las posibilidades y los peligros del proceso en
el que ambos se verán envueltos. Una interpretación errónea o parcial de su papel los
llevaría a resultados inciertos. El autoengaño no es un caso raro. En el aprendiente
conduce a una frustración aguda y al abandono definitivo no sólo de su proyecto de
autonomización, sino incluso a la deserción en el aprendizaje de lenguas. Por ello debe
concebir su inclusión en el ámbito del autoaprendizaje como una elección; es decir, una
decisión libre y de ser posible placentera.
El orientador tampoco está exento de riesgos. Albert Moyne menciona el caso del
profesor que con toda buena voluntad les pide a sus pupilos que "sean autónomos",
mientras que en la práctica, incluso de manera inconsciente, "...les niega sutilmente los
medios para alcanzar la autonomía o los induce a comportamientos opuestos."36 El
proceso de autonomización puede ser desvirtuado de tal modo que el profesor llegue a
suponer ingenuamente que este fin se realice mediante la transposición de sus manuales
a formato electrónico, sin haber concebido ningún cambio metodológico sustancial.
Holec insiste en que el único rol que el orientador puede asumir es el de "sostén";37
es decir, que debe limitar su intervención a "...favorecer que el aprendiente descubra los
útiles que necesita", a ayudarlo a clarificar sus observaciones y a interpretarlas. Para
36 Cfr. Moyne, Albert. "L'autonomie de l'éleve", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres, AF-Didier-Haehette. Paris, 1989, p. 103. 37 Holec, Henri. "Enseignant et autonomisation", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres, AF-Didier-Haehette, Paris, 1989, p. 151.
69
ello, Holec proporciona una lista de las capacidades que el orientador deberá ayudar a
desarrollar al aprendiente:38
- Definir sus objetivos a partir de una definición de necesidades, previa sensibilización
sobre el funcionamiento de una lengua y de algunas categorías de aprendizaje.
- Definir contenidos y "progresiones"; es decir, corpus de aprendizaje -de elementos
lingüísticos y comunicativos.
- Seleccionar métodos y técnicas, bajo la forma de listas de actividades de aprendizaje;
en este caso el aprendiente deberá ser capaz de entender la utilidad de dichas
actividades.
- Controlar el desarrollo del aprendizaje; es decir, el orientador auxiliará al aprendiente
en el momento de establecer para sí mismo un plan de trabajo.
- Evaluar la adquisición y su proceso de aprendizaje; es decir, apoyarlo en el
descubrimiento y la utilización de criterios de evaluación de sus realizaciones, y en el
establecimiento de metas personales.
Ya que debe respetar los estilos de aprendizaje del aprendiente, el orientador deberá
luchar contra la tentación de "heredarle" su propia experiencia; ésta deberá servirle sólo
para anticiparse a los peligros que pueden desviar al aprendiente del descubrimiento de
sus propios medios.
El nuevo carácter del orientador no debe, sin embargo, dar una falsa de idea de sus
obligaciones. Lejos de ver disminuir su participación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje -afirma Holec-, el orientador verá diversificarse sus tareas y
responsabilidades, sólo que ahora su participación no será ya el ejercicio de una
autoridad, sino el uso de una competencia formada a base del manejo de técnicas
didácticas y de creatividad.39
El factor psicológico obligará al orientador a mostrar una sensibilidad particular,
pues deberá ser capaz de cuidar que el aprendiente establezca para sí mismo retos
estimulantes, y vigilar al mismo tiempo que éstos no lo lleven a un estado de frustración
al convertirse en fantasmagorías inalcanzables.
38 Holec, Henri, "Nouveaux rôles des enseignants", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langles étrangeres, AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, pp. 147-148. 39 Ibid., p. 148.
70
En esta empresa compleja no faltan sorpresas, algunas de ellas inimaginables; he
aquí una de ellas que pone en entredicho el carácter indispensable del orientador.
Noëlle Groult reporta un comportamiento peculiar en los estudiantes que asisten al
Centro Multimedia del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM:
“...de 181 personas que pidieron asesoría, 150 fueron en una sola ocasión a solicitar
ayuda…”40 En situaciones tan paradójicas, tal vez los "contratos de autoaprendizaje"
sean de utilidad para asegurar una mayor formalidad en el intercambio entre aprendiente
y asesor, como sugiere Leslie Disckinson.41
5. La evaluación
En el contexto de la autonomización la evaluación tradicional no tiene lugar. Si el
aprendizaje es decisión del aprendiente y los objetivos del aprendizaje son definidos a
partir de sus motivaciones, la evaluación deberá ser congruente con estos principios, y
deberá responder sólo a la necesidad de conocer los avances del proceso. En este
contexto, la certificación debería ser una necesidad secundaria, aceptada únicamente
bajo la presión de factores externos -solicitud de un diploma en el trabajo; requisito para
ingresar en alguna institución, situaciones inevitables en la sociedad-.
De esta manera, la evaluación deberá señalar en qué medida los objetivos que el
aprendiente se establece se van cumpliendo y orientado acerca de las medidas que habrá
de tomar para dirigir de manera más eficiente el proceso de aprendizaje, cuya definición
surge de él mismo. Evidentemente, la evaluación en este caso deberá extenderse a las
estrategias de aprendizaje, a las técnicas... Para este fin las "hojas de monitoreo" y su
análisis por parte de aprendiente y orientador han probado ser de gran utilidad.
Holec dice al respecto que la autoevaluación -siempre será "auto"- deberá regirse por
criterios estrictamente personales y deberá tener en cuenta las "limitaciones externas"
(disponibilidad espacio-temporal; posibilidades materiales, etc.) e "internas"
(capacidades intelectuales, físicas, etc.), siempre en función de metas personales.42
40 Groult, Noelle. "Elaboración de materiales para el desarrollo y el seguimiento del proceso metacognoscitivo en aprendizaje autodirigido", en Estudios de Lingüística Aplicada, edición especial, núm. 3031, diciembre de 1999-julio de 2000, p. 310. 41 Dickinson, Leslie. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1996, p. 99. 42 Holec, Henri, "Controle du déroulement de l'acquisition", en Bernard André, Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres, AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, p. 159.
71
Conclusión
Han sido expuestas algunas alternativas para hacer realidad el sueño de la
autonomización de los estudiantes de lenguas extranjeras. Los elementos considerados
en primer plano han sido el carácter del aprendiente y del orientador, enseguida la
especificidad de los medios "virtuales", y finalmente la evaluación.
No resta sino hacer una consideración final: cuando se concibe un proyecto tan
ambicioso como lograr que los estudiantes dirijan su propio proceso de formación, no es
difícil imaginar que los pioneros debieron enfrentar variadas formas de resistencia,
muchas de las cuales no han perdido en nuestros días su vigencia -o su virulencia-. Ésta
es una situación que no hay que minimizar. Las instancias encargadas de asegurar los
medios para hacer posible la formación en segundas lenguas deberán someterse a una
reorganización de fondo: los sistemas de acreditación tradicionales deberán
flexibilizarse (habrá aprendientes que completen una formación en la mitad del tiempo
que exige el sistema tradicional, por ejemplo); el profesor deberá abandonar el reino
seguro de su sala de clase y tal vez cambiar la organización de su tiempo laboral -o el de
su vida-. Habrá que eliminar barreras de todos tipos: "culturales, institucionales..., sin
descartar las intelectuales y las afectivas, de tal manera que se erradiquen las actitudes
sumisas a lo directivo, lo condicionante y alienante". Bajo estas condiciones es
probable, como desea Wolff, que presenciemos cómo la clase de lengua del futuro
“...permitirá a los aprendientes aprender de manera autónoma y responsable en un
ambiente complejo, rico y auténtico…”43
43 Citado por Francoise Blin, "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en environnement multimédia", Études de lingüistique appliquée, No. 109, Paris, Didier Érudition, p. 215.
72
Fuentes
Barbot, Mariejosé. Les auto-apprentissages. Paris: Clé International, 200 l.
Benson, Phil. "Concepts of autonomy in Language Learning", in Pemberton, Richard et
al. Taking control. Autonomy in Language Learning. Hong Kong: Hong Kong
University Press, 1996, pp. 27-48.
Blin, Francoise, "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en
environnement multimédia", en Études de Lingüistique Appliquée, No. 109, Paris:
Didier Érudition, pp. 210-219.
Dickinson, Leslie. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge
University Press, 1996.
Gannac, Nicole. "Entre le dire et le faire ou le poids des représentations", en Études de
Lingüistique Appliquée, No. 109, janvier-mars, 1998.
Groult, Nodle. "Elaboración de materiales para el desarrollo y el seguimiento del
proceso metacognoscitivo en aprendizaje autodirigido", en Estudios de Lingüística
Aplicada, edición especial, núm. 3031, diciembre de 1999-julio de 2000, pp. 307-
31l.
Holec, Henri. "Autonomie et apprentissage autodirigé en langues", en B. André,
Autonomie et enseignement. Apprentissage de langues étrangeres. AF-
DidierHachette, Paris, 1989, pp. 105-113.
-. "Controle du déroulement de l'acquisition", en Bernard André, Autonomie et
enseignement. Apprentissage de langues étrangeres. AF-DidierHachette, Paris,
1989, pp. 155-159.
-. "Enseignant et autonomisation", en Bernard André, Autonomie et enseignement.
Apprentissage de langues étrangeres. AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, pp. 151-153.
-. 'Tautonomisation des apprenants en structure institutionnelle", en Bernard André,
Autonornie et enseignernent. Apprentissage de langues étrangeres.
AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, pp. 125-129.
-. "Nouveaux róles des enseignants", en Bernard André, Autonornie et enseignernent.
Apprentissage de langues étrangeres. AF-Didier-Hachette, Paris, 1989, pp. 147-150.
Lieutaud, Gilbert et Francois Weiss. "Une nouvelle relation maitre-éleve", en Bernard
André, Autonornie et enseignernent. Apprentissage de langues étrangeres.
AFDidier-Hachette, Paris, 1989, pp. 139-145.
Moyne, Albert. "L'autonomie de l'éleve", en Bernard André, Autonornie et
73
enseignernent. Apprentissage de langues étrangeres. AF-Didier-Hachette, Paris,
1989, pp. 101-104.
Keypals (al viejo estilo de los penpals)
http://www.its-myworld.com/open/keypals/ over 18.
asp
http://www.europa-pages.com/www_write/penpals.
html
http://ppi.searchy.net
Recursos de idiomas
http://www.logos.it
Cursos en línea gratuitos
http://www.mansioningles.com/
http://www.learnenglish.org.uk/
Cursos en línea con costo
http://www.globalenglish.com/
http://www.learnenglish.com/courses.htm
http://www.englishtown.com
http:/www.parlo.com/(cursos a través del envío de lecciones vía e-mail)
Plataformas gratuitas para la enseñanza (para "abrir" una comunidad y una plataforma
propias de enseñanza en línea)
http://www.dotlrn.org
Direcciones de interés general
www.utdtjeduforum/ensayol0.htm www.educaweb.com/esp/ servicios/ monografico/
formvirtj opinionl2.asp
www.educaweb.com/esp/ servicios/ monografico/ formvirtj formvirt.htm
74
Ociel Flores Flores
Doctor en Literatura General y Comparada, Universidad de La Sorbonne, París III. Profesor Investigador UAM-A. Miembro del SIN (I). Actualmente es coordinador de la Especialización en Literatura Mexicana.
Gerardo Alfonso Pérez Barradas
Licenciado en Administración por la UAM-Azcapotzalco. Trabaja como Técnico Académico del Centro de Recursos, a la vez que realiza estudios de especialización en Diseño, dentro de la línea de investigación en Nuevas Tecnologías en hipermedios.
75
EL ESTIGMA DE LOS NO LECTORES: PRÁCTICAS LECTORAS EN LA
UNIVERSIDAD
María Emilia González* Rosaura Hernández Monroy*
A la conquista de la palabra articulada, siguió la imperiosa necesidad de fijarla
materialmente, pues con ello se podía prescindir de la presencia real del hablante, a la
vez que asegurar la perduración del mensaje y su consecuente disponibilidad. El dibujo
fue así la primera manifestación de la escritura. Dibujos arcaicos que eran figuraciones
concretas y que andando el tiempo irían a esquematizarse, a quedar reducidos a unas
escasas líneas esenciales que constituyeron los primeros signos abstractos. Así el dibujo
fue la primera manifestación de la escritura, suceso cultural que para muchos es el
primer signo de la hominización.
Posteriormente el hombre logró un nivel superior de abstracción, creó signos través
de los cuales abstrajo su entorno: las letras. De esta manera el texto escrito se concibió
no sólo como un medio de comunicación, sino como un medio de representación del
mundo. Este medio escrito permitió al hombre desarrollar un aspecto reflexivo del
conocimiento, el cual al ser compartido y negociado permitió acrecentar su sentido por
sí mismo. Por otro lado, en un nivel funcional, al escribir y ser leído por alguien,
propició establecer relaciones interpersonales, con otro que no estaba presente.
Hoy, diaria e inexorablemente, el hombre, sepa o no leer, se halla sometido a una
copiosa exposición de mensajes escritos. Letras incorporadas a la pintura o a las
imágenes del cine y la televisión, magnificadas en los anuncios espectaculares, o
diminutas y vistosas en monogramas ornamentales, la letra es el elemento básico de la
escritura, su átomo radical. Al deletrear una palabra alfabética se utilizan las
operaciones mentales de linealidad, secuencia, abstracción y análisis; son las mismas
operaciones que sustentan las funciones más representativas del hemisferio izquierdo: el
lenguaje, la lógica, la causalidad y el cálculo matemático. Visto así, los beneficios de la
*Departamento de Humanidades, UAM-A. **Departamento de Humanidades, UAM-A.
76
escritura alfabética son evidentes, la adquisición de la lectura y la escritura son unas
herramientas tan valiosas en la cultura mundial, que prácticamente todos los gobiernos
quieren que sus ciudadanos las posean.
Sin embargo, esta idea de alfabetizar al mayor número de ciudadanos es muy
moderna, recordemos que hasta hace muy pocos siglos la gran mayoría de personas eran
analfabetas. Más aún, en algunos países europeos y americanos, este privilegio estaba
circunscrito a una clase social: la que detentaba el poder; no sólo político, sino también
el religioso; esto explica la persecución de todos aquellos que se atrevían a leer libros
prohibidos por la Santa Inquisición; así la lectura era una práctica totalmente
desalentada.
Actualmente la lectura se ha convertido en una actividad prestigiada. En muchas
estadísticas se ha vuelto el parámetro con el que se mide el avance civilizatorio de las
naciones. Hoy se enfatiza la importancia de la lectura de libros como un factor
fundamental para el crecimiento económico, político, social y cultural de las personas y
de las naciones; además se visualiza el desarrollo de un país por el número y la calidad
de sus lectores, así como la infraestructura que sostiene a la lectura y la escritura.
Esto explica por qué los gobiernos lanzan campañas para alfabetizar a la población,
en México concretamente, se ha iniciado un programa de fomento de la lectura y el
libro, llamado Hacia un país de lectores, impulsado por CONACULTA. Este programa
encara el problema de que los niveles de lectura en nuestro país son muy inferiores a los
que demanda el desarrollo actual, ya que ocupamos el penúltimo lugar en hábitos de
lectura, con un promedio de 2.8 libros al año, por persona.
En este artículo deseamos realizar un análisis de cuál ha sido el imaginario que se ha
gestado alrededor de la lectura y cómo se lleva a cabo ésta en un ámbito restringido
como es la universidad. Sabemos que el sistema educativo, así como la familia es un
ámbito donde se manifiesta la ideología del Estado, por tanto nosotras como docentes
nos vemos obligadas a actuar en un mundo social que está lleno de contradicciones y
luchas, en el que día a día debemos tomar decisiones acerca del mejor rumbo de acción
en el salón de clases. De este modo, al mismo tiempo actuamos de acuerdo con las
coacciones sociales del mundo y, sobre de ellas de un modo u otro, ya sea para
cambiarlas o reforzarlas. Así la decisión de dejar leer tal o cual libro a los alumnos está
permeada muchas veces por la intención de que los alumnos realicen reflexiones críticas
sobre las estructuras de autoridad y poder; o simplemente conozcan otras realidades a
través de las cuales puedan entender su propio entorno.
77
Partimos de la tesis de que los estudiantes universitarios sí leen, pero no los textos
que están prestigiados como de alta cultura. Por lo tanto, sus referentes son las revistas
de moda, las publicaciones periódicas dirigidas a adolescentes, la información que
circula en Internet; por ello cuando se enfrentan a lecturas complejas de autores como
Rousseau, Marx, Hobbes, se sienten poco interesados, ya que no manejan la suficiente
información para contextalizarlos y comprenderlos; es más se sienten perdidos en un
bosque de ideas que hacen poco eco en su bagaje cultural.
En una primera parte analizaremos qué es la semiótica y cómo a través de ella
captamos el significado de nuestro entorno e interactuamos con él, después haremos una
reflexión sobre lo que se entiende por lectura y cuál ha sido su historia, así como los
diferentes tipos de lectura que se pueden realizar. Por último, fundamentaremos por qué
afirmamos que los estudiantes universitarios sí leen, aunque no sea lo que marca el
concepto de canon y la ambivalencia de los juicios que se vierten sobre la actividad
lectora.
EL MUNDO COMO TEXTO
La semiótica (del griego semeion-signo) es el estudio y la toma de conciencia de los
signos y de las relaciones que pasan desapercibidas en los procesos de la comunicación
y significación en las que estamos inmersos. La semiótica no trata de buscar la
verdadera interpretación de un texto, ya que ésta varía según los marcos de referencia
del receptor, sino que intenta poner de manifiesto lo implícito, trata de explicar
cuestiones como la de saber qué hace posible la significación que manifiestan textos,
imágenes y conductas en una determinada situación.
Charles Sanders Pierce, uno de los fundadores de la semiótica, señala que la
problemática fundamental de ésta, es la de las relaciones entre la producción del
sentido, la construcción de lo real y el funcionamiento de la sociedad.44 Visto así, la
lectura semiótica consiste, fundamentalmente, en un conjunto de prácticas que
instituyen una identidad común, compartida por los sujetos de la mediación simbólica
que intervienen en el proceso. Planteado de esta manera, para muchos esta disciplina les
parecerá ajena; sin embargo, en realidad, la mayoría somos hábiles decodificadores de
44 Eliseo Verón, La semiosis social, Gedisa, Buenos Aires, 1987, p. 120.
78
la semiótica y constituye una de nuestras actividades rutinarias. Si hay dudas en aceptar
esto, reflexionemos:
Vivimos inmersos en un mundo de lenguajes que nos desafían, nos demandan su
decodificación, nos exigen su lectura. Así, la lectura es algo que nos envuelve
cotidianamente. Decenas de miles de años de experiencia y una estrecha relación con la
naturaleza y sus fenómenos nos han habilitado para esa lectura del mundo. Hoy como
hace milenios, el levantar la cara al cielo y poder predecir que lloverá, evidencia
nuestros conocimientos en semiótica. Podemos leer varios lenguajes: los sentimientos,
las emociones, el arte, la ciencia, los gestos, la música, por nombrar algunos. Las
palabras son hermosas, fascinantes e importantes, pero las hemos sobreestimado en
exceso, ya que no representan la totalidad, ni siquiera la mitad del mensaje. En la
comunicación generalmente hacemos una decodificación de todo aquello no verbal,
cuya lectura en muchas ocasiones nos informa más, incluso llegamos a las palabras,
cuando nos ha fallado todo lo demás.
La expresión en los rostros y la manera de llevar nuestro cuerpo no solamente tienen
el sello de nuestra cultura, sino que trasmiten nuestra propia personalidad. El mensaje
que se transmite por el aspecto personal es fácilmente captado por nuestros congéneres.
Se realizará una diferente lectura de los aspirantes a un puesto de trabajo, desde la forma
en que entran al lugar donde serán entrevistados, su atuendo personal, su forma de
presentarse. En otra situación, un emotivo discurso político, pronunciado por un hombre
de mirada apagada, voz muy baja y de posición corporal descuidada, no resultará
convincente.
El comportamiento ocular es tal vez la forma más sutil del lenguaje corporal. La
cultura nos programa desde pequeños, enseñándonos qué hacer con nuestros ojos y qué
esperar de los demás. Aún cuando el contacto visual sea efímero, la suma del tiempo
dedicado a mirar al otro transmite cierta información. Durante el cotidiano intercambio
de palabras, mientras la gente presta atención a lo que dice, los movimientos de los ojos
proporcionan un sistema de señales que indican al interlocutor su turno para hablar. La
mayoría de las personas se enfrentan con el problema de no saber hacia dónde mirar,
cuando comparten con otras un espacio pequeño, como el elevador o la sala de espera
del médico.
Vivimos inmersos en un mundo de lenguajes que nos desafían, nos demandan su
decodificación, nos exigen su lectura. Así, la lectura es algo que nos envuelve
cotidianamente. Con todo lo anterior podemos inferir que usualmente estamos atentos al
79
lenguaje oral de nuestros interlocutores, pero a otro nivel estamos decodificando un
metalenguaje, que en ocasiones es más veraz que todo lo que escuchamos. Esto explica
ciertas respuestas que damos a alguna situación y que racionalmente no podemos
explicar y simplemente decimos: "me latió", de fondo realmente se realizó una
decodificación semiótica de muchos signos y se respondió en consecuencia.
Dentro de este amplio espectro que abarca la semiótica, uno de los niveles de
decodificación de signos que nos interesa analizar es la lectura de textos, proceso en
donde sí podemos observar una intencionalidad consciente. Este proceso ha tenido una
evolución histórica, la cual revisaremos en el siguiente apartado.
LAS DIFERENTES LECTURAS
Afirmar que todos leemos de manera parecida es un atrevimiento, sobre todo si nos
atenemos a la definición amplia de lectura que hemos manejado al inicio de este
artículo. Ciertamente, el acto de leer no significa lo mismo para todos, ni por supuesto
ha sido realizado siempre de la misma manera. Según los entendidos, la práctica de la
lectura ha transitado por diversas facetas que van desde la lectura oralizada a la lectura
en silencio, pasando en momentos por la lectura vocalizada en silencio o murmurada,
según la ocasión y no siempre en el mismo orden. Por otro lado se habla de una lectura
intensiva en contraposición con una extensiva. La lectura placentera de la obligatoria.
Pero, ¿qué es lo que determina que se realice de una manera o de otra esta lectura, qué
es lo que tienen en común o qué las diferencia?, son las preguntas a las que se tratará de
responder este apartado.
Según Cavallo y Chartier,45 hay tres revoluciones por las que ha transitado la lectura:
entre los siglos XII y XIII, se pasa de la lectura oralizada a la lectura en silencio; en la
segunda mitad del siglo XVIII se pasa de la lectura intensiva a la extensiva y
actualmente la electrónica está redefiniendo la manera de leer. Esta diversidad de
prácticas está correlacionada con el soporte material de lo escrito, su naturaleza y el
contexto social en el que se desarrolla. En este apartado se hará mayor énfasis en la
relación entre el soporte material del texto y la forma de la lectura, ya que"...conviene
tener en cuenta que las formas producen sentido y que un texto está revestido de un
45 Gugliemo Cavallo y Roger Chartier (comps.) Historia de la lectura en el mundo occidental, Taurus, Madrid, 1998, pp. 43-44.
80
significado y un estatuto inéditos cuando cambian los soportes que le proponen a la
lectura”.46
Por ejemplo, los textos labrados en tabletas de arcilla con una cuña de piedra, cuyos
signos llamamos cuneiformes, tuvieron -como otros textos posteriores en papiro o en
pieles de animales- una intención primaria: fijar el discurso para conservarlo (escritura)
y en un segundo momento traerlo a la memoria (lectura). Es decir, hay una clara
diferenciación entre el que escribe y el que lee. El "cuneiformista" quien grababa una
serie de signos en una tablilla de barro, en la piedra, en metal o en objetos ornamentales,
realizaba este trabajo a petición de los que detentaban el poder y, por lo tanto, era una
profesión prestigiada que requería de una gran preparación. Por otro lado se encontraba
el intérprete, el lector, que oralmente daba a conocer la información que este poder
requería.
En todas las civilizaciones antiguas se le otorgaba un papel sagrado al que escribía y
por consiguiente al que leía -no sólo porque muy pocos sabían hacerlo, también porque
se consideraba una labor para iniciados- de tal manera que al que leía e interpretaba los
textos se le confería una especial sacralidad. De hecho, según los egipcios, la escritura
fue dada a los hombres por el dios Tot, quien es también el patrón de los escribas.
El tránsito de la piedra al papiro no sólo refleja un desarrollo material de los soportes
escritos, sino el paso de una escritura utilitaria a otra más expresiva. La variedad de
géneros asentados en los papiros es muestra de una práctica más amplia -aunque todavía
rudimentaria- de la lectura. Sin embargo, predomina aun la separación entre escribas y
lectores-intérpretes.
Aunado al desarrollo del libro, los alfabetos y la escritura corren caminos paralelos,
buscando instrumentos cada vez más adecuados y sofisticados con la finalidad de
asegurar, por un lado, una expresión escrita cada vez más precisa -y por ende con menos
cabida a la interpretación más o menos arbitraria- y por el otro, un receptáculo en donde
la fijación de los textos y la conservación de los mismos fuera lo más eficiente posible.
La escritura se pone al servicio de la cultura oral sobre todo en la Grecia clásica, es
decir la producción de textos tiene como finalidad el discurso hablado. Los filósofos de
la antigüedad, entre ellos Platón, nunca escriben su obra pues piensan que" . . . todo
logos, una vez escrito, circula por doquier tanto entre quienes lo entienden como entre
46 Ibid, p. 13.
81
quienes nada tienen que hacer, y no sabe a quien debe hablar ya quien no”.47 La clásica
frase: scripta manent, verba volant, que para nosotros significa: lo escrito permanece,
las palabras se las lleva el viento, antiguamente significaba lo contrario: se acuñó en
alabanza a la palabra dicha en voz alta que tiene alas y que puede volar, comparándola
con la palabra silenciosa sobre la página, inmóvil, muerta.48
Hasta bien entrada la Alta Edad Media -dice Iván IIlich- la lectura era descrita como
una actividad oral, en la que el lector recorría las líneas como las veredas de un huerto,
tomando y saboreando las palabras, digiriéndolas: por ello se recomendaba al lector
rumiar durante la noche el manjar ingerido en el libro durante el día.49 Lo que reflejan
estas líneas es la práctica común de la lectura en voz alta, ya sea murmurada o para que
los demás la apreciaran.
Dado que la mayoría de las personas no sabían leer, eran frecuentes las lecturas
públicas, y el lector era más apreciado cuanta más habilidad tenía para interpretar el
texto. La total ausencia de puntuación, mayúsculas, separación de palabras o cualquier
otro indicador que sirviera en la lectura -tal como ahora lo tenemos- le daba a éste un
cierto estatus que lo convertía en el que desentrañaba el sentido. "Lo que existía era un
arreglo de líneas cantantes, es decir una serie de anotaciones retóricas, casi musicales
que indicaban dónde subir, bajar o interrumpir la voz”.50
De tal manera que el aspecto de la página, tal como lo conocemos hoy, no existía. Se
atribuye a Veda el Venerable (entre 1130 y 1120 d.C.) la separación de palabras, que se
hizo de manera gradual. Siguieron a ésta, otras innovaciones tales como: poner los
títulos, los subtítulos se subrayaron y agrandaron, la puntuación sustituyó a las
anotaciones retóricas, se realizaron las interlíneas y una pequeña luna o estrella (que
derivaron en el asterisco) permitió las notas, se crearon los párrafos, se numeraron los
capítulos, aparecieron los índices alfabéticos, y los glosarios.
Esta mutación técnica que se realizó mayormente en los scriptorium de los
monasterios, dio lugar a la posibilidad de leer y estudiar autónomamente un texto, sin la
ayuda de un lector, además de mejorar la precisión y por ende disminuir la posibilidad
de la interpretación, lo que propició el cambio de lo oral a lo óptico, dando lugar a la
lectura silenciosa, íntima, sin restricciones, una lectura que no requiere más que de un
texto y un lector. En un principio, la lectura silenciosa era practicada únicamente en los 47 Ibid, p. 24. 48 Manguel, Alberto Una historia de la lectura. Norma, Bogotá, 1999, p. 68. 49 Citado por Javier Sicilia en "La crisis de la universidad", Proceso, s/n, 2001, p. 50 Idem.
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monasterios, pero se fue extendiendo a la universidad y las escuelas y después al mundo
laico. Así, estas maneras de leer coexisten hasta nuestros días: la lectura en voz alta para
los demás o con otros, llamada socializada, y la lectura en silencio, para uno mismo.
Por otro lado, la innovación tecnológica que significó la invención de la imprenta,
aun cuando no cambia radicalmente el aspecto de los libros -pues éstos copian
fundamentalmente las características de los manuscritos- sí revoluciona la posibilidad
de aumentar el número de los lectores y de convertir, por tanto, esta actividad en un
hecho más democrático. Además el acceso a los libros por parte de los lectores y la
reducción del tamaño del libro modifica la relación con éste; por un lado, se pueden
realizar dos actividades: lectura y escritura al mismo tiempo y además se le puede llevar
a cualquier parte, pasando a ser una gran compañía.
La segunda revolución de la lectura de la que habla Chartier51 es la lectura intensiva
contra la extensiva. El lector intensivo se enfrenta a un corpus limitado y cerrado de
libros leídos y releídos, memorizados y recitados, escuchados y aprendidos de memoria,
trasmitidos de generación en generación; por ejemplo, La Biblia, El Libro de horas. En
contraposición con el lector extensivo, voraz, que consume diversos y múltiples
impresos.
Desde otro punto de vista, la misma página escrita puede ser leída desde principio a
fin o fraccionada, es decir, la lectura no implica la totalidad del texto, puede leerse por
secciones particulares. A una lectura total concentrada, repetitiva de pocos textos se
contrapone la práctica de la lectura a "trozos".
Si bien, estas formas de lectura tampoco se contraponen, puesto que los lectores
intensivos convivían con los extensivos; estas prácticas sugieren tal vez una relación
estrecha con lo económico, pues a pesar de ser relativamente baratos, los libros no
estuvieron, ni están, al alcance de las grandes mayorías; es entonces que se realizan
prácticas intensivas, no sólo de un lector que reiteradamente lee el mismo libro; sino un
libro leído por muchos lectores.
Hasta ahora sólo se ha hablado de los impresos pero la lectura abarca, como ya se ha
mencionado, muchos otros textos: los anuncios espectaculares, los graffiti, los textos
impresos en productos comerciales, los textos de las películas, los anuncios, folletos,
boletines, entre otros muchos. Lo cierto es que vivimos inmersos en un mundo letrado
51 Gugliemo Caballo y Roger Chartier (comps.), op. cit., p. 56.
83
en donde conviven prácticas rígidas, profesionales y organizadas con las libres,
independientes y no organizadas.
En nuestros días, la transmisión electrónica de textos y las prácticas lectoras que
surgen de ésta representan la tercera revolución de la lectura; puesto que leer en la
pantalla no es lo mismo que leer un libro. A pesar de que se conserva el sentido de la
página y todos sus atributos (título, pies de página, paginación, autor...) se lee de otra
manera, se comparten dos lógicas distintas, la del libro al pasar las hojas y la de la
computadora al desplegar el texto verticalmente. Si pensamos, por otro lado, en las
restricciones impuestas al lector en lo que se refiere al texto impreso, tales como la
dificultad para hacerlo suyo, para anotar sólo en un espacio restringido; éstas no se
presentan en el texto en la computadora, donde el lector sí puede manipular el texto.
También la escritura supone con esta nueva tecnología una mayor facilidad, pues se
puede redactar un texto, y después corregirlo, borrar errores, cambiar párrafos,
modificar estructura, copiarlo y además enviarlo a distancia, lo que antes era
prácticamente impensable.
En resumen, las prácticas de la lectura no son únicas ni unidireccionales, conviven y
crean nichos de lectores distintos. No hay que olvidar tampoco que hoy la lectura
tradicional compite con la imagen y que las normas y códigos, ya no están dados
solamente por lo textual. Finalmente, al transformarse el soporte material de lo escrito,
se transforman de nueva cuenta las prácticas de la lectura, pero estas nuevas prácticas
¿cuáles son?
LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD
Nuestra curiosidad por descubrir el por qué, tabula rasa, se dice que los alumnos no
leen, nos ha llevado a realizar una revisión bibliográfica del estado actual en el cual se
encuentra la investigación sobre la lectura. Con gran sorpresa nos encontramos que
realmente no existen en México estudios sistemáticos que aborden el problema de la
lectura. Nos lamentamos enormemente como país de por qué nuestra juventud no lee,
pero no se ha iniciado ningún programa formal para desentrañar las causas de este
desinterés. Esto explica por qué la mayoría de las fuentes que citaremos son de origen
francés (aún cuando hay algunos estudios en Estados Unidos, España, Colombia,
Argentina e Inglaterra), Francia es un país donde además de preocuparse de elevar sus
niveles de lectura, existen trabajos académicos que estudian el problema.
84
En primer lugar, nos interesa definir lo que entendemos actualmente, por lectura y
las tareas que involucra. La lectura es una actividad intelectiva que implica una
operación compleja en la que interviene un conjunto de procesos cognitivos, que
conducen al lector a atribuir significado a un texto escrito. Estos procesos cognitivos
van de la percepción visual de las letras a la obtención de un significado global del
texto.
En la lectura intervienen e interactúan dos tipos de información: la visual y la no
visual. La información visual refiere a los signos que podemos ver en la página escrita y
gracias a nuestro saber alfabético podemos decodificar; la información no visual es la
que apela a nuestro conocimiento sobre el lenguaje (gramática, sintaxis) y sobre el
mundo (referentes culturales). Con la conjunción de estos saberes podemos darle
sentido a lo escrito.
La actividad lectora obliga a la persona a tener un papel activo, ya que si sólo pasa
los ojos por las páginas impresas no podemos decir que lee; así que la lectura obliga a
poner atención a la tarea, formular una serie de hipótesis a partir del título o encabezado
del texto, ir seleccionando conocimientos que se relacionen con el contenido, hacer la
interpretación de las ideas que se van leyendo, ir formulando cuestionamientos y
encontrando respuestas a las dudas que nos vayan surgiendo.
La escuela y la institución académica actúan como los principales agentes que
determinan el valor de cambio del capital cultural en el mercado académico. Según
Bourdieu el capital cultural52 se obtiene mediante el dominio de los códigos que se
consideran necesarios para la apropiación de la obra; este capital cultural incluye el
conocimiento, las habilidades y los diversos créditos educativos. Este dominio se otorga
a unos cuantos en instituciones de educación superior especialmente diseñadas, en
nuestro caso, el Departamento de Humanidades a través de su curso de Redacción
Universitaria, habilita a los estudiantes de la División de Ciencias Sociales y
Humanidades en el manejo de la lengua materna, para que puedan enfrentar las
exigencias en cuanto a la presentación de trabajos escritos y en el curso de Metodología
de la Lectura les proporciona estrategias para acercarse a diversos tipos de textos.
52 Según Bordieu, un campo de interacción puede conceptuarse de manera sincrónica como espacio de posiciones y diacrónicamente como un conjunto de trayectorias. Los individuos particulares se sitúan dentro de ciertas posiciones de este espacio social y siguen en el curso de sus vidas, ciertas trayectorias. Tales posiciones y trayectorias están determinadas en cierta medida, por el volumen y la distribución de ciertos tipos de recursos o capital.
85
Así la universidad es la institución que se ha preocupado de la enseñanza crítica de la
lectura. Recordemos que desde la perspectiva histórico-cultural cada acto de enseñanza
supone una reenseñanza, en la medida en que al interiorizar nuevas acciones y nuevos
objetos de conocimiento, se produce una reestructuración en las capacidades discursivo-
textuales de cada sujeto. Es el proceso que Vygotski denominó como internalización de
las formas culturales.53 Por consiguiente no se trata de enseñar lo no enseñado o no
aprendido en los otros niveles de enseñanza previos a la universidad, tampoco se intenta
llenar huecos de memoria. Sí se trata de interactuar con personas que ingresan a una
nueva institución y que necesitan conocer los géneros textuales que circulan en el
ámbito universitario, para usarlos con eficiencia en el desarrollo de la carrera, lo que
implica una apropiación instrumental de los mismos.
Lectura de textos especializados es una actividad poco desarrollada en los jóvenes, a
pesar de que ellos mismos reconocen sus carencias en comprensión lectora y las
implicaciones que tiene dicha falta de competencias en los resultados de su aprendizaje.
Esta observación generalizada entre los docentes de distintos niveles de enseñanza, es el
reflejo de nuestra realidad nacional, en lo que se refiere a competencia lectora. Los
alumnos no llegan a los niveles del lector experto, que basa sus resultados en el uso de
la búsqueda de palabras claves en el texto, en la posibilidad de predicción de contenido,
a partir de la estructura misma con que son organizados los mensajes verbales y de lo ya
conocido sobre el contenido del mensaje.
El desciframiento de los códigos depende en parte de reconocer y compartir valores
y sólo se permite el acceso a quienes hayan sido aculturados para compartirlos. Por
ejemplo, en medicina es usual escuchar diagnósticos expresados en un lenguaje críptico
para los legos. Los códigos tienden a permanecer implícitos, ya que si se hicieran
explícitos habría demasiada gente que tendría acceso al capital cultural y éste perdería
valor. Por un lado, en la escuela se maneja este lenguaje especializado, ya que eso
permite a los profesores ejercer un poder a través de la palabra; por otro, siempre puede
haber opciones que permitan a los alumnos acceder a este lenguaje y así reflexionar de
manera crítica acerca del mundo. Si esto sucede, aseguraría esa argumentación, serían
capaces de intervenir de manera crítica sobre el mundo cuando llegue el momento.
53 Lev Vygotski, Pensamiento y lenguaje, Paidos, Barcelona, 2001, p. 202.
86
De esta manera, en la realización de la comprensión dialógica formulada por Bajtín
se plantea la relación texto-contexto: cada palabra del texto conduce fuera de sus
límites. Toda comprensión representa la confrontación de un texto con otros textos.54 El
momento valorativo de la comprensión es previo a la racionalización del sentido, que
sólo es relativa. El sentido es el contacto entre personas y por lo tanto la lectura es
enfocada como una actividad que se realiza a través de acciones y operaciones. Lo
activo consiste en que la comprensión es confrontación con otros textos y en un
contexto nuevo, es decir el carácter dialógico de la comprensión consiste en la
percepción de su dinámica, el propio contexto y el contexto del autor.
En cuanto a la selección que efectúan los profesores de los ciclos anteriores, para las
lecturas que les encargan a los alumnos, privan diferentes criterios; entre ellos, están: la
disponibilidad real de los textos, las preferencias de los maestros, el desarrollo de los
alumnos y sobre todo escoger libros que favorezcan la transmisión de la alta cultura.
Esto se explica ya que el profesor está inmerso a su vez en un mundo de contradicciones
y luchas, donde al mismo tiempo está coaccionado socialmente por una serie de valores
implícitos. Algunos de ellos son: que sus estudiantes se "cultiven", desarrollen su
lenguaje, amplíen su experiencia y reflexionen a profundidad.
En la realidad, los alumnos conforme van cambiado de escuela e incluso de maestro, se
enfrentan a visiones diferentes de lo que supuestamente obtendrán de los libros. Porque
obviamente, la formación e intereses del profesor de primaria difieren del profesor
universitario -extracción social, visión del mundo, experiencias de vida- y esto se refleja
en la dificultad que tienen para unificar la semántica del adjetivo que usualmente le
añaden al libro que seleccionaron para la clase: “bueno”. Algunos dicen que porque está
bien escrito, porque deja alguna enseñanza, porque está consagrado socialmente. Esta
disparidad empuja a los alumnos a involucrarse con la lectura por conveniencia (para
pasar el examen), o por obligación (lo eligió el profesor), pocas veces convencido de su
valor per se.
Aquí entraríamos a una reflexión conceptual, en cuanto a la cualificación de la
lectura, la cual está vinculada a lo que dicta el canon. Si analizamos qué significa este
término, nos remontaríamos hasta la que constata el Oxford English Dictionary, que en
1382, define el canon como "conjunto de libros de la Biblia aceptados por la Iglesia
54 Mihail Batjtín, Estética de la creación verbal. Siglo XXI, México, 1992. p. 167.
87
Cristiana como genuinos e inspirados" y por analogía "cualquier tipo de libros
sagrados”. Así, realizando una extrapolación a lo que el canon dicta como lo que debe
ser leído, veríamos que a lo largo de la historia se han identificado una serie de libros
como los capitales, para la formación intelectual de un joven universitario.
Sin embargo, una pregunta obligada que viene a la mente es ¿quién define cuál es el
canon? ¿Cuáles son los criterios para que un texto entre a formar parte del canon? Si nos
detenemos a formular una hipótesis, podríamos decir que el canon está marcado por un
grupo reducido de individuos, los cuales tienen un reconocimiento social, que los avala
para volver su voz una autoridad en el campo de saber donde tienen prestigio. Esta
conformación del canon se ha ido dando a través de nuestra historia cultural, de tal
manera que hoy es aceptado, sin ningún cuestionamiento. Por ejemplo, hoy en día nadie
sería capaz de repudiar la lectura de El Quijote de la Mancha, sin exponerse a ser
tachado de inculto. La otra variable que determina el canon, es el paso del tiempo; así
existen textos que a través de diferentes épocas mantienen un diálogo permanente con
los lectores. Esto explica cómo para un ciudadano de una urbe posmoderna, siga siendo
atractiva la lectura de Romeo y Julieta.
Si reflexionamos hoy, cuál es el concepto que la sociedad tiene acerca de la lectura,
indudablemente veremos que es considerada fundamentalmente como una puerta de
acceso a la construcción del saber, a fin de desafiar el desarrollo de las funciones
superiores del pensamiento. Todos estamos de acuerdo que durante el proceso de lectura
(entendido como conjunto de acciones sistemáticas) se verifican cambios en el lector y
que con semejantes cambios, se hace posible alcanzar un sujeto lector que sea
cualitativamente superior como tal. Por tanto, socialmente está reconocida esta actividad
como positiva y digna de ser impulsada.
Sin embargo, creemos que no existe un ambiente apropiado para intensificar la
actividad lectora en la universidad. Espacios diseñados para motivar la lectura, como es
la biblioteca, no presentan un ambiente propiciatorio; algunos estudiantes se quejan de
la imposibilidad de ser atrapados por los libros, al pasar una mirada en ellos. Uno de los
obstáculos es que los libros están empastados uniformemente, de ahí que el color o
diseño de las portadas, que podría ser un elemento seductor, está oculto. El recorrido
por los pasillos de la biblioteca, resulta monótono, ya que ningún libro los "jala" de
manera especial.
La librería sería otro espacio ideal, para la generación de nuevos lectores, sin
embargo se ha convertido en un espacio al cual acceden los estudiantes en busca de un
88
libro determinado que se les ha solicitado en clase; pocas veces entran a ella con la idea
de actualizarse con nuevas producciones editoriales o simplemente dejarse seducir por
una buena portada, para leer algo que no se les ha impuesto. Todavía a principios del
siglo pasado, existía la figura relevante del librero, personaje recordado por muchos
escritores; quien se convertía en una especie de guía o iniciador en los deleites de la
lectura; conversaba animosamente con aquellos que entraban a la librería, incluso
organizaba en ella tertulias literaria, con el fin de que algún novel escritor diera a
conocer su obra. Hoy, nuestra librería universitaria sólo cumple la función de surtir de
libros a la comunidad.
En la actualidad los alumnos están poco acostumbrados a leer periódicos que es un
medio donde podemos encontrar reseñas de libros, en la universidad no existe ningún
texto impreso que publique periódicamente reseñas de las últimas investigaciones de los
profesores o de estudiosos del área de interés para los estudiantes. A esta ausencia,
podríamos añadir que no existe la presión social entre ellos, de estar al tanto del mundo
libresco que les rodea; tal vez se vean más obligados socialmente a comentar la última
película que se acaba de estrenar en alguna sala, pero rara vez se sentirán impelidos a
adquirir una publicación que no sea un best seller; publicitado en los medios.
En la universidad existe la sección de actividades culturales, una de sus funciones es
hacerse cargo del libro club; sin embargo este rubro no es significativo, ya que no
cuenta con un espacio adecuado (bien iluminado, agradable...) donde los estudiantes
puedan leer placenteramente, además no tienen un acervo seleccionado para invitar a los
jóvenes a la lectura, y por último no hay un proyecto organizado para que el libro club
se convierta en un verdadero círculo iniciático, esto explica la exigua concurrencia de
los universitarios a esta actividad.
En síntesis, la universidad no representa un ámbito que propicie la lectura por placer;
ésa que nos empuja a abrir un texto, sin que haya sido marcado como lectura obligada
para el curso. El alumno no se tropieza con los libros, ni acude a alguna lectura
extraescolar, sólo cuando ocurren incidentes como fue el hecho de que Syd Barret,
entonces líder de Pink Floyd, declarara en una entrevista que su obra favorita era El
señor de los anillos, para que diera inicio a una ola de seguidores del ídolo que deseaban
leerla; ante esta popularidad del texto, aún los que no eran admiradores del músico, se
vieron inmersos en la dinámica y lo leyeron por no quedarse afuera de los comentarios
de los amigos.
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Aquí llegamos a un aspecto interesante de la lectura: el comportamiento social de la
cuestión. En tal punto nos puede ser útil la propuesta teórica de la llamada estética de la
recepción, escuela que ha hurgado en las relaciones entre el lector, la época y el texto
haciendo énfasis en dilucidar cómo el primero recibe los textos que le son propuestos.
Esta formulación la encontramos en Verdad y método de Hans Georg Gadamer, donde
el autor propone el concepto de horizonte: ámbito de visión que abarca y encierra todo
lo visible desde un determinado punto. Así el horizonte de expectativas de la obra
permite determinar el carácter artístico por medio de la forma y el grado de su efecto en
un público específico. La función social se manifiesta en su posibilidad genuina, sólo
cuando la experiencia literaria del lector entra en el horizonte de expectativas de su
praxis vital, cuando forma parte previamente su concepto del mundo y cuando ello tiene
un efecto retroactivo en su comportamiento social. De esta manera el texto no es
autosuficiente, el texto es hechura del lector, así el lector es quien manda.
Esto significa que la época en que estamos inmersos y sus condicionamientos socio-
culturales incuban el surgimiento de un determinado horizonte de expectativas para los
textos que se producen. Lo cual quiere decir que podemos enseñar ésta o aquella forma
de comprensión de textos y ser responsables del grado de competencia lectora de
nuestros alumnos; pero si esos textos que deben leer no corresponden a su horizonte de
expectativas, no les resultan significativos. Esto explica por qué prefieren la lectura de
cómics, revistas de moda, best sellers, que están más próximos a su horizonte, que la
internalización de las ideas de Hobbes, Maquiavelo o Platón, aún cuando sean textos
consagrados por la cultura.
Siguiendo con la reflexión en torno al componente social de la lectura, ésta puede ser
comprendida cuando se le internaliza en un entramado institucional. Así ha habido tres
épocas en lo que al poder leer se trata; una primera en la que una determinada clase
social defiende su acceso privilegiado al libro; una segunda, donde se da la
"democratización", en la cual se generaliza el acceso de todos los individuos del
organismo social al consumo de textos; la última sería aquélla en la cual determinadas
clases defienden y propagan los modelos de competencia lectora que son considerados
legítimos. Así la universidad como institución orienta la relación del lector con el texto,
determina el plano de pertinencia de la lectura, es decir, la modalidad según la cual el
texto debe ser llamado a significar.
Aún cuando el imaginario respectivo a la lectura es positivo, es decir, es un hecho
individual y social aceptado. La realidad es que la vocación de lector está dada por
90
múltiples factores que habría que analizar, sin dar por hecho que el libro por sí mismo
haga la promoción de esta actividad. Los factores socioeconómicos, familiares,
ideológicos y de actitud ante el discurso escrito, la determinan: desde el autor hasta el
lector, el circuito del libro se ve atravesado por innumerables aspectos que lo
condicionan. Esto explica el porqué en determinada época, la lectura se consideró
peligrosa o el acceso a ciertos libros se prohibió.
Por todo lo anterior, a los alumnos se les estigmatiza por no ser buenos lectores,
porque no siguen el canon marcado por la institución; aunque ésta presenta una postura
ambivalente; ya que por un lado, sanciona cuál es la lectura correcta, pero por el otro,
no da los elementos necesarios para formar lectores expertos. Aunado a esto, se
estigmatizan las lecturas que los estudiantes realizan, descalificándolas, sin considerar
que estas lecturas pueden funcionar como una plataforma, de la cual se podría partir
para inducirlos a textos más complejos.
La institución universitaria además de no contar con un proyecto estructurado para la
promoción de la lectura, no tiene investigaciones sobre las circunstancias que la
desfavorecen. En resumen, existen muchas tareas pendientes: tener claro el tipo de
lector que se desea, intensificar las tareas relacionadas con el objetivo de enseñar a
comprender textos lingüísticos, ya que esto redunda en enseñar a pensar; guiar a los
alumnos a aplicar los conocimientos metacomprensivos y metalingüísticos en sus
procesos de comprensión. Así se ayuda a que el alumno descubra la eficacia de
seleccionar y adecuar sus estrategias a las diversas tareas y textos que debe enfrentar en
su experiencia de aula y a que esté en condiciones de hacerlo reflexivamente.
Nuestra aspiración es lograr que los estudiantes sean capaces de programar sus lecturas
en función de sus necesidades e intereses, con una tensión balanceada entre motivación
y automotivación, es decir deseamos formar lectores emancipados, activos y libres.
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María Emilia González Investigadora Titular C del Departamento de Humanidades de la UAM-A. Licenciada en Ciencias y Técnicas de la Información por la UIA; maestra en Edición por la Universidad de Guadalajara. Coordinadora del Coloquio de Lectura para los alumnos de la UAM-A, Miembro del Consejo Editorial de la Revista Fuentes Humanísticas Rosaura Hernández Monroy Profesora e Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana. Estudió Licenciatura en Letras Clásicas, una Especialización en Historia del Arte en la Universidad de Perugia (Italia), la maestría en Letras ( Literatura Mexicana) y actualmente es doctoranda en Letras. Coordinó el Congreso Internacional “Jornadas Metropolitanas de Estudios Culturales” organizado por la UAM-A, Universidad Estatal de Michigan y la Universidad de Louisville, desde 1994 hasta 2003. Ha publicado: El arte de amar de Ovidio: Manual no exclusivo y protesta social contra Augusto y La seducción de la escritura. Los discursos de la cultura hoy.
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COMPETENCIAS Y HABILIDADES EN LA NUEVA CULTURA EDUCATIVA Gloria Cervantes*
Actualmente en el discurso educativo universitario se hace cada vez más frecuente la
mención y la reflexión de lo que significan las habilidades y las competencias, y el
papel que juegan en el currículo. Afirmaciones como la de Ronald Barnett (2001: 15)
dan un giro al discurso convencional de la academia: "La educación superior forma
parte de la industria del conocimiento, (...) genera graduados con habilidades para
manejar los conocimientos de modos determinados".
Esta nueva perspectiva modifica radicalmente el estatus del conocimiento como una
categoría intelectual y selectiva, restringida a la epistemología y a principios
metodológicos, y lo amplía y diversifica a las necesidades de la vida cultural y social
que exigen además actitudes y destrezas que anteriormente no se consideraban
inherentes a la aplicación de los conocimientos.
Como se observa en documentos oficiales y programas de estudio,55 la competencia
académica está siendo desplazada gradualmente por la competencia operativa, es decir,
el saber qué es sustituido por el saber cómo. A estos cambios subyacen las ideologías
que se van conformando, así como las prácticas que se les asocian en lo que respecta al
currículo y a la organización de las propias universidades.
A decir de Barnett, las ideas debatidas en cada caso, son representativas de ciertas
fuerzas e intereses sociales en acción.
Es un hecho que la educación superior (ES), no puede comprenderse al margen de
sus relaciones con el marcado laboral,56 no obstante, ha existido siempre la tendencia a
entender el nivel superior como un mundo aparte, desvinculado, incluso, de los otros
niveles escolares del sistema. La búsqueda de relaciones, continuidades y semejanzas
entre ellos, es apenas reciente y los casos son aislados.57
* Departamento de Humanidades, UAM-A. 55Se puede apreciar en los programas de estudio desde la educación preescolar hasta el nivel universitario, la inclusión de nueva terminología como “competencia y habilidad”. Programa de Educación Preescolar, SEP, 2004. 56 Mucho menos en las circunstancias actuales con índices de desempleo creciente. El 40% de la población con educación media superior y superior, está desempleada. INEGI, 2004. 57 Por ejemplo, es notoria la desvinculación de los docentes dedicados a las distintas áreas del país, lo que ha significado uno de los impedimentos para solucionar el bajo rendimiento educativo.
93
Tradicionalmente, desde sus orígenes, la universidad ha sido considerada como un
fenómeno de elite, y actualmente se ha transformado en un fenómeno de masas que
cada vez reconoce más su papel social.
Barnettt conceptualiza la universidad como una institución posmoderna, que con sus
formas fragmentarias de pensamiento, su estilo cognitivo y su orientación intelectual, ha
abandonado la creencia de ser el depósito cultural del pensamiento correcto.
La llegada de lo que se conoce como desarrollo humano con autores como Adorno,
Horkheimer y Habermas, marca el inicio de una concepción más abierta acerca del
currículo, con relaciones más cercanas a la sociedad.
Todas las ideologías educativas son arbitrarias, explicitan ciertas ideas y silencian
otras. La razón de la omisión de ciertos tópicos e incluso el olvido de otros, reflejan
mundos e intereses limitados.
Pero, qué ofrece la universidad para conocer y aprender y, por otra parte, qué espera
la sociedad de las formas de conocimiento que se promueven en la universidad. Un
rasgo que se acentúa cada día más, en este sentido, es el incremento del interés de la
sociedad por el conocimiento como signo de modernidad y de su propio proyecto.
Pero qué significa que se empiece a incluir en el discurso de la ES, términos tales
como operatividad, desempeño, habilidades, competencias, eficiencia, destrezas,
etcétera, que modifican el lenguaje como práctica social y remiten ahora a referentes
antes no pertinentes al discurso de la academia. En primer término, significa que la
universidad está cambiando a formas antes no consideradas. De ser una institución
pequeña que funcionaba en los márgenes de la sociedad, la universidad ha crecido y se
ha incorporado al conjunto de instituciones más relevantes de la misma.
Actualmente, el Estado moderno patrocina y promueve a la universidad en cuanto a
sus capacidades económicas y productivas. Tres son los factores que ejercen influencia
sobre el carácter de la ES: el Estado, el mercado y las instituciones económicas de la
sociedad moderna. Por esta razón se han empezado a efectuar intercambios entre ellos,
especialmente debido al fenómeno de la globalización. Esto ha producido un conjunto
cambiante de ideas y significados que configuran una comprensión nueva de la ES.
El lenguaje de la ES está adoptando tanto el lenguaje de la sociedad como su
ideología de libre empresa y consumo. La cultura y la ciencia se han homologado a los
artículos de consumo y deben, por tanto, ajustarse a criterios que escasamente tienen
que ver con lo académico.
94
Es necesario detenerse a considerar también las tendencias privatizadoras del Estado,
las reducciones a los presupuestos de las universidades públicas, los apoyos a las
privadas y la escasa atención que en los tiempos recientes se otorga a la educación, la
ciencia y la cultura.
Ronald Barnett en su libro Los límites de la competencia (2001), realiza un estudio
comparativo de la competencia operacional que se requiere en una empresa y de la
competencia académica indispensable en el mundo universitario. Su método consiste en
contrastar categorías con el objeto de caracterizar dos ámbitos distintos.
La crítica a esta polaridad radica, para Barnett, en separar de manera ilegítima el
pensar del hacer, pues en cualquier nivel de complejidad operativa se requiere el
pensamiento y, a su vez, el pensamiento en sí mismo es una forma de acción.
Al no ser posible, en términos de espacio ir al análisis de todas las categorías
consideradas por el autor, me referiré únicamente a la comunicación.
La comunicación es un elemento fundamental para ambas concepciones de la
competencia, pero el sentido que se le da al término varía radicalmente en una y otra. La
forma de comunicación asociada con el significado operacional de competencia es la de
ganar e influir sobre las personas. Es una forma de comunicación pensada para obtener
resultados. Entre ellos, un cambio en la actitud y un deseo de adoptar una nueva cultura
organizativa, tanto como la firma de un contrato. La comunicación se desarrolla en
beneficio de la organización y de su éxito, su crecimiento o su supervivencia.
La comunicación en su modalidad académica se realiza por el bien de la disciplina/
es decir, su desarrollo o su avance. Existen algunos requerimientos de comunicación
transdisciplinarios que se construyen en torno a normas de veracidad, sinceridad,
compromiso y autenticidad. En este punto es de destacarse la intención de Barnett por
presentar a los interlocutores de la academia en un medio aséptico, desprovistos de un
sentido del éxito y con un menosprecio por el poder, lo cual no corresponde con la
realidad en el mundo universitario. Tal vez puedan ser intereses de segundo nivel, pero
están presentes en esta comunidad también. Por lo que se puede decir que de alguna
manera en la universidad se reproducen los mismos procesos que en el exterior.
Al continuar con el análisis surge la pregunta: ¿Son las habilidades generales del
trabajo las mismas que las del ámbito académico? No debería ser la misma cosa.
La comunicación en el mundo en general puede girar primordialmente en torno del
poder y los resultados. El mundo académico, en cambio, tiene la responsabilidad de
buscar la verdad y dar más valor a la verosimilitud que a los componentes evidentes de
95
la comprensión comunicativa. Las habilidades comunicativas de ambos ámbitos no son
un unitario en las definiciones de competencia, porque los objetivos internos y los
estándares de ambos tipos de comunicación son diferentes. La comprensión está
presente en el mundo corporativo, pero es una comprensión que se obtiene dentro de
una estructura de poder y éxito. Lo que cuenta, en cambio, en el mundo académico, es la
ilustración basada en la verdad.
Pero, a pesar de estas diferentes concepciones, el currículo está cambiado no sólo
para aceptar las propuestas externas sino también por estar conformando una ideología
diferente, en gran medida por la necesidad del desarrollo de habilidades orientadas a un
mercado de trabajo que se caracteriza por el cambio y la incertidumbre. También es
evidente que las Universidades contemplan la comunicación estratégica.
A medida que las universidades se convierten en organizaciones, en burocracias
organizadas jerárquicamente, y que los profesores pasan a ser "recursos humanos", la
comunicación se vuelve menos dialogística y más estratégica. Se concentra en que las
cosas se hagan, en producir respuestas institucionales a los desafíos del entorno en el
cual opera la universidad, y se interesa en llegar a visiones del mundo caracterizadas por
el mejor argumento.
En resumen, empleando la metáfora de Barnett: esta colonización del terreno de la
comunicación estratégica invade la esfera académica, Actualmente los docentes son
juzgados por su capacidad de desempeño.
Las habilidades comunicativas son simplemente el elemento más popular de las
habilidades transferibles. La transferibilidad que se asocia con lograr que las cosas se
hagan y obtener efectos sobre las personas y las organizaciones; no puede ser la misma
transferibilidad de las habilidades asociadas con el triunfo del mejor argumento. Son
dos habilidades contrastantes de la competencia humana que representan intereses
fundamentalmente distintos respecto del control y la comprensión.
Como se ha mencionado anteriormente, la universidad ha sido por mucho tiempo un
espacio cerrado que algunos han llamado "un claustro de ideas" (John Swales). No
obstante, ambos contextos, tanto el académico como el operacional, tienen elementos de
cerrazón como sucede con cualquier conjunto sistemático de interacciones humanas.
Las disciplinas son más propensas a la cerrazón que los contextos operacionales porque
tienen un alto grado de sistematicidad. Sus criterios de verdad, sus paradigmas, y sus
modos de comunicación especializada hacen de su discurso un recurso intelectual
96
dirigido a unos cuantos. Esto si se toma en cuenta además que la población universitaria
del país fluctúa en poco más del 2%.
Una vez propuesto el marco referencial para ubicar la noción de competencia en el
discurso de la ES, pasemos a examinar algunos casos concretos en que las nociones de
competencia y habilidades estructuran de manera importante programas de estudio,
exámenes, planes y documentos oficiales públicos y privados de la educación en
México.
En el Programa de Educación Preescolar (México, 2004), los contenidos básicos
están constituidos por las competencias clave en él establecidas. En este documento se
entiende por competencia la capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas,
capacidad que se apoya sobre conocimientos pero que no se reduce a su dominio, pues
abarca habilidades y actitudes necesarias para el desempeño personal y social. Estas
competencias abarcan las emociones y las relaciones interpersonales, el lenguaje en
todas sus manifestaciones, el razonamiento y el desarrollo físico.
Una competencia es considerada clave, esencial o de base si permite a los individuos
acceder a niveles de logro progresivamente complejos para continuar aprendiendo
durante toda la vida, tomar decisiones y participar activamente en su ámbito cultural y
social.
Este programa basado en la didáctica de la intervención pedagógica, propone un
paradigma integrador sociocognitivo que da gran importancia al desarrollo de
capacidades y destrezas, al pretender iniciar al alumno como protagonista de su
aprendizaje para que dé sentido a lo que aprende y sentido al escenario donde aprende.
(Pérez Flores, 1999:267).
Como se puede apreciar, desde la educación inicial están presentes las competencias
en la estructuración del programa de estudios, se parte de esta perspectiva para cumplir
con los objetivos que se pretende alcanzar. Es un planteamiento pedagógico innovador e
integral que dará paso a generaciones de niñas y niños con una idea más gratificante de
lo que es la escuela, más allá de los enfoques tradicionales.
En el nivel básico los programas de estudio comprenden también este enfoque
centrado en habilidades, sin embargo el profesorado de la escuela elemental, en su
mayoría se apega a los modelos educativos tradicionales, privilegiando los
conocimientos especialmente memorísticos y los hábitos de una disciplina mal
entendida que deja de lado la adquisición de habilidades, competencias y hace todo lo
97
posible por terminar con la creatividad.58 El buen inicio que puedan haber tenido los
niños en el nivel preescolar, en la primaria se pierde, se obstaculiza y la escuela pasa a
ser un sitio poco apetecible para ellos. En este nivel los alumnos empiezan a tener
creencias y actitudes negativas hacia la lectura, la escritura y las matemáticas, lo que
afecta la adquisición de habilidades y competencias que son estratégicas para la
comunicación, la adquisición de conocimiento y el desarrollo del pensamiento.
Cuando nos referimos a las habilidades conceptual usamos, en primer término, una
disposición natural o adquirida que incide en un campo específico del comportamiento.
De acuerdo con Gagné (1970), son capacidades intelectuales necesarias para ejecutar
una tarea en forma correcta, de tal modo que, una vez activadas, facilitan el aprendizaje.
Las habilidades estructuran acciones globales para fines específicos como son las
competencias.
A medida que se avanza en los niveles escolares se puede constatar que las
competencias son una categoría reconocida con un alto valor pedagógico.59 Sin
embargo, en la práctica los adolescentes que cursan la educación media no adquieren las
destrezas y capacidades que los programas de estudio marcan en sus objetivos.
En un documento del de bachillerato se utiliza el término competencia adquirida
para describir cómo se puede acreditar este nivel por vías extraescolares:
El acuerdo 286 se estableció con fundamento en el Artículo 64 de la Ley General de
Educación para permitir que la Competencia adquirida por vías ajenas a las escolares sea
reconocida públicamente por la autoridad educativa. (Acreditación de Conocimientos
Equivalentes al Bachillerato) CENEVAL 2004.
Pese a que las competencias y las habilidades potencian la mayor parte de los programas
escolares los resultados no son los esperados. Las evaluaciones nacionales e
internacionales (PISA 2007) califican la educación mexicana como muy rezagada y la
colocan al lado de países con mayores desventajas económicas y culturales que el
nuestro. Las evaluaciones internacionales señalan que en México los estudiantes de
educación básica aprenden a decodificar un texto pero no logran comprender su
significado; asimismo, revelan que un alto porcentaje de estudiantes no son capaces de
realizar tareas de lectura muy elementales y operaciones básicas de las matemáticas. 58 Es necesario señalar que existe un número significativo de docentes en educación básica que no corresponden a este perfil. 59 Robert Gagné explica que las habilidades se definen por tres atributos: su especificidad conceptual, sus propiedades de transferencia y por su utilidad en el alcance de objetivos culturalmente valiosos.
98
En el nivel universitario este nuevo discurso de adquisición de competencias y
habilidades también incide en la toma de decisiones para determinar la estructura y el
contenido de los exámenes de selección.
En el caso particular de la Universidad Autónoma Metropolitana los objetivos
formulados por ésta señalan que el Sistema de Selección debe garantizar que se elige a
los mejores aspirantes al nivel licenciatura. Para ello es necesario definir el Perfil de
Ingreso y formular las Tablas de Validez de Contenidos para el Examen de Selección.
Para integrar el perfil deseable se propuso considerar las siguientes categorías: los
conocimientos, las habilidades y las actitudes. Si bien se señaló la relevancia de las
actitudes,60 dada su complejidad se pospuso su integración y las Tablas de Contenidos
únicamente consideraron los conocimientos y las habilidades.
Un punto de discusión notable giró sobre los porcentajes que podrían darse a los
conocimientos y a las habilidades, y para el caso particular del Examen de Selección en
Ciencias Sociales y Humanidades por primera vez se elevó a 40 % el valor de las
habilidades, ya 60 % el de los conocimientos.
La razón de esta proporción se basa en la reflexión de que quien pretenda iniciar
estudios superiores en estas áreas ha de tener, además de conocimientos, habilidad para
buscar información, seleccionarla, probarla, valorarla y utilizarla oportunamente. Para
mantenerse en la Universidad con un rendimiento aceptable, el alumno tendrá que
incrementar sus habilidades comunicativas y de estudio, desarrollar procesos de
razonamiento que faciliten el aprendizaje, así como integrarse socialmente a la
comunidad universitaria.
Como punto final se presenta el estudio de seguimiento de egresados elaborado por
la UAM-A (1994-1999) donde se muestra el grado de exigencia que encuentran los
graduados en el espacio laboral en relación con los conocimientos, habilidades y
actitudes.61 La metodología utilizada en este caso se basó en la encuesta sobre
desempeño profesional aplicada a los egresados que se procesó y sistematizó en la tabla
que se anexa al final.
60 La categoría de actitudes ya ha empezado a considerarse como un factor determinante en el perfil de ingreso, debido a que explican fenómenos escolares tales como el desempeño, el rendimiento, la motivación, etcétera. 61 Existen estudios más recientes elaborados en 2005 que tocan otros aspectos curriculares. (De Garay).
99
Entre los aspectos que se pueden destacar más estos datos,62 se distinguen por sus
altos porcentajes las siguientes habilidades:
Habilidad para encontrar soluciones:
71 .4 %
Habilidad para tomar decisiones:
60%
Habilidades de razonamiento lógico y analítico: 57.1 %
En cuanto a las actitudes se les otorga altos porcentajes también a:
Asumir responsabilidades: 65.7 %
Puntualidad y formalidad: 54.3 %
Disposición para aprender constantemente: 51.4 %
Frente a porcentajes menores registrados, como se puede constatar en la tabla
mencionada, para aspectos cognoscitivos:
Conocimientos generales de la disciplina: 40 %
Conocimientos especializados: 31.4 %
Es decir los egresados de Ciencias básicas e ingeniería de la UAM-A, perciben
que para las empresas es preferible contratar profesionales que presenten las habilidades
y actitudes arriba cuantificadas, que aquellos que tengan únicamente gran cantidad de
conocimientos.
En conclusión, es un hecho que las competencias estructuran los ejes de los
programas educativos en México desde la educación inicial hasta los niveles
universitarios. Las habilidades y las actitudes han llegado a tener el rango que en otro
tiempo se le concedió a los conocimientos, esto nos indica que el diseño curricular debe
cambiar. En general debe reformularse, atendiendo a las expectativas actuales que
requieren otro perfil profesional, un perfil más integral en el que se combinen
acertadamente los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
TABLA. EXIGENCIA EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL ACTUAL DEL
EGRESADO DE ACUERDO CON SU EXPERIENCIA LABORAL ACTUAL,
¿CUÁL ES EL GRADO DE EXIGENCIA QUE ENFRENTA EN LOS SIGUIENTES
ASPECTOS?*
62 En este estudio de seguimiento se pueden inferir deducciones esclarecedoras sobre otros puntos de exigencia que se muestran en la tabla.
100
Exigencia
Ninguna Poca Moderada Mucha Total
CONOCIMIENTOS
Generales de la disciplina 2.9 2.9 54.3 40.0 100.0
Especializados 11.2 17.1 40.0 31.4 100.0
Lenguas extranjeras 8.6 22.9 34.3 34.3 100.0
HABILIDADES PARA
El manejo de paquetes 8.6 5.7 42.9 42.9 100.0
computacionales
El razonamiento lógico y dnde 14.3 28.6 57.1 100.0
analítico
La aplicación del conocimiento dnde 14.3 37.1 48.6 100.0
La toma de decisiones dnde 11.4 28.6 60.0 100.0
Encontrar soluciones dnde 5.7 22.9 71.4 100.0
La búsqueda de información 2.9 14.3 51.4 31.4 100.0
pertinente y actualizada
101
Procesar y utilizar la información 2.9 8.6 51.4 37.1 100.0
Trabajar en equipo dnde 8.6 40.0 51.4 100.0
Para la dirección / coordinación 2.9 17.1 40.0 25.7 100.0
La administración 11.4 25.7 42.9 31.4 100.0
ACTITUDES
Disposición para aprender 2.9 17.1 31.4 51.4 100.0
constantemente
Puntualidad / formalidad 2.9 8.6 34.3 54.3 100.0
Buena presentación 5.7 28.6 34.3 31.4 100.0
Asumir responsabilidades dnde 5.7 28.6 65.7 100.0
Creatividad 5.7 8.6 42.9 42.9 100.0
Identificación con la empresa /
institución 5.7 17.1 31.4 45.7 100.0
BIBLIOGRAFÍA
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de alumnos de la licenciatura de Nutrición y Ciencia de los Alimentos de la
Universidad Iberoamericana (tesis de maestría) Universidad Iberoamericana.
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De Garay, Adrián (2006) Programa de trabajo de la Rectoría: 2005-2009, México,
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102
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Coordinación General de Planeación. Universidad Autónoma Metropolitana
Azcapotzalco. México, 2001.
Gloria Cervantes
Es egresada de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla donde cursó la licenciatura en Letras Españolas y la maestría en Ciencias del Lenguaje. Su campo de trabajo es la lingüística textual y la investigación educativa. Ha publicado artículos relacionados con la lectura y con la didáctica de la escritura. Actualmente es profesora-investigadora del Departamento de Humanidades en la UAM-A.
103
LA REDACCIÓN UNIVERSITARIA: UNA TAREA INACABADA Rosaura Hernández Monroy*
Dans ce livre inmortel, comme dans la nature au primtemps,
on ne trouve point deux fuelles d'un meme vert. Quelle immense varieté de nuances
Diderot
En la universidad confluyen diversos saberes, con sus enfoques teóricos,
metodológicos y ,por supuesto pedagógicos; el estudiante durante su proceso de
formación vive envuelto en un ámbito cuyas condiciones son complejas y diversas,
además de que el acceso, comprensión y producción de conocimientos no es sencillo.
Por todo esto, la formación profesional demanda a los alumnos la movilización de
estructuras cognitivas globales y específicas para interactuar con los conocimientos
provenientes de cada saber. Estas estructuras son formas elaboradas de pensar que se
manifiestan, tanto en la realidad como en la escritura de los dominios conceptuales, de
tal manera que ellas permiten acceder a la construcción de modelos de representación,
acordes con las lógicas de conocimientos en los campos de saber.
Es importante puntualizar que la formación universitaria no está garantizada por el
mero contacto con los autores clásicos de los diversos campos del saber, sino que
demanda de los estudiantes el aprendizaje y uso de las prácticas letradas académicas,
entendiendo por éstas: la representación mental de la tarea, el análisis, el problema, el
establecimiento de objetivos, conocimiento del discurso, traducción del problema y
textualización; es decir, el desarrollo de habilidades comunicativas, a través de la lectura
y la escritura. Porque a pesar de que la lengua escrita está presente en el entorno
cotidiano, el aprendizaje del código exige adiestramiento y una preparación específica.
*Departamento de Humanidades, UAM-A. La capacidad de leer, en el sentido de comprender, contextualizar, interpretar, textos
elaborados, y la capacidad de escribir para dar cuenta de la adquisición de estos
104
conocimientos se ha convertido en el eje fundamental de la instrucción. A lo largo de
todos los ciclos de la enseñanza escolar se hace necesario, para quien estudia progresar
en la conciencia lingüística y la descontextualización, que se requiere para leer y
comprender explicaciones cada vez más abstractas, especializadas y complejas. Todo el
curriculum educativo se basa en operar con sistemas de representación de la realidad,
principalmente escritos; lo cual demanda al estudiante el irse adiestrando en el dominio
de la habilidad de la escritura.
Sin embargo, ahora nuestros estudiantes se ven expuestos a una gigantesca red
informática que incorpora términos de otros idiomas y además su vocabulario se reduce
paulatinamente, lo que redunda en una disminución de sus ideas; lo cual se evidencia
cuando realizan alguna exposición oral en el salón de clases. La costumbre de recibir
información a través de la televisión, los aparta de la práctica de la lectura, teniendo
como efecto negativo la atrofia de sus capacidades imaginativas y de razonamiento; ya
que estos medios audiovisuales son poco demandantes, escuchan frases cortas, muy
repetitivas, con un registro lingüístico muy sencillo de decodificar. No es la misma
exigencia a la que se ven expuestos con la lectura de un libro, dinámica en la cual,
activan sus potencias discursivas, estimulan su conciencia crítica y se ven obligados a
transformar en imágenes de propia creación, los signos del lenguaje.
Contra esta realidad debemos luchar los profesores universitarios de Redacción,
hacer conscientes a los estudiantes de la importancia de elevar su competencia
comunicativa, recordarles que como dice Alex Grijelmo en su libro Defensa apasionada
del idioma español: el idioma y sus normas no constituyen un fin en sí mismos, sino
sólo un reflejo. Quien escribe correctamente muestra que ha disfrutado de una
escolaridad adecuada, que ha leído libros y tiene ejercitada la mente.63
La reflexión que deseo realizar en este trabajo es sobre lo que está ocurriendo con
nuestros estudiantes de la las licenciaturas del Tronco Común de la División de Ciencias
Sociales y Humanidades que cursan Redacción y que realmente no llegan a cumplir el
objetivo de redactar, no porque los profesores no hagamos el esfuerzo de generar
63 Alex Grijelmo. Defensa apasionada del idioma español. Madrid, Taurus, 2002, p. 45.
105
ejercicios adecuados en clase, repasar modelos de géneros discursivos textuales, dar
asesorías para revisar sus errores en redacción; sino porque nos enfrentamos al retraso
enorme que ellos traen de información gramatical de sus grados anteriores y a la poca
conciencia de los colegas de otras asignaturas de que ellos también deben apoyar con
sus saberes, en la revisión rigurosa de la ortografía, sintaxis y coherencia de los textos
que les entregan los estudiantes en sus materias.
ESCOLARIDAD PREVIA
El lenguaje proporciona un medio, no sólo para representar la experiencia, sino también
para transformarla. Chomsky ha puesto de manifiesto en los últimos años, que las reglas
transformacionales de la gramática suministran un instrumento sintáctico64 para
reordenar las realidades que uno experimenta. Una vez que el niño ha interiorizado el
lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar
sistemáticamente las regularidades de la experiencia con mayor flexibilidad y poder.65
El papel de la escuela será fundamental como trasmisora de habilidades básicas; la
enseñanza de conceptos esenciales le hará avanzar progresivamente del pensamiento
concreto a la utilización de modalidades de pensamiento conceptualmente más
adecuadas. Los niños aprenden casi todas las cosas más rápidamente que los adultos,
siempre y cuando les sean presentadas en términos comprensibles para su
entendimiento.
Pero, ¿qué pasa con la enseñanza de la gramática y la sintaxis en las primarias y
secundarias en México? Se convierte en una educación memorística en la cual los
alumnos aprenden reglas de comas, acentos, tipos de oraciones para pasar un examen,
obtener una calificación; sin embargo, nunca organizan sus ideas en un texto, las releen,
las corrigen, las revisa el profesor. Nunca practican realmente la redacción.
Después de esta desagradable experiencia, a través de la cual los estudiantes han
interiorizado, que la redacción sólo fue una aburrida clase donde se aprendió de
memoria: el antepresente, subjuntivo, oraciones subordinadas, etcétera y palabras tan
extrañas como pleonasmo o gerundio; sin nunca explicarse para qué servían o cómo se
aplicaban; estos estudiantes ingresan al bachillerato y desafortunadamente, la historia se 64 Noam Chomsky, (1974) Estructuras sintácticas, Madrid, Siglo XXI. 65 Para mayor información al respecto J. S. Bruner, (2001) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Ediciones Morata.
106
repite. Nuevamente, el profesor repasa gramática y sintaxis, sin promover que en la
clase se practique la escritura, se revise y exista una retroalimentación, para que los
estudiantes corrijan sus textos.
Evidenciando la deficiente política educativa, el Dr. Gregorio Hernández Zamora,
profesor de la Universidad de Berkeley, irónicamente imagina que si una potencia
extranjera nos hubiera conquistado, éste sería el régimen de terror educativo que hubiera
establecido:
Para impedir que nuestros alumnos aprendieran a escribir se comenzaría por prohibir que
entendieran para qué diablos sirve escribir, dentro y fuera de la escuela. Se les exigiría
portar siempre lápiz o pluma en la mano, pero los maestros raramente les pedirían
escribir textos originales de más de una o dos oraciones.
Durante semanas, meses y años enteros los pondrían -en cambio- a escribir copias,
dictados y planas de palabras sueltas, de oraciones sin sentido o de bolitas y palitos (para
mejorar la letra y aniquilar la inteligencia). Les ordenarían abrir su libro de texto y
rellenar para completar oraciones. Limitaríamos cuidadosamente su escritura a apuntes,
cuestionarios, resúmenes (del tipo copie y pegue, no piense).66
Desafortunadamente, no es una potencia maléfica la que ha sumido en un
analfabetismo funcional a los alumnos, sino han sido los propios docentes de este país,
sobre todo los profesores de los primeros ciclos, primaria y secundaria, a través de una
repetición tediosa de conceptos que nunca aplican en la práctica, provocando que los
estudiantes visualicen la gramática como un tortuoso corsé, una obligación absurda que
no tiene ningún sentido cumplir; obviamente esta opinión negativa la extrapolan a la
sintaxis, la semántica, la ortografía, etc. y terminan por considerar inútil el aprendizaje
de la redacción.
A lo anterior se suma, que cuando el profesor de biología, historia, literatura,
química, etc. solicita una tarea por escrito para su curso sólo pide un "trabajo" sin
especificar las características textuales del mismo. Por lo tanto, el alumno nunca recibe
la orientación precisa de qué se le solicita: un resumen, un comentario, una reseña, por
mencionar algún género; ni tampoco un modelo del cual partir, para la realización de
dicho "trabajo".
66 Gregorio Hernández Zamora. “Deficiente política educativa. ¿Se puede leer sin escribir?” La Jornada. 18 de abril de 2004. Suplemento Masiosare, p. 4.
107
Con todos estos antecedentes escolares y después de haber tenido profesores que
tampoco tienen el hábito de redactar, ni publicar, ya que los profesores de primaria,
secundaria y bachillerato pocas veces lo practican, nuestros alumnos universitarios
llegan con muy poco entrenamiento en la habilidad textual. Por lo tanto, a este nivel
escriben sin pudor "a visto" " más sin en cambio" "desiciones", redactan oraciones sin
sujeto, cambian bruscamente las ideas de un párrafo a otro, su léxico es muy escaso y
sienten un gran pánico ante la hoja en blanco.
Considero que la SEP con la política que ha impuesto de no permitir que los
profesores puedan aplicar menos de cinco de calificación a los alumnos, ha propiciado
un descenso considerable del nivel educativo, ya que los estudiantes cada vez se
esfuerzan menos. Aunado a esto, el profesor se siente cada vez menos apreciado como
una figura de autoridad y respeto; y este aspecto, sobre todo en el nivel de secundaria
tiene un peso relevante en la interacción escolar cotidiana.
Recordemos que quien no sea capaz de comprender algo tan básico como la
escritura, quien no tenga garantizada esta capacidad de comunicación, pocos progresos
logrará en su vida intelectual; se convertirá en un ser acrítico, incapaz de analizar a su
realidad social y por tanto un ciudadano, fácilmente manipulable. No puede convertirse
en arquitecto, quien no entiende la estructura de un ladrillo. Acertadamente el poeta
Rafael Cadena apuntaba: "el desconocimiento de la lengua limita al ser humano en todo
sentido. Lo traba; le impide pensar, dado que sin lenguaje esta función se torna
imposible; lo priva de la herencia cultural de la humanidad y especialmente de la que
pertenece a su ámbito lingüístico; lo convierte en presa de embaucadores, pues la
ignorancia lo torna inerme ante ellos y no le deja detectar la mentira en el lenguaje"67
Esperemos que ésta no sea la intención que subyace en la autoridades educativas.
LA REDACCIÓN EN LA UNIVERSIDAD
En la universidad los estudiantes se ven obligados a textualizar gran cantidad de
trabajos que sus profesores de diversos cursos les encargan: resúmenes, reseñas,
reportes; en los cuales presentan dificultades específicas para la composición escrita.
Muchos de los profesores universitarios de diversos campos disciplinares externan
opiniones como: "los alumnos no comprenden lo que leen…"; "…redactan muy mal, no
67 Rafael Cadena. En torno al lenguaje. Caracas, Arcos, 2004, p. 57.
108
se entiende lo que escriben..."; ”…los estudiantes tienen dificultad para tener una
postura crítica sobre lo que leen”; “…están acostumbrados a copiar y pegar del texto";
"falta hábito de lectura". En estas expresiones se infiere el supuesto de que las destrezas,
en cuanto habilidades comunicativas del alumno formarían parte de un proceso cerrado
y acabado en los niveles de escolaridad previos.
Por lo tanto, aprender a leer y escribir no parece constituirse en un proceso que deba
continuar desarrollándose en la vida adulta y que, en consecuencia, en el contexto
universitario, se piensa que tampoco se requiere de la intervención del docente en cada
dominio de conocimiento. Cuando aún, el estudiante está muy necesitado de un guía
constante (no importando su disciplina) para que su voz sea como el Altazor de
Huidobro que le diga: “He ahí tu paracaídas, que una palabra tuya puede convertir en un
parasubidas maravilloso".68 Súbitamente, el joven universitario se ve expuesto a lecturas
muy complejas, descontextualizadas, tal vez sólo el capítulo de un libro, un artículo de
un autor; de las cuales el profesor le solicita que las lea, las analice y además realice un
trabajo escrito.
Estas situaciones hacen que, en muchas ocasiones, los maestros universitarios
expliquemos los éxitos o los fracasos de los estudiantes en su desempeño universitario,
a partir de sus experiencias escolares previas y que busquemos causas externas que
desentrañen sus bajos rendimientos. Considero que una de las funciones de la educación
superior es profundizar en las investigaciones, que exploren las condiciones
contextuales concretas en las que surgen y se desarrollan actividades de comprensión de
textos escritos académicos y tareas escritas de ellos, en el marco de asignaturas del área
profesional.
La necesidad de descifrar de manera comprensiva algunas prácticas y concepciones
sobre la escritura, en las que participen tanto docentes como alumnos; quizá pueda
ayudar para realizar propuestas de formación que, si bien no eliminan la problemática,
si estarían encaminadas a la consolidación de un trabajo pedagógico y didáctico, en el
que la calidad y profundidad de las actividades relacionadas con la redacción, redunden
en aprendizajes significativos.
Es comprensible que las decisiones que tomamos los docentes, vinculadas con la
enseñanza de saberse específicos a través de la lectura y la escritura, no tienen que ver
con malas intenciones, sino con desconocimiento. Por consiguiente, pensemos que los
68 Vicente Huidobro. Altazor. Buenos Aires, Emecé, 1998.
109
maestros universitarios requerimos de apoyos, desde la formación pedagógica hasta una
mayor vinculación institucional, que nos permita apuntalar a los estudiantes, en
procesos de enseñanza; es decir, mediados y regulados externamente, los tiempos que
damos al escribir, las herramientas que ofrecemos, la retroalimentación que proveemos
y las condiciones que creamos, para favorecer la reescritura de los borradores de los
escritos, que les encargamos a los estudiantes, así veremos mejores resultados en la
textualización de los educandos.
En la universidad, el conjunto de profesores manifiesta un evidente énfasis en la
lectura y escritura, como una actividad extraclase; ya que, en la mayoría de los casos se
asigna como estudio independiente, más que ver estas actividades como un proceso y
estrategia de aprendizaje. Por esta razón, los profesores de cursos como Economía,
Doctrinas Políticas, Derecho Civil, etc. les encargan a los estudiantes gran cantidad de
reportes, resúmenes, reseñas de artículos o libros, y al recibir estos contemplan, con
frustración, pésimas redacciones. Sin analizar que debieron ofrecerles una guía
cuidadosa antes.
Estas actividades que deberían convertirse en una tarea provechosa para internalizar,
tanto contenidos programáticos de los cursos correspondientes, como práctica
discursiva, para los alumnos; se vuelve una carga fatigosa de labores, en las que sólo
existe un simulacro de escritura; los estudiantes realmente no realizan el ejercicio de
textualización; terminan sólo copiando y pegando del original o bajando de internet
textos que circulan en la red; además de quejarse de que leen mucho en cada materia y
tienen poco tiempo para cada trabajo. Por otro lado, los profesores tratan de convencer a
los muchachos de que ese ritmo de trabajo es beneficioso para ellos y que con la
práctica poco a poco "se van a ir soltando" y cada vez va a ser más fácil escribir.
Como podemos observar, la responsabilidad sobre cómo leer y escribir para aprender
está puesta sobre el estudiante, quizá porque se considera que una vez que se llega a la
universidad, ya se dominan estos procesos y a partir de este supuesto se justifica que
sean actividades y no procesos, realizadas por fuera del aula o en una sesión de clase,
sin apoyo del docente o vía asesorías. Imaginando que entre más se lea y escriba, cada
vez será más fácil hacerla; sin dimensionar, la alta complejidad de algunas tareas que
encargan, ya que algunos maestros, incluso, dejan escribir un ensayo en los primeros
trimestres de la licenciatura.
En la División de Ciencias Sociales y Humanidades, se imparte un curso de
Redacción Universitaria en el primer trimestre, para los estudiantes de las cuatro
110
licenciaturas,69 cuyo objetivo es incrementar la competencia comunicativa de los
alumnos para cumplir adecuadamente las tareas de sus otros cursos. Pero, como ya
analizamos en la primera parte de este trabajo, los estudiantes de primer ingreso llegan
con un nivel muy bajo de conocimientos lingüísticos, el trimestre consta de 11 semanas
de trabajo y la actitud del alumnado es de cierto rechazo, ya que perciben este curso,
como una materia no esencial para su formación profesional. Por lo tanto, la tarea de
actualizarlos y propiamente saber redactar, se vuelve titánica para nosotros como
profesores de estos cursos, sin el apoyo de nuestros colegas.
Creo que es de vital importancia, lograr que el saber lingüístico en la universidad
deje de ser visto por los estudiantes, como un valor de cambio en el mercado de
sanciones y de beneficios escolares, para pasar a ser una verdadera herramienta de
comunicación y de conocimiento; aunado a que los profesores de todas las asignaturas
lo utilicen como una práctica académica compleja e intencional, que moviliza esquemas
mentales diversos y que permite nuevos modos de pensamiento y de acceso a
comunidades disciplinarias, en las que se están formando los estudiantes. Ya que es
muy limitado pensar que el principal valor de las tareas escritas es el funcional, en tanto
que se las debe asumir como medios de comunicación y de transmisión de información
y como instrumentos de registro que amplía la capacidad de la memoria.70
Considero que si la redacción universitaria se visualizara como una tarea inacabada
que todavía necesita el apoyo de todo el conjunto de profesores de la institución, sería
más fácil resolver la grave deficiencia que presentan los estudiantes a este nivel. De esta
manera, los alumnos obtendrían la guía conjunta de los docentes, desde cómo leer a los
autores que tienen que analizar, cómo ubicar las ideas centrales, qué actitud crítica
presentar ante la lectura; para después de haber realizado una comprensión completa del
texto, escribir el trabajo solicitado. En todo este proceso estarán acompañados siempre
por el profesor de la disciplina correspondiente que iría revisando esquemas, borradores,
etcétera, en horas de asesoría.
Por ejemplo, si pensamos que un profesor de la clase de Historia de México,
Economía y Política les encargara a los estudiantes realizar un comentario crítico de la
lectura de un artículo especializado de investigación sobre Juárez y sus hechos en la
Guerra de Reforma, lo primero que verificará es que la lectura se haya comprendido
69 Administración, Derecho, Economía y Sociología. 70 Cfr. María Cristina Martínez. Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. Buenos Aires, Homo Sapiens, 2005.
111
bien, realizando preguntas en clase, una discusión dirigida y comentarios críticos orales
que le muestren fehacientemente al docente, que la primera parte de la tarea ha sido
cumplida. Esta primera parte es importante también, ya que buena parte de los datos
sobre el contexto de la tarea habrán quedado clarificados por el profesor y los
estudiantes podrán vehicular por escrito, buena parte de la información oral, que hayan
podido representar mentalmente.
Una vez que el alumnado ha entendido los contenidos de la lectura, el profesor les
pediría un primer borrador del comentario; porque recordemos que la textualización es
un proceso secuencial de preescritura, escritura y re-escritura, de tal manera que es de
naturaleza recursiva y no lineal, y justamente por esta característica es que el autor
reelabora sus ideas y su texto, lo que le obliga a generar conocimientos nuevos. Con
esta primera tarea, el docente está obligando al estudiante a recuperar toda la
información depositada en su memoria a corto y largo plazo, utilizará los procesos de
interpretación textual para reconstruir representaciones de toda la información que leyó,
ejercitará su habilidad reflexiva de inferencia, su capacidad para la solución de
problemas, tendrá que elaborar representaciones nuevas sobre lo que va a realizar: un
plan de trabajo, un cronograma, mapas de ideas, preguntas orales al profesor, etc.
Ya que el profesor recibiera los borradores, los leyera, los corrigiera e hiciera
comentarios generales de ellos con el grupo, cada estudiante podría ver con atención en
qué se equivocó, cuáles fueron los errores gramaticales, sintácticos, de contenido que
tuvo su borrador, para poder realizar una verdadera reflexión de la primera
representación mental que hizo de la lectura encargada; verificar ajustes entre la que
tiene registrada en la memoria y las propuestas que le presenta el profesor vía las
correcciones. Así el estudiante regresará a la lectura con interrogantes precisas,
cuestionando datos, dialogando con más elementos y cuando pase a las siguientes
etapas: escritura y re-escritura, lo hará con mayores elementos. Posteriormente, el
alumno cuando corrija su texto, reconstruya sus oraciones, éstas llevarán una buena
corrección; habrá más reflexión y análisis. En síntesis, estará entregando un comentario
crítico realizado con mucho más cuidado.
Resulta obvio pensar que, si este tipo de dinámicas se llevaran a cabo en todos los
cursos, naturalmente los estudiantes tendrían una buena guía de todos los profesores
especializados en cada una de las asignaturas, de tal manera que no sólo tendrían una
supervisión de los contenidos de sus escritos, sino también de la forma en que éstos se
encuentran redactados. Así ellos se darían cuenta que es necesario desarrollar su
112
habilidad comunicativa, porque en todas sus asignaturas habrá un control estricto y una
exigencia por parte de los profesores para que sus controles de lectura, resúmenes,
reseñas, o cualquier tarea que ellos escriban esté correctamente redactada.
Naturalmente comenzar a redactar en la universidad y dominar esta habilidad en
forma progresiva, entraña ciertas dificultades; los estudiantes suelen padecerlas, porque
muchos pensarán que las reflexiones que puedan redactar no tendrán mucho valor y es
por eso conveniente apoyarlos, empujándolos a que realicen estos borradores, leérselos,
corregírselos, darles confianza en sí mismos y explicarles que la escritura no sólo es un
desafío a la inteligencia, sino que es una habilidad que si no practican ¿cuando la
aprenderán? A nadar se aprende, aventándose al agua, pataleando, y tragando un poco
de agua; a redactar, se aprende redactando, corrigiendo y volviendo a redactar.
Insisto en la idea que el aprendizaje de la redacción, debe ser una tarea común de los
profesores de toda la División, visualizando a los estudiantes como un sector necesitado
de la adquisición de la competencia escrita, la cual está sometida a un aprendizaje
institucionalizado, que tiene lugar en centros de instrucción y de educación. La
academia universitaria debe tener claro, que este proceso no está terminado cuando los
estudiantes ingresan a nuestros recintos, en este nivel educativo aún necesitan continuar
aprendiendo a leer y escribir. Porque sólo así, pueden llegar a pertenecer al ámbito
académico y profesional de ciertas comunidades específicas, gracias a la apropiación de
las formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del lenguaje
escrito, que se conocen como alfabetización académica.
Casalmiglia al referirse a esta alfabetización dice que son las nociones y las
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como
en las actividades de producción y análisis de textos requeridos, para aprender en la
universidad y además apunta las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
académico superior.71 Esta tendencia de la educación superior sugiere que los maestros
universitarios independientemente del área disciplinar que enseñen aprendan a conciliar
la relación de la enseñanza de las prácticas letradas (comprensión y producción de
textos escritos) con la construcción de saberes específicos (los contenidos o conceptos).
Expuesto lo anterior, se defiende la necesidad de considerar los procesos de
lectura y escritura como determinantes en la producción y conocimientos y en la
formación de profesionales, en tanto académicos y ciudadanos del mundo. Así mismo,
71 Casalmiglia H. y Tusón, A (1999), Las cosas del decir, manual de análisis del discurso. Barcelona, Ariel, p. 57.
113
se advierte que las dificultades de los estudiantes como lectores y escritores no
corresponden a inmadurez, falta de inteligencia o a una historia escolar como malos
alumnos, sino que ponen de relieve distintos niveles de dominio y acceso a las prácticas
de lectura y escritura, como iniciados y futuros miembros de comunidades discursivas
particulares.
Creo que para resolver esta situación podrían iniciarse ciertas acciones que
eliminaran esta inercia en la que hemos caído, por ejemplo: involucrar a los docentes de
las disciplinas de cursos paralelos del Tronco General de Asignaturas, para que
colaboren con los colegas de Redacción en la corresponsabilidad de supervisar y
corregir los trabajos escritos de sus alumnos, tal como lo he descrito en las páginas
anteriores. Por otro lado estos profesores pueden recibir el apoyo de los colegas de
redacción, en cuanto a la ampliación del léxico de los estudiantes, sugiriendo palabras
especializadas que con frecuencia aparezcan en las lecturas que ellos encomiendan en
sus cursos.
Otra actividad conjunta que se puede realizar sería que algunas de las lecturas
especializadas que se llevan en los cursos de Doctrinas, Políticas y Sociales o México,
Economía y Política, puede ser material de análisis en el curso de Metodología de la
Lectura, para aplicar las diferentes .estrategias de lecturas y así se cumplen los objetivos
del curso y se apoya el otro curso. Por otro lado, creo conveniente que los compañeros
de la División de Ciencias Sociales se les convocara a una reunión colegiada para que se
uniformaran criterios en cuanto a los géneros discursivos, ya que hay una verdadera
multiplicidad de visiones en cuanto ellos, lo cual ocasiona confusión para los
estudiantes. Incluso en los criterios de citación aún cuando ya hay modelos
internacionales reconocidos. Considero que se podrían realizar muchas actividades, sólo
es cuestión de que todos tengamos la disposición de lograr el objetivo común: formar
mejores universitarios.
Como conclusión, recordemos que la escritura es una acción lingüística cuya utilidad
trasciende el ámbito de lo escolar ya que es una forma de comunicación habitual en los
diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas; de eso estamos convencidos los
que impartimos la clase de Redacción, entonces para involucrar a nuestros colegas en
esta labor colectiva, sería necesario generar actividades de reflexión acerca de la
producción escrita, a partir incluso de su propia producción, para hacer conciencia de
los procesos a que se tienen que enfrentar los estudiantes y apoyarlos. Porque, como
bien expresó Giambattista Vico: el hombre sólo entra en posesión activa de su
114
conciencia, cuando llega al conocimiento dinámico de la realidad, a través del
lenguaje.72
Para finalizar, creo que debemos pensar la universidad como un centro
verdaderamente público, de confluencia de grupos sociales, de formación de gentes que
piensan acertadamente, formar sujetos pedagógicamente autónomos, obviamente de
calidad. Por lo tanto, al habilitarlos en la escritura les damos la posibilidad de
estructurar el pensamiento, ser críticos, ser libres, y con ello cumplimos con nuestra
responsabilidad.
BIBLIOGRAFIA Bruner, J.S.(2001) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Ediciones Morata.
Cadena, Rafael (2004) En torno al lenguaje, Caracas, Arcos.
Casalmiglia H. y Tusón, A (1999) Las cosas del decir, manual de análisis del discurso,
Barcelona, Arie.
Casssany, Daniel, (2004) Construir la escritura, Barcelona, Paidós.
Giambattista Vico. (1995) Ciencia Nueva, México, FCE, p. 87.
Creme, Phyllis y Mary R. Lea (2000) Escribir en la universidad, Madrid, Gedisa.
Chomsky, Noam (1974) Estructuras sintácticas, Madrid, Siglo XXI.
Chomsky, Noam (2002) El lenguaje y los problemas del conocimiento, Madrid, A.
Machado Libros.
Grijelmo, Alex (2000) Defensa apasionada del idioma español, Madrid, Taurus.
Hernández Zamora, Gregorio. “Deficiente política educativa, ¿Se puede leer sin
escribir?”, en La Jornada, 18 de abril de 2004, Suplemento Masiosare, p. 4.
Lomas, Carlos (1999) Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, Barcelona,
Paidós.
Martínez, María Cristina (2005) Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una
propuesta para leer, escribir y aprender mejor, Buenos Aires, Homo Sapiens.
Renkema, Jan (1999) Introducción a los estudios sobre el discurso, Barcelona, Gedisa.
Vico, Giambattista (1995) Ciencia Nueva, México, FCE.
72 Giambattista Vico. (1995) Ciencia Nueva, México, FCE, p. 87.
115
Rosaura Hernández Monroy Profesora e Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana. Estudió Licenciatura en Letras Clásicas, una Especialización en Historia del Arte en la Universidad de Perugia, la maestría en Letras (Literatura Mexicana) y actualmente es doctoranda en Letras. Coordinó el Congreso Internacional “Jornadas Metropolitanas de Estudios Culturales” organizado por la UAM-A, Universidad Estatal de Michigan y la Universidad de Louisville, desde 1994 hasta 2003. Ha publicado: El arte de amar de Ovidio: Manual no exclusivo y protesta social contra Augusto y La seducción de la escritura. Los discursos de la cultura hoy.
116
NOTA INTRODUCTORIA AL DOSSIER DEL NÚMERO 32
En nuestro trabajo de revisión y recopilación de las investigaciones sobre lectura y
redacción que hasta el año 2009 se habían publicado en la Revista Fuentes
Humanísticas del Departamento de Humanidades, nos hemos encontrado con un dossier
dedicado a la práctica lectora, titulado “Lectura y conocimiento”, el cual está integrado
en el número 32 de la Revista Fuentes Humanísticas, publicado en el primer semestre
de 2006.
Hemos considerado que su importancia, tanto por la calidad de los trabajos que
lo integran como por ser la primera vez que se presenta una publicación colectiva
dedicada a la lecto-escritura en nuestro Departamento, ameritaba un espacio aparte
dentro de esta antología; de ahí su colocación después del resto de artículos.
Asimismo, decidimos incluir la presentación del dossier realizada por las
profesoras Rosaura Hernández Monroy y María Emilia González Díaz, ya que, sin
ninguna duda, es suficientemente aclaratoria y demostrativa de la importancia de la
actividad de la lectura y la escritura en la educación y, de modo más general, en nuestras
vidas, y, al mismo tiempo, deja constancia del valor que la investigación sobre dicha
actividad tiene para el desarrollo y productividad de la misma.
117
PRESENTACIÓN Rosaura Hernández Monroy y María Emilia González Díaz* La lectura es una actividad que realizamos cotidianamente, y tal vez por eso no
reflexionamos sobre su importancia y las implicaciones cognitivas que conlleva. Saber
leer implica descifrar la simbología del mundo: percibir la palabra reveladora en lo que
está siempre más allá (metaféro), metáforas que la vida misma nos entrega. Por ello los
libros son registros que alguien, después de haber experimentado la vida, deja
constancia de ella en eso que siempre desea poseer y que está en metáforas.
El primer texto que todo hombre lee está referido al inmenso libro que es la vida. De
esa manera cuando nos acercamos al discurso escrito que subyace en un libro, lo
decodificamos a partir de nuestras experiencias de lecturas anteriores. Por ello hacemos
constantemente, mientras estamos leyendo, sucesivos acercamientos al libro, a la
concepción que tenemos del mundo y de la lectura misma, hasta alcanzar una múltiple
significación. De allí que el libro es una realidad única en tanto ha sido la experiencia
señalada por un alguien que denominamos escritor. Pero también es una realidad
múltiple en tanto es internalizado en sus experiencias por un alguien que denominamos
lector. De ello resulta la reescritura permanente del libro.
La comprensión, interés y concepción de la lectura son términos que tienen
profundas implicaciones en el proceso de la lectura y escritura, ya que deben apoyarse
en experiencias que se relacionan entre sí y hacen referencia a determinadas
capacidades intelectuales del ser humano. Igualmente los aspectos involucrados en la
compleja capacidad humana de la lectura son abordados, de una u otra manera, según
sea el enfoque que se adopte para realizar su estudio.
La comprensión del proceso de lectura exige el conocimiento previo de la forma
cómo el lector, el escritor y el texto contribuyen a dicho proceso, ya que esto implica
una serie de transacciones entre el lector y el texto. En estas transacciones el texto, que
ha sido escrito por un autor específico y donde se presenta un tema particular, es
asumido por el lector de una manera individual, otorgándole valores singulares que
traen como consecuencia una reelaboración del discurso escritural y por tanto, la
existencia de la obra en la vida del lector de forma individual y única.
118
En este sentido el texto debe verse como una obra con existencia propia: existe por sí
sola y a partir de nuestra relación con lo que expresa. Por ello, cuando se establece la
relación comunicativa entre lector-escritor, el texto es el medio que posibilita el acto del
diálogo, que no es más que dos monólogos (silencios) que se funden.
En un sentido más amplio debemos indicar que el hombre procede de un monólogo,
un hablarse a sí mismo, y se dirige inevitablemente al otro para iniciar un diálogo. El
diálogo es un monólogo que se intercambia y es precisamente en esa proximidad, ese
rozarse las puntas de los dedos, donde se instaura lo dialógico.
La lectura de un texto es un acontecimiento único e irrepetible: sucede una vez. Por
eso aunque leamos muchas veces un mismo texto, siempre lo haremos por primera vez.
Son las circunstancias internas del lector y su vinculación con el entorno quienes
establecerán el diálogo que permitirá energizar la apertura a una lectura posible.
Siempre nuestra lectura de un libro cambia de la misma manera que nuestra lectura del
mundo y de la vida. Por eso resulta tan necesaria la vuelta constante al silencio reflexivo
que tanto el libro como la vida nos proporcionan.
Para nosotros el mundo existe a través del lenguaje, y por el mundo en cuanto tal
intuimos e interpretamos significativamente los reflejos de los objetos, sus sombras.
Modelamos mundos de lectura y escritura a través de sus reflejos. En síntesis, la
propuesta que se maneja actualmente es que los individuos aprendan a leer leyendo. Por
lo tanto el objetivo de todo lector frente al texto escrito es lograr su cabal comprensión.
En la medida que pueda darse ese proceso interactivo de comprensión, se afirmará que
la persona pueda leer con autonomía o sea considerada un lector independiente o
fluente.
La preocupación por la lectura no es nueva, preguntarse por qué hay lectores
deficientes ha originado numerosas investigaciones que se pueden agrupar en las
siguientes corrientes: La teoría organicista que pretende que el fracaso en la lectura debe
buscarse en el cerebro y es de origen neurológico o hereditario. La postura de los
déficits instrumentales y cognitivos argumenta que algunos problemas de lectura
pueden ser atribuidos a una deficiencia inherente fundamental o al proceso que
interviene en el acto léxico (percepción, memoria, lenguaje y pensamiento). Según la
corriente psicoanalítica de los trastornos afectivos de la personalidad, la determinación
del origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura tiene como base la
identificación de los conflictos de los cuales el niño ha sido objeto. La tesis contraria a
la anterior (la causalidad afectiva), postula que los trastornos afectivos son el resultado
119
de las dificultades de aprendizaje en la lectura. La postura del handicap sociocultural
postula que el medio sociofamiliar, económico y cultural del niño es el causante del
fracaso en la lectura.
Actualmente diversas disciplinas, tales como la antropología social, la psicología y
las ciencias culturales, se han interesado en el proceso de aprendizaje de la lectura. De
tal manera que la investigación acerca de las dificultades en la lectura se ha
diversificado, en nuestro caso la preocupación capital se aboca a revisar esta actividad
en el ámbito universitario; estimuladas por este deseo, llevamos a cabo una
investigación de campo y deseamos conformar este dossier para dar una panorámica de
las inquietudes de los investigadores universitarios en el campo de la lectura. Cada uno
de ellos trabaja diversos aspectos de esta práctica, desde su inicio en la primaria hasta la
educación superior.
El trabajo que inicia el dossier, "El contexto escolar de la lectura en una escuela
wixárika", de Sara Corona, versa sobre la concepción que tienen los jóvenes huicholes
sobre el contexto escolar, como parte del entorno en que viven, el cual determina su
interés por el aprendizaje en general y de la lecto-escritura en particular. Esta valoración
es la que les permite incorporarse al resto de la sociedad. "Habilidades cognitivas y
lectura de un texto en escolares", de Esmeralda Matute, Oiga Inozemtseva y Mónica
Rosselli, habla sobre las variables neurocognitivas que subyacen en el desarrollo del
comportamiento lector, dependiendo de su edad.
Judith Suro y Fernando Leal Carretero, en "La lectura y los trastornos en su
aprendizaje", analizan las dificultades de lectura debidas a alteraciones de las funciones
comunicativas; de las funciones intelectuales; de las neuromotoras; de atención y
memoria; de las funciones perceptuales y lingüísticas, haciendo un estudio de caso de
cada una de estas alteraciones. En "Lenguaje y paradigmas en estudiantes universitarios
de ciencias" José Luis Córdova perfila la medida en que el lenguaje ha configurado al
paradigma del pensamiento científico, que se caracteriza por: parsimonia,
reproductibilidad, verificabilidad, consistencia interna y coherencia.
Por último, "Los jóvenes y la lectura en el ámbito universitario", se ocupa de analizar
los determinantes que inciden en la dificultad lectora; ¿qué leen?, ¿cómo leen?, ¿cuándo
leen?, ¿en dónde leen?, ¿qué significa para ellos la lectura?, son algunas de las
preguntas que conforman el eje de este trabajo.
120
EL CONTEXTO ESCOLAR DE LA LECTURA EN UNA ESCUELA
WIXÁRIKA
Sarah Corona Berkin*
Las evaluaciones educativas nacionales e internacionales en los años noventa señalaron
la baja competencia lecto-escritora de los niños y jóvenes mexicanos. Estos resultados
suscitaron planes y programas nacionales de fomento a la lengua escrita como el
Programa Nacional de Lectura 2001-2006. Como líneas estratégicas se propusieron el
"fortalecimiento curricular y el mejoramiento de las prácticas de enseñanza", así como
"la formación y actualización de los recursos humanos", ubicando como central el
espacio escolar para cumplir con "la prioridad del currículo", es decir el "fortalecer los
hábitos y capacidades lectoras de los alumnos y maestros".73
Si bien coincido plenamente con la importancia de interpelar a los maestros y a la
escuela, cuyo fin es, después de todo, educar a las jóvenes generaciones, considero que
es necesario conocer mejor qué significa la escuela para los jóvenes que asisten a ella.
¿Qué es la escuela para distintos jóvenes? ¿Qué valoran y qué no de su escuela? ¿Qué
función tiene la escuela para ellos? Y en este entorno, ¿Para qué se aprende a leer?
Desde los jóvenes mismos trato de responder a estas preguntas. Aclaro que las
diferencias lectoras no pueden generalizarse, el entorno social y comunicativo es
fundamental, aquí sólo me propongo comprender qué valor tiene la escuela y el
aprendizaje lector, vinculado a la escuela, en distintos grupos sociales.
En este artículo se discuten las respuestas de jóvenes huicholes (wixaritari en su
propia lengua) con relación al contexto escolar, para describir el lugar que ocupa la
escuela, los profesores y la educación política. Se argumenta que el contexto escolar,
como parte del entorno en que viven, determina en gran medida el interés por el
aprendizaje en general y de la lecto-escritura en particular.
*Universidad de Guadalajara. 73 Secretaría de Educación Pública Programa Nacional de Lectura 2001-2006, México, Educación Básica y Normal, México, 2001.
121
El presente artículo se basa en la evaluación escolar que se realizó en el Centro
Educativo Tatutsi Maxakwaxi (TMK) en el 2004 y 2005.74 En este espacio no se
exponen los resultados completos de la evaluación, ya que aquí el propósito es ofrecer
únicamente los datos que nos acercan al concepto de escuela que tienen los jóvenes
wixaritari de una secundaria intercultural bilingüe y discutirlos en función de su
formación lectora.
Me intereso por acercarme a la relevancia que tiene la escuela para los jóvenes
wixaritari, la ubicación dentro del contexto educativo más amplio, como son los medios
de comunicación, la familia y la comunidad, su apreciación de la calidad de educación
que reciben y sus futuras aspiraciones educativas. A partir de esta indagación discuto la
relación que existe entre la educación y la lectura en la formación de los jóvenes
wixaritari.
Con el objeto de dimensionar mejor las respuestas de los alumnos de TMK y
ubicarlas en un contexto educativo más amplio, se compararon los resultados con:
a) Una escuela secundaria técnica de la ciudad de Guadalajara donde asisten sólo
jóvenes mestizos.
b) Una telesecundaria ubicada en la Sierra Huichola.
c) Las respuestas de la Encuesta Nacional de Juventud (ENJ)75, con el objeto de
comparar los resultados con las medias nacionales.
Me interesó comprender sus necesidades educativas, la forma en que son satisfechas
en la escuela, así como los conocimientos normalizados que han adquirido y que son
imprescindibles para continuar sus estudios e ingresar a niveles educativos siguientes.
Entrevisté a los padres de familia, asistí a las Asambleas de padres de TMK,
entrevisté a los profesores y director, así como a la coordinadora. Finalmente se
aplicaron pruebas de las materias de español y matemáticas y encuestas sobre política,
medios de comunicación y educación. Se diseñaron distintos dispositivos de
aproximación al proceso de enseñanza- aprendizaje, con el objeto de detectar su
desempeño escolar y las aptitudes que fomenta su propia cultura, así como revelar
ciertos datos de las competencias escolares normalizadas que se requiere que dominen
74 Sarah Corona Berkin (2005) Evaluación Escolar Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi. México, Fundación Ford. 75 Zeyda Rodríguez Morales (coord.) (2003) Encuesta Nacional de Juventud, Jalisco y Región Occidente, México, Secretaría de Educación Pública, Instituto Mexicano de la Juventud.
122
para continuar con sus estudios. Los resultados del proceso de evaluación se regresaron
a la comunidad como un insumo más de su permanente autoevaluación.
La selección de los datos que se discuten en este artículo nos habla de la posición de
los jóvenes wixaritari frente a la educación en general y su escuela en particular, por
contraste podemos también reflexionar sobre la función de la escuela en nuestra cultura
y en la de los jóvenes urbanos.
TATUTSI MAXAKWAXI
El Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi, que se encuentra en San Miguel Huixtita,
Jalisco, fue fundado por iniciativa de la comunidad de San Andrés (una de las 3
regiones en que se organiza el territorio wixárika en los estados de Jalisco, Nayarit,
Zacatecas y Durango). La experiencia wixárika con la escuela consistía, hasta ese
momento, en las primarias del INI y las escuelas de los franciscanos. Ambas ofrecían
una formación académica deficiente, ya que en el caso de los franciscanos, en 400 años
de ejercer el papel de educadores en la sierra, "no han formado un sólo médico, abogado
o arquitecto", señaló un miembro de la comunidad. La inconformidad con las opciones
educativas existentes y la falta de escuelas secundarias en la Sierra Huichol, motivaron
la discusión sobre la viabilidad de una escuela propia. El Centro Educativo Tatutsi
Maxakwaxi,76 la primera escuela secundaria wixárika, abrió sus puertas en septiembre
de 1995 con 30 alumnos. Hasta la fecha (2005) han terminado la secundaria 8
generaciones de alumnos. Todos los alumnos han recibido puntualmente su Certificado
Oficial.
La secundaria tiene hoy una matrícula de 130 jóvenes que estudian los contenidos
principales del plan oficial de la SEP, aunados a una asignatura llamada "Cultura
wixárika", que consiste en ampliar el conocimiento de su lengua y su cultura y una
asignatura llamada "Derechos indígenas", que consiste en introducir a los alumnos a la
legislación nacional y tradicional. La escuela imparte los talleres de carpintería, cría de
conejos, panadería, artesanías y hortalizas.
76 Más información sobre las escuelas wixaritari: Fidencio Robles Gaercía y Rocío de Aguinaga, “La realidad a lo intercultural, lo intercultural a la realidad. Cómo se construye la educación intercultural en la sierra wixaritari”, en Educación indígena. En torno a la interculturalidad, coord. Rebeca Barriga y Sarah Corona, UdeG/Zapopan/UAM-XIAICS, 2004.
123
Si bien se puede observar que la eficiencia terminal global de las generaciones que
han estudiado hasta la fecha en esta secundaria es inferior a los indicadores nacionales77
(72.3% en TMK frente a 77.5% promedio nacional), es alarmante la diferencia por
género de los jóvenes que terminan el ciclo escolar y de los que se dan de baja. Los
hombres terminan la secundaria en un 83.56 de los casos, mientras las mujeres lo hacen
en un 59.37%. Es de notar que también a nivel nacional el rezago educativo es 17.1 %
mayor para mujeres de 12 a 15 años.78
El motivo principal por el que la mayoría de jóvenes wixaritari abandona la escuela
es que contraen matrimonio, forman pareja o se embarazan, haciéndose muy difícil
continuar sus estudios. Los padres de familia y los maestros desaprueban estas
decisiones y consideran que anteponer otros proyectos al estudio es una contrariedad
que se debe discutir entre los profesores y los padres para encontrar soluciones. La
escuela y la comunidad han intentado revertir el fracaso escolar de los jóvenes
prohibiendo las relaciones sentimentales entre los alumnos que asisten a la secundaria.
El problema no tiene aún solución satisfactoria para todos.
I. ESCOLARIDAD
El acentuar el gusto por aprender a leer y escribir en español probablemente
signifique el valor que los jóvenes le otorgan al aprendizaje del español dada su próxima
inserción activa en el contexto nacional, donde saben que se participa principalmente en
español.
CUADRO 1
GUSTO POR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN ESPAÑOL Y WIXÁRIKA
Me Gusta Mucho Me Gusta
Español Wixárika Español Wixárika
Primero 80 64 20 36
77 Reforma integral de la educación secundaria, Secretaría de educación Pública, junio 2004, p.1. 78 Ibidem, p.3.
124
Segundo 84 76 16 24
Tercero 89.5 52.6 10.5 47.4
En cuanto al aprendizaje de su propia lengua, hay una tendencia al aumento del 64 al
76% de primero a segundo de secundaria. Es probable que la experiencia en TMK los
motive a valorar y disfrutar su propia lengua escrita. Sin embargo, para tercer año hay
un descenso en el gusto por aprender a leer y escribir en su lengua. Considero que esta
baja de interés es porque no hay material de lectura en su propia lengua. Mientras el
lenguaje escrito no tenga un uso relevante, no hay motivación para aprenderlo ni
oportunidad de disfrutarlo. Lo mismo puede decirse del español, donde en muchos
casos no indígenas, la lengua escrita no es pertinente y no hay material al alcance de los
jóvenes lectores que tenga algún interés para ellos.
CUADRO 2
CONDICIONES DE LA INSTRUCCIÓN
Condiciones Bueno Regular Malo
Estado de salones, bancas, comedor, biblioteca, talleres, etc. 62% 32% 3%
Materiales de apoyo 90% 8% -
Preparación de tus maestros 84% 12% -
Contenido de las materias que ves en clase 80% 10% -
Actividades recreativas y deporte 72% 22% 2%
Ambiente con tus compañeros 46% 40% 10%
Ayuda de tu comunidad para que sigas estudiando 80% 18% -
CUADRO 3
CONDICIONES DE LA INSTRUCCIÓN
Condiciones Bueno Regular Malo
Estado de salones, bancas, comedor, biblioteca, talleres, etc. 60% 34% 4.9%
125
Materiales de apoyo 68% 26% 4.6%
Preparación de tus maestros 75% 21.4% 3.1%
Contenido de las materias que ves en clase 73.5% 23.5% 2.8%
Actividades recreativas y deporte 64% 23.1% 11.9%
Ambiente con tus compañeros 82.2% 15.3% 2.4%
Encuesta Nacional de Juventud (Jalisco rural)
Se puede observar que los jóvenes de TMK evalúan positivamente las condiciones
en las que reciben su educación. En la comparación con los datos de la ENJ, sobresalen
varios incisos en los que en TMK es más alta la valoración de las condiciones en las que
reciben su instrucción. En el rubro de Material de apoyo, frente al 68% que consideran
bueno en las escuelas rurales de Jalisco, en TMK se evaluaron como buenos los
Materiales de apoyo en un 90%. Probablemente la relevancia de la escuela en su vida
cotidiana, la infraestructura escolar que es de mejor calidad que la construcción habitual
de su comunidad, el equipamiento y la calidad de sus talleres, influyó en la alta
valoración de los jóvenes wixaritari.
La Preparación de los maestros fue considerada en 84% de los casos como buena en
TMK, frente al 75% promedio de los jóvenes de la ENJ. El empeño que ponen los
maestros wixaritari en sus cursos de capacitación, aunado a su compromiso con los
jóvenes demostrado en la atención de tiempo completo que les ofrecen en los horarios
escolares, impacta en esta calificación.
El Contenido de las materias y las Actividades recreativas y deportivas, también
fueron evaluados con mejor calificación en TMK. Esto también habla de la pertinencia
de la oferta educativa en TMK, donde los contenidos son adecuados a su futura
inserción en el mundo del trabajo o bien en su futuro escolar. Llama la atención, sin
embargo, la diferencia en la calificación del rubro Ambiente con tus compañeros, que en
el caso de la ENJ es el rubro mejor calificado en 82.2% de los casos y en TMK
únicamente 46% de los jóvenes consideraron bueno el ambiente con sus compañeros.
En entrevistas con los jóvenes de TMK, pude constatar una queja de los compañeros
que utilizan vocabulario ofensivo, "aprendido en las telenovelas" que recién llegan con
la televisión. La lengua wixárika no tiene vocabulario ofensivo, me explican, y menos
aún existe la costumbre de lanzar insultos gratuitamente y sin motivo justificado.
Mientras para unos jóvenes (ENJ) lo mejor de la escuela es el ambiente con los
126
compañeros, para los wixaritari la escuela no es el mejor lugar de interacción social, es
un lugar para aprender, lo mejor son las clases, los maestros y los materiales de apoyo.
CUADRO 4
NIVEL DE ESTUDIOS QUE A LOS JÓVENES LES GUSTARÍA ALCANZAR
TMK ENJ (Jalisco)
Secundaria 8.82% 8.25%
Carrera técnica 16.17% 15.6%
Normal 4.41 % 5%
Preparatoria 39.7% 11.85%
Licenciatura 25% 37.3%
Otro (o no contestó) 6% 22%
Se observa un interés en los jóvenes de TMK por estudiar la preparatoria. En la
Sierra, el tener estudios terminados de preparatoria mejora las ofertas de trabajo y
aumenta el prestigio social del que posee este grado. Para enseñar en las secundarias o
preparatorias se requiere del certificado de la preparatoria y no necesariamente el de la
normal, causa que puede influir en el poco interés en estudiar la Normal Superior para
maestros. Para los jóvenes de TMK la licenciatura es una realidad más lejana que para
los jóvenes de la ENJ.
En cuanto a la opinión de los jóvenes wixaritari sobre la familia, escuela o medios de
comunicación como formadores para el futuro trabajo de los jóvenes, se declaró en
primer lugar a la escuela con 72% en primer año, 92% en segundo y 89.5% en tercero.
A la familia se mencionó con el 16% en primer año, 8"l0 en segundo año y 10.5% en
tercero. Los medios de comunicación fueron mencionados únicamente en primero y
sólo en un 8% de las respuestas. De esta manera se evidencia la importancia que cobra
la formación que ofrece la escuela a los jóvenes wixaritari.
127
CUADRO 5
MOTIVOS PARA SEGUIR ESTUDIANDO
TMK ENJ (Jalisco)
Para aprender más 11.76% 54.3 %
Para ganar más dinero 8.82% 6.9 %
Para conseguir un trabajo 30.8% 10.9 %
Para ser más importante 7.35% 5.5 %
Para sacar mi certificado 5.88% 2.9 %
Para entender lo que pasa en el país 10.29% 0.2 %
Para conocer y defender mis derechos 18.46% 1.2 %
Para vivir mejor 8.82% 10.6 %
Otra - 7.5 %
Se observa que el motivo principal para estudiar en TMK es conseguir un mejor
trabajo, depositando de esta manera una responsabilidad capital en el sistema escolar. Se
menciona en segundo lugar, como motivación para seguir estudiando, el conocer y
defender sus derechos. Esto muestra la valoración política de la educación en esta
población de jóvenes.
Por el contrario, en el caso de la ENJ se observa un alto porcentaje de jóvenes cuya
motivación es el aprendizaje por sí mismo y un muy bajo porcentaje que se interesa por
asistir a la escuela para entender lo que pasa en el país y/o conocer y defender sus
derechos. Se puede ver que los jóvenes de la ENJ y los jóvenes indígenas tienen
motivaciones distintas para asistir a la escuela. Los jóvenes de la ENJ no perciben
motivaciones económicas ni políticas en el acto de estudiar. En sus respuestas se
observa el desprestigio de la escuela para ofrecer mejores oportunidades de trabajo y
formar mejores ciudadanos.
Más concretas, pragmáticas y políticas son las motivaciones de los alumnos de
TMK. Esta tendencia en la opinión que tienen los jóvenes de TMK sobre la escolaridad
da pistas para entender el interés que tienen en el aprendizaje. Muchos de los jóvenes no
extenderán sus estudios formales, lo que hace indispensable ofrecer información básica
128
y general en todas las materias, sobre todo en competencias sólidas en español y
matemáticas.
II. EDUCACIÓN POLÍTICA
CUADRO 6
CONFIANZA EN DISTINTOS ACTORES PÚBLICOS
Sí confío % Confío poco o No confío %
TMK ENJ TMK ENJ
1. Políticos 63 4 36 96
2. Jueces 47 12 52 88
3. Maestros 95 65 5 34
4. Médicos 90 75 10 25
5. Policías 53 6 47 94
6. Comerciantes 53 12 47 88
7. Militares 33 24 66 76
8. Líderes sindicales 31 11 68 89
9. Sacerdotes 21 65 79 35
10. Judiciales 63 10 37 90
11. Defensores de Derechos Humanos 79 44 21 56
12. Miembros de ONGs 61 27 39 73
13. Autoridades tradicionales 90 - 10 -
Frente a los datos proporcionados por la ENJ, donde los jóvenes confían en altos
porcentajes sólo en los médicos y en los maestros y los sacerdotes en porcentajes
similares los alumnos de TMK confían en un número mayor de actores sociales:
maestros, autoridades tradicionales, médicos, defensores de derechos humanos,
judiciales, políticos y miembros de las ONG, con más del 60% de los encuestados. Los
jóvenes wixaritari confían en mayor proporción en los maestros, pero también se
observa una mayor confianza general en el entorno social. Probablemente ésta es una
señal de la educación formal e informal que reciben en su comunidad, caracterizada por
la protección, respeto y sensibilidad a las necesidades de los jóvenes. Es de notar que en
129
los que menos confían los jóvenes de TMK es en los sacerdotes, dato explicable ya que
no son en su mayoría cristianos y han tenido conflicto permanente con la iglesia
católica.
Es importante el esfuerzo innovador de TMK en lo que corresponde a promover un
programa educativo que fomenta las aptitudes de los alumnos a la vez que respeta el
conocimiento que surge de su cultura y el que llega de otras regiones. La seguridad que
muestran los jóvenes en sí mismos y la confianza en el entorno social son méritos de la
escuela que nos hablan de lo que significa ser estudiante wixárika.
CUADRO 7
CONFIANZA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA
Sí confío % Confío poco o No confío %
TMK ENJ TMK ENJ
1. La televisión 52 40 48 60
2. La radio 79 33 11 67
3. El periódico 63 30 37 70
El orden de la confianza en los medios masivos coincide con el mayor o menor
conocimiento que tienen de ellos. En la ciudad, los jóvenes se enteran de las noticias en
un 76% por la televisión, mientras apenas 4.7 % por la radio y 12 % por el periódico.79
De la misma forma predomina su confianza en la TV sobre otros medios de
comunicación.
En TMK se puede observar una tendencia similar, mayor confianza en los medios
que mejor conocen, ya que oyen la radio como principal medio de información, tienen
la experiencia del periódico en la escuela y rara vez ven la televisión y menos aún las
noticias televisadas.
También se observa en TMK una confianza general superior en todos los medios.
Probablemente la distancia con los hechos noticiables por los medios masivos de
comunicación, su desconocimiento del manejo tendencioso y la realidad virtual a la que
aluden, los mantiene también alejados del recelo de los jóvenes urbanos.
79 ENJ, Op. cit.
130
LEGISLACIÓN y AUTORIDADES TRADICIONALES
Se pidió a los jóvenes de TMK mencionar las leyes que conocen y sus contenidos, así
como los cargos de las Autoridades Tradicionales. El conocimiento de las Autoridades
Tradicionales se respondió con mayor exactitud y en mayor número de casos. En cuanto
a las leyes, se mencionó con insistencia la Ley Agraria y el Derecho de Amparo. Sin
embargo, pocos fueron los casos que intentaron dar una explicación de su contenido.
Los jóvenes mencionan su interés en leer las leyes, pero la dificultad de conocerlas está
en el lenguaje técnico en el que están escritas y que no comprenden. El contacto con la
legislación, los derechos humanos, ciudadanos e indígenas, es parte integral de ser un
estudiante en TMK.
Considerada como fuente educadora, se tomó la decisión de incorporar a la prensa en
el salón de clases como apoyo didáctico en la clase de español y de derechos
indígenas.80 No es posible afirmar que el periódico tenga un impacto sobre los jóvenes
wixaritari que lo han incorporado en el salón de clases hace apenas un año escolar. Sin
embargo podemos observar la presencia del periódico en su formación escolar en dos
aspectos: sus hábitos de lectura y su conocimiento del código periodístico.
III. HÁBITOS DE LECTURA
CUADRO 8
¿QUÉ LEES FUERA DE TUS OBLIGACIONES ESCOLARES?
Libros Revistas Periódico Nada Otros
(y cuentos) % (y comics) % % % (apuntes, cartas,
canciones,
poesía, anuncios) %
Técnica 1 39.47 18.42 10.52 34.21 7.89
Técnica 2 11 .11 48.14 3.70 11 .11 3.70
Técnica 3 22.22 40.74 11 .11 40.74 7.40
80 Ver Sarah Corona, “Educación indígena, educación política. El uso del periódico en la escuela wixárika”, en Educación indígena. En torno a la interculturalidad, coord. Rebeca Barriga y Sarah Corona, UdeG/Zapopan/Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco/IAICS, 2004.
131
Telesec 1 66.66 11.11 0 30 0
Telesec 2 58.33 25 0 8.33 25
Telesec 3 33.33 16.66 0 16.66 30
TMK1 67.85 0 57.14 3.57 7.14
TMK2 45 0 50 10 20
TMK 3 55.55 5.55 72.22 5.55 16.66
Se puede observar que los jóvenes urbanos de la escuela técnica de primero a tercero
tienen poca práctica en la lectura del periódico. Es notorio el porcentaje de los que
declaran no leer fuera de sus obligaciones escolares. Por otro lado pareciera que la
lectura de revistas e historietas es la más popular en este grupo de edad.
Los jóvenes wixaritari de ambas escuelas declaran en mayor proporción leer fuera de
sus obligaciones escolares. Ahora bien, la diferencia que encontramos entre los jóvenes
de TMK y los jóvenes de la telesecundaria wixárika, es que los últimos conocen menos
opciones de lectura. Con la introducción del periódico, los jóvenes de TMK tienen
mayor diversidad de lecturas y la prensa se convierte en el medio escrito favorecido por
estos jóvenes. En este sentido, leer se vuelve un acto cotidiano. Pero es interesante (y
preocupante) notar que de primero a tercero de secundaria, en las tres escuelas,
disminuye la lectura de libros y cuentos conforme aumenta la escolaridad.
Hago énfasis en que la lectura del periódico no debe suplir la de los libros, y por el
contrario, una pedagogía encaminada a la lectura crítica de la prensa debe aumentar los
intereses de los alumnos y su búsqueda diversificada de otras lecturas. Pero la lectura de
libros debe ser impulsada en el aula, a partir de una oferta de libros que sea de interés
real para los jóvenes actuales.
IV. RELACIÓN PADRES DE FAMILlA-TMK
Los padres de familia entrevistados señalaron su interés en la escuela y en los
contenidos que se enseñan. En cuanto al contenido curricular, se mencionó con
insistencia la difícil relación entre la enseñanza del español y su propia cultura. Esta
relación la ven complicada, porque requiere de tiempo dedicado a las dos lenguas,
cuando el español (leído y escrito) lo ven como una herramienta indispensable para la
vida futura de los jóvenes. Sin embargo, todos los padres de familia entrevistados
132
encuentran que el énfasis puesto por los profesores wixaritari de TMK en su propia
cultura y lengua ayuda a la seguridad de los jóvenes. También encuentran que los
jóvenes aprenden más cuando se les facilitan en su propia lengua los contenidos de
materias como geografía o historia. Finalmente, están de acuerdo en que no deben
perder las herramientas que les da su propia cultura. Para los padres de familia el
ejemplo consumado e indiscutible del éxito de TMK son los exalumnos que hoy tienen
cargo de profesores en la misma escuela y realizan una labor altamente apreciada por la
comunidad.
V. LOS MAESTROS
En la reunión de autoevaluación con los maestros se discutió la madurez de la escuela.
Consideran que si bien son pocos años de experiencia y la escuela lleva "apenas su
primaria hecha, le falta terminar su preparatoria" para madurar, la escuela está en una
etapa en que puede reflexionar su proceso como educadora. Consideran que los
maestros están unidos y preparados para ofrecer una educación de mayor calidad.
Consideran que es necesario continuar ofreciendo las mejores herramientas de letras
y matemáticas para que los jóvenes vayan construyendo su camino y que a la vez deben
proporcionarles valores y formas de comportarse frente a los demás. Consideran que su
labor es importante en la transmisión de su cultura. Señalan que tiene el mismo peso la
propia lengua que el español y que la cultura propia debe ser la base para conocer otras
culturas. Se busca en todas las clases relacionar lo propio con lo ajeno, aunque algunas
veces es muy difícil y los profesores tienen que hacer investigación permanentemente.
Han observado que los alumnos de TMK tienen la herramienta de la cultura que los
otros jóvenes wixaritari no siempre tienen. Anteriormente, cuando salían a estudiar a las
secundarias mestizas, volvían con otras ideas, no querían hablar su lengua ni vestirse
con ropa wixárika. La educación de TMK busca "que no choquen las dos culturas, que
tengan el mismo peso y que los muchachos lo entiendan", para que salgan con más
valor a competir en la ciudad.
133
VI. EL ESTUDIANTE, LA ESCUELA Y LA LECTURA
La educación formal carga con las propiedades de sujetar y disciplinar, pero a la vez
puede ofrecer herramientas para el conocimiento de la realidad, el diálogo y la
resistencia cultural.
Los wixaritari en su Centro Educativo parecen haber descubierto las maneras de
neutralizar un programa educativo nacional que promueve el desprestigio de la escuela
entre los jóvenes de la ENJ. Para los estudiantes de TMK aprender implica no solo
"saber más" o repetir contenidos de los programas, sino descubrir estrategias para la
participación en el espacio público. El "estudiar para conseguir mejor trabajo" y "para
participar en mi comunidad", expresado por los jóvenes wixaritari, se opone a "estudiar
para saber más" de los jóvenes de la ENJ. En TMK el objetivo político se muestra frente
al objetivo estético de los jóvenes de la ENJ; el desarrollo personal y social frente a una
actividad impráctica e innecesaria caracteriza la praxis escolar wixárika frente al
descrédito de la escuela entre los jóvenes de la ENJ.
Ser estudiante wixárika en TMK es participar con su comunidad en la construcción
de vías políticas vinculadas con las demandas indígenas. Los indígenas, durante los
largos procesos de dominación y exclusión, han aprendido que la escuela puede
convertirse en un espacio que contribuya al cambio en las relaciones con el Estado, con
los diversos grupos sociales así como en sus condiciones personales e individuales.
En TMK ser estudiante tiene prestigio porque tiene una razón propia. Los nuevos
caminos que se abren con la apertura de las leyes hacia la pluriculturalidad pueden
modificar el viejo concepto de la escuela como integradora social y pueden llegar a
facilitar la creación de múltiples escuelas acordes a las metas y objetivos de la
complejidad que puebla nuestro país. En todos los casos, la enseñanza de la lectura y la
escritura como base de la educación política será prioridad si deseamos aprender a
convivir en un mismo espacio público.
BIBLIOGRAFÍA
Arendt, Hanna Hombres en tiempos de oscuridad, Gedisa, Barcelona, 2001 . ----------La crisis de la educación, en Entre el pasado y el futuro, Península, Barcelona, 1996. Bárcena, Fernando El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política, Paidós,
134
España, 1997. Corona, Sarah, “Competencias comunicativas de la escritura en huicholes y mestizos”, en Comunicación y Sociedad No. 35, Universidad de Guadalajara, México, 1999. ----------y Salvador Agustín, Nuestro libro de la memoria y la escritura. Apuntes para la enseñanza de la cultura wixárika, Universidad de Guadalajara, México, 2002. ---------- y Rebeca Barriga Villanueva (coordinadoras), Educación indígena. En torno a la interculturalidad, Universidad de Guadalajara/Zapopan/UAM-X/IAICS, México, 2004. Rodríguez Morales Zeyda (coord.) Encuesta Nacional de Juventud. Jalisco y Región Occidente, SEP, Instituto Mexicano de la Juventud, México, 2003. Sennett, Richard, El respeto. Sobre/la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, Anagrama, Barcelona, 2003
Sarah Corona Berkin Es Doctora en Comunicación Social por la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Profesora Investigadora de la Universidad de Guadalajara. Especialista en formas de comunicación orales, escritas y en imágenes, en distintos grupos sociales. Ha realizado notables investigaciones sobre educación indígena en México, y publicado numerosos trabajos al respecto. Pertenece a la AMIC (Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación) desde 1979.
135
HABILIDADES COGNITIVAS Y LECTURA DE UN TEXTO EN ESCOLARES
Esmeralda Matute, * Olga Inozemtseva* y Mónica Rosselli**
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, la velocidad y la precisión en la lectura son los atributos
considerados con mayor frecuencia para evaluar la habilidad lectora. Sin duda, estos dos
componentes son intrínsecos a la lectura y por ello se utilizan para conocer variaciones
en el acto lector de acuerdo a un sinnúmero de variables tales como la edad, el grado
escolar y aun ante patologías cerebrales y trastornos de neurodesarrollo como es la
dislexia. Más aún, su análisis puede dar información sobre estrategias o las vías de
acceso utilizadas en el tratamiento de un texto (Coltheart, 1981; Massaro, 2002;
Samuels & Kamil, 2002). Otra característica del acto lector es la fluidez, en ella se
consideran los patrones de entonación y los contornos entonacionales (Leal y Suro,
2004). Si bien la fluidez forma parte del acto lector, su relevancia ha sido apenas
destacada y de ahí que sea menos atendida.
No obstante, la comprensión lectora es el objetivo central del acto lector; es decir que
se lee para comprender un mensaje escrito. Quizás en varios estudios no se ha tomado
en cuenta como variable a analizar para conocer el desempeño lector dadas las
dificultades metodológicas para aislarla, sobre todo por su dependencia con el lenguaje
oral.
De hecho, y con relación a la dependencia de la lectura de otras habilidades
cognitivas, desde una perspectiva neuropsicológica se considera que la lectura, en tanto
proceso cognitivo complejo requiere de la participación de otros procesos cognitivos,
los cuales a su vez están mediados por diversas estructuras cerebrales. El interés aquí
estribaría en saber si para cada uno de los atributos del acto de lectura antes señalado
participan diferentes procesos cognitivos y si éstos se mantienen constantes a lo largo
* Instituto de Neurociencias-cucBA, Departamento de Estudios en Educación-cuCSH, Universidad de Guadalajara. ** Florida Atlantic University.
136
del desarrollo.
Dentro de esta perspectiva, en este artículo nos proponemos explorar cuatro aspectos
sobre el acto de lectura en niños de 7 a 12 de edad. La pregunta inicial que se desprende
de la atención a estas tres variables -comprensión, velocidad y precisión- es qué tanto se
relacionan entre ellas. Dicho de otra manera, si, como lo hemos señalado, en los
estudios sobre desempeño lector se atiende a la precisión y a la velocidad lectora con
mayor frecuencia, cabe preguntarnos si los resultados que de esto se derivan pueden
darnos alguna indicación sobre el nivel de comprensión de un texto. Tomaremos como
variable la edad de los niños y analizaremos el peso que ejerce sobre estas tres medidas;
en este punto la pregunta central es: de existir una relación entre estas tres variables,
¿ésta es semejante entre los niños que se inician como lectores (7 y 8 años de edad) y
aquellos niños lectores competentes (11 y 12 años de edad)? Como tercer punto
relacionaremos las características neuropsicológicas con las variables de lectura para
finalmente, cuarto punto, abordar las variaciones en esta relación de acuerdo a la edad.
El punto de partida para estos análisis es una muestra de 788 niños mexicanos y
colombianos de 5 a 16 años de edad. A ellos se les aplicó la Evaluación
Neuropsicológica Infantil-ENI (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, en prensa), la cual
evalúa 13 dominios neuropsicológicos: habilidades construccionales, memoria,
memoria diferida, habilidades preceptuales, lenguaje, habilidades metalingüísticas,
lectura, escritura, aritmética, habilidades espaciales, atención, habilidades conceptuales
y funciones ejecutivas.
El análisis de lectura lo hicimos a partir de la lectura de una narrativa de 101
palabras (Ver figura 1). Se trata de una narrativa sencilla, factible de leer por niños de 7
años.
FIGURA 1
TEXTO EMPLEADO PARA EVALUAR LA LECTURA EN VOZ ALTA
Tontolobo y el carnero.
Un lobo viejo que ya no tenía la fuerza y la astucia de otras épocas y al que por eso
llamaban Tontolobo, persiguió a un carnero, que se puso a salvo subiéndose a una alta
peña.
137
-¿Por qué te esfuerzas tanto?- se burló el carnero. Si quieres comerme, sólo tienes que
abrir la boca y yo saltaré dentro. El lobo abrió la boca y el carnero saltó. Al saltar le dio
tal cornada que lo derribó al suelo sin sentido. Cuando volvió en sí, Tontolobo ni
siquiera se acordaba si se había comido o no al carnero.
Para este trabajo, como lo hemos señalado, analizaremos el comportamiento lector
en un subgrupo de esta muestra y tomamos niños de dos grupos de edad diferentes. El
primer grupo (G1) está constituido por 125 niños de 7 y 8 años de edad, 55 varones y 70
niñas. El segundo grupo (G2) está formado por 156 niños de 11 y 12 años, 72 varones y
84 niñas. La muestra fue tomada tanto en escuelas públicas como privadas de medios
urbanos. La congruencia entre la edad y el grado escolar fue requisito de inclusión.
Asimismo, no se incluyeron niños con antecedentes de fracaso escolar ni de problemas
de aprendizaje. Para mayores precisiones sobre la muestra se sugiere consultar en
Matute et al., (en prensa).
En cuanto al desempeño de los niños de estos dos grupos en esta tarea de lectura,
encontramos ejecuciones semejantes en la precisión, medida a través del número de
"errores" realizados al momento de leer; con una ligera mayor dispersión en el grupo de
los niños pequeños (G1: X = 2.17, DS = 3.11 ; G2: X = 1.97, DS = 2.66); asimismo, el
número de aciertos en un cuestionario, cuya puntuación máxima es 8, utilizado para
evaluar la comprensión lectora fue semejante (G1: X = 5.18, DS = 1.96; G2: X = 5.52,
DS = 1.26), al igual que en la variable anterior se observó mayor dispersión en los niños
pequeños. Sin embargo, la diferencia entre los dos grupos en la velocidad de la lectura
resultó estadística mente significativa (G1 : X = 69.10, DS = 31.45; G2: X = 112.15, DS
= 35.58, p<.OOO). Estos resultados nos dicen varias cosas. La primera de ellas es que la
precisión en la lectura en español se domina fácilmente; esto corresponde muy
probablemente a que el sistema ortográfico de esta lengua es transparente.81 Con
relación a la comprensión, el nivel similar de comprensión de una narrativa sencilla
puede ser el resultado de un efecto de techo. Quizá el texto utilizado no presenta un
nivel de complejidad suficiente para marcar diferencias entre los grupos. Finalmente, en
donde adquieren más destreza los niños con el paso de los años es en la velocidad de
lectura.
81 Para mayor información sobre la transparencia del sistema ortográfico del español de México remitimos a Matute y Leal (2003); Leal y Matute (2001) y Leal, Matute y Zarabozo (en prensa).
138
Descrita la muestra y analizadas las características de su desempeño lector,
pasaremos a analizar los resultados.
RESULTADOS
CORRELACIÓN ENTRE PRECISIÓN, VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN
LECTORA
Como se puede observar en el Cuadro 1, en el grupo de los niños pequeños la
comprensión se correlaciona con la velocidad en la lectura, en tanto que en el grupo de
los niños mayores la comprensión lectora no se relaciona con ninguna de las otras dos
variables. En el primer grupo los niños que tienen una mayor comprensión leen más
rápido, en tanto que en el G2 la comprensión es independiente de qué tan rápido leen y
qué tantos errores cometen al leer, mientras que en este mismo grupo los niños que
tienen mayor velocidad son aquellos que cometen un menor número de errores de
lectura.
CUADRO 1
CORRELACIÓN DE PEARSON ENTRE TRES MEDIDAS DE LA LECTURA DE
UN TEXTO EN VOZ ALTA EN DOS GRUPOS DE NIÑOS
7-8 años
11
12
años
Comprensión Velocidad Precisión
Comprensión .389* -.082
Velocidad .214 -.284
Precisión -.091 -.426*
139
VARIABLES COGNITIVAS Y DESEMPEÑO LECTOR
Como lo hemos señalado, desde una perspectiva neuropsicológica la lectura es un
proceso cognitivo que requiere del apoyo de diferentes dominios cognitivos, mediados
éstos por distintas estructuras cerebrales. Los dominios que con mayor frecuencia han
sido reportados son el procesamiento fonológico, la denominación automatizada rápida,
la automaticidad motriz, la percepción del habla y la memoria a corto plazo (Savage et
al., 2005). Nuestro interés es, como lo hemos asentado, indagar si la participación de
estos u otros dominios cognitivos es la misma a diferentes edades.
Para iniciar este análisis tomemos el lenguaje. Para legos y estudiosos queda más o
menos claro que la comprensión de la lectura es mediada por la comprensión oral. Es
decir, el vocabulario, la sintaxis, la pragmática, etc. que se maneja oralmente será
comprendida al estar escrita. Como puede observarse en el Cuadro 2, de las áreas de
lenguaje evaluadas, sólo la designación de imágenes se correlaciona con la comprensión
lectora en los niños de G1, en tanto que en los niños de mayores (G2) áreas más
complejas, como es la coherencia narrativa, la longitud de la expresión y la
comprensión del discurso oral se relacionan con la comprensión lectora. Al parecer los
niños pequeños realizan la lectura de un texto de una manera más perceptual y los niños
mayores hacen llamado a habilidades narrativas más complejas. Lo anterior también es
evidente en las relaciones entre el lenguaje por una parte y por la otra, la velocidad y la
precisión lectora.
Las habilidades fonológicas, tanto aquellas pertenecientes a la fonología segmental,
como a la suprasegmental facilitan el manejo de textos. En particular se han realizado
innumerables estudios sobre la relación entre conciencia fonológica y desempeño lector,
y se le otorga a la conciencia fonémica un rol primordial en el desarrollo de la lectura.
De hecho, dificultades en su desarrollo se han ligado a la dislexia (Goswami, 2003). Las
habilidades de fonología segmental han sido evaluadas con frecuencia a través de
pruebas de repetición. Al analizar el desempeño de los niños incluidos en nuestra
muestra observamos que en ambos grupos la precisión se relaciona con la repetición de
palabras y de oraciones, pero en G2 la repetición de no palabras también se relaciona
con la comprensión lectora y, la repetición de oraciones con la velocidad en la lectura
(Ver Cuadro 2).
140
CUADRO 2
CORRELACIÓN DE PEARSON ENTRE TRES MEDIDAS DE LA LECTURA DE
UN TEXTO EN VOZ ALTA Y TAREAS DE LENGUAJE
7 -8 años 11 - 12 años
Comprensión Velocidad Precisión Comprensión Velocidad Precisión
Repetición de sílabas .092 .100 -.120 -.033 .036 -.095
Repetición de palabras .218 .103 -.247* .088 .041 -
.282*
Repetición de no palabras .045 .017 .016 .270* .042 -
.134
Repetición de oraciones .146 .246 -.248* .147 .234* -
.267*
Denominación de .243 .285 -.227 .015 .295* -
.409*
Imágenes
Coherencia narrativa .004 .241 -.077 .332* .303* -
.371 *
Longitud de la expresión .183 .430* -.136 .315* .358* -
.328 *
Designación de imágenes .270* .196 -.222 .133 .090 -
.199
Seguimiento de .133 .221 -.086 .178 .306* -.389* Instrucciones
Comprensión del discurso .170 .480* -.125 .288* .232 -
.148
* PL 0,01
En tareas específicas de habilidades metalingüísticas observamos que para los dos
grupos ninguna de las cuatro tareas analizadas se correlaciona con la comprensión
141
lectora. En G1, síntesis fonémica y deletreo se relacionan con la velocidad lectora,
mientras que conteo de palabras se relaciona tanto con la velocidad lectora como con la
precisión, mientras que en G2 síntesis fonémica y deletreo se relaciona con velocidad y
precisión lectora, en tanto que conteo de sonidos, se relaciona sólo con la precisión en la
lectura (Ver Cuadro 3).
CUADRO 3
CORRELACIÓN DE PEARSON ENTRE TRES MEDIDAS DE LA LECTURA DE
UN TEXTO EN VOZ ALTA Y TAREAS DE HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS
7 -8 años 11 - 12 años
Comprensión Velocidad Precisión Comprensión Velocidad Precisión
Síntesis fonémica .169 .272* -.207 .011 .291* - .281 *
Deletreo .116 .296* -.203 .105 .363* -.383 *
Conteo de sonidos .137 .153 -.171 -.026 .164 -.247*
Conteo de palabras .157 .284* -.265* -.172 .289 -.280 *
PL 0,01
La lectura exige, además, otras habilidades de tipo cognitivo, como son la percepción
visual y abstracción. La participación de la percepción visual en la lectura, cuestionable
en la actualidad, fue centro primordial de interés en la década de los años setenta. En los
niños pequeños de nuestro estudio (G1) el desempeño en las tareas de percepción visual
prácticamente no se relaciona con las variables de lectura analizadas, en tanto que en los
niños mayores (G2) el desempeño en las tareas de imágenes sobrepuestas, cierre visual
y reconocimiento de emociones faciales se relacionan con la precisión lectora, además
de que cierre visual también se relaciona con la velocidad en la lectura (Ver Cuadro 4).
142
CUADRO 4
CORRELACIÓN DE PEARSON ENTRE LAS TRES MEDIDAS DE LECTURA DE
UN TEXTO EN VOZ ALTA Y LAS TAREAS DE PERCEPCIÓN VISUAL
7 -8 años 11 - 12 años
Comprensión Velocidad Precisión Comprensión Velocidad
Precisión
Imágenes sobrepuestas .168 .180 -.150 -.059 .148 -
.302*
Imágenes borrosas .123 .042 -.070 -.021 .101 -.009
Cierre visual -.009 -.026 .035 .229 .398* -
.278*
Reconocimiento de .281 * .119 -.156 .066 .125 -.257* emociones
Integración de objetos .035 .347 .038 .151 .155 -.159
*
PL 0,01
Finalmente, en cuanto a la abstracción se ha postulado que las posibilidades de
razonamiento, principalmente de tipo verbal, facilitan el proceso de comprensión
lectora. En nuestro estudio analizamos el desempeño de los niños en razonamiento
verbal (tarea de similitudes), razonamiento no verbal (matrices) y razonamiento lógico
matemático (problemas aritméticos). En el G1 se observa que el desempeño en la
comprensión lectora se relaciona con el desempeño en la tarea de similitudes, en tanto
que la velocidad se relaciona con similitudes y problemas numéricos. Una correlación
fuerte se observa entre velocidad y precisión lectora, y similitudes y problemas
aritméticos en el G2 (Ver Cuadro 5).
143
CUADRO 5
CORRELACIÓN DE PEARSON ENTRE TRES MEDIDAS DE LA LECTURA DE
UN TEXTO EN VOZ ALTA Y TAREAS DE RAZONAMIENTO
7 -8 años 11 - 12 años
Comprensión Velocidad Precisión Comprensión Velocidad
Precisión
Similitudes .246* .359* -.084 .202 .427* -
.327*
Matrices -.092 .085 .029 .000 .193 -
.256
Problemas numéricos .052 .282* -.080 .223 .351 * -
.411 *
* PL 0,01
CONCLUSIONES
Respecto a las tres variables de lectura analizadas, éstas se relacionan de manera
diferente en los dos grupos de niños; si bien los niños pequeños requieren de velocidad
lectora para alcanzar una mayor comprensión del texto, esta relación no es perceptible
en los niños mayores.
La comprensión lectora es el objetivo central del acto lector, ya que el único y último
fin de la lectura es sin duda comprender un mensaje escrito. Entonces el éxito en el
desempeño lector finalmente estriba en qué tan bien se comprendió eso que se leyó. Los
otros aspectos atendidos en este estudio, velocidad y precisión, así como la fluidez, la
cual no abordamos, darían un plus a este desempeño. Un buen lector entonces sería en
primera instancia aquel que comprende lo que lee, y se colocaría en mayor ventaja si
además lo lee rápido, sin errores y con adecuada prosodia.
La independencia de la comprensión lectora de otras habilidades cognitivas es clara
en los niños de 7 y 8 años de edad. Al parecer, en esta edad, para comprender un texto el
niño centra su esfuerzo en leer rápido, para lo cual utiliza habilidades de tipo visual y de
razonamiento verbal. Por su parte, los niños de 11 y 12 años hacen llamado a
144
habilidades discursivas y a habilidades visuales complejas para lograr la comprensión
del texto.
El análisis de las áreas cognitivas asociadas con el desempeño lector sin duda
incrementa nuestra comprensión no sólo de los factores subyacentes a la lectura exitosa,
sino también de los problemas en su aprendizaje. Nuestro estudio tiene la limitante de
ser de carácter exploratorio. Su importancia estriba, sin embargo, en el delineamiento de
un sendero para incursionar sobre el conocimiento de estas relaciones. Quizá un estudio
longitudinal que analice los cambios cognoscitivos paralelos a la lectura en niños con
desarrollo lector normal y con problemas en el aprendizaje de la lectura ayudaría aún
más a dar respuesta a los problemas abordados en este trabajo.
Finalmente destacamos la importancia de realizar este tipo de estudio en niños
hispanohablantes, ya que es de esperarse que las características de la lengua en general,
y del sistema ortográfico en particular, apelen a diferentes áreas cognitivas al momento
de leer: más aún, el efecto de la edad sobre las variables de lectura, así como las
variables neuropsicológicas analizadas, nos lleva a reflexionar sobre la relación entre el
desempeño lector y el desarrollo de otras habilidades neuropsicológicas vinculadas a él
en edades tempranas y su repercusión en el comportamiento lector en estudiantes de
bachillerato y universidad. En un estudio realizado con anterioridad (Rosselli, Matute y
Ardila, 2006) encontramos diferencias significativas en la velocidad en la lectura
silenciosa entre un grupo de jóvenes de 12 y 13 años y otro de 14 y 15 años; sin
embargo, diferencias en la comprensión lectora se obs~rvaron entre niños más pequeños
(8-9 años de edad) y los mayores (10-15 años). Probablemente la ausencia de diferencia
entre los grupos contiguos de los mayores (12-13 años vs. 14-15 años) se deba al bajo
nivel de complejidad del texto utilizado en el estudio. Sin embargo, niveles de
complejidad más elevados estarían ligados a aspectos lingüísticos (semántica, sintaxis,
vocabulario) y pragmáticos (familiaridad con el tópico, motivación, etc.), los cuales no
son exclusivos de la lectura. El desarrollo de estos aspectos debería estudiarse en
jóvenes de preparatoria y universidad.
Los resultados de este estudio, así como de estudios semejantes, abren la posibilidad
de atender el desarrollo de otras funciones cognitivas dentro del ámbito escolar para
facilitar el desarrollo de la comprensión de textos. En específico, la inclusión en los
programas escolares de tareas que faciliten el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas y discursivas al final de la escuela primaria puede favorecer un
desempeño lector exitoso más adelante en la vida escolar.
145
REFERENCIAS
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Noroeste, Editorial Universidad de Sonora, Hermosillo, México, tomo 111, 2001
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146
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Wolf M., Bowers P. (1999) The double deficit hypothesis for the developmental
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Esmeralda Matute
Doctora en neuropsicología y Neurolingüística por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, en París, Francia. Profesora-investigadora en la Universidad de Guadalajara. Actualmente es directora del Instituto de Neurociencias. Tiene una amplia experiencia en Neuropsicología infantil. Es coordinadora del laboratorio de Neuropsicología y Neurolingüística, dedicado a la comprensión de diversas áreas del neurodesarrollo tanto normal como patológico, en el Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara. Es autora de numerosas publicaciones científica sobre temas relacionados con el área de problemas en el aprendizaje.
Olga Inozemtseva Egresada de Educación Especial con especialidad en terapia de lenguaje de la Universidad Pedagógica de Moscú. Obtuvo los grados de Maestría y Doctorado en Ciencias del Comportamiento en la Universidad de Guadalajara. Desde 1998 es profesora-investigadora en el Departamento de Estudios en Educación y el Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara.
Mónica Rosselli
Psicóloga con Doctorado en Ciencias Biomédicas por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es profesora asociada y directora de la división de psicología en la florida Atlantic University. Posee una extensa experiencia clínica e investigadora con adultos y niños, particularmente con niños con trastornos en el aprendizaje.
147
LA LECTURA Y LOS TRASTORNOS EN SU APRENDIZAJE
Judith Suro Sánchez y Fernando Leal Carretero*
Las lenguas humanas son una parte fundamental del proceso de hominización por el
cual el primate del que descendemos dio lugar al homo sapiens. Si bien los usos del
lenguaje son múltiples, uno de ellos corresponde a un dispositivo para pensar, razonar,
teorizar y comunicar información, el cual ha permitido el surgimiento de las
civilizaciones y la proliferación de la especie humana en prácticamente todo el planeta y
bajo condiciones de vida cada vez mejores. Los sistemas de representación escrita del
lenguaje, potenciados por tecnologías de reproducción masiva (de la imprenta al
internet), constituyen la herramienta de almacenamiento y transmisión de conocimiento
e información más poderosa que se conoce. Gracias a dichos sistemas de escritura, el
saber adquirido por un grupo o una generación no se pierde al desaparecer éstos, sino
que se conserva con relativa fidelidad. El acceso a los productos de la ciencia y la
cultura y su recuperación por cada generación a fin de que no comencemos cada vez de
cero, es inimaginable sin la escritura.
Ahora bien, cada nuevo miembro de la especie humana que viene al mundo debe ser
inducido en el uso de esta extraordinaria herramienta. Según la Organización Mundial
de la Salud, uno de cada diez niños tiene necesidad de educación especial, y un factor
central detrás de tal necesidad estriba en problemas en el aprendizaje de la lectura
(Gómez-Palacio, 2002: 249). No se trata, pues, de un problema cualquiera. Sin
embargo, cuando hablamos de problemas en el aprendizaje de la lectura o simplemente
de trastornos de lectura, no estamos hablando de una condición homogénea y uniforme.
La investigación ha ido descubriendo que las causas subyacentes a dichos problemas
son muy variadas.
Un trastorno de lectura es de entrada un comportamiento anómalo en el entorno
escolar que puede ser observado y detectado por los maestros y los padres, pero cuyas
causas se desconocen. El primer paso para acercarse a las causas es reconocer que,
∗ Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara.
148
más allá del comportamiento observable, existen funciones cognitivas subyacentes. A
su vez, la función cognitiva alterada es producto de procesos fisiológicos de gran
complejidad, que van desde el funcionamiento del sistema nervioso hasta la genética.
Por lo tanto, el nivel causal último de los trastornos de lectura es de carácter biológico.
La Fig. 1 (adaptada de Morton y Frith, 1994) ilustra esos tres niveles: el nivel de los
síntomas (5) conductuales, el nivel del déficit cognitivo © subyacente a esos síntomas y
el nivel del origen (O) biológico unitario que a su vez subyace a los déficits cognitivos.
FIGURA 1 NIVELES EN QUE LOS AVANCES DE LA INVESTIGACIÓN NOS PERMITEN
SITUAR UN TRANSTORNO DE LECTURA
Nivel
Trastorno de
Lectura
Dislexia del
Desarrollo
X Fra
Síntomas
Conductales
S
S1 S2
S1 S2
Déficit Cognitivo
C1
C2
C
C1 C2
149
Origen Biológico
O1
O2
O1 O2
O
El primer ejemplo en la Fig. 1 se refiere a lo que se conoce genéricamente como
‘Trastornos de Lectura”, una etiqueta puramente conductual que recubre nuestra
ignorancia de lo que ocurre en los niveles cognitivo y biológico. De hecho, podríamos
decir que mientras nos movamos exclusivamente en el nivel conductual lo que
observamos son trastornos diferentes cuya diversidad sólo comienza a entenderse
cuando pasamos a un nivel causal más profundo.
A uno de esos trastornos específicos se refiere el segundo ejemplo en la Fig.1. En
efecto, la dislexia del desarrollo fue originalmente identificada a nivel conductual como
uno de los trastornos de lectura. Según se iba afinando la observación, se encontró que
había manifestaciones específicas: ciertas cosas estaban alteradas en la lectura de estos
niños (p.ej. la lectura de palabras sin sentido), pero otras (p.ej. la comprensión) parecían
relativamente intactas. De esta observación más precisa se pasó a formular hipótesis en
el nivel cognitivo, de manera que hoy día podemos decir que la dislexia del desarrollo
no es simplemente un trastorno de lectura, sino que se define específicamente como un
trastorno de lectura en que está alterado el procesamiento fonológico (sobre lo que
volveremos más adelante). Y la investigación no se ha detenido allí: es posible que haya
alteraciones neurológicas y genéticas que subyacen a la dislexia como trastorno
cognitivo (Pennington, 1999, Gayan et al., 1999). Sin embargo, no es claro aún que la
biología subyacente sea en todos los casos la misma.
En el caso del tercer ejemplo en la Fig.1, el trastorno llamado “X Fra” ha sido
identificado en el nivel más profundo, el biológico, y podemos decir que tiene
150
manifestaciones cognitivas y conductuales diversas. Una de ellas podría ser
eventualmente un trastorno de lectura, que es obviamente muy distinto del trastorno
disléxico.
Más adelante describiremos brevemente nuestras investigaciones sobre trastornos de
lectura en preescolar y los primeros grados de primaria. Antes de entrar en los detalles,
conviene decir que no partimos de teorías preconcebidas, sino de niños concretos que
nos son canalizados por sus maestros o sus padres. La labor comienza por saber de qué
tipo de trastorno se trata. Esta labor pasa por tres fases.
En la primera fase combinamos el informe escolar (que nos reporta ordinariamente la
desviación en el comportamiento del niño con respecto a las expectativas de la escuela),
las observaciones de los padres (obtenidas mediante una entrevista inicial) y
ocasionalmente resultados y diagnósticos clínicos de especialistas (p.ej. oftalmólogos,
audiólogos, neuropediatras, psicólogos), en el caso que los padres hayan acudido
previamente a ellos. Cuando esto último no es el caso, la entrevista inicial y el informe
escolar pueden ser suficientes para solicitar que los padres lleven a sus hijos con dichos
especialistas.
La segunda fase se caracteriza por la aplicación de una batería más o menos larga de
pruebas estandarizadas que nos permita establecer el perfil conductual con mayor finura
y precisión. La tabulación y análisis de los resultados se hace de acuerdo con las
instrucciones contenidas en esas pruebas y se establece la comparación entre la
ejecución del niño examinado con respecto a poblaciones muy amplias con las que se
hizo la normalización.
Finalmente, en la tercera fase se trata de comparar los resultados de diversas pruebas
y llevar a cabo una interpretación global, lo cual sólo puede realizarse mediante el uso
de teorías y modelos que son el resultado de la investigación científica. Por cierto, un
elemento muy importante en esta fase es el establecimiento a través del tiempo de una
curva de desarrollo; dos niños pueden parecerse considerablemente en el momento en
que son sometidos a una prueba estandarizada; pero la observación continuada muestra
que se desarrollan sus capacidades y discapacidades a muy distinto ritmo. Sobre la base
de este tipo de evaluación comprensiva y constante se procede entonces a hacer
recomendaciones a los padres y, en caso de requerirse, a elaborar (y modificar) un
programa específico para las necesidades del niño y complementario a lo que le brinda
el sistema escolar básico.
151
En nuestra experiencia, los trastornos de lectura más comunes pueden agruparse en
los seis grandes rubros que se aprecian en la Fig. 2. Esta lista no pretende ser
exhaustiva, pero nos permitirá presentar un panorama de la variedad etiológica de los
llamados trastornos de lectura.
FIGURA 2
LAS DISTINTAS ETIOLOGÍAS O CONDICIONES SUBYACENTES A UN
TRASTORNO DE LECTURA
Alteración de las funciones Alteración de las funciones
lingüísticas comunicativas
(p. ej. fonológicas) y sociales
Alteración de
las funciones
Alteración de las funciones lectoras Alteración de las funciones perceptuales intelectuales
Alteración de las funciones Alteración de las funciones de atención y de memoria neuromotoras
Siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, podemos comenzar por trastornos de
lectura causados por una alteración de las funciones comunicativas y sociales. Tal es el
caso del autismo. Lo primero que hay que decir aquí es que hoy día se prefiere hablar de
“trastorno de espectro autista”, ya que los casos de autismo difieren grandemente según
la presencia mayor o menor de otros aspectos del funcionamiento mental, p.ej. la
inteligencia. El caso de V. pertenece al llamado “síndrome de Asperger” o “autismo de
alto funcionamiento”, ya que en V. sus funciones intelectuales están en gran medida
conservadas, por lo que las dificultades en la lectura pudieron ser subsanadas más o
menos rápidamente una vez que se encontró la manera de que trabajara en adquirirla.
Cuando V. nos fue remitido, sin embargo, el problema inicial era que había varios
152
diagnósticos: por un lado se creía que V. tenía trastorno de déficit de atención, por otro
lado que tenía un trastorno de integración perceptual. Los especialistas no se ponían de
acuerdo. Aquí tuvimos primero que hacer una serie de pruebas y observaciones clínicas
(en la escuela y en su casa) hasta llegar a la conclusión de que V. tenía el síndrome de
Asperger. Aunque motivarlo a trabajar en lectura fue algo complicado, el aprendizaje de
la mecánica fue rápido. El problema de fondo es que V. entendiera el sentido y
propósito de la lectura, por lo que la terapia específica se enfocó al procesamiento de
información y a la comprensión lectora.
El trastorno de lectura puede, por otro lado, ser provocado por una alteración en las
funciones intelectuales. L. era ya un niño pulcro y educado cuando lo conocimos.
Existía abundante evidencia de deficiencia mental en su caso, la cual confirmamos muy
pronto mediante una prueba específica. La gran dificultad de enseñar a leer a L.
consistía en el elevado número de horas que llevaba lograr que decodificara la relación
entre letras y sonidos (grafemas y fonemas) que subyace al uso del alfabeto. Sin
embargo, esa enorme inversión no producía frutos porque L. parecía incapaz de
generalizar a otros casos lo que había aprendido con tanto trabajo en uno particular. Su
lectura, por tanto, nunca pasó de palabras sueltas y etiquetas para las cosas. Esto es
bastante típico de niños con deficiencia mental, y el comportamiento lector observable
en estos niños se distingue notablemente del caso anterior.
No es poco frecuente que el autismo vaya acompañado de deficiencia mental. De hecho,
algunos autistas de alto funcionamiento consiguen aprender a leer solos y sin ayuda
especial; y los que nos son remitidos con problemas de lectura lo son usualmente más
por deficiencia mental que por autismo. En el caso de E. el diagnóstico de autismo había
sido establecido por expertos previamente a la primera visita con nosotros. Sin
embargo, la combinación de autismo con deficiencia mental complicó el diseño de un
programa adecuado de lenguaje y lectura: fue una tarea ardua que requirió muchas horas
de observación e interacción. El simple establecimiento de una rutina de lectura tomó
mucho tiempo. Es sabido que los autistas son seres rutinarios; pero el punto es que sus
rutinas las inventan ellos, porque tienen un sentido o al menos una función para ellos
(p.ej. de autoestimulación sensorial). En cambio, la rutina de lectura en una escuela es
una rutina de interacción social; y la interacción social es justo el problema. De hecho,
E. parecía comprender la rutina de lectura como un simple ritual consistente en una
serie de actos carentes de significado. Llegar al punto en que entendiera el acto de
153
lectura como tal fue muy difícil. Cada uno de los componentes de la comunicación que
damos usualmente por sentados (p.ej. sentarse frente a frente, mirar en una misma
dirección, relacionar palabras con objetos o acciones, usar el dedo índice para
acompañar los renglones, etc.) le era ajeno en principio, y muchas veces lo más que se
lograba era un entrenamiento que tenía su lugar y su hora, de tal manera que las
actividades de lectura no podían llevarse a cabo en otra hora u otro lugar. El problema
de lectura de E. es obviamente parte de un problema general de lenguaje y
comunicación; consiste en lograr que entienda qué significa leer como un acto cognitivo
y social. Lo que decíamos al principio de este artículo -la escritura es un sistema creado
socialmente para la conservación y transmisión de contenidos culturales- es inasequible
para alguien como E. (y hasta cierto punto también para alguien como Y.). Todo ello
muestra que E. o Y. no tienen un trastorno de aprendizaje de la lectura; es mucho más
que eso, su condición es sencillamente incomparable con otros trastornos de lectura.
Un caso muy distinto es el de la alteración de las funciones neuromotoras, p. ej. el
caso de O., un niño con parálisis cerebral. Aquí tampoco había un problema de
diagnóstico. Sus padres lo llevaron con nosotros para ver si podía aprender a leer. Para
O. el problema comenzaba por sostener su cabeza de tal manera que pudiera seguir con
los ojos los renglones de un libro; y aun cuando le sostuviera uno la cabeza los
movimientos relativamente caóticos de sus ojos le impedían realizar la tarea de barrido
que se requiere para leer. Huelga decir que sostener el libro era para O. algo imposible.
En ocasiones intentamos que leyera produciendo una cinta continua de texto que íbamos
desenrollando frente a sus ojos. También logramos localizar un cierto ángulo con el que,
sosteniéndole la cabeza, O. era capaz de seguir las palabras. Sin embargo, los problemas
eran tan formidables que lo más que conseguimos en el breve espacio de tiempo que O.
estuvo con nosotros es que identificara palabras escritas individuales. A diferencia de
E., no había dificultad en O. para entender el acto de lectura; lo difícil era llevarlo a
cabo físicamente. Un trastorno de lectura como éste, debido a alteraciones motoras
profundas, no puede ser más diferente que el caso de un autista.
Hay niños que presentan trastornos de lectura ocasionados por alteraciones de las
funciones de atención y memoria. El trabajo con J., por ejemplo, es que se siente a leer
para completar una tarea escolar: su mente es atraída constantemente por estímulos
diversos que retrasan y posponen el momento de sentarse. Cuando esto ocurre, lo más
probable es que el libro no esté en el lugar donde debería estar. Suponiendo que
finalmente el libro aparezca, resulta muy difícil que J. mantenga la atención por más de
154
unos cuantos segundos: surgen todo tipo de actividades a las que necesita dirigir su
atención. No es que J. no entienda lo que lee; es que no alcanza a leer todo lo que tiene
que leer. En muchos casos J. consigue leer el texto completo con muchos esfuerzos,
pero o bien le tomó tanto tiempo leerlo todo que las imágenes iniciales ya se borraron
de su memoria, o bien logra retener las ideas algunas horas solamente. Obviamente esto
no puede considerarse un problema de lectura simplemente, sino que las causas
subyacentes son de otro tipo.
Muy diferente es el caso de las alteraciones en las funciones perceptuales. Aquí
importa tener clara la distinción neuropsicológica entre sensación y percepción. Una
persona ciega no sería jamás remitida a evaluación por trastornos de lectura. Pero hay
casos en que es más difícil saber si la persona a evaluar carece totalmente del uso de
uno de sus órganos sensoriales (es propiamente ciega o sorda) o bien el problema ocurre
en el nivel de procesamiento de la información sensorial por las áreas del cerebro
dedicadas a la percepción. A. es una niña que tenía problemas de rendimiento escolar, y
especialmente problemas con la lectura. Uno podría haber pensado que A. tenía un
problema sensorial y requería de un examen oftalmológico. Una vez descartado ese
nivel, utilizamos una prueba de evaluación de la percepción visual, la cual mostró que
A. tenía alterados todos los aspectos relevantes, p.ej. posición en el espacio,
discriminación de figura y fondo, constancia de forma, etc. Se diseñó entonces un
programa específico para estimular el cerebro de A. para que desarrollara estrategias
compensatorias.
Muy diferente es el caso de D., de quien sus padres sospecharon que no escuchaba lo
que se le decía siendo muy pequeña. Habiéndosele descubierto una sordera profunda (a
nivel del oído interno), se le hizo un implante coclear a los dos años de edad. Estas
nuevas tecnologías neuroprostéticas han convertido un problema de sensación (en este
caso sordera) en un problema de percepción (la capacidad de procesar e interpretar los
sonidos). Diversos especialistas (en lenguaje, audición, etc.) fueron consultados para
estimular la audición prostética de D., de manera que cuando llegó con nosotros fue
relativamente fácil lograr que decodificara la escritura, es decir que relacionara letras
con sonidos. D. tiene problemas de articulación, pero no tales que hagan su lectura
inadecuada. Sin embargo, no consigue comprender lo que lee, pero no porque sea
incapaz de entender, sino porque su déficit auditivo ha hecho que no utilice el lenguaje
para llevar a cabo sus procesos cognitivos. Una de las muchas manifestaciones de esto
es que su vocabulario es pobre, su sintaxis primitiva y su fonología muy imperfecta. Es
155
como si el implante coclear le permitiera el acceso a los sonidos del lenguaje (como a
los demás sonidos), pero no a las conexiones semánticas y pragmáticas de las que esos
sonidos son vehículos. Eso hace que la utilización de la lectura para tener acceso a
información y contenidos culturales (que es el propósito último de este aprendizaje) sea
para D. una tarea siempre fragmentaria. .
Aún más sutil es el caso de M., una niña que después de muchos exámenes y
observaciones fue finalmente diagnosticada con agnosia visual. Este es un trastorno
perceptual que tiene muchas manifestaciones. En el caso de M. el problema era la
incapacidad para interpretar lo que veía. M. no es ciega, pero ante muchas tareas se
comporta de manera muy parecida a un ciego. La sensación visual de un cubo, p.ej.,
entra a su cabeza, pero el concepto de cubo jamás se produce en su cerebro. No
reconoce las formas de las cosas (incluyendo las letras) que ve, a menos que las toque.
Esto nos llevó a proponer la enseñanza de la escritura Braille como un recurso para
enseñarle a leer.
De todos estos casos que hemos ilustrado anteriormente se distinguen radicalmente
los trastornos de lectura asociados a alteraciones en las funciones lingüísticas.
Prácticamente en todos los casos concretos el niño que tiene alteraciones de este tipo las
combina con alteraciones de alguno de los otros tipos mencionados. Pero hay ciertos
casos relativamente puros en que podemos aislar el problema estrictamente lingüístico.
Un ejemplo es la disfasia del desarrollo. G. es un niño que a los 9 años no había
conseguido aprender a leer. Diversas pruebas y observaciones mostraron que había un
déficit específico en el lenguaje, tanto a nivel fonológico como sintáctico. Confundía
sonidos similares, simplificaba sílabas complejas, y trastocaba el lugar de los fonemas
en las palabras; su discurso era entrecortado, lleno de saltos, omisiones de palabras
gramaticales (p.ej. preposiciones) y errores de concordancia (p.ej. de tiempo y modo
verbal). En un primer momento la terapia se enfocó en mejorar el habla, de lo que se
pasó a un programa de lectura específico para sus necesidades.
Hay otros ejemplos de alteración de las funciones lingüísticas, pero uno de los más
fascinantes es el de la dislexia del desarrollo. Esta etiqueta se ha usado muchas veces
como término genérico para todos los trastornos de lectura. Hemos visto con todo lo
anterior que esta manera de hablar es sumamente cuestionable, dada la enorme cantidad
de fenómenos que podemos llamar trastornos de lectura. Hoy día es cada vez más claro
que debemos reservar el término “dislexia” para un trastorno específico que concierne
directamente el procesamiento de los sonidos del lenguaje. Este uso está avalado tanto
156
por las revistas especializadas (p.ej. Dyslexia o Annals of Dyslexia) como por las
asociaciones científicas (p.ej. la International Association of Dyslexia o la British
Dyslexia Association). Este amplio consenso es tanto teórico como práctico: los
estudios y experimentos se enfocan en precisar las condiciones psicológicas y
neuropsicológicas del procesamiento fonológico en el cerebro del disléxico, y los
programas de intervención favorecen la estimulación temprana de la conciencia
fonológica (Ramus et al., 2003; Shaywitz, 2003).
Nuestras investigaciones sobre los aspectos fonológicos de la lectura y en particular
sobre la dislexia del desarrollo y su posible tratamiento se sitúan en tres niveles.
En el primer nivel estamos tratando de revisar la hipótesis fonológica de la dislexia
del desarrollo (Leal y Suro, 2004). La investigación ha mostrado que un grupo de niños
se caracteriza por una mayor lentitud al hablar y leer (fluidez), por una dificultad para
recordar y producir los nombres de las cosas (tareas de denominación rápida), por una
dificultad para leer series de letras que no corresponden a palabras de la lengua que
hablan (no palabras), y por un número menor de aciertos al hacer corresponder letras
con sonidos o sonidos con letras (exactitud). Estos síntomas conductuales han llevado a
concluir que este grupo de niños sufre de una deficiencia cognitiva específica
consistente en el reconocimiento, identificación y procesamiento de los sonidos del
habla, la cual se vuelve aguda a la hora de tratar de aprender a leer. De acuerdo con esta
hipótesis, tal deficiencia lingüística estaría en la base de la dislexia del desarrollo.
La hipótesis fonológica de la dislexia es ampliamente aceptada por los especialistas.
Sin embargo, quisimos explorar si el déficit así caracterizado podría detectarse a niveles
distintos que el de los fonemas individuales. Diseñamos entonces una prueba para
observar la ejecución de los niños en la asignación correcta de acento en palabras y
frases, así como la integración de palabras y frases en unidades entonacionales. Debido
a la dificultad técnica de este tipo de análisis, nuestro estudio se limitó inicialmente a
dos casos de niños con dislexia del desarrollo. Los resultados fueron sumamente
reveladores: si el nivel de errores en la correspondencia fonema-grafema (consistente
con las investigaciones sobre la falta de exactitud en la lectura de estos niños) andaba
alrededor del 3 %, los errores en el nivel acentual y entonacional superaban el 80%.
Esta es una diferencia extraordinaria, que invita a pensar que el problema fonémico de
los disléxicos es un fenómeno real, pero relativamente superficial. Las posibilidades
terapéuticas podrían ser entonces considerables. Necesitamos extender nuestro estudio a
una población mucho mayor a fin de confirmar estos resultados estadísticamente. Hasta
157
ahora hemos reunido cerca de cien grabaciones de niños con problemas varios de
lectura que esperan este tipo de análisis lingüístico fino.
En el segundo nivel estamos tratando de replicar los esfuerzos que se hacen en todo
el mundo para verificar la eficacia de una intervención que estimule el desarrollo de la
conciencia fonológica (Suro y Leal, 2003). Este concepto se refiere primariamente al
reconocimiento de los sonidos individuales (fonemas, segmentos) y la relación que
guardan con las letras que los representan; luego al reconocimiento de los sonidos con
los que las palabras comienzan y terminan; finalmente al reconocimiento de la
estructura de las sílabas. Los niños disléxicos se distinguen de todos los demás niños
que tienen trastornos de lectura por otras causas en que las tareas de reconocimiento
mencionadas les cuestan mucho más trabajo que a los demás, p.ej. los juegos con rimas
en preescolar les resultan muy difíciles.
Hemos venido desarrollando una propuesta pedagógica y la hemos aplicado en niños
con diferentes niveles de rendimiento escolar. La parte fonológica de dicha propuesta es
en principio similar a la utilizada en otros países; pero se distingue por un uso
sistemático de la teoría lingüística que en otros programas echamos de menos. Por
ejemplo, para decidir en qué orden se van enseñando las correspondencias fonema-
grafema, no queda claro en otras propuestas cuál es la razón de la progresión adoptada.
Nosotros seguimos un orden congruente con la adquisición de los fonemas en el habla.
Igualmente, a la hora de decidir en qué orden enseñar las diferentes estructuras
silábicas, partimos del gradiente de dificultad combinado con el gradiente de frecuencia
característicos del español.
Nuestra propuesta se ha aplicado a 38 niños de 3º de preescolar de diferentes niveles
socioeconómicos (con 38 controles pareados). A fin de asegurar la calidad de la
intervención, los responsables de aplicar la propuesta participaron en un seminario
especial donde se establecieron los fundamentos lingüísticos de la propuesta. Las
investigaciones que se hacen en diversas partes del mundo parecen indicar que este tipo
de intervención es efectiva, si bien se limita a mejorar la comprensión y la exactitud en
la lectura, pero no consigue mejorar la fluidez. Aunque no hemos terminado el análisis
de los resultados de la aplicación de nuestra propuesta, no nos sorprendería que
confirmase esta conclusión. Obviamente necesitamos superar el nivel alcanzado en la
comprensión del fenómeno de la dislexia del desarrollo. Si nuestras investigaciones
sobre la hipótesis fonológica de la dislexia que mencionamos antes llegaran a
158
confirmarse mediante estudios más amplios, entonces se podría pensar en modificar
nuestra propuesta para incluir ejercicios de acentuación y entonación.
En el tercer nivel de investigación no intentamos hacer una réplica en sentido estricto
(Suro, Leal y Zarabozo, en prensa). A mediados de los noventa el Consejo Nacional de
Investigación (National Research Council o NRC) de los Estados Unidos formó un
comité especial para hacer una revisión sistemática y exhaustiva de las numerosas
investigaciones que se habían realizado hasta entonces sobre la adquisición de las
habilidades básicas de la lectura en inglés (Snow, Burns & Griffin, 1998). Se entiende
por habilidades básicas todas aquellas que corresponden al proceso de “aprender a leer”,
propio del periodo que va del nivel preescolar al tercer grado de primaria, ya que a
partir de 4º inicia el segundo y más largo proceso de “leer para aprender”, el cual
continuará durante toda la vida. Uno de los resultados del meta-análisis hecho por el
comité especial del NRC fue el establecimiento de una lista de dichas habilidades
básicas (Snow, Burns & Griffin, 1998, pp. 80-83; d. Shaywitz, 2003, pp. 108-110).
La lista de habilidades básicas de la lectura en inglés que propone el NRC constituye
un punto de referencia obligado para la investigación, evaluación y tratamiento de niños
con problemas de lectura. Para poder usarla en nuestro medio, sin embargo, es necesario
primero adaptarla y luego ponerla a prueba. Las adaptaciones se hacen necesarias tanto
porque la estructura del español es distinta del inglés (p.ej. en inglés abundan las
palabras monosilábicas, lo que facilita su uso en los primeros niveles de la enseñanza de
la lectura) como porque los conceptos y métodos de enseñanza también varían de un
país a otro.
Por otro lado, de manera independiente a los estudios norteamericanos utilizados por
el NRC, e incluso precediendo algunos de ellos, un proyecto muy extenso de
investigación sobre el dominio del sistema de escritura del español en 1º de primaria fue
desarrollado hace 20 años en México (Ferreiro & Gómez Palacio, 1979, 1982). Uno de
los principales resultados de ese proyecto fue un procedimiento de análisis capaz de
identificar cuatro niveles de reconocimiento de la palabra escrita (llamados presilábico,
silábico, silábico- alfabético y alfabético). Dada la importancia que estos niveles han
tenido en el mundo hispánico, concluimos que sería interesante aprovechar la
oportunidad para ver si existía una correlación entre dichos niveles y la lista de
habilidades del NRC, una vez que se le hicieran las adaptaciones necesarias.
Aunque el análisis estadístico está en curso, podemos adelantar que la prueba
adaptada confirma los resultados del equipo de Emilia Ferreiro. Esto es una buena
159
noticia, ya que la aplicación del método de Ferreiro requiere de una formación especial,
mientras que la lista obtenida por el NRC y adaptada por nosotros es muy fácil de
aplicar. El interés último de nuestra investigación es crear un instrumento capaz de
detectar los problemas de lectura debidos a un retraso en el desarrollo normal de
habilidades, y particularmente en el nivel fonológico, ya que esto podría ayudar
considerablemente a la detección temprana de la dislexia del desarrollo. Con todo, es
muy probable que la lista del NRC sea incompleta, debido a que los aspectos de
acentuación y entonación no están contemplados, pero podrían ser potencialmente
cruciales si lo encontrado en nuestra investigación sobre la hipótesis fonológica de la
dislexia se confirmase estadísticamente.
En general, podemos decir que esta tercera investigación apenas ha comenzado. La
adaptación a países de habla hispana y la modificación para incluir otros resultados de
investigación va a continuar. Sin embargo, podemos decir ya que este tipo de prueba
(respaldada por miles de investigaciones en los Estados Unidos) podría ser un
instrumento invaluable para construir pruebas pre y post en el contexto de nuestra
propia propuesta. De hecho, ésta es la razón por la que pasamos del segundo nivel de
investigación (la propuesta) al tercer nivel (la prueba de habilidades de lectura).
Como notará el lector atento, los tres niveles en que se sitúan nuestras
investigaciones actuales sobre la lectura están sistemáticamente relacionados entre sí, y
los resultados de cada una de ellas retroalimenta el diseño y modificación de las otras. A
fin de cuentas, forman una unidad cuyo último propósito es entender qué es leer en los
niveles básicos, cuándo y para quién resulta difícil tal o cual parte del aprendizaje de la
lectura, y en particular de qué manera podemos intervenir efectivamente cuando el
problema de base concierna la identificación y procesamiento de los sonidos que
representan las letras. Sin este tipo de investigación jamás podremos ayudar a estos
niños, y por lo tanto los estaremos condenando a un aislamiento cultural que puede
tener consecuencias importantes, tanto a nivel individual como social. De hecho, y para
concluir, debemos añadir que algunos de estos trastornos, si se atienden a tiempo,
pueden inducir cambios que permitan que un estudiante afectado por ellos pueda
desarrollar estrategias que le permitan enfrentar con éxito los desafíos de una carrera
técnica o universitaria (Shaywitz, 2003).
160
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gómez-Palacio, M. La educación especial, Fondo de Cultura Económica, México, 2002.
Ferreiro, E. et al. El niño preescolar y su sistema de escritura, Dirección General de Educación Especial (SEP, OEA), México, 1979.
Ferreiro, E., Gómez Palacio, M., et al. Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, Dirección General de Educación Especial /(SEP, OEA), México, 1982.
‘Ramus, F., Rasen, S., Dakin, S.c., Day, B.L., Castellote, J.M., White S. y Frith, U. Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults, Brain 126, 2003, 841-865.
Gayan, J., Smith, S.D., Cherny, S.S., Cardon, L.R., Fulker, D.W., Brower, A.M., Olson, R.K., Pennington, B.F., y De Fries, J.c. Quantitative-trait locus for specific language and reading deficits on chromosome 6p, American Journal of Human Genetics 64, 1999, 1 57-164.
Leal, F. y Suro, J. La hipótesis fonológica de la dislexia: una crítica constructiva, en A. Peredo (ed.), Diez estudios sobre la lectura (pp. 265-287 Y 294-295), Editorial de la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 2004.
Morton, J. y Frith, U. Causal modelling: a structural approach to developmental psychopathology, en D. Cicchetti y D.J.
Cohen (eds.), Manual of developmental psychopathology, cap. 1 3, Nueva York, John Wiley, 1994.
Pennington, B.F. Toward an integrated understanding of dyslexia: genetic, neurological, and cognitive mechanisms. Development and Psychopathology 11 (3), 1999,629-654.
Snow, CE., Burns, S.M. & Griffin, P., eds.
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Shaywitz, S. Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level, Knopf, Nueva York, 2003.
Suro, J. & Leal, F. A Linguistically Based Reading Course for Children with Special Needs. Poster presentado en la S 4th Annual Conference of the International Dyslexia Association, CA, San Diego, 15 Noviembre 2003.
Suro, J., Leal, F., y Zarabozo, D. (en prensa) Hacia una prueba de habilidades de lectura en etapas tempranas, en A. Peredo et al. (eds.), El complejo campo de la educación: una visión desde la investigación educativa. Editorial de la Universidad de Guadalajara, Guadalajara.
161
Judith Suró Sánchez
Maestra de investigación educativa por la Universidad de Guadalajara. Cuenta con treinta años de experiencia en educación especial y ha dirigido una escuela primaria y un centro de atención para niños con capacidades diferentes. Actualmente elabora una propuesta pedagógica para la lectura de comprensión en niños sordos con implante coclear.
Fernando Leal Carretero
Doctor en filosofía y lingüística por la Universidad de Colonia (Alemania). Trabajó en tipología sintáctica y gramática de lenguas “exóticas” (malagasy, egbe, huichol, kanjobal) en la década de los ochenta, y desde los años noventa colabora con especialistas en neurociencias y educación especial sobre patologías del lenguaje y trastornos del desarrollo.
162
LENGUAJE Y PARADIGMAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
CIENCIAS
José Luis Córdova F. *
Enseñar a leer es el único y verdadero fin de la enseñanza.
Que el lector sepa leer y está salvado.
Charles Péguy (1873-1914).
PARTE 1. PARADIGMA
El principal objetivo de este trabajo es perfilar en qué medida el lenguaje (instrumento
sin duda anterior al manejo del fuego) ha configurado al paradigma de pensamiento
científico caracterizado por: parsimonia, reproducibilidad, verificabilidad, consistencia
interna y coherencia con observables.
Afirma Kuhn [1970] que todo conocimiento opera por la selección de datos
significativos y rechazo de otros; separa (distingue o desarticula) y une (asocia,
identifica), jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de nociones
maestras conceptos fundamentales). Estas operaciones lógicas responden a principios
"supralógicos" de estructuración: los paradigmas, esto es, principios ocultos que
gobiernan la visión del mundo de un grupo social.
Es una perogrullada afirmar que el pensamiento científico se desarrolla con su
ejercicio. No lo es tanto proponer que este ejercicio, sea del investigador, sea del
estudiante, implica instrumentos materiales y convenciones sociales como, por ejemplo,
los significados de los símbolos, las correspondencias letra sonido, y sonido concepto;
lo mismo podemos decir del dominio de instrumentos materiales para el ejercicio del
pensamiento (o su no-ejercicio).
En sentido etimológico un paradigma es un "modelo" o "ejemplo" (Corominas,
1987); en sentido lato es un patrón o prototipo. Kuhn (1970) afirma que, en
*Departamento de Química, UAM-I.
163
primera instancia, un paradigma gobierna no a una disciplina sino a un grupo de sujetos
al proponerles un conjunto de criterios, procedimientos e instrumentos para validar las
teorías; pero no sólo eso, el paradigma también interviene en los criterios de definición
de qué es problema. En otros términos, establece qué es natural y qué es problema.
Un ejemplo tomado de Carcía (1982) ilustrará cómo un paradigma define qué es
problema. "La cesación del movimiento se debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza
opuesta el movimiento nunca se detendrá. Esto es tan cierto como que una vaca no es un
caballo", es un texto chino del s. V a.n.e. Sin embargo, el enunciado anterior debió
esperar en Occidente hasta 1600 para ser formulado por Galileo como principio de
inercia: "Un objeto mantiene su estado de movimiento o reposo hasta que otro lo
modifica".
En Occidente se ha considerado como natural al reposo, luego, el movimiento
requiere una explicación: es un problema. En Oriente ocurrió lo contrario, lo natural es
el movimiento, luego, no requiere de ninguna explicación.
Un paradigma, sostiene Kuhn (1970), aunque sea formulado por una sola persona, es
producto de todo un desarrollo cultural, histórico, civilizacional; controla, en primera
instancia, no a una disciplina sino a un grupo de practicantes. Es el núcleo de problemas
cuya solución es particularmente clara porque ya hay instrumentos definidos, acciones
precisas, resultados anticipados por ese grupo social.
En ciencias se hace uso de un lenguaje matemático complicado y abstracto que
satisface los criterios de claridad, brevedad y precisión... para el especialista. Pero, no es
el caso para el estudiante bisoño. Todo lenguaje, incluso el matemático, requiere de
familiaridad para captar sus alcances y sutilezas. Enfrentar la dificultad limitándose al
lenguaje matemático es una salida fácil pero falsa. No es una solución, puesto que no se
sabe en qué grado ese lenguaje matemático es aplicable a los fenómenos (Heisenberg,
1987); de hecho, las ciencias duras sólo consideran los aspectos matematizables de los
fenómenos. Con todo, su enseñanza y difusión deben apoyarse en el lenguaje cotidiano,
porque éste es el único lenguaje en el cual se da la comunicación con los no
especialistas.
Esta situación arroja alguna luz sobre la tensión entre el pensamiento científico por
un lado y el pensamiento cotidiano. En otras palabras, entre la noción de "explicación"
de la ciencia y la "explicación" basada en experiencias sensoriales y particulares.
En particular, las nociones de explicación y de comprensión no permiten una
estructuración clara e inequívoca; ellas mismas (como todas las nociones) dependen del
164
contexto, estilos y entorno. O si se prefiere "corrientes" o "doctrinas" o "teorías" o
"modas". Por ello afirmaba Maxwell, al iniciar sus cursos de electromagnetismo:
"Hay dos formas de explicar el comportamiento de la luz. Una es mediante la teoría
ondulatoria, otra con la teoría corpuscular. Estudiaremos la teoría ondulatoria porque ya
murieron todos los que apoyaban la corpuscular".
PARADIGMA E INTERPRETACIÓN
Es una obviedad afirmar que el sujeto logra la comprensión a partir de su propia
experiencia. Por ello Rudolph Carnap [1969] dice tajantemente: "Entender es reducir a
lo familiar". Y lo que es familiar a unos puede ser totalmente ajeno a otros. Hay quienes
entienden de acuerdo con un limitado conjunto de estructuras, de aquí que explicarles
algo sea una labor eventualmente sin fruto. Jamás pudo Giordano Bruno explicar lo que
entendía acerca de los planetas al papa Clemente VIII; según el paradigma de este Papa,
Bruno sólo podía ser hereje pertinaz.
En 1054 los astrónomos chinos y mayas registraron una nueva estrella: la super nova
del Cangrejo; por el contrario, los astrónomos europeos no lo hicieron, fueron incapaces
de detectar un cambio en el firmamento pues predominaba el paradigma aristotélico: los
cielos son inmutables. Si el firmamento, las estrellas, son incambiables, cualquier nuevo
fenómeno celeste debe entenderse como un engaño de los sentidos, influencia de
espíritus, maleficios, etcétera. Sin embargo, Tycho Brahe y otros europeos sí registraron
la super nova de 1572, pues, gracias a Copérnico ya se había extendido la idea de que el
firmamento cambia.
Cada época permite y prohíbe pensar ciertas cosas, valora unas, oculta otras. Thomas
Kuhn, en su libro "La revolución copernicana" de 1957, propone que el pensamiento
científico está determinado por "paradigmas" o "universos conceptuales" formados por
teorías, experimentos y métodos confiables; y, como ya mencionamos, los criterios que
definen lo problemático y lo natural así como las vías e instrumentos para generar y
validar las respuestas.
Los científicos, no sólo la gente común, aceptan un paradigma dominante y buscan
extenderlo y fundamentarlo. Con todo, pueden surgir nuevos datos experimentales
inconsistentes con las teorías, nuevos instrumentos de mayor alcance y precisión,
nuevos desarrollos teóricos incompatibles con los vigentes, nuevos fenómenos, etcétera.
La acumulación de las dificultades dispara una crisis que sólo puede resolverse por la
165
sustitución del viejo paradigma por uno nuevo. El abandono de la cosmología
ptolomeica por el heliocentrismo copernicano, el reemplazo de la mecánica newtoniana
por la física cuántica y la relatividad general son sólo unos ejemplos de cambio de
paradigma.
Como mencionamos, el paradigma determina qué es un problema, cómo se le
explica; en otros términos, qué datos u observaciones son materia prima de
conocimiento.
Con Galileo se genera un nuevo paradigma del conocimiento, pues modifica el
objeto del mismo (la salvación del hombre) y cuestiona al criterio de validación del
conocimiento (la autoridad eclesial). La conocida condena a Galileo por la Inquisición
no se debió tanto a su afirmación sobre el movimiento de la Tierra, ni por quitarle su
lugar exclusivo en la Creación, sino, sobre todo, por proponer una nueva forma de
conocimiento basada en la observación, la experimentación y la abstracción; o en otras
palabras, la lectura del libro de la naturaleza.
Ahora bien, Maclure afirma (1998) que en la lectura se pone el pensamiento en
acción; la lectura no resulta de aplicar fórmulas sino de elaborar significados; las
fórmulas matemáticas, en cambio, tienen definidas sus operaciones. Es cierto que
ninguna fórmula científica explicita sus alcances ni cuándo son aplicables; un ejemplo:
la fórmula de Newton para la atracción gravitacional entre cuerpos supone que toda la
masa del cuerpo está concentrada en un punto ¡pero ningún objeto real tiene esas
características! ¡Y la ecuación nunca dice en qué casos el objeto es aproximado a una
masa puntual! Extraer significados es mirar lo que ocurre desde diversas perspectivas: la
de la ciencia, la de la historia, la de los pares, la de los antagonistas, la de las
experiencias y observaciones.
Si bien la imprenta llevó a nuevas formas de leer, hubo otro invento extraordinario
mucho anterior: la escritura vocálica (ca. 600 a.n.e.), que propició nuevas formas de
pensar, al punto que la cosmovisión basada en el arbitrio de los espíritus comenzó a
coexistir con otra basada en la causalidad y el orden natural (Olson, 1998). Y es que
difícilmente puede darse la reflexión con un instrumento efímero como el de la
memoria; sólo un escrito vocálico (menos sujeto a la ambigüedad de la notación
consonántica) permite el arte de la argumentación, del análisis riguroso y la
confrontación de textos, características esenciales del pensamiento científico.
Al respecto Max Planck (1987) afirmó de una manera muy cruda:
166
Una nueva verdad científica no se impone por el convencimiento de sus
opositores, haciéndoles reconocer la realidad, sino más bien porque algún día los
opositores mueren y surge una nueva generación que ya está familiarizada con
ella.
Algo semejante puede decirse del saber popular, de la cultura y la moral: tienen
paradigmas que cada generación ha asimilado lenta pero eficazmente y determinan qué
es normal, qué es problemático. Para los acostumbrados a un medio académico la visión
disciplinaria es "natural", es una característica del paradigma científico de su grupo.
Para un estudiante de ciencias, generar resultados numéricos, sustituir en fórmulas, es
"natural".
En la mentalidad popular la actividad del científico está basada en conceptos
rigurosos y procedimientos lógico matemáticos que no dejan lugar a la interpretación, la
imaginación y la subjetividad. El científico hace observaciones empíricas, elabora y
contrasta hipótesis, deduce rigurosamente las conclusiones; y, se piensa, no podía ser de
otra manera pues el propósito de la ciencia es el conocimiento objetivo. Otro de los
errores en la imagen pública de "ciencia" es que el lenguaje científico se caracteriza por
correspondencias biunívocas, y que es descontextualizado. En otras palabras, se piensa
que la metáfora es un recurso literario cuyo lugar es el discurso poético o político, pero
no el quehacer científico.
Sin embargo, cuando el lenguaje se convierte en medio dominante de comunicación,
la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada al sistema de
significaciones que otorga el grupo social. Rudolph Carnap (1969) afirmaba que
"explicar es reducir a lo familiar". Como veremos más adelante, los significados
atribuidos por la comunidad estudiantil a conceptos clave del aprendizaje son
inconmensurables con los de los docentes. Así, el significado de "explicar" es diferente
para el alumno y para el maestro. Si para el maestro "explicar" es ubicar los conceptos
en una estructura lógica, para el alumno es, simplemente, sustituir en una fórmula... Por
ello el maestro debe usar añadidos verbales y metáforas para precisar los supuestos,
alcances y limitaciones de los modelos científicos.
En la espiral de aprendizaje interviene toda la persona, y de su cerebro interviene
algo más que la razón, intervienen la imaginación, la analogía, la intuición, la metáfora.
La metáfora no es asunto exclusivo del lenguaje; tiene estrecha relación con las
categorías del pensamiento y, además, con la acción pues el lenguaje es la primera
167
categorización de la realidad. De una manera sustanciosa Ludwig Wittgenstein resume
la idea anterior: "Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo".
La metáfora, repetimos, no concierne sólo al lenguaje; tiene estrecha relación con el
pensamiento y con las acciones del sujeto. De igual modo, los conceptos y categorías de
nuestro pensamiento no son exclusivamente asunto de la inteligencia. En otras palabras,
nuestro pensamiento depende de variables que van más allá de la inteligencia y la razón,
por ejemplo, valores, hábitos, costumbres, roles, jerarquía social, etc. Y, ni hablar, todas
ellas son variables de carácter histórico y social. En consecuencia, nuestro sistema
conceptual, condicionado por nuestra forma de vida, estructura lo que percibimos y lo
que pensamos, organiza cómo actuamos y cómo nos relacionamos con otras personas y
ordena la forma en que enfrentamos los problemas (Lakoff, 1995).
Veamos cómo las metáforas del lenguaje cotidiano revelan algunas de las formas en
que organizamos nuestro pensamiento y nuestras acciones. Por ejemplo, decimos que
una "discusión es una guerra", y muchas expresiones refuerzan esa metáfora:
• Las hipótesis del autor no son defendibles.
• Los argumentos del árbitro son muy débiles.
• Debemos atacar esa afirmación.
• Ganamos la discusión en el Consejo Divisional.
• Si usamos esta estrategia aniquilaremos sus hipótesis.
• Destruimos su proyecto de área.
• Este artículo sobre "Lenguaje y paradigma" tiene puntos débiles.
No sólo hablamos de las discusiones como si fueran una guerra: actuamos como si lo
fueran. La persona con quien discutimos es, efectivamente, un adversario. Por ello, en
las discusiones más que entender al oponente, más que llegar a conclusiones, a puntos
en común y acuerdos... se pretende aniquilar al adversario.
Otro caso de metáfora, muy frecuente en el habla académica, que condiciona a su
vez las actividades docentes, es la metáfora del conocimiento como objeto.
He aquí algunos ejemplos:
• Voy a dar la clase.
• Ya vimos suficientes problemas.
• El libro da los casos fundamentales.
168
• Los estudiantes reciben la clase.
• Este desarrollo es oscuro.
• Hemos enseñado el tema repetidamente.
• Vamos a presentar los conceptos básicos.
Y, en efecto, los profesores actuamos ¡como si el conocimiento fuera realmente un
objeto!, es decir como si fuera algo independiente del contexto y fuera manipulable
como un cuaderno.
La esencia de la metáfora es algo que nos ayuda a entender en términos de otro
concepto; un modelo científico es algo que creemos entender y pensamos que servirá
para entender lo que todavía no entendemos. En este sentido un modelo es... una
metáfora.
Conocer la forma en que se adquirió el conocimiento científico, estudiar las razones
por las que ha sido aceptado, mostrar la función de la analogía y la metáfora, analizar
los estrechos vínculos entre pensamiento y lenguaje podría aumentar los valores
"humanistas" de la enseñanza de ciencias y hacer la mente de los futuros científicos más
flexible y creativa; pero afectaría al objetivo escolar de manipular modelos científicos.
Y no hay duda de que ésta es la finalidad central de los cursos y de los textos. Lo que no
deja de ser lamentable: nunca estudiar gramática es tan apasionante como leer literatura.
Los textos de gramática, como los textos científicos, enseñan a identificar y operar
"enunciados correctos", pero no a crearlos, ni a evaluarlos, ni a disfrutarlos.
Tanto el investigador como el profesor están obligados a superar continuamente sus
propias metáforas, esto es, sus propios modelos de investigación y docencia. Deben
desarrollar nuevos modelos de interpretación, nuevos instrumentos para medir nuevas
variables, para interpretar nuevos fenómenos. Lo cual es semejante a la creación
artística, donde el poeta, por ejemplo, busca nuevos significados y sentidos a las
palabras.
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ESCRITURA
La escritura fija y formaliza, como lo ejemplifica el estilo de los escritos notariales (que
todavía emplean giros idiomáticos del siglo XVI): del tenor siguiente..., a fojas..., dado
a los... días del mes tal del año tal, etcétera. Hay, además, giros del habla común que
169
muestran cómo la escritura fija, por ejemplo: no hay nada escrito sobre esto, estaba
escrito (por la Providencia). El mismo término escriturar es hacer constar un hecho en
forma legal.
Propone Moorehouse (1995) que en las antiguas tradiciones (chinos, egipcios,
babilonios) la escritura es obra de seres sobrenaturales. Es comprensible que un
instrumento tan poderoso haya sido considerado un regalo (o castigo) divino. La
escritura hizo posible nuestra civilización por la literatura, la tecnología y la ciencia, la
legislación y, si tiene razón Jaynes (1991), por la emergencia de la conciencia personal
misma.
Es claro que el registro escrito de las riquezas contribuyó a mejorar las técnicas
agrícolas, de hilado, de beneficio de metales, fabricación de cerámica, cerveza, etc. En
Egipto, vale señalar, uno de los primeros usos de la escritura fue registrar el nivel de las
inundaciones del Nilo (5000 a.n.e.); ello facilitaba estimar los impuestos antes de la
cosecha, pues el rendimiento dependía de la magnitud de la inundación. Otras funciones
de la escritura eran conservar los límites de propiedades borrados por las inundaciones y
conservar los cadáveres con la escritura de conjuros y encantamientos.
Gracias a la escritura el hombre pasó de la era en que producía sus propios bienes a
la de especialización y comercialización. Para ello fue fundamental la invención del
alfabeto vocálico griego, resultado de un pensamiento analítico que descompone las
características perceptibles, las sílabas, en constituyentes elementales. Su eficiencia
resulta de un conjunto de signos pequeño y manejable que expresa todos los sonidos de
su habla. Pero el alfabeto fue, además, un instrumento que revirtió en el pensamiento
analítico al permitir la representación precisa y descontextualizada. La escritura
consonántica aramea y fenicia (de las que se nutrió la escritura griega) no permitía una
lectura única. Uno de los factores que permitió la formulación de los problemas
filosóficos, geométricos, arquitectónicos, poéticos y que separó al pensamiento de las
antiguas cosmogonías es la escritura vocálica.
En tanto que los lenguajes son sistemas de símbolos, la escritura es, en rigor, un
sistema para representar persistentemente esos símbolos. A diferencia del habla,
efímera, la escritura es concreta, permanente y menos contextualizada. Ambas dependen
de las estructuras subyacentes al lenguaje, pero la escritura no es una simple
transcripción del habla, frecuentemente incluye formas y estilos especiales, p.ej. los
escritos científicos o literarios; esto es, la escritura es un medio con formas y funciones
conceptuales y sociales distintas a las del lenguaje hablado.
170
Las ideas anteriores las resume Bottéro (1995) de la siguiente manera:
La escritura, en definitiva, es uno de los accidentes de la cultura, pero es un
accidente capital. Su nacimiento desencadenó una conmoción profunda, que no
sólo trastrocó y remodeló bruscamente, como un sismo, la configuración de las
mentalidades, sino que fue repercutiendo en una serie interminable de
transformaciones e innovaciones.
En tanto que el habla es una competencia humana universal, adquirida sin
instrucción sistemática, la escritura debe ser enseñada a cada generación de niños y es
de origen relativamente reciente; baste recordar que la escritura vocálica es un invento
griego del siglo V a.n.e., que la separación de palabras en el escrito comenzó por el
siglo VI e.c., que unos 300 años más tarde se distinguieron mayúsculas y minúsculas y
que los caracteres tipográficos usuales junto con los signos de interrogación y
puntuación tienen unos 500 años.
No es exagerado decir que, gracias a la invención de la escritura silábica, el
pensamiento griego pudo confrontar la tradición religiosa con sus observaciones
científicas y, según propone Jaynes, llevar a una novedosa distinción entre el yo y el
mundo, entre la conciencia y todo lo demás.
LA ESCRITURA ALGEBRAICA
En este apartado mostramos cómo los cambios en la notación algebraica permitieron
desarrollar nuevos conceptos matemáticos, esto es, la relación entre lenguaje
matemático y pensamiento matemático. Huelga decir que el pensamiento lógico sólo se
desarrolla con símbolos precisos y manipulables.
Afirma Resnikoff (1984) que la notación algebraica ha sido fundamental para el
desarrollo de las matemáticas.
El conocido Fibonacci, Leonardo de Pisa (1180-1250), describe la expresión (en
notación actual)
(10 - x) . (24 + x) = 240 - x2 - 14x
de la siguiente manera:
171
De 10 y 24 obtenemos 240 unidades; de 10 y una x aditiva obtenemos 10 x aditivas;
y de 24 en una x sustractiva obtenemos 24 x sustractivas. Si uno resta los 10 x aditivos
de éstas entonces permanecen 14 x sustractivas. Y de la x aditiva y la x sustractiva
resulta una x2 sustractiva. Por lo tanto, para el problema de la multiplicación propuesto
tendremos 240 - x2 - 14 x.
La notación sincopada (con abreviaturas) ya era común en la Europa del
Renacimiento. Regiomontanus (ca. 1470) escribió expresiones algebraicas del siguiente
tipo (con su transcripción actual a la derecha)
2& et 100 rñ 20& 2x3 + 100 - 20x
---------------------- -25 -------------------- = 25
10& rñ l& 10x - x3
Observe que, en la expresión de la izquierda, los símbolos empleados para las
diferentes potencias de x son diferentes y el uso de signos, abreviaturas y palabras.
Este tipo de simbolismo para representar diferentes potencias de la misma incógnita
obligaba a una mayor memorización, lo que imposibilitaba descubrir la elemental ley de
los exponentes
xm . xn = xm+n
y, en consecuencia, el concepto de logaritmo.
No hay duda de que gracias a la poderosa notación del álgebra simbólica pudieron
Leibniz y Newton desarrollar el cálculo infinitesimal; Laplace, la mecánica celeste;
Bernoulli, la dinámica de fluidos, etcétera.
García (2000) cita a Russell, quien en su "Introducción a la filosofía matemática" de
1910 reconoce la importancia de la notación de Peano:
Fui impresionado por el hecho de que, en todas las discusiones, Peano y sus
discípulos tenían una precisión que no poseían los demás. Tan pronto como
dominé su notación, vi que con ella se extendía la región de la precisión
matemática hacia regiones que habían sido abandonadas a la vaguedad filosófica.
172
Las relaciones entre el pensamiento y sus instrumentos, en este caso la escritura
simbólica y posicional, no requieren mayor demostración.
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA LECTURA
Las formas de leer los textos han cambiado históricamente debido, en parte, a los
cambios de soportes materiales y también por el "clima intelectual de la época". Una
manera de ilustrarlo es considerar la relación de los filósofos griegos con la escritura,
como lo hace Pérez (1999). Esta relación tiene dos aspectos:
En la cultura antigua la voz viva está asociada a todos los hábitos intelectuales
(lectura en voz alta, dictado de obras, memorización, argumentación e, incluso,
meditación); además, la filosofía era un proyecto existencial. Filosofar no consistía en
hablar, escribir o reflexionar, sino en "ser". El maestro era un guía espiritual que
formaba el alma a través de preguntas y respuestas. Era la única vía para que el alumno,
por sí mismo, encontrara la verdad.
Puesto que el discurso oral era superior al discurso escrito, el verdadero filosofar
sólo era posible entre amigos. El escrito es una imagen congelada de la palabra que a
cualquier interrogación responderá siempre lo mismo. Ante cualquier crítica el texto
aparece indefenso.
En la antigüedad, la palabra y la memoria competían con la escritura. Palabra y
memoria cubrían todas las actividades intelectuales, afectivas y corporales del filósofo
que orientaba hacia cierta clase de sabiduría.
Los modos de lectura han cambiado junto con los instrumentos materiales de la
escritura, como puede inferirse de lo que sigue: la escritura con un cálamo grueso es
muy diferente a la hecha con uno delgado. La escritura hebraica usaba un cálamo fino
que permitía trazos delicados, en cambio, la aramea sólo constaba de trazos burdos y
simples puesto que empleaba un cálamo ancho. No es raro que la escritura vocálica
griega tenga su origen en la escritura hebraica.
Aldo Manucio (1500) desarrolló tipos de letras más legibles y sencillas que las de
Gutenberg (la fuente Times New Roman es una variante del diseño de Manucio),
también hizo los libros más compactos y económicos; en consecuencia aumentó el
número de lectores (Boorstin, 1988) y se dieron las condiciones para grandes cambios
sociales (el más notable, la Reforma) y para cambios en la estructura mental (menor
confianza en la autoridad, mayor confianza en el dominio de la Naturaleza, inicio de la
173
edad de la exploración), al punto que, según afirma Robert Merton en diversas obras, el
desarrollo de las actitudes científicas sólo pudo darse entre los protestantes sajones.
Un ejemplo de cómo el instrumento material influye en la capacidad de análisis es el
siguiente:
Los antiguos rollos de hasta 45 m. no tenían páginas, en consecuencia no tenían
índice, portada ni colofón (en el mejor de los casos estaba el nombre del copista). El
libro, en cambio, permitió las referencias y la búsqueda del conocimiento documentado
con precisión. Ya no dependía sólo del nombre del autor sino de la referencia. Lo
anterior explica parcialmente que muchas afirmaciones atribuidas a Aristóteles fueran
cuestionadas en tiempos de Galileo.
Con todo, sería simplista, como afirma Missika (2000), proponer que la tecnología y
los recursos materiales sean suficientes para provocar cambios revolucionarios en los
paradigmas que llevan a la percepción de la realidad.
El efecto de los medios tecnológicos no está tanto en lo que se piensa o se deja de
pensar, ni en lo que es necesario (o no) pensar, sino en cómo se piensa.
Ejemplifiquemos con una consulta a la WEB (donde los resultados son puntuales) y una
consulta a una enciclopedia; el primer caso permite el copiado completo de texto sin
necesidad de discriminar ni interpretar la información; el segundo caso, la consulta a la
enciclopedia, ejercita la visión periférica y obliga a la escritura del material, a la lectura
cuidadosa, a la discriminación e interpretación, permite un tiempo de reflexión durante
el copiado, y la integración de los movimientos corporales con los conceptos, en breva,
intervienen más facultades intelectuales y motoras.
Es precisamente el potencial de las computadoras lo que las limita como
instrumentos de aprendizaje: lo que aprende el sujeto depende de lo que él hace, no de
lo que hayan hecho los programadores e ingenieros. La interactividad, como la reflexión
interna, es condición necesaria, pero no suficiente del aprendizaje. Más bien, la
reflexión interna es la interactividad más interna que puede tener el sujeto.
En otras palabras, las tecnologías de comunicación actúan sobre los procesos
perceptivos y cognitivos porque son, precisamente, instrumentos de percepción y de
cognición. Voluntaria u obligadamente, influyen en nuestra manera de ver, de juzgar, de
comunicar, de calcular o de razonar; las tecnologías de comunicación, junto con el
lenguaje del grupo social, categorizan la realidad al proponerle al sujeto qué es
importante, qué es necesario, qué es posible, qué es justo.
174
De lo hasta aquí dicho puede inferirse que hay alguna relación entre los modos de
pensamiento y los instrumentos materiales de los que nos servimos para pensar. Jack
Goody (1996), como Jaynes (1991) y otros, ven en la escritura un instrumento de
"estructuración" del pensamiento, pues es más fácil percibir las contradicciones en un
texto escrito que en un discurso hablado; en el primero podemos formalizar las
proposiciones de manera silogística y fragmentar el flujo oral, ello permite poner
enunciados lado a lado y compararlos con los de momentos y lugares diferentes. Sin
escritura, es difícil aislar un enunciado y someterlo a un análisis crítico.
La escritura aporta una descontextualización y una individualización del
pensamiento. La oposición clásica entre mito e historia puede relacionarse con la
cuestión de la escritura. La historia no adquiere su sentido sino con la ayuda de la
escritura que permite conservar, archivar y confrontar versiones diferentes de un mismo
acontecimiento histórico. De manera semejante el pensamiento científico requiere de un
instrumento que permita el examen crítico.
Jack Goody propone la siguiente tesis: La escritura [...] hace posible una nueva manera
de examinar el discurso gracias a la forma permanente que da al mensaje oral. Este
medio de inscripción del discurso permite ampliar el campo de la actividad crítica,
favorece la racionalidad, la actitud escéptica, el pensamiento lógico [...] Las
posibilidades del espíritu crítico aumentan por el hecho de que el discurso se halla así
desplegado a la vista; simultáneamente la posibilidad de acumular los conocimientos, en
particular los conocimientos abstractos, porque la escritura modifica la naturaleza de la
comunicación extendiéndola más allá del simple contacto personal, y transforma las
condiciones de almacenamiento de la información; así se hace accesible a quienes saben
leer un campo intelectual más extenso.
El problema de la memorización deja de dominar la vida intelectual; el espíritu humano
puede aplicarse al estudio de un "texto" estático, liberado de las dificultades propias del
habla, lo que permite al hombre distanciarse de su creación, y examinarla de manera
más abstracta, más general, más "racional".
Al hacer posible el examen sucesivo de un conjunto de mensajes desplegado sobre un
periodo mucho más largo, la escritura favorece a la vez el espíritu crítico y el arte del
comentario por una parte, y el espíritu de ortodoxia y el respeto al libro por otra parte.
La imprenta ofrece al investigador los medios materiales para analizar y confrontar
textos y resultados. Por otro lado, las asociaciones científicas, sus publicaciones y
175
editorialistas, las asociaciones meritocráticas también forman parte del engranaje
material que influye en la formación de paradigmas. Podemos decir, en breve, que hay
un relación circular, más bien espiral, entre los modos de pensamiento y sus
instrumentos materiales e institucionales.
PARTE 2. EL PENSAMIENTO ESCOLAR ESTUDIANTIL
Clima intelectual del grupo social, instrumentos materiales y lenguaje son los factores
considerados hasta aquí en la formación del pensamiento científico. El paradigma de
pensamiento escolar estudiantil también está relacionado con ellos. Analizaremos a
continuación estos tres factores remitiendo a ciertas respuestas y comportamientos de
estudiantes de ciencias; es obligado reflexionar también sobre los valores sociales
fomentados por los medios masivos.
CLIMA INTELECTUAL
El clima intelectual del estudiante está dominado por las respuestas que el maestro
quiere, no las que el alumno entiende. Un alumno afirmó: "Mi error en el examen fue no
haber respondido lo que Ud. quería"; otro: "Si no lo hubiera encontrado a Ud. para que
me dijera si estoy bien...le habría preguntado a un compañero". En ambos casos, el
referente de "validez" está en la autoridad del maestro.
El clima intelectual escolar propicia la generación de respuestas, no su análisis e
interpretación. Un resultado, cualquiera que sea, evita el problema de pensar. La noción
de confort impuesta por los medios y el entorno social también incide en "responde, no
pienses". Así, ante un problema de estimación de la población mundial entre 1990 y
2050 un alumno propuso, para la última fecha, una población de 1028 habitantes (diez
millones de billones de veces superior a la estimada por la ONU). Es más, para el año
2000 su cálculo era de... 10-15 habitantes ¡una milmillonésima parte de humano!
La experiencia estudiantil confirma que pocas veces el maestro está dispuesto a dialogar
y a contrastar puntos de vista. ¿Para qué, si finalmente el maestro pone la calificación?
Puesto que la nota es el medio de evaluación (y control) de los estudiantes, éstos
apuntan sus esfuerzos a lograr la mayor con el menor esfuerzo.
La falta de análisis, sumada a la urgencia por resultados, llevó a un alumno a lo
siguiente: para medir la temperatura ambiente un alumno tomó el termómetro
176
sujetándolo con las dos manos, una a la mitad de su longitud, la otra ¡en el bulbo de
mercurio!
Estas acciones son muestra del clima intelectual estudiantil, consecuencia del
entorno social. La urgencia por generar resultados lleva al hábito más pernicioso: no
revisar. Así como el examen permite al alumno olvidar todo lo estudiado, entregar una
tarea le permite despreocuparse. No sorprende que entreguen tareas (claro, impresas con
computadora) donde aparece 9 veces la misma definición.
Otro ejemplo: el cálculo de un área puede transformarse en el cálculo de subáreas
más manejables (p.ej. rectángulos). Así, mientras mayor sea el número de subáreas más
aproximado será el resultado y menor será el error. Un alumno presenta la tabla donde
el error es independiente del número de subáreas; otro, una donde el error aumenta al
aumentar el número de subáreas.
Ante la opción de un empleo de bajo sueldo y la de ser estudiante universitario la
elección es obvia. No porque ésta asegure la movilidad social, sino porque retrasa el
problema. Es sabido que la distribución del ingreso ha tenido una creciente asimetría.
Los ingresos de cualquier futbolista o diputado llegan a ser 10 veces los de un
investigador universitario; el premio nobel podrá significar cosa de un millón de
dólares, pero un jugador profesional de baloncesto puede ganar 30 millones de dólares
en un año (Córdova, 2005). Etcheverry (1999) ha encontrado que en los jóvenes de 17 a
22 años ha habido un fuerte decremento en las habilidades superiores de pensamiento en
un periodo de 20 años; la siguiente tabla muestra el porcentaje de aciertos para: A:
habilidades lógico matemáticas, B: habilidades lógico verbales, C: habilidades lógico
espaciales.
A B C
1970 70 62 49.6
1990 18 37.5 20.5
Los jóvenes no comprenden lo que leen en los libros, pero comprenden muy bien lo
que leen en la sociedad; sólo les falta leer a quién beneficia aceptar esas "verdades".
Entre estas verdades se hallan las siguientes:
• Las tres personas más ricas del mundo tienen bienes superiores al producto bruto anual
de los 48 países menos desarrollados.
177
• La educación básica, la atención médica y alimento para la población mundial
implicaría 40 mil millones de dólares, menos del 4% de la riqueza acumulada por los
225 superricos; menos del 5% de lo que se gasta en armamentos en el mundo.
• USA gasta en cosméticos 8 mil millones de dólares/año. Europa, en helados, 11 mil
millones de dólares/año. USA y Europa, alimentos para mascotas, 7 mil millones de
dólares/año. USA y Europa, perfumes, 12 mil millones de dólares (Informe del
desarrollo humano, ONU 1998).
Para 52% de alumnos (Etcheverry, 1999), éxito es hacer lo que me gusta; para 46%
es ganar mucho dinero, estabilidad económica, ser profesionista reconocido, ser famoso.
No sorprende que los estudiantes estén poco interesados en los aspectos académicos de
la educación: la consideran un medio de aumentar ingresos económicos, no una
oportunidad de expansión mental.
Para lograr éxito, 49% de los estudiantes opina que se requieren astucia, habilidad
para negocios, "arreglos". Sólo 31 % mencionó factores relacionados con esfuerzo:
estudio, dedicación (Etcheverry, 2000).
LENGUAJE ESTUDIANTIL
El lenguaje estudiantil es sumamente contextualizado; depende de lo que el sujeto está
pensando (y supone que el maestro lo sabe). Así, en las sesiones con PC exclaman
"jProf (sic) explíqueme! ¿Por qué me salió esto?". En el laboratorio de química,
trabajando con ácido sulfúrico, un alumno pregunta "Ticher (sic), entonces ¿pongo el
ése en el dese?".
Es infrecuente que un alumno se comunique sólo con palabras, se apoya en gestos e
inflexiones; un estudiante presenta una gráfica en la pantalla de la computadora y
pregunta "¿Da lo mismo que éste (apunta) no aparezca aquí (apunta más a la derecha)?
Una característica fundamental del ser humano es su capacidad de manejar símbolos,
no sólo gestos. El hombre se piensa a sí mismo y al mundo en palabras, no en gestos. La
capacidad de abstracción se desarrolla manejando palabras que evocan no objetos
concretos, sino conceptos sin correspondencia con objetos reales cuyo significado no
está en la experiencia diaria.
El problema no es que los estudiantes hablen mal su idioma; el problema es que, sin
dominio del lenguaje, no hay sistema lógico posible y, si falla la lógica, no hay
178
capacidad ni de aprendizaje ni de reflexión. Al usar un lenguaje vago e impreciso
pierden la capacidad de pensar el mundo y de pensarse, de ser, en verdad, humanos.
El desprestigio de la lectura resulta del descrédito contemporáneo del esfuerzo. La
lectura requiere de un esfuerzo intelectual que pocos están dispuestos a emprender.
Leer, interpretar, estructurar, hacen al sujeto reflexivo y racional, facilita el escribir y
hablar pero, sobre todo, impulsa a meditar, a desarrollar la imaginación.
INSTRUMENTOS MATERIALES
La radio y la televisión provocan transformaciones similares a las de la imprenta en el
paradigma de conocimiento, pero no disponemos de la distancia histórica necesaria para
identificar y evaluar concretamente estas transformaciones. Una tecnología del tipo de
la imprenta toma un tiempo considerable (del orden de siglos) para desplegarse social y
culturalmente. Además, deben tomarse en cuenta todos los perfeccionamientos técnicos
agregados al descubrimiento en el curso de su uso.
Televisión, cine, videojuegos llevan al estudiante a las más intensas percepciones y
emociones, todas las imágenes son explícitas y detalladas en zoom y cámara lenta. Lo
que percibimos adquiere significado cuando lo incorporamos a un sistema de ideas. Sin
embargo, los medios de entretenimiento atrofian la capacidad de entender porque
producen imágenes del mundo perceptivo concreto y anulan los conceptos abstractos.
No hay reflexión si no hay persistencia del material, pues la memoria de trabajo es
efímera, de aquí la importancia histórica de la escritura.
El lenguaje abstracto, basado en la lógica y no en la simple percepción del mundo,
permite el conocimiento analítico característico de la ciencia. La TV invierte esta
evolución social e individual.
El tipo de aprendizaje propiciado por los medios de entretenimiento es diferente al
que promueven los libros y la escuela. Lo cual resulta obvio: si el aprendizaje resulta de
actividades, el tipo de actividades influye en el tipo de aprendizaje.
John Dewey afirmó que el contenido de una lección no es lo único importante del
aprendizaje. En "Experiencia y educación" propone: Tal vez la mayor de las falacias
pedagógicas sea la noción de que una persona aprende sólo lo que está estudiando. El
aprendizaje colateral, a través de la formación de actitudes es, a menudo, más
importante que la lección de gramática o de geografía.
179
Las respuestas de los alumnos no llevan sólo a un disparatario divertido, son
manifestación del paradigma dominante en el pensamiento estudiantil: responde, no
pienses. Semejante al que algunos investigadores proponen en son de broma
(esperemos): publica, no pienses.
CONCLUSIONES
La maestría científica es la habilidad de expresarse
claramente.
Abd-ar-Ramán Abu Zayd Ibn Muhamad Ibn
Muhamad Ibn Jaldún (s. XVI)
El pensamiento científico se origina en las innovaciones de los presocráticos por el
cambio del pensamiento mítico al lógico-empírico. Una de las razones de ese cambio
está en la escritura. La escritura establece un tipo distinto de relación entre la palabra y
su referente, una relación que es más general, más abstracta y menos vinculada con los
individuos, el tiempo y el espacio específicos. La lógica, como discurso impersonal,
sólo pudo surgir con la cultura escrita. Gracias a la escritura el saber de una generación
pudo trasmitirse a otra; fue entonces que el pasado humano pudo verse como una
"realidad objetiva", y convertir el mito en historia.
Es tentador afirmar que la prensa, la radio, la televisión, y actualmente con internet,
la educación a distancia, la enseñanza interactiva, etcétera, hayan modificado por sí
mismas el paradigma del conocimiento. Pero sí hay esfuerzos por encontrar soluciones
tecnológicas ignorando las habilidades fundamentales del pensamiento científico:
capacidad de atención, de jerarquización, de síntesis, memoria, comunicación,
perseverancia e imaginación.
Es muy simplista afirmar que el lenguaje expresa o representa. No que sea falso...
sino incompleto. El lenguaje es mucho más poderoso: el lenguaje estructura el
pensamiento, categoriza nuestra interpretación de la realidad, y con ello "define" el
paradigma del conocimiento del sujeto.
Bien afirmaba Wittgenstein: los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo.
180
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José Luís Córdova F.
Doctor en Matemáticas Educativas. Profesor titular C de la UAM-Iztapalapa, miembro del comité editorial del Boletín de la Sociedad Mexicana de Física, 1998-1999 y miembro del Consejo Editorial de Educación Química, del 2001 al 2005.
182
VELOCIDAD DE DENOMINACIÓN Y CONCIENCIA FONOLÓGICA AL INICIO DE LA ENSEÑANZA FORMAL DE LA LECTURA
Fabiola R. Gómez Velázquez, Andrés A. González Garrido, Oiga L. Vega Gutiérrez y Mydori Amano Flores* INTRODUCCIÓN Los niños que aprenden a leer con relativa facilidad tienden a leer más, y por tanto
obtienen más información y acumulan un vocabulario más amplio, en cambio, aquellos
que fallan para leer de manera eficiente leen menos y no disfrutan la lectura porque se
convierte en una tarea frustrante. En consecuencia, es muy importante determinar, tan
rápido como sea posible, qué niños podrían llegar a tener dificultades en el aprendizaje
de la lectura y escritura ya que una intervención temprana podría disminuir el impacto
social, emocional y académico que este problema ocasiona en la vida de estos niños.
Existe considerable información con relación a las variables que subyacen el éxito en
la lectura y se ha llegado al consenso general de que las dificultades para aprender a leer
recaen sobre problemas en la codificación del lenguaje y el procesamiento de
información fonológica. Sin embargo, a pesar del progreso alcanzado en la comprensión
del procesamiento fonológico y las múltiples tareas que se han desarrollado para
evaluarlo, muchos niños siguen sin ser diagnosticados hasta que las manifestaciones de
sus dificultades con la lectura y escritura son evidentes. Este hecho enfatiza la
importancia de conocer las habilidades lingüísticas y cognoscitivas que son críticas para
el exitoso desarrollo de la lectura.
Estudios recientes han señalado que, además de las habilidades de procesamiento
fonológico, también la memoria de trabajo y la velocidad de denominación están
íntimamente vinculadas al desarrollo de la lectura (Bryant y colaboradores, 1990;
Kamhi y cols., 1988; Muter y colaboradores, 1997; Wagner y colaboradores, 1994).
* Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara.
183
CONCIENCIA FONOLÓGICA
Existe un sinnúmero de evidencias clínicas y experimentales que asocian las
dificultades en el desarrollo de la lectura con un trastorno en las habilidades fonológicas
o la conciencia fonológica (Wolf, Bowers y Biddle, 2000). En general, se considera a la
conciencia fonológica como la noción que tienen los niños de la estructura de las
palabras, independientemente de su significado y la habilidad explícita para manipular
individualmente los fonemas dentro del lenguaje (Ball, 1993; Chaney, 1998). Con el
desarrollo de la habilidad lectora, los individuos adquieren la conciencia de que todas
las palabras pueden ser descompuestas en segmentos fonológicos. Esta conciencia es la
que le permite al lector conectar las cadenas de letras (ortografía) con las
correspondientes unidades del lenguaje (constituyentes fonológicos) que ellas
representan. La conciencia de que las palabras pueden ser descompuestas dentro de
elementos básicos del lenguaje (fonemas) permite al lector descifrar el código de
lectura. Se ha reportado reiteradamente que la conciencia fonológica está
considerablemente disminuida en niños y adultos disléxicos (Fletcher y colaboradores, 1
994; Liberman y colaboradores, 1982).
Bryant y sus colaboradores (1990) distinguen entre habilidades fonológicas simples
(medidas a través de segmentación silábica y detección de rimas) y habilidades
fonológicas complejas (tareas subsilábicas como la manipulación y la segmentación
fonémica). Las habilidades fonológicas simples se desarrollan durante los años
preescolares previos a la enseñanza formal de la lectura.
Parece existir una secuencia universal en el desarrollo de la conciencia fonológica
entre las diferentes lenguas (Cisero y Royer, 1995; Durgunoglu y Oney, 1999; Goswami
y East, 2000), donde los niños desarrollan primero, alrededor de los tres años de edad,
una conciencia de las sílabas, seguida de una conciencia de las unidades intrasilábicas
de sonido inicial y de rima hacia los cuatro o cinco años. La conciencia de los fonemas,
unidades abstractas del lenguaje representadas por letras, parecen desarrollarse como
una consecuencia del aprendizaje de la lectura y escritura o una consecuencia de
entrenamiento fonémico. Este proceso de aprendizaje de los fonemas puede ser tanto
facilitado como inhibido por la naturaleza de la ortografía de la lengua en la que los
niños aprenden a leer, por lo que las manifestaciones de la dislexia también varían en
dependencia de la ortografía de la lengua (Goswami, 2002).
184
Entre las múltiples tareas de conciencia fonológica, aquellas que requieren de
supresión de fonemas son las que han mostrado más sensibilidad para predecir el curso
de la adquisición de la lectura (Catts y colaboradores, 2001; Rosner y Simon, 1971), así
como las que involucran la manipulación y transposición de fonemas (intercambiar los
fonemas inicial y final en la palabra; sal/las) ya que éstas representan un nivel de
comprensión fonémico complejo (Lundberg, Olofssol y Wall, 1980).
En general, las tareas de conciencia fonológica más simples parecen tener un menor
poder predictivo que aquellas que requieren un procesamiento más sofisticado. Sin
embargo, algunos investigadores han cuestionado si las tarea de mayor complejidad
evalúan conciencia fonológica o memoria de trabajo (Torgesen y colaboradores, 1997;
Oakhill y Kyle, 2000), debido a que en éstas se incrementa el peso específico de la
manipulación en memoria, dificultando, por consiguiente, establecer una diferencia
clara entre ambos procesos.
MEMORIA DE TRABAJO
El término de Memoria de Trabajo (MT) fue propuesto inicialmente por Baddeley y
Hitch (1 974) para explicar la ejecución de tareas en las que los sujetos deben, al mismo
tiempo, retener información y además realizar alguna operación o tomar una decisión
con base en ella. Se propone que existen diferentes módulos de procesamiento en MT
como el verbal, viso-espacial o incluso episódico. Varios autores han señalado que
existe una relación entre los trastornos en el aprendizaje de la lectura y las deficiencias
en MT (Siegel y Ryan, 1989; Swanson, 1994; Denckla, 1996; Jong, 1998; Chiappe,
Hasher y Siegel, 2000). En un estudio de Potenciales Relacionados con Eventos que
evaluaba distintas tareas de MT en niños con trastornos en el aprendizaje de la lectura,
Gómez-Velázquez y colaboradores (en prensa) encontraron que este grupo exhibía un
peor rendimiento conductual y diferencias electrocerebrales con respecto a niños
controles, que los autores asociaron a dificultades en el procesamiento de áreas
frontales.
En la mayoría de las tareas que evalúan conciencia fonológica se requiere de la
manipulación consciente de información en MT verbal, donde el niño debe retener en
mente un estímulo verbal complejo (la palabra) para poder segmentar, suprimir,
adicionar, sustituir o trasponer fonemas. A medida que se incrementa la carga en
memoria para cumplir los requerimientos de una tarea de conciencia fonológica, se hace
185
más difícil separar la contribución de las habilidades fonológicas de la participación de
la memoria de trabajo. De hecho, se reconoce que la contribución de MT es mayor en
aquellas tareas en las que se requiere adición, supresión y manipulación fonémica
(Strattman y Williams, 2005).
La memoria de trabajo se ha estudiado en relación a una variedad de tareas de
lenguaje, incluyendo lectura y escritura (Adams y Gathercole, 2000; Baddeley, 1986;
Montgomery, 2000). Históricamente, en estudios sobre lectura, la memoria de trabajo o
memoria verbal se ha medido como la capacidad para almacenar palabras, no-palabras y
dígitos (Gathercole y Baddeley, 1989; Hansen y Bowey, 1994; Mann y colaboradores,
1980). Recientemente Strattman y Williams (2005), estudiando niños de segundo grado,
mostraron que la manipulación fonémica contribuye con la mayor cantidad de varianza
tanto para la lectura como para la escritura, así también que la memoria de trabajo y el
vocabulario receptivo aportan una varianza adicional a la lectura, mientras que la
denominación de palabras multisilábicas y la denominación rápida contribuyen
significativamente a la varianza en la escritura.
DENOMINACIÓN RÁPIDA
La denominación es un proceso complejo que se realiza en espacio de milisegundos y
demanda la integración eficiente de diversos procesos (atentivos, perceptuales,
cognoscitivos y lingüísticos) que se interrelacionan. En general, la lenta velocidad de
denominación se ha interpretado como reflejo de la dificultad para encontrar una
palabra (disnomia) cuando el individuo tiene un adecuado conocimiento del vocabulario
receptivo, lo cual podría constituir una manifestación de falta de fluidez o
automaticidad.
En 1965 Geswind sugirió que los componentes cognitivos involucrados en la
denominación de colores podrían hacer de ésta un buen predictor temprano de la
posterior ejecución en la lectura. Esta hipótesis fue investigada y desarrollada por
Denckla (1972), quien en colaboración con Rudel (Denckla y Rudel, 1974) encontró
que la velocidad con la cual es recuperada la etiqueta verbal, más que la exactitud en la
denominación de colores o la denominación en sí misma, es la diferencia fundamental
entre lectores disléxicos y sujetos normales en este tipo de tareas.
En 1976, Denckla y Rudel reportaron diferencias en la velocidad de denominación
en niños con dislexia respecto a un grupo control y a niños con otros problemas de
186
aprendizaje, aunque no encontraron diferencias significativas en el número de errores
ante dichas tareas. A partir de entonces se ha trabajado con diferentes formatos de
denominación que toman al tiempo como factor crítico para el estudio de mecanismos
de fluidez o automatismo, y su relación con otros procesos como la ejecución lectora,
particularmente en lengua inglesa. La consistencia de estos hallazgos ha llevado a
establecer a la velocidad de denominación como posible predictor temprano de las
dificultades en la lectura, aunque no parece ser el conocimiento de los nombres en sí
mismo lo que le da el valor predictivo a la velocidad de denominación, sino más bien la
automatización para la recuperación de los nombres (Meyes y cols., 1998).
Se ha reportado que un gran número de niños con Trastornos en el Aprendizaje ,de la
lectura (TAL), independientemente de su edad o lengua nativa, tienen problemas con la
recuperación y el acceso rápido a los nombres del material presentado visualmente
(Wolf y Obregón, 1992; Leonard, 1998; Wolf, Miller y Donnelly, 2000). Este déficit en
la velocidad de denominación visual parece caracterizar a los lectores con TAL desde la
edad preescolar hasta la adultez y se ha sugerido como factor causal en el fracaso para
adquirir la habilidad de una rápida identificación de palabras fuera de contexto (Bowers
y Wolf, 1993).
Se reconoce que los niños con TAL no necesariamente presentan lentitud en todas
las tareas de denominación y la tarea que parece tener mayor sensibilidad es la
denominación de letras (de Joung y Oude, 2004). En un estudio de Gómez, González y
Ruiz (en preparación), se diseñó una batería de denominación que consta de 4 tareas que
incluyen denominación de dibujos, letras, números y colores, las cuales se aplicaron a
una muestra de 356 niños mexicanos, de los que se seleccionó un grupo de
denominadores lentos (tiempos de denominación mayores a 2 desviaciones estándar con
respecto a la ejecución media poblacional). Este grupo de denominadores lentos exhibió
un peor rendimiento lector en comparación con niños denominadores promedio y la
ejecución de la tarea de denominación de letras fue la que más estrechamente se
relacionó con el bajo rendimiento lector.
Estas dos aproximaciones al estudio de la lectura (conciencia fonológica y velocidad
de denominación) se han analizado de manera independiente, aunque en años recientes
Bowers y Wolf propusieron la hipótesis del doble déficit donde se postula que las
dificultades en la conciencia fonológica y la denominación pueden presentarse de
manera simultánea en sujetos con dificultades lectoras, ". . . nosotros proponemos una
alternativa, una visión integradora -la hipótesis del doble déficit- donde los déficit
187
fonológicos y los procesos subyacentes a la velocidad de denominación son fuentes
separadas de la disfunción en la lectura y que su presencia combinada trae consigo
daños profundos en la lectura..." (Wolf y Bowers, 1999).
Esta teoría propone tres subtipos de trastornos de la lectura:
1. El subtipo con déficit en la velocidad en la denominación en ausencia de un déficit
fonológico.
2. El subtipo con déficit en la conciencia fonológica en ausencia de un déficit en la
velocidad de denominación.
3. El subtipo combinado, donde los dos déficit se presentan de manera simultánea y se
caracterizan por mostrar dificultades en todos los aspectos de la lectura.
La teoría del doble déficit formula que los procesos de denominación y conciencia
fonológica se encuentran separados y que sus aportes a la ejecución de la lectura son
diferentes, considerando que la conciencia fonológica se relaciona con una pobre
ejecución en tareas fonológicas (supresión de fonemas, combinación de fonemas o
ambas), mientras que la velocidad de denominación estaría relacionada con la fluidez en
la lectura, el reconocimiento ortográfico y la exactitud lectora.
Varios estudios parecen confirmar estos postulados. Se ha reportado, por ejemplo,
que la velocidad de denominación medida a través de la tarea RAN (rapid automatized
naming; Denckla y Rudel, 1976) en niños de 2° grado está íntimamente relacionada con
las habilidades ortográficas, mientras que las habilidades fonémicas correlacionan más
con la decodificación de no-palabras. Adicionalmente, cuando se estudian subgrupos de
niños con doble déficit (lenta denominación y baja conciencia fonológica) se reportan
marcadas dificultades en un amplio rango de tareas lectoras, a diferencia de aquellos
con un déficit aislado (Manis, Doi y Bhadha, 2002).
El interés en el estudio de la denominación rápida se ha incrementado en los últimos
años debido a su cada vez más frecuente asociación con el aprendizaje de la lectura, al
valor predictivo de la velocidad de denominación para las dificulfades lectoras, así
como a la facilidad práctica para su exploración clínica.
A pesar de todo ello, no se ha esclarecido esta relación en el idioma español, y aún
prevalece en éste la visión de que las dificultades para aprender a leer se deben
exclusivamente a un déficit en las habilidades fonológicas.
188
Considerando lo anterior, tanto las dificultades para recordar palabras como para la
manipulación de fonemas tienen un impacto notorio sobre las habilidades
comunicativas y académicas de los niños en desarrollo, por lo que es imprescindible su
exploración y evaluación sistemática, a través de instrumentos específicos para niños de
habla hispana. En este contexto, el presente estudio se planteó como objetivo estudiar la
relación entre la velocidad de denominación y las habilidades fonológicas en un grupo
de niños con el idioma español como lengua materna, al inicio de la enseñanza formal
de la lectura.
MATERIALES Y MÉTODOS
Sujetos: se estudiaron 135 niños diestros (86 sexo masculino), sanos, sin antecedentes
patológicos personales o familiares relevantes, con edades comprendidas entre los 6 y 7
años (7.0 1 0.4), que asistían al inicio del 1er. grado de primaria regular en una escuela
privada.
INSTRUMENTOS:
Batería de Denominación Rápida: (Gómez, González y Ruiz; en preparación). La
batería consta de 4 tareas de denominación: dibujos (50), letras (a, m, c, t, o, d, s, g, i, e,
repetidas 5 veces), números (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, repetidos 5 veces) y colores
(blanco, azul, verde, morado, rojo, café, gris, rosa, amarillo y negro, repetidos 5 veces).
Las repeticiones en cada grupo de estímulos fueron semialeatorizadas.
Batería de Habilidades de Discriminación Fonológica: Se diseñaron 7 tareas de
discriminación fonológica:
1. supresión de sonido inicial, ej.: "si le quitas el primer sonido a la palabra mole ¿cuál
es la palabra nueva?": ole. 10 estímulos de 2 y 3 sílabas.
2. singularidad fonológica: ej.: "¿cuál palabra tiene el primer sonido diferente a las
otras?", blanco, ocho, bueno: ocho. 10 estímulos: 5 series de 3 palabras y 5 series de 4
palabras.
3. conteo de fonemas, ej.: "dime cuántos sonidos tiene la palabra oso": 3. 10 estímulos
de 1 y 2 sílabas.
189
4. similitud fonológica (rimas), ej.: "dime si estas dos palabras riman, si suenan igual al
final": tornillo, martillo: Sí. 10 pares de estímulos.
5. sustitución de sonido inicial, "si a la palabra paco le cambias el primer sonido /p/ x /t/
¿cuál es la nueva palabra?": taco. 10 estímulos.
6. síntesis fonológica, ej.: "te voy a decir 4 1etras, si las pones juntas dime qué palabra
forman" m-a-n-o: mano. 20 estímulos: 10 palabras y 10 no-palabras.
7. dictado de no-palabras, Ej.: "estas palabras no tienen significado, escríbelas tal y
como las escuches" presifos. 20 estímulos.
Tareas de memoria de trabajo: Se diseñaron 2 tareas de memoria:
1. palabras en orden inverso: se presentaron dos series de 2, 3 y 4 palabras (1 o 2
sílabas) que los niños debían repetir en orden inverso al que le fueron presentadas, ej.:
árbol, flor, hoja: hoja, flor, árbol.
2. números en orden progresivo: se presentaron dos series de 2, 3, 4 y 5 dígitos que los
niños debían ordenar mentalmente y decirlos en orden progresivo, ej.: 8 1 6 3: 1 3 6 8.
PROCEDIMIENTO:
Todas las pruebas fueron aplicadas individualmente, en una sola sesión matutina de
aproximadamente 20 min., en un cubículo con iluminación y ventilación adecuados.
Los niños fueron clasificados de acuerdo a su rendimiento en la Batería de
Denominación Rápida como: Denominadores promedio (100), denominadores lentos en
dibujos (8), letras (15), números (7) o colores (5), si presentaban un tiempo de
denominación mayor en más de 1.5 desviación estándar (DS) con respecto a la media
poblacional.
RESULTADOS
Se compararon los resultados obtenidos por los niños de cada género en las tareas de
habilidades de discriminación fonológica (HDF), denominación y memoria de trabajo,
con un análisis de varianza que no mostró diferencia significativa relacionada con este
factor. Ver Tabla 1.
190
TABLA 1
HABILIDADES FONOLÓGICAS, DENOMINACIÓN Y MEMORIA DE TRABAJO
SEGÚN EL GÉNERO
Hombres Mujeres p
n = 86 n = 49
Media D.S. Media D.S.
Denominación Rápida
Dibujos 1:27 0:23 1:31 0:29 0.399
Letras 0:49 0:15 0:47 0:11 0.569
Número 0:39 0:07 0:40 0:08 0.841
Colores 1:09 0:18 1:12 0:27 0.495
Habilidades de Discriminación Fonológica
Supresión sonido inicial 8.9 1.4 8.4 1.8 0.077
Singularidad fonológica 7.1 1.9 7.6 2.0 0.217
Conteo de fonemas 7.7 1.9 8.1 2.1 0.302
Similitud fonológica (rimas) 8.8 1.4 9.1 1.1 0.251
Sustitución de sonido inicial 7.0 2.4 7.5 2.0 0.280
Síntesis fonológica 9.6 5.1 11.3 4.7 0.058
Dictado de no-palabras 13.6 3.1 13.4 2.9 0.721
Memoria de Trabajo
Palabras orden inverso (MT1) 6.4 1.6 6.2 1.5 0.685
Dígitos orden progresivo(MT2)6.9 1.8 7.0 1.7 0.705
Además se realizó un análisis de varianza para comparar HDF y las tareas de MT en
los cinco grupos clasificados de acuerdo a la velocidad de denominación con los
siguientes resultados:
191
• En las HDF se encontraron diferencias significativas (F[4,134] = 16.151, p<0.00l) entre
grupos. Las comparaciones a posteriori (Games-Howell) indicaron que los
Denominadores Lentos en Letras y Lentos en Dibujos tuvieron puntuaciones totales en
HDF significativamente más bajas que los Denominadores Promedio.
• En las tareas de MT sólo se encontraron diferencias significativas (F[4,134]=3.811
,p<0.0l) entregrupos para el número de palabras retenidas en orden inverso. Las
comparaciones a posteriori (Games-Howell) indicaron que también los Denominadores
Lentos en Letras y Lentos en Dibujos obtuvieron puntuaciones significativa mente más
bajas que los Denominadores Promedio en esta tarea.
• De las cuatro tareas de denominación aplicadas, la Denominación de Letras mostró una
correlación alta con un mayor número de tareas de Habilidades de Discriminación
Fonológica (Ver Tabla 2), distinguiéndose estos casos como los más afectados en su
rendimiento para las pruebas aplicadas (Ver Tabla 3).
TABLA 2
CORRELACIÓN ENTRE LOS TIEMPOS DE DENOMINACIÓN, LA MEMORIA
DE TRABAJO Y LAS HABILIDADES DE DISCRIMINACIÓN FONOLÓGICA
Tareas de Supresión Singularidad Conteo Similitud Sustitución Síntesis Dictado no
Denominación sonido Fonológica Fonemas Fonológica sonido fonológica palabras
(n=135) inicial inicial
Dibujos -.1 81 * -.057 .101 .045 -.242** -.288 ** -.165
Letras -.133 -.277** -.142 -.047 -.233** -.373** -.412**
Números -.152 -.395** -.146 .017 -.043 -.299** -.307**
Colores -.133 -.251** -.016 .076 -.068 -.250** -.108
MT1 .295** .291** .195* .061 .144 .395** .262**
MT2 .157 .297** .186* -.087 .042 .285** .194*
*p< 0.05, **p<0.0l
192
TABLA 3
HABILIDADES DE DISCRIMINACIÓN FONOLÓGICA y MEMORIA DE
TRABAJO ENTRE DENOMINADORES LENTOS y PROMEDIO EN LETRAS
Denominadores Denominadores p
Lentos Promedio
n = 103 n = 14
% Aciertos % Aciertos
Supresión sonido inicial 77.3 89.6 0.156
Singularidad fonológica 57.3 75.5 < 0.05
Conteo de fonemas 65.3 81.1 0.144
Similitud fonológica (rimas) 84.0 88.7 0.678
Sustitución de sonido inicial 56.0 74.5 0.073
Síntesis fonológica 26.0 55.1 <0.01
Dictado de no-palabras 50.7 70.5 <0.05
Palabras en orden inverso 50.7 65.7 <0.05
Dígitos en orden progresivo 62.9 71.1 0.520
DISCUSIÓN
El principal objetivo del presente trabajo consistió en estudiar un conjunto de
habilidades de procesamiento fonológico y su relación con la velocidad de
denominación en un grupo de niños que iniciaban la enseñanza formal de la lectura.
Este propósito descansaba en dos principales sustentos teóricos: la reiterada asociación
de una baja velocidad de denominación con trastornos en el aprendizaje de la lectura en
otras lenguas y la usual vinculación en nuestro idioma entre los TAL y problemas en las
habilidades de procesamiento fonológico.
De cumplirse estas asociaciones esperábamos que a los denominadores lentos, en
general, correspondiera una menor eficiencia en la ejecución de tareas de procesamiento
fonológico. Los resultados apoyan esta hipótesis inicial, aunque parecen sugerir la
presencia de una sensibilidad diferencial para cada prueba utilizada, resultando que las
193
tareas de síntesis y singularidad fonológica fueron las más estrechamente relacionadas
con la velocidad de denominación.
En el presente trabajo la tarea de síntesis fonológica se aplicó de modo que
representara un mayor nivel de complejidad de procesamiento en MT, es decir,
implicaba la transformación del nombre de cada letra a su fonema correspondiente, así
como sostener sucesivamente la cadena resultante de fonemas para integrarlos
finalmente en una palabra (independientemente de que la cadena final de estímulos
tuviese o no significado). Asimismo, la tarea de singularidad fonológica requería
escuchar las palabras presentadas, así como desarrollar y sostener una representación
mnésica de sus fonemas iniciales para poder comparar "en línea" y detectar la
disparidad "blanco".
La naturaleza de las tareas mencionadas parecería requerir de un mayor nivel de
demanda de recursos atentivos y de memoria de trabajo verbal, por tanto, podría estar
vinculada a la eficiencia del procesamiento en memoria. Nuestros resultados muestran
una relación significativa entre las habilidades fonológicas evaluadas y la ejecución en
las tareas de MT, lo que parece sustentar estos supuestos y apoyar los recientes
hallazgos de Strattman y Williams (2005).
En nuestra opinión, es necesario reevaluar la importancia y bases neurofisiológicas
que sustentan la participación de la memoria de trabajo en el proceso lector,
especialmente en sus estadios iniciales. Si se asume que la conciencia fonológica es la
habilidad de manipular "mentalmente" los sonidos del lenguaje, requerirá por lo tanto,
de la participación de alguna modalidad específica de la memoria de trabajo para el
análisis y la síntesis de sílabas o palabras. Si bien la conciencia fonológica es importante
para la adquisición de habilidades lectoras, la Memoria de Trabajo parece desempeñar
un papel determinante en la habilitación y automatización de este proceso. En cualquier
caso, la aplicación de tareas y su interpretación debe realizarse en el contexto de las
probables estrategias cognitivas involucradas y la participación diferencial de recursos
atencionales y de memoria.
Aunque no nos referimos directamente a la tarea del dictado de no-palabras, su
ejecución correlacionó directamente con la denominación en letras y números. Llama la
atención este resultado, por cuanto parece ubicarse en el mismo marco teórico en el que
parecen explicarse las tareas de síntesis y singularidad fonológica, sin embargo, en esta
tarea se debe reconocer un mayor vínculo con la habilidad para manipular
representaciones fonémicas y su conversión ortográfica, inhibiendo la influencia del
194
procesamiento de arriba a abajo atribuido a la comparación entre las expectativas
basadas en el contexto ("top-down") y las pistas acústico-fonéticas ("bottom-up"; Bonte
y colaboradores, 2006) esencialmente imputadas a la participación de la corteza
prefrontal ventrolateral (Badre y colaboradores, 2005).
Por otra parte, los resultados parecen mostrar una relación directa entre la baja
velocidad de denominación y una reducción en la capacidad o habilidad para manipular
información lingüística en memoria de trabajo, sin importar demasiado cuál aspecto
particular de la denominación se encuentra más afectado. Sin embargo, es comprensible
que la disminución en la velocidad de denominación de letras, específicamente,
correlacione mejor con determinado nivel de ineficiencia en el procesamiento
fonológico que involucra a las mismas.
Se ha reportado que los trastornos de la lectura tienen una mayor incidencia en el
sexo masculino (Rutter y colaboradores, 2004), pero en nuestra muestra no encontramos
diferencias significativas relacionadas con el género durante la ejecución de las tareas
planteadas. Tal vez esto se deba al tipo de muestra escogida o a una comunidad en la
expresión de las interacciones de fallo o lentitud de procesamiento. Consideramos que
este factor debe ser más explorado en el futuro, teniendo en cuenta las diferencias
cerebrales y conductuales descritas entre los sexos para estas etapas del desarrollo.
Por último, vale la pena reflexionar acerca de la práctica cotidiana en la educación
regular, donde por ejemplo se brinda singular importancia al reforzamiento del
aprendizaje de la lectura mediante el uso de rimas, mientras que nuestros resultados
indican que se trata de una habilidad que resulta poco afectada o poco sensible para
exhibir un fallo en el procesamiento fonológico o mayor lentitud en la denominación.
Esto parece reforzar la necesidad de sustentar con evidencias experimentales el uso de
diferentes tareas de conciencia fonológica en etapa preescolar, con el objeto de sustituir
los buenos propósitos con un mayor acervo científico sobre el proceso de adquisición de
la lectura en nuestro idioma.
Los presentes hallazgos exhiben una íntima relación entre procesos como la
denominación, la manipulación fonológica y la memoria de trabajo, a los que subyacen
estructuras y niveles de procesamiento con un probable intercepto común. Asimismo,
acentúan la necesidad de seguir evaluando estas habilidades tempranamente en el
desarrollo, tanto con observaciones conductuales como con métodos electrofisiológicos
e imagenológicos cerebrales, que nos ayuden a comprender mejor la naturaleza
intrínseca de estas relaciones funcionales.
195
CONCLUSIONES
• No se encontraron diferencias significativas atribuibles al género, en las habilidades de
discriminación fonológica o memoria de trabajo.
• Los tiempos de ejecución obtenidos en las cuatro tareas de denominación mostraron una
correlación negativa, estadísticamente significativa, con las habilidades de
discriminación fonológica, es decir, a mayores tiempos de denominación
correspondieron menores puntajes en tareas de manipulación fonológica. Además, la
denominación de letras fue la tarea que exhibió mayor correlación con las habilidades
fonológicas en general.
• La puntuación total en las tareas de memoria de trabajo mostró una correlación positiva
con los puntajes obtenidos en las tareas de habilidades de discriminación fonológica y
negativa con los resultados de las cuatro tareas de denominación.
• Los niños denominadores lentos alcanzaron puntajes significativamente menores a los
denominadores promedio en las tareas de singularidad fonológica, síntesis fonológica y
dictado de no-palabras.
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199
Fabiola R. Gómez Velázquez
Profesora-investigadora asociada del Laboratorio de Neurofisiología Clínica, Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara. Es licenciada en psicología y doctora en Ciencias del Comportamiento en el Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara.
200
LOS JÓVENES Y LA LECTURA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Rosaura Hernández Monroy y María Emilia González Díaz*
INTRODUCCIÓN
Esta investigación es parte de un proyecto que está realizando el grupo de Discursos
Sociales y Comunicación del Departamento de Humanidades de la UAM-A, del cual
formamos parte como investigadoras y en donde se concentran diversos estudios que
tienen como eje temático la lecto-escritura.
La inquietud que nos llevó a realizar un análisis formal sobre la lectura fue la de
conocer y abundar en el comportamiento lector de nuestros alumnos y cómo esta
práctica se inscribe en los espacios de la institución. De tal manera que pudiéramos
conocer mejor las deficiencias y necesidades de éstos con el fin de revalorar no sólo los
programas de las materias de Redacción y Metodología de la lectura que se ofrecen a
los alumnos de primero y segundo trimestre de la División de Ciencias Sociales y
Humanidades y la materia de Comunicación que se imparte a los alumnos de Ciencias
Básicas e Ingeniería, sino -primordialmente- enfocados a las necesidades de lectura de
los alumnos. De hecho, la materia de Metodología de la lectura consiste básicamente en
el aprendizaje de un conjunto de estrategias para aprovechar mejor lo que se lee, sin
embargo, esta unidad de aprendizaje y Redacción han demostrado incidir escasamente
en las habilidades comunicativas de nuestros estudiantes.
Nos enfrentamos a un hecho contundente: los alumnos de la UAM Azcapotzalco
tienen deficiencias graves para leer y escribir, lo cual es un obstáculo para el desarrollo
de otras habilidades en los campos del saber de cada una de las 17 licenciaturas que se
ofrecen en esta Unidad. No tenemos que redundar en el hecho de que hay una relación
directa entre lectura y aprendizaje.
* Departamento de Humanidades, UAM-A.
201
Además de lo ya comentado, una de las cosas que nos llamó la atención y nos hizo
reflexionar sobre lo complejo de este problema fue constatar que nuestros alumnos
llevan consigo y leen textos ajenos a su carrera, tales como periódicos, revistas, libros y
cómics de diversa índole y comentan la lectura de páginas de internet. Es decir, sí leen,
hay un intercambio de lecturas que se dan fuera del circuito meramente escolar y
formal, y que este hecho se contrapone a lo que usualmente se cree acerca de lo que los
alumnos leen y el valor que le dan a esta actividad.
En resumen, nuestras preocupaciones primordiales se centran en descubrir los
determinantes que inciden en la dificultad lectora, y hemos aventurado hipótesis
relacionadas con el consumo cultural, la currícula, el sexo, la edad, los ingresos y la
escolaridad de los padres, entre otras, que están presentes como constantes explicativas
en varias investigaciones sobre la razón de la desafección a la lectura. ¿Leen los
alumnos?, ¿qué leen?, ¿cómo leen?, ¿en dónde leen?, ¿cuándo leen?, ¿qué significa para
ellos la lectura?, son algunas de las preguntas que trataremos de contestar en el curso de
esta investigación. Acotando los límites de este artículo nos centraremos en describir y
analizar los indicadores que muestran qué estudiantes son lectores expertos basándonos
en el número y el tipo de libros y revistas que leen, y de modo cualitativo en las
estrategias que utilizan para lograrlo. Además, daremos cuenta de la evaluación que
realizan los propios alumnos de esta actividad.
Por otro lado, nos parece importante abordar no sólo el recuento de estas lecturas y
los lugares que las determinan, sino cómo el concepto mismo de leer transita por
diversos estados que van desde el perímetro espacial de los lugares de lectura hasta el
recinto interior donde se le confiere o no valor a esta habilidad.
Además, creemos que es fundamental explorar tres lugares comunes a los que se
hace constante referencia cuando se habla de la lectura en el ámbito universitario:
1. Los alumnos de la UAM-A no leen.
2. Los alumnos de la UAM-A no leen según el canon académico.
3. La institución educativa promueve la lectura. .
En este sentido es necesario analizar cómo la institución escolar propicia o, por el
contrario, inmuniza a los alumnos en relación a la lectura y qué tanto promueve el
disfrute más allá de la adquisición de conocimientos. Es sabido que los profesores nos
quejamos reiteradamente de que los alumnos no leen o que lo hacen mal, o que le dan
202
poco valor a esta tarea. Es por ello que nos parece útil el término canon82 para contrastar
lo que es la lectura sancionada como meritoria y la lectura fuera de esta clasificación y,
por qué no, revalorar la que hacen los alumnos fuera de este canon.
Por último, es relevante estudiar las creencias y los valores que los estudiantes tienen
en relación a esta actividad: si para ellos leer es valioso en sí mismo, si reconocen que
les sirve de algo, si lo relacionan positivamente con su vida cotidiana, en fin, si la
lectura es significativa para ellos.
Aunado a nuestra reflexión anterior, la literatura sobre lectura nos confirmó el hecho
de que es una actividad muy compleja, pues relaciona el espacio íntimo con el espacio
público. Varios textos fueron reveladores de esta situación; por un lado la colección
Espacios para la lectura del FCE, dirigida por Daniel Goldin, donde se abordan
innumerables aspectos del difícil oficio de leer y en la que destacan el de Michéle Petit,
que rescata la valoración positiva que hacen los lectores jóvenes de barrios marginales
ya que le confieren un valor a la lectura a pesar de su entorno; el de Delia Lerner, que
pone en la mesa de discusión la posibilidad de formar lectores en el ámbito escolar; los
de Emilia Ferreiro, que insisten en la lectura y escritura como un paso hacia la
democracia, además de reiterar que la institución escolar tiene que aprender a enseñar a
leer y escribir más allá de una mera técnica. También fueron invaluables las
conferencias reunidas en la colección Lecturas sobre lecturas que ha venido publicando
CONACULTA, a partir del Seminario Internacional de Fomento a la Lectura. Tenemos
una enorme deuda con Roger Chartier ya que sus aportaciones a la historia del libro y la
lectura son fundamentales, pues propone, entre otras cosas, las jerarquías de análisis
para estudiar las prácticas lectoras, además de subrayar que el libro es un objeto sui
generis, pues es a la vez una mercancía y un símbolo.
Para los fundamentos teóricos hemos considerado los planteamientos de algunos de
los pensadores más importantes del siglo XX, abocados a los problemas del
conocimiento y la lectura. De Piaget nos interesó básicamente el planteamiento de la
función simbólica que aparece en el ser humano hacia el año y medio o dos y el
82 El Oxford English Dicctionary define el canon como el conjunto de libros de la Biblia aceptados por la iglesia cristiana como "genuinos e inspirados"; por analogía, el Diccionario de teoría y práctica de estudios culturales del compilador Michael Payne se refiere al conjunto de libros o textos a los que se les atribuye inspiración o autoridad. Aun cuando se admite el pluralismo en el canon literario, hay una visión "dura" que está atenta a la política de interpretación de las instituciones como las editoriales, las escuelas, los planes de estudio universitarios y las organizaciones académicas profesionales. En este sentido hemos adoptado el término canon académico para designar los libros consignados como los mejores para la formación de un universitario.
203
lenguaje como manifestación de la evolución verbal, que surge durante el segundo año,
los cuales serán el soporte para que se realice una actividad tan compleja como la
lectura.
De la teoría sociohistórica-cultural de Lev S. Vigotsky retomamos su idea de que el
desarrollo biológico es el mismo en las diferentes culturas, sin embargo el desarrollo
cultural varía de acuerdo con las características del medio social y cultural; ya que este
entorno determinará las diversas lecturas que se puedan realizar de un texto y la
apropiación del mismo.
Jerome Bruner nos ayudó a dilucidar de qué manera el descubrimiento favorece el
desarrollo mental -ejercicio importantísimo en la lectura- ya que siempre se va dando
una elaboración personal del texto. Esto nos hizo recapacitar sobre la importancia de
que como docentes propiciemos la experiencia heurística en nuestros alumnos, en lugar
de privilegiar lo expositivo. Así, con la lectura, según Bruner, se ayuda a los niños a
pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y
simbólica, que sea más adecuado a su crecimiento, en otras palabras enfatiza la
vinculación entre pensamiento y lenguaje.
Por último, nos apoyamos en la idea de Pierre Bourdieu sobre el capital cultural, que
este pensador conceptualiza como el cúmulo de saberes que forman parte de un
individuo e intervienen en la decodificación de una página escrita. Aunado al hecho de
que este capital cultural está estrechamente relacionado con el capital económico y
social, fuente indudable de poder político y de hegemonía social.
ANTECEDENTES
La lectura es una actividad tan cotidiana en nuestras vidas que acaba por parecernos tan
natural como la visión o la audición; por ello nos resulta sorprendente que estudiantes
universitarios muestren graves insuficiencias en su dominio. Es como si esperáramos
que esta facilidad con la que decodifican un anuncio en el metro se viera patente cuando
se enfrentan a la lectura de un ensayo sobre teoría política. Sin embargo, como sabemos,
la lectura precisa de un largo y laborioso proceso de aprendizaje, que
desafortunadamente no se inicia desde los primeros años de escolaridad. Según Emilia
204
Ferreiro: "el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la
alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual".83
Un fracaso en la lectura implica truncar un amplio cúmulo de posibilidades
expresivas y receptivas que son decisivas para introducirnos en la cultura escrita que se
desarrolla en nuestro entorno. Leer es una operación compleja en la que intervienen un
conjunto de procesos socio-cognitivos que conducen al lector a atribuir sentido a un
texto escrito, los cuales van desde la percepción visual de las letras, hasta la obtención
de un significado global del texto. Por un lado los signos y su significado y por otro
toda la información que poseemos del mundo y el manejo del lenguaje. La conjunción
de estos saberes posibilita darle sentido a lo escrito. Es decir, la lectura es una
construcción que combina los elementos del texto con los conocimientos que posee el
lector del mundo que lo rodea.84
Desde el punto de vista cognitivo, ningún texto es completo en sí mismo, ya que al
leerlo se interpreta y se elabora el mensaje en función del capital cultural y afectivo que
cada uno posea. Esta es la razón por la que se habla de las diferentes lecturas que
posibilita un escrito: será muy diferente la construcción que haga un lector de quince
años de Pedro Páramo a la que pueda realizar años más tarde en la madurez.
Partiendo de estos supuestos, la lectura exige para su decodificación de un lector
activo que constantemente esté regulando y manteniendo la atención en la tarea, cuyo
cerebro esté seleccionando los esquemas previos que le ayudarán a interpretar lo que
está leyendo, se interrogará sobre ciertas aseveraciones que encuentre y confirmará o
modificará las hipótesis que se formuló al inicio de su lectura.
Este proceso constructivo y activo debe también apelar a una estrategia, entendiendo
por ésta un método para emprender una tarea o alcanzar un objetivo. Investigaciones
recientes demuestran que los mejores lectores no sólo se involucran activamente en el
proceso de la lectura, sino que también son más competentes en la utilización de
estrategias.85 Los lectores expertos utilizan diferentes estrategias según el texto a que se
83 Daniel Goldin (coord.) (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, Fondo de Cultura Económica. p.23. 84 Umberto Eco se refiere a la posibilidad del lector de interactuar libremente con el texto y que éste a su vez exhibe características estructurales que estimulan, al mismo tiempo que regulan, el orden de las interpretaciones. 85 Véanse al respecto los trabajos de Iván lIich, por ejemplo: En el viñedo del texto. México, Fondo de Cultura Económica, 2002. Además de las investigaciones de profesores de la universidad de Montreal, quienes iniciaron en 1990 un proyecto sobre la escritura como objeto teórico y colateralmente han incursionado en aspectos de la lectura. Pueden leerse los resultados en Jean Boteró y otros (1995) Cultura, pensamiento y escritura, Barcelona, Gedisa.
205
enfrentan, por eso llegan a aprender de forma significativa, a diferencia de los lectores
inexpertos.
Asimismo hay que señalar que el lector está inmerso en una sociedad específica que
lo determina y lo provee de un capital cultural y una actitud definida hacia la lectura. De
tal manera que la lectura y los libros no significan lo mismo en un ámbito urbano, por
ejemplo, que en un medio rural o varían de una familia a otra, de un país a otro.
Por último es importante recordar que el lector es un individuo con emociones, por
eso en la lectura interviene como otro factor importante la afectividad.86 Estudios
actuales de psicología de la lectura han descubierto que el aspecto emotivo sí influye en
la actividad lectora del sujeto; de tal manera que un estado de ánimo depresivo o una
gran excitación interna puede influir en la atención del lector o en la persistencia de la
tarea.
En resumen, el significado del texto se construye determinado por las habilidades
cognitivas, las metacognitivas, el estado afectivo y los haberes socioeconómicos y
culturales del lector. En consecuencia, la lectura, a pesar de su apariencia sencilla, es un
proceso complejo, una actividad multidimensional en la cual el lector interactúa con el
texto para construir un significado consistente entre éste y su propio mundo.87
En una entrevista concedida a un diario español, el escritor Isaac Asimov declaraba
que el libro es el medio audiovisual más sofisticado que existe, puesto que se acciona y
se pone en funcionamiento con la simple voluntad del usuario. Esta afirmación nos hace
pensar en las campañas intensivas que se han desarrollado en México para alentar la
lectura entre los ciudadanos: "Hacia un país de lectores", por ejemplo. Con este y otros
proyectos similares se ha conseguido el objetivo prioritario de alfabetizar a la
ciudadanía; sin embargo, es hasta cierto punto discutible que conlleve el descubrimiento
del placer de leer. En ese mismo sentido, según Viñao Frago88 el analfabetismo
funcional tiene tres rasgos definitorios: "unos usos pobres y escasos de la lectura y, aún
más, de la escritura"; "la dificultad para relacionarse con lo escrito, cuando no el
rechazo o la aversión" y "la carencia de las habilidades necesarias para hacer uso de la
86 Jan Renkema, miembro del Grupo de Estudios del Discurso de la universidad de Tilburg (Holanda) destaca este aspecto al realizar una investigación sobre la lecturabilidad de un texto. V. Jan Renkema (1999) Introducción a los estudios sobre el discurso. Barcelona, Gedisa, p. 237. Ver también Rolando García (2000) Conocimiento en construcción. Barcelona, Gedisa, p.153. 87 Para una definición más amplia ver: Mercedes Rueda (1995) La lectura, adquisición, dificultades e intervención. Salamanca, España, Amarú ediciones, pp. 13-15. 88 Antonio Viñao Frago Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales. México, Fundación Educación, Voces y Vuelos, 1999, p.34.
206
lectura y la escritura en aquellas situaciones en las que la sociedad en la que vive lo
requiere desde el punto de vista personal, cívico o laboral". Por ende, al extender la
obligatoriedad a la enseñanza secundaria, este panorama empeora.
De hecho, si nos atenemos a ciertos datos revelados por la investigación que hoy
presentamos, es fácil detectar que para los estudiantes la lectura se identifica con tarea,
con deberes, con situaciones tediosas y poco gratificantes y en mucha menor medida se
le asimila al ocio, la diversión y el bienestar personal.
Aunque desde luego no puede atribuirse sólo a la escuela la responsabilidad de esta
desafección a la lectura, no cabe duda de que un reto que a la institución educativa se le
plantea es el de generar en los alumnos esa voluntad de "accionar el libro" de que
hablaba Asimov, el de hacer que la lectura responda a un deseo, más que a una
obligación, el de enseñar que la lectura tiene una dimensión personal, lúdica y
placentera que, una vez conocida, acompaña a las personas a lo largo de toda su vida,
sin dejar nunca de alimentar y gratificar a quien la ejerce. Rodolfo Castro pone el dedo
en la llaga cuando afirma:
Las consideraciones sobre la lectura suelen estar enviciadas por una mirada
pragmática, utilitaria que sólo reconoce virtudes en lo racional. Las virtudes de la
famosa Doña Comprensión lectora [...] Se sigue poniendo el interés en un lector
puramente analítico y racional; esto indudablemente es importante, pero se
desestima al lector intuitivo, lúdico, impredecible, mágico e irracional, por
nombrar sólo algunas características.89
Al preguntarnos cómo es el proceso de la enseñanza de la lectura en México, es
necesario reconocer que en casa el niño recibe escasa estimulación para esta tarea, pues
pocas veces ve a sus padres leyendo un libro y comentando su contenido, tal vez es más
familiar la imagen de la lectura del periódico o la de escuchar los noticieros para estar al
tanto de lo que ocurre en el mundo.
La Encuesta nacional de prácticas y consumo culturales,90 consigna que 12% de la
población encuestada no tiene ningún libro en casa, mientras que el 12.3 % tiene de 50 a
100 libros. La mayor concentración se encuentra en el rango de 21 a 5O libros con
89 Rodolfo Castro La intuición de leer; la intención de narrar. México, Paidós, 2002, p. 23. 90 CONACULTA México, Coordinación de la Unidad de Estudios sobre la Opinión, del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, 2004.
207
23.8%. Los rasgos más marcados se pueden apreciar en el nivel de escolaridad, es decir:
a mayor escolaridad mayor número de libros en casa.
Así que es realmente la escuela la iniciadora en esta tarea, a pesar de que es difícil
compensar las desigualdades sociales que imperan en su entorno. El profesor de
primaria se encontrará con niños acostumbrados a pasar largas horas frente a la
televisión y más hábiles en el manejo de videojuegos. Su primera tarea será la de que
los niños aprendan a decodificar un sistema simbólico complejo que es la lengua escrita.
Su énfasis estará en que ellos reconozcan las letras y empiecen a relacionadas con
sonidos, posteriormente los alumnos se enfrentarán a lecturas sencillas que leerán con
mayor o menor dificultad. Nos atreveríamos a afirmar que hasta este nivel de
alfabetización llega la educación primaria.
Según el informe técnico de la UNESCO91 referido al desempeño en la lectura en
tercer y cuarto grado de educación primaria, en la Zona Metropolitana de la ciudad de
México se registran los siguientes resultados: en el nivel l, que se caracteriza por la
"lectura literal", sobrepasa a la media esperada (90%), con 94%; en el segundo nivel:
"lectura de carácter literal en el modo de paráfrasis", no llega a la media esperada
(75%), con 70% y en el nivel 3: "lectura de carácter inferencial", se mantiene igual que
la media esperada (50%). Por supuesto que las diferencias dramáticas se ubican en los
tres niveles en las zonas rurales donde en el primer nivel se registra 82%; en el 2° nivel
48% y 30% en el tercer nivel. Sin embargo al comparar los datos urbanos con Cuba,
cuyo desempeño tanto rural como urbano en los tres niveles es mayor de 90%, se ubica
mejor el problema. En este rubro el estudio concluye:
Así la mayoría de los estudiantes [latinoamericanos] realizan procesos semánticos
básicos y se caracterizan por realizar procesos de lectura en los que prima una
comprensión fragmentaria y localizada del texto. Es decir, el estudiante logra
identificar eventos, sujetos y palabras; da cuenta de partes de la información
contenida en los textos, pero no logra acceder a lecturas en las que se intente
responder el por qué se dice lo que se dice y para qué se dice.92
Posteriormente, en la educación secundaria el adolescente, que aún no es un lector
entrenado, es decir, que sepa contextualizar una lectura y penetrar en su comprensión, es 91 UNESCO Primer estudio Internacional comparativo sobre lenguaje, matemáticas y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grados de la educación básica. Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación, UNESCO, 2001, [En línea]. 92 Op. cit., p.34.
208
lanzado a lecturas tan complejas como el Libro del buen amor o el Cantar del Mío Cid,
textos medievales cuyos registros lingüísticos no le son ni remotamente familiares y
situaciones sociales con las que no se siente identificado. A esto se añade que el
profesor utiliza más tiempo poner orden en la clase y sermonear a los alumnos por su
mala conducta que en explicar el contexto de producción de dichas lecturas, y por ende
la transformación lingüística del español desde ésas épocas.
Es más, en ocasiones hará que saquen el libro y se pongan a leer en silencio, para que
después expliquen de qué se trata. Así, el alumno vive la lectura como un castigo, los
contenidos le son tan ajenos que lo aburren, no entiende muchos de los giros dialectales
que lee y no le encuentra ningún sentido a la tarea. Lo peor es cuando tiene que
materializar en una hoja de papel lo que entendió del texto, allí la labor se vuelve
abrumadora, ¿por dónde empezar?, ¿qué es lo importante? Y termina por redactar un
texto totalmente deshilvanado, donde, a lo más, narrará un paisaje que más o menos
comprendió.
Cuando viene el proceso de retroalimentación, el profesor sólo le señala lo mal que
estuvo su escrito y le exterioriza su frustración interna, pues no logra que estos
muchachos juguetones y distraídos accedan a las cumbres de la literatura universal. Con
lo cual el alumno se siente incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a
ser necesario para su formación académica. Es imposible que pueda encontrar
satisfacción en algo que le representa un esfuerzo insalvable, que le devuelve una
imagen devaluada de sí mismo.
Obviamente, ante estas situaciones el alumno no desarrollará el gusto por la lectura,
ni le parecerá importante para su aprendizaje. Aunque aceptemos que fomentar la
lectura no depende sólo de la escuela, sí es evidente que la manera en que la perciba en
esos años de iniciación será determinante para el resto de su formación académica. Se
debería partir del principio de que todos los alumnos pueden y deben aprender a leer y
no sólo a decodificar un lenguaje y que a todos se les puede ayudar en una u otra forma.
Sólo desde esta perspectiva lograrán interesarse en leer. También es necesario pensar
que el placer de la lectura hay que promoverlo desde el principio, desde que los niños
empiezan a acudir al centro educativo, al respecto Daniel Penac dice:
A lo largo de su aprendizaje, se impone a los escolares y a los estudiantes el deber
de la glosa y el comentario, y las modalidades de este deber les asustan hasta el
punto de privar a la gran mayoría de la compañía de los libros. Por otra parte,
209
nuestro final de siglo no arregla las cosas; el comentario domina en él como señor
absoluto, hasta el punto, muchas veces, de apartarnos de la vista el objeto
comentado.
Hablar de una obra a unos adolescentes, y exigirles que hablen de ella, puede
revelarse muy útil, pero no es un fin en sí. El fin es la obra. La obra en manos de
ellos. Y el primero de sus derechos, en materia de lectura es el derecho a
callarse.93
En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la lectura requiere de cierta reflexión
acerca de los conocimientos previos que los maestros poseen sobre lo que implica leer,
los que les atribuye a los alumnos y los que éstos en realidad poseen. Los maestros
deberían pensar en el sistema de la lengua escrita como algo complejo, que exigirá
esfuerzos de todos (incluida la familia) para que los niños logren dominarlo. Esto no
debe conducir a menospreciar la capacidad de los pequeños para abordar la
complejidad, ni a reducir este sistema a la lectura en voz alta, sin la comprensión del
alumno, ya que esto equivale a hacer difícil lo que es fácil. A leer y escribir se aprende
leyendo y escribiendo, viendo como lo hacen otras personas, probando, equivocándose,
recibiendo ayuda, corrigiendo y arriesgándose.
Los maestros no pueden estimular el interés en la lectura simplemente diciendo a
sus alumnos lo divertida, importante o necesaria que es, ni ofreciéndoles libros
que alguien juzgó muy entretenidos. Los maestros deben descubrirlo por sí
mismos y, como cualquier buen vendedor, cada uno de ellos debe saber lo que
trata de vender y por qué lo hace. La historia o el poema deben agradarle
genuinamente, sino deberá buscar otra cosa.94
LA LECTURA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Al llegar los alumnos a la universidad se enfrentan con un mundo en el que son tratados
como adultos y por lo tanto dueños de su aprendizaje. Para ser estudiante de una
universidad pública no basta con tener la matrícula: hay que aprender a ser alumno, es
93 Daniel Penac Como una novela. Barcelona, Anag;ama, '993, p. 83. 94 Warren G. Cutts, citado en Juan Domingo Argüelles, ¿Qué leen los que no leen? México, Paidós, 2003, p. 50
210
decir, escoger horarios y materias; exigir al profesor una explicación; solicitar asesorías
especializadas; conocer y manejar la biblioteca; estar enterado del organigrama de la
institución; saber quién es su representante en las decisiones colegiadas que se toman;
saber que cuenta con descuento en librerías especializadas; que tiene Seguro Social; así
como las estrategias que tiene que definir para ir avanzando en su carrera, entre otras
cosas.95
Además de todo lo anterior, tiene que modificar sus hábitos de lectura pues esta
actividad, básica para su aprendizaje, es defectuosa en la mayor parte de los casos y esta
deficiencia la arrastra consigo desde los niveles anteriores.
Si atendemos a los datos de la Encuesta nacional de prácticas y consumo culturales
donde se reporta que: 60.1 % de los entrevistados de más de quince años manifiestan
haber leído cuando menos un libro al año y sólo 6.6% leyó más de 20 libros en el año.
Añade que el número de libros leídos decrece conforme aumenta la edad de la población
y crece conforme se elevan los niveles de escolaridad y de ingresos. Según esta misma
encuesta, las diferencias más pronunciadas se dan por nivel de escolaridad. Sin
embargo, estos datos revelan más la cantidad de libros que la calidad de la lectura, sin
atender a la posibilidad de leer intensivamente pocos libros, en lugar de extensivamente
muchos de ellos, como bien lo apunta Roger Chartier.96
En relación a la UAM-A, los resultados del examen de admisión destacan las
dificultades en los dos lenguajes simbólicos más importantes: el verbal y el matemático.
En cuanto al apartado del razonamiento verbal, el promedio de aciertos (en 2001), por
ejemplo, es de 50 a 70% en el 69% de los casos,97 es decir que se puede calificar de
deficiente y de igual manera el razonamiento matemático. Ambos conocimientos según
los propios alumnos son definitorios para escoger carrera: los que "no la hacen en
matemáticas" se inscriben en las licenciaturas de ciencias sociales y viceversa. Aun
cuando es un dato que debe tomarse de manera relativa, indica que estas deficiencias
pesan al momento de escoger una carrera.
95 Para ampliar la información acerca de lo que significa el tránsito a la universidad es muy interesante el trabajo de Jorge Ortiz Segura: Ritos de pasaje en la matemática universitaria, que será publicado próximamente por el Departamento de Investigaciones Educativas del ClNVESTAV/IPN. 96 Roger Chartier Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogo e intervención. Barcelona, Gedisa. También habla sobre este mismo tema en la Introducción del libro Historia de la lectura en el mundo occidental, que junto con Gugliemo Cavallo coordinó en 1997. La versión en español fue publicada por Taurus, 2000. 97 Esta parte del examen comprende tres tipos de tareas: a) relación entre ítems léxicos (analogía, antonimia y sinonimia) b) construcción (completar vacíos en un texto) y c) comprensión de un fragmento de lectura "Programa de desarrollo de la competencia comunicativa en estudiantes de licenciatura de la UAM" en Semanario de la UAM, suplemento especial no.10, México, 11 de junio de 2001.
211
Dado que la función explícita de la institución educativa es comunicar los saberes y
quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella
para ser enseñadas y aprendidas, sin embargo esta concepción de lectura es limitada,
pues gran parte del capital cultural se adquiere y se amplía precisamente con la lectura
social, es decir no restringida a lo que la universidad enseña. Pareciera, más bien, que se
tiene que pensar en enseñar a leer para aprender en un sentido amplio del término y no
como una mera capacitación o una técnica. Por lo tanto al hablar de la lectura en la
universidad siempre hay controversia, pero pocas certezas.
De tal manera, la lectura tiene varios aspectos determinados por el ámbito
universitario donde se desarrolla esta práctica: por un lado es un instrumento
fundamental para adquirir conocimiento y acceder a la información; es un valor social
positivo, pues nadie dirá que leer no sirve para nada, además se ajusta a un canon que
sanciona unos libros como "valiosos e importantes" y otros no, y es obligatoria, ya que
se dejan lecturas en casi todas las materias (con mayor énfasis en la División de
Ciencias Sociales y Humanidades), por lo que se puede decir que los instrumentos
primordiales del estudiante son el libro y la pluma.
En este contexto universitario, la lectura responde a diversas representaciones
simbólicas según sea la posición que cada quién ocupe en la institución escolar: los
alumnos tienen obligadamente que leer para aprender, los profesores tienen que leer
para actualizarse.
En otros espacios, como en el grupo de amigos o en el hogar, estas prácticas de
lectura cobran otro sentido que puede llegar a ser positivo o negativo, por ejemplo a un
alumno que le gusta leer en lugar de jugar futbol los amigos lo calificarán de nerd o
raro por el sólo hecho de leer, pero en otro grupo será admirado por su habilidad.
Según una investigación que Michèle Petit98 realizó con jóvenes de barrios
marginados en Francia observó que la importancia de la lectura para ellos es múltiple,
aun cuando se puede resumir en tres apartados: tener acceso al saber y a los
conocimientos formalizados; apropiarse de la lengua y construirse a sí mismo. A pesar
de que la lectura tiene este significado simbólico y real, los jóvenes lectores tienen que
superar el miedo a que los juzguen, es decir escaparse de la actitud comunitaria acerca
de la utilidad de la lectura. Enfrentar el hecho de que convertirse en lector puede marcar
una diferencia en relación con los compañeros del barrio o tal vez enfrentarse a su
98 Michele Petit Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. México. Fondo de Cultura Económica. 1999
212
propia interioridad. De tal manera que ser lector reditúa una ganancia muy subjetiva y
personal.
Hay que considerar, también, que la lectura tradicional en el mundo contemporáneo
está pasando por varias crisis. Según Armando Petrucci,99 por un lado tropieza
conjuntamente con la competencia de la imagen y con la amenaza de perder los
repertorios, los códigos y los comportamientos que inculcaban las normas escolares o
sociales. Por otro lado la computadora obliga al lector a nuevos gestos, a nuevas
prácticas intelectuales.
En síntesis, la lectura es una práctica de invención de sentido, esta invención no es
aleatoria, sino que siempre está inscrita dentro de coacciones, restricciones y
limitaciones compartidas; por otro lado, como invención constantemente desplaza o
supera estas limitaciones que la constriñen. Rayuela, la famosa novela de Julio Cortázar,
es un ejemplo de una invención distinta de la lectura, más cercana a la vida, o sea,
multifacética, caótica y fascinante.
EL TRABAJO DE CAMPO
ASPECTOS METODOLÓGICOS
LA ENCUESTA
Para la elaboración de la encuesta partimos de varios supuestos:
1. Hay variables que inciden en la competencia lectora, tales como edad, sexo, carrera,
trimestre, antecedentes escolares, trabajo, tipo de trabajo, ingreso familiar y
escolaridad de los padres.
2. Hay variables que determinan esta competencia: cantidad y tipo de lectura, lugar de
lectura, tiempo de dedicación, hábitos, momentos de lectura, estrategias y acceso a
los libros y revistas (uso de la biblioteca y de la librería).
3. Hay variables cualitativas como la evaluación que hacen de sí mismos los estudiantes
99 "Leer por leer: un porvenir para la lectura" en Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (coords.) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus, 1999.
213
en cuanto a su capacidad de lectura, los tópicos que asocian con ella y el valor que le
dan a esta actividad.
De tal manera que el diseño de la encuesta respeta estos supuestos y consta de 33
preguntas; las primeras 9 tienen que ver con el primer supuesto; las siguientes 14
corresponden al 2°; tres preguntas para el ejercicio de asociación (leer, libro y lector) y
12 proposiciones que se califican con una escala que va del siempre hasta el nunca
corresponden al tercer supuesto.
Las preguntas se codificaron dando lugar a 47 variables; debido a que una pregunta
puede tener más de una respuesta. Posteriormente se agruparon varias de ellas como la
edad, el trimestre y los antecedentes escolares, con el fin de facilitar el análisis.
LA MUESTRA
Para determinar la muestra pedimos a la Coordinación de Servicios Escolares de la
Unidad que calculara el número de alumnos inscritos en el trimestre de la primavera de
2004, divididos por carreras (administración, derecho, economía y sociología) y por
trimestre, de tal manera que el 1°, 2° Y 3er trimestre corresponden al Tronco General de
Asignaturas o tronco común (TGA); 4°, 5°, 6°, 7°, 8° y 9° al Tronco Básico Profesional
o tronco básico (TBP) y el 10°, 11 ° y 12° al Área de Concentración (AC) o como lo
llaman en la división: tronco profesional.
Del total de alumnos (4.135) tomamos aproximadamente el 10% por cada carrera y
también en el sentido transversal, es decir, por cada uno de los troncos. Con esta
población estratificada (315 alumnos) aplicamos una encuesta sin dividirlos por sexo y
procurando que fueran grupos completos. De tal manera que la muestra no puede
considerarse representativa estadísticamente, sino sólo exploratoria. Estas encuestas
fueron codificadas y procesadas con el programa Statistical Program for Social Sciences
(SPSS 12.0).
Como criterio general para la elaboración de los cuadros nos basamos en el
porcentaje válido, pues éste no incluye a los alumnos que no contestaron. No obstante,
en algunos casos donde el número de los alumnos podía ser significativo se incorporó
este dato.
214
RESULTADOS
DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN ENCUEST ADA
Para este apartado se tomaron en cuenta: el sexo, la edad, la ubicación en la licenciatura,
la carrera, los antecedentes escolares del encuestado, el trabajo, el ingreso familiar, la
escolaridad del padre y la madre y el consumo cultural. El resultado de esta primera
parte de la encuesta es de manera muy resumida, la siguiente: La mayoría de los
estudiantes de la muestra son mujeres y hombres jóvenes, entre 21 y 23 años; cursan
principalmente las carreras de derecho y administración en el tronco profesional. Casi
todos vienen de escuelas públicas, no trabajan, cuentan con un ingreso familiar bajo y
sus padres sólo han cursado la secundaria. Si bien tienen un lugar propio para estudiar,
no disponen de computadora ni acceden a internet y su consumo cultural se centra en la
televisión abierta, el cine, los museos y los eventos deportivos. No participan en grupos
políticos o religiosos y usan el transporte público para llegar a la universidad.
Hasta ahora hemos presentado las características de la población encuestada que
suponemos inciden en las prácticas de la lectura. Sin embargo, al relacionarlas
(cruzarlas) con el número de libros que leen encontramos que sólo el sexo, el ingreso
familiar y la carrera tienen un índice de correlación medianamente significativo.100 Es
decir que estas variables pueden pesar en mayor o menor medida en esta actividad, aun
cuando no se descartan las otras que no tienen una relación estadísticamente
significativa.
DETERMINANTES DE LA PRAXIS DE LA LECTURA
¿CUÁNTOS LIBROS LEEN?
Esta pregunta fue indirecta pues lo que se pidió a los alumnos es que mencionaran los
libros que habían leído en los seis últimos meses. Por lo tanto se tomaron en cuenta dos
respuestas: el número de libros que mencionaron y cuáles eran éstos. Para la primera
pregunta resultó que leyeron más de 400 títulos diferentes; contando solamente los tres
primeros que registraron, en un rango de uno a doce. El 92.9% de los alumnos
100 Según el índice de Spearman de una cola.
215
declararon haber leído de 1 a 6 libros en ese periodo, siendo el mayor puntaje 26.7 %
(tres libros), seguido de 22.6% (dos libros); 16.6% (uno solo); 11.4 (cuatro libros); 8.8%
(cinco) y 6.1 % seis libros leídos. De tal manera que 3 es el promedio de libros leídos
por los estudiantes de nuestra muestra. En cuanto a los que contestaron explícitamente
que no habían leído ningún libro (3.2%) y no contestaron nada (2.9%), es decir 6% de
los alumnos manifestaron de alguna u otra forma que no eran lectores asiduos.
CUADRO 1
NÚMERO DE LIBROS LEÍDOS
Número 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 NC
de libros
No. 10 49 67 79 36 26 18 8 3 6 3 - 1 9
alumnos* 3.2 15.6 21.3 25.1 11.4 8.3 5.7 2.5 1.0 1.9 1.0 - 3 2.9
100.0%
* Son 315 casos
Para recodificar por grupos el número de libros utilizamos una definición propia: el
lector experto es quien lee dos horas diarias, lo que equivaldría a 40 horas al mes y si se
piensa que en un mes se puede leer un libro de 150 páginas, se puede decir que un lector
experto es aquel que lee por lo menos un libro al mes o seis libros en seis meses.
Siguiendo este mismo criterio, un lector intermedio es quien lee 5 horas por semana, lo
que equivaldría a 3 libros en 6 meses. El lector inexperto que lee 5 horas a la quincena,
daría cuenta de 1 libro cada seis meses o ninguno, según este cálculo aproximado. Este
mismo criterio lo aplicamos en la encuesta para que los alumnos se autoevaluaran como
lectores ya sea asiduos (expertos); intermitentes (intermedios) o esporádicos
(inexpertos), de tal manera que se calificaran según su capacidad de lectura por el
número de horas.
Según esta clasificación y atendiendo al número de libros leídos por los alumnos, se
tiene que el 46% están ubicados entre los lectores intermedios, 41 % como inexpertos y
sólo un 12% pueden calificarse como expertos.
216
CUADRO 2
NÚMERO DE LIBROS LEÍDOS RECODIFICADOS POR GRUPO
Número de libros No. %
por grupo Alumnos
O a 2 (lector inexperto) 126 41.2
3 a 5 (lector intermedio) 141 46.1
6 a 12 (lector experto) 39 12.7
¿QUÉ LIBROS LEEN?
Hicimos dos grandes diferenciaciones a partir de las respuestas: los libros académicos101
y los que se leen socialmente,102 de entrada no quisimos calificarlos como obligatorios
y por gusto pues no se tiene certeza de la razón que los lleva a leer de una u otra
manera, ya que se dan casos de alumnos muy motivados que leen con avidez la
literatura escolar.
Debido al elevado número total de libros que los estudiantes manifestaron haber
leído en el curso de seis meses (975)103 sólo se tomaron en cuenta los tres primeros
libros que anotaron por orden de aparición, de tal manera que en la primera mención
fueron 197 sociales y 99 académicos; en la segunda mención 168 sociales y 79
académicos y en la tercera 111 libros sociales y 69 académicos. Parece ser, entonces,
que en comparación, se leyeron más libros sociales que académicos. Si cotejamos el
dato de los libros escolares con un género en particular, por ejemplo la novela, que es el
mayoritario, tenemos que en la primera mención se leyeron 119 novelas mientras que
sólo se leyeron 99 libros académicos, en la segunda, 97 novelas y 79 libros académicos
101 Llamamos académicos a los libros que son parte de los programas de estudio como: El príncipe de Maquiavelo, El Leviatán de Hobbes, El contrato social de Rosseau, Vigilar y castigar de Foucault, Ideología de la revolución mexicana de Arnaldo Córdova, Civilización material y capitalismo de F. Braudel, La nación como organismo de L. Moya; Tratado de Derecho penal, De los delitos y las penas, Las estrategias gerenciales de Pancho Villa. 102 Los libros que están fuera del ámbito escolar los he llamado sociales, pues es el entorno social en el que se mueven los alumnos el que posibilita esta lectura. 103 Esta cantidad toma en cuenta todos los libros que anotaron los alumnos incluyendo los académicos y los que se repiten.
217
y en la tercera mención se invierten los datos pues sólo se leyeron 59 novelas y 69 libros
escolares.
Además de preguntamos por el número, nos interesaba saber el tipo de libros que
habían leído, y resaltan varias cosas interesantes: al analizar los datos se abre un enorme
abanico que agrupamos por géneros: académico, novela,104 cuento, ensayo, poesía,
crónica periodística, biografías, libros de autoayuda y religión.
De todos ellos (en la primera mención), la novela es el género más leído (37.7%),
siendo la de aventuras y drama la favorita (28%); seguida de la psicológica/filosófica
(18.5%); la política (11%); la social (9.2%); la romántica (8.4%); la histórica y la de
terror, ambas 7%, y las menos leídas son la fantástica y la de ciencia ficción (2% cada
una).
Los libros de autoayuda (5.7%) sólo son superados por los ensayos (7.8%); el cuento
es leído por 2%; la religión y la crónica periodística tienen un poco más de 1 % mientras
que la poesía y las biografías son poco significativas. Hay que señalar que los ensayos
ocupan el tercer lugar respecto a los géneros preferidos por los alumnos.
CUADRO 3
LIBROS LEIDOS POR GÉNERO SEGÚN EL ORDEN EN QUE FUERON
MENCIONADOS POR LOS ALUMNOS
Géneros 1ª mención % 2ª mención % 3ª mención %
Alumnos Alumnos Alumnos
Académico 99 33.4 79 31.9 69 38.3
Novela 119 37.7 97 39.2 59 32.7
Biografía 2 .6 4 1.3 1 .5
Crónica periodística 4 1.3 2 .8 1 .5
Ensayo 23 7.8 17 6.8 18 10.0
Poesía 2 .6 7 2.8 2 1.1
Cuento 6 2.0 8 3.2 7 3.8
Autoayuda 17 5.7 19 7.6 10 5.5
104 La novela se subdividió en: histórica; psicológica/filosófica; aventuras/drama; realismo mágico; política; policíaca; romántica; terror/misterio; ciencia ficción; social; misticismo/espiritualismo y fantástica.
218
Religión 5 1.7 2 .8 2 1.1
Otros 19 6.4 12 4.8 11 6.1
No contestó 19 68 135
Total 296 100.0 247 100.0 180 100.0
Es interesante anotar que la mayoría de las novelas leídas son del siglo XX, muchas
de ellas actuales, es decir que están visibles105 en el ámbito no sólo escolar sino social,
en los comentarios de los conocidos, amigos y familiares, en los puestos ambulantes de
libros, los quioscos, además de las librerías y en menor medida los medios masivos de
comunicación.
En este mismo sentido al comparar el tipo de lector con el género de libros que lee,
se puede decir que la mayoría de los alumnos son lectores intermedios de novelas. Si se
piensa que la novela es el género más "amable" para el lector pues es en el fondo un
relato muy parecido a las narraciones orales.
A continuación se anexa un cuadro donde se incluyen las novelas más leídas por la
población encuestada.
Como se puede apreciar, los títulos más mencionados en las tres columnas son: El
Código da Vinci; El perfume y Harry Potter, seguidos por 1984, Crimen y castigo, Cien
años de soledad y El retrato de Dorian Grey. Hay que subrayar que a pesar de la gran
variedad de libros (casi 400 títulos), sólo 12 alumnos leyeron ElCódigo da Vinci, aún
cuando era un bestseller en el momento de hacer la encuesta.
Nos atreveríamos a decir entonces que la característica más importantes de estos
títulos es que en su mayoría son actuales; "están en el aire", en otras palabras, que la
información acerca de ellos proviene en primer término del intercambio interpersonal de
títulos, es decir de un amigo, conocido, hermano, que comparte con el lector una
comunidad de apropiación,106 o sea un conjunto de usos, códigos e intereses comunes.
La otra posibilidad de encuentro con estos títulos puede ser los puestos callejeros de
libros, donde el lector literalmente tropieza con ellos y éstos se hacen "visibles". 105 Visibilidad es un término que se utiliza para definir la posibilidad que tiene un lector de ver un libro y por lo tanto comprarlo y leerlo. Hay libros con mayor o menor visibilidad y ésta depende de varios factores, entre los cuales están: la distribución, el espacio que ocupa en un anaquel, la publicidad, el precio, el valor social que se le atribuye, etc. 106 Término acuñado por Stanley Fish y citado por Roger Chartier y Guglielmo Cavallo (coords.) en Historia de la lectura en el mundo occidental, Madrid, Taurus, p. 13, 1997.
219
CUADRO 4
NOVELAS MÁS LEIDAS POR TITULO, SECUENCIA DE APARICIÓN Y
NÚMERO DE ALUMNOS*
Título N° Título N° Título N°
1ª mención 2ª mención 3ª mención
Cien años de soledad 7 Cien años de soledad 4 Drácula 2
El perfume 6 Código da Vinci 3 El retrato de Dorian Grey 2
Cien años de soledad 6 Cañitas 3 Código da Vinci 2
Desde mi cielo 6 El laberinto de la soledad 3 Las batallas en el desierto 2
1984 6 Otoño azteca 3 Por quién doblan las campanas 2
Harry Potter 3 Harry Potter 2 Harry Potter 2
Escritos de un viejo indecente 3 El perfume 2 El perfume
Ensayo sobre la ceguera 2 Pedro Páramo 2
El jugador 2 Azteca 2
Los cuatro acuerdos 2 1984 2
Crimen y castigo 2 El retrato de Dorian Grey 2
El caballero de la armadura 2 Crimen y castigo 2
oxidada
Crónica de una muerte 2
anunciada
La insoportable levedad 2
del ser
Sinhué el egipcio 2
*Sólo se tomaron en cuenta los títulos leídos por más de dos alumnos.
¿CUÁNTAS REVISTAS LEEN?
220
Esta pregunta, al igual que la anterior, tiene dos respuestas: el número de revistas que
los alumnos consignan y cuáles son éstas. En total han leído 527107 revistas en seis
meses, en un rango de una a siete. Casi la cuarta parte leen una revista; 23% dos
revistas; 15% tres; 5% cuatro y 4.4% cinco revistas. El porcentaje acumulado (70%) se
concentra en tres revistas leídas, aun cuando al hacer el promedio baja a una revista por
persona.
Es sugerente que 22% de los alumnos declararon no haber leído ninguna revista en
los últimos seis meses y si se suma quienes no contestaron, asumiendo que no leyeron,
el porcentaje es mayor a los que leen una revista. Es decir, que e1 26% no lee ninguna
revista, en contraposición con el 24% que lee una.
CUADRO 5
NÚMERO DE REVISTAS LEÍDAS
N° de O 1 2 3 4 5 6 7 NC
revistas y más
N° alumnos 70 77 73 48 16 14 3 2 12
% 22.2 24.4 23.2 15.2 5.1 4.4 1.0 .6 3.8
¿QUÉ REVISTAS LEEN?
En esta pregunta se procedió de la misma manera que en la anterior referente a los
libros: se dividieron las respuestas ordenadas conforme las revistas108 fueron
mencionadas en primero, segundo y tercer lugar. Por ahora sólo analizaremos la primera
mención, en donde e1 22% de los alumnos prefiere revistas de divulgación científica; el
21% de interés general y el 20.7% de análisis político, económico y social. Es
interesante apuntar que 10% de los alumnos leen revistas especializadas y el 5% de
finanzas y negocios. Las menos leídas son las femeninas y las de computación (0.4%),
107 Esta cantidad es la suma de todas las revistas mencionadas por los alumnos, sin diferenciar las que se repiten, como es el caso de la revista Proceso, que es una de las más mencionadas. 108 Las agrupamos en: análisis político, económico y social; divulgación científica; interés general; tiempo libre/espectáculos; finanzas/negocios; femeninas/del corazón; jóvenes; música; salud y belleza; computación; sexo; especializadas; alternativas y videojuegos.
221
en comparación con las de tiempo libre y espectáculos (4.3%); jóvenes (2.6%); música
y videojuegos (1.3%) que tienen un público mayor. Es notable que estas revistas,
supuestamente dirigidas a un público joven, sean minoritarias.
CUADRO 6
REVISTAS LEÍDAS POR TIPO, SEGÚN EL ORDEN EN QUE FUERON
MENCIONADAS
Temáticas 1ª mención % 2ª mención % 3ª mención %
Alumnos Alumnos Alumnos
Análisis político, 48 15.2 24 7.6 14 4.4
económico y social
Divulgación científica 51 16.2 28 8.9 15 4.8
Interés general 39 15.6 38 12.1 10 3.2
Tiempo libre y 10 3.2 14 4.4 10 3.2
espectáculos
Finanzas, negocios 12 3.8 6 1.9 5 1.6
Femeninas, del 1 .3 2 .6 2 .6
corazón
Jóvenes 6 1.9 2 .6 3 1.0
Música 3 1.0 5 1.6 2 .6
Salud y belleza 4 1.3 3 1.0 3 1.0
Computación 1 .3 1 .3 2 .6
Sexo 5 1.6 5 1.6 1 .3
Especializada 24 7.6 16 5.1 8 2.5
Alternativa 5 1.6 3 1.0 1 .3
Videojuegos 3 1.0 2 .6 2 .6
Otras 10 3.2 5 1.6 3 1.0
No contestó 83 26.3 161 51.1 234 74.3
Total 232 73.7 154 48.9 81 25.7
222
Por otro lado hay que subrayar que la revista Proceso es la más leída (61 alumnos), sin
embargo, al sumarla al grupo "análisis político, económico y social", los alumnos
prefieren el rubro de divulgación. Una hipótesis explicativa de este comportamiento
sería que las revistas de divulgación (Muy Interesante, Conozca Más, ¿Cómo ves?,
Discover; National Geographic, etc.) son más fáciles de leer pues están dirigidas a un
público amplio, en contraposición con Proceso, Enfoque, Quo, News Magazine,
Newsweek, Cambio, Milenio, etc., que requieren de mayor concentración y análisis para
su lectura. También puede indicar que hay mayor interés por la divulgación de la
ciencia y los aspectos del medio ambiente que por el análisis de la problemática política,
económica y social.
CUADRO 7
REVISTAS MÁS LEÍDAS POR TÍTULO, SECUENCIA DE APARICIÓN Y
NÚMERO DE ALUMNOS*
Título N° Título N° Título N°
1ª mención 2ª mención 3ª mención
Proceso 35 Proceso 17 Proceso 9
Muy interesante 28 Quo 14 Muy interesante 8
Quo 20 Muy interesante 12 La revista 3
Conozca más 14 National geografic 5 Vértigo 3
Día siete 12 México desconocido 4 TV notas 3
La revista 12 TV novelas 4 Día siete 3
Vértigo 5 Contacto digital 3 National Geografic 2
National Geographic 5 H para hombres 2 Conozca más 2
Alegatos 5 Vértigo 2 EGM 2
Comercio exterior 4 Generación 2 Cambio 2
La mosca 4 Geo mundo 2 Cinemanía 2
Men's Health 4 Alegatos 2 Men´s Health 2
Expansión 3
Sociológica 3
Milenio 2
223
Cotidiano 2
Tú 2
Cinemanía 2
Mundo ejecutivo 2
México desconocido 2
Cine premier 2
Selecciones 2
Veintitantos 2
*Sólo se tomaron en cuenta los títulos leídos por más de dos alumnos.
Proceso, Muy interesante, Vértigo, National Geographic y Día siete son
mencionadas en las tres columnas; seguidas por Conozca más, Quo, La revista, Men's
health, México desconocido y Cinemanía que coinciden en dos de las columnas. Por
otro lado es relevante que cuatro de las revistas publicadas por la DCSH (Sociológica,
Cotidiano, Alegatos y Gestión y Estrategia) son mencionadas por algunos alumnos
dentro del rubro "revistas especializadas". Aun cuando no se puede asegurar que esta
lectura indique obligatoriedad, es muy probable que los profesores hayan sugerido su
lectura.
¿QUÉ OTRAS LECTURAS REALIZAN?
Las respuestas que se obtuvieron en relación a la realización de otras lecturas son
interesantes. Destaca que el 6.3% declara no hacer ninguna lectura fuera de las
académicas (impuestas u obligatorias), y que sumados a los que no contestaron (12.1%)
dan un total de 18.4% que no realiza ninguna otra actividad lectora, es decir que sólo
son lectores en el ámbito universitario.
Por otro lado, esta pregunta nos sirve de control para confirmar que el porcentaje
mayor de lectura es académica: 41%, aunque le siguen de cerca las sociales: 33% y un
porcentaje menor que declaró realizar ambas lecturas: 7%. Si sumamos los que no
contestaron con quienes declararon que no hacían ninguna otra lectura resulta 18%.
Parece haber una aparente contradicción entre los datos obtenidos en la pregunta
sobre el número de libros, que señala que la mayor parte de la lectura se da fuera del
ámbito escolar y la pregunta anterior que habla de una mayor cantidad de libros
224
escolares. Creemos que una posible explicación sería que para los alumnos la palabra
"libro" puede significar lectura social y que los otros libros sean considerados como
textos académicos, es decir obligatorios y por lo tanto "no cuentan".
CUADRO 8
OTRAS LECTURAS REALIZADAS POR LOS ALUMNOS
Lecturas N° Alumnos %
Académicas 129 41.10
Sociales 105 33.3
Ambas 23 7.3
Ninguna 20 6.3
No contestó 38 12.1
PERIÓDICO
Nos interesaba saber, si además de libros y revistas, los estudiantes leen el periódico,
pues creemos que es una fuente de información casi obligada para la formación de los
alumnos de Ciencias Sociales.
La pregunta sobre la frecuencia de lectura del periódico tiene también dos
respuestas: si lo leen y la mayoría contestó afirmativamente (91%), y cada cuándo lo
leen: cada tercer día (35%), una vez por semana (30%), diario (15%), de vez en cuando
(9%) y cada 15 días (2.5%). Los que no lo leen o no contestaron suman casi el 9%.
Estos datos apuntan a lectores intermedios de prensa, pues al sumar el porcentaje de
los que la leen cada tercer día y los que lo hacen una vez a la semana (65%) se puede
deducir que no lo hacen asiduamente. Por otro lado, nos parece que este hecho apunta a
que la lectura del periódico es familiar; en otras palabras, la compra del periódico no es
personal, sino cuestión del padre, madre o hermano del alumno.
Sería interesante comprobar si entre los periódicos más frecuentes se encuentra el
Financiero, que en la universidad se puede conseguir gratis, o la Crónica, que tiene un
expendio dentro del plantel, con el fin de explorar si la accesibilidad es un factor para la
realización de esta actividad.
225
CUADRO 9
FRECUENCIAS DE LECTURA DEL PERIÓDICO
Frecuencia de lectura N° Alumnos %
Diario 47 14.9
Cada tercer día 109 34.6
Una vez a la semana 96 30.5
Cada 15 días 8 2.5
De vez en cuando 27 8.6
No lo lee 13 4.1
No contestó 15 4.8
USO DE LA RED
La lectura por internet debe ser considerada como parte del perfil de los lectores, pues
como se sabe, su uso está cada vez más extendido, aun cuando habría que hacer un
estudio más minucioso relacionado con el comportamiento lector de los usuarios de la
red.
La pregunta sobre la utilización de internet tiene dos respuestas: si los estudiantes
acceden a ésta y qué es lo que leen en ella. Para empezar, más del 50% no la usa o no
contestó, lo cual es significativo, si consideramos que es una herramienta de estudio, de
búsqueda de información y de comunicación básica. En cambio, quizás este dato revele
que muchos de los alumnos no tienen computadora en casa o no acceden al servicio de
internet. Si lo comparamos con el total divisional que declara que casi 79% de los
alumnos poseen computadoras en casa, con el de la muestra que es de 49% si
suponemos que "uso" se equipara a "posesión", es de todas maneras muy bajo.
Las páginas que más frecuentan son las específicas (24.6%), es decirlas del Estado,
de deportes o de noticias; seguido de los buscadores (16.8%) Yahoo, Google, Terra,
Messenger, Netscape, etc. El porcentaje más alto (30.2%) pertenece al rubro de temas
específicos, por lo que se puede afirmar que, básicamente, se usa la internet para buscar
información. Sorprende que hayan declarado que usan muy poco el correo electrónico
226
(3.4%) y el chat (1.5%), pues los jóvenes utilizan con mucha frecuencia estos medios.
Se puede pensar también que esto se debe a que las respuestas están dadas dentro del
recinto escolar y esto necesariamente las modifica.
CUADRO 1O
FRECUENCIAS DE USO DEL INTERNET
Frecuencia de uso N° Alumnos %
Diario 16 5.1
Cada tercer día 57 18.1
Una vez a la semana 38 12.1
Cada 15 días 14 4.4
De vez en cuando 30 9.5
No la usa 21 6.7
No contestó 139 44.1
CUADRO 11
SITIOS MÁS FRECUENTADOS DEL INTERNET
Sitios N° Alumnos %
Páginas 66 1.0
Buscadores 51 4.3
Correo electrónico 9 2.9
Chat 4 1.3
Temas específicos 81 25.7
Más de dos opciones 63 20.0
No accede 20 6.3
No contestó 27 8.6
227
Hay que considerar también que el Centro de Cómputo de la UAM-A cuenta con el
servicio de computadoras bajo un horario riguroso, ya que la demanda sobrepasa con
mucho a la oferta, lo que limita su uso al quehacer escolar.
Por otro lado, una quinta parte de los alumnos utilizan internet para varias cosas a la
vez, es decir la usan de manera combinada.
Recapitulando: hasta aquí la encuesta trata de perfilar al lector universitario de un
modo cuantitativo (cuántos son hombres o mujeres, de qué sexo son, en qué trimestre
van, cuántos libros leen, etc.); en adelante, las preguntas tienen un corte cualitativo y su
intención es completar este perfil con datos que determinan los significados que los
alumnos tienen acerca de cuándo, dónde y cómo leen.
MODALIDADES DE LA LECTURA
¿DÓNDE LEEN?
Esta pregunta nos pareció significativa pues no sólo las motivaciones de un individuo
son importantes en la lectura, sino el espacio donde la realiza. Lo primero que salta a la
vista en las respuestas es que leen donde pueden y en más de un lugar. Aun cuando la
casa es el lugar donde los alumnos prefieren leer con más frecuencia (46.4%), el
segundo lugar (45.7%) lo ocupa la respuesta "más de dos opciones", la cual
recodificamos y encontramos que nuevamente la casa es el primer lugar de lectura,
seguido del transporte, la escuela y la biblioteca. No se sumaron estas dos opciones
(escuela y biblioteca) pues no se sabía con certeza si se referían al mismo lugar.
Si comparamos las dos respuestas: es decir la de la casa y la múltiple se puede
afirmar que aún cuando prefieren leer en casa, realmente lo hacen donde pueden.
CUADRO 12
LUGARES DE LECTURA
Lugares N° Alumnos %
Biblioteca 7 2.3
Transporte público 5 1.6
Aire libre 2 .7
228
Casa 141 46.4
Trabajo 2 .7
Donde puede 8 2.6
Dos o más opciones 139 45.7
Es notable que el transporte público sea un lugar de lectura, por todos los
inconvenientes que encierra: ruido, movimiento, distracción, dificultad para tomar
notas, etc., sin embargo, debido a que muchos de ellos emplean por lo menos una hora
en el traslado, el dato es entendible.
CUADRO 12A
DESGLOSE DE LA OPCIÓN "DOS O MÁS" DE LA PREGUNTA: LUGARES DE
LECTURA
Lugares N° Alumnos %
Biblioteca 40 11.6
Transporte público 95 7.4
Aire libre 6 1.7
Casa 136 39.3
Trabajo 19 5.5
Donde puede 5 1.4
Cafeterías 2 .6
Escuela 41 11.8
Al esperar 1 .3
En puestos de revistas 1 .3
A pesar de que no es un dato significativo, las tres últimas respuestas: "leo en las
cafeterías, mientras espero y en los puestos de revistas", nos revelan una tendencia, pues
señalan una lectura fuera del ámbito escolar o familiar. ¿Cuántas veces se ha visto a los
jóvenes leyendo revistas en Sanborn's, en el consultorio del doctor, en la cola para pagar
un servicio o en una cafetería?
229
¿CUÁNDO LEEN?
El 24.7% de los alumnos dice que lee a una hora específica, ya sea en la mañana, la
tarde o la noche, lo que podría indicar cierto hábito al señalar una hora determinada. El
20.8% prefiere hacerlo cuando está relajado o tranquilo; 15.6% en el tiempo libre; 9.7%
en soledad; 6.9% sin ruido. Si sumamos las cuatro últimas características nuestros
alumnos prefieren leer solos, relajados, en silencio y durante su tiempo libre.
Aún cuando sólo el 6.9% de los alumnos manifestaron abiertamente que leían
cuando tenían interés y el 2.8% de ellos dijo hacerlo cuando se quería divertir, al
sumarlos, se puede decir que casi el 10% lee por el simple hecho de disfrutarlo. Este
dato en particular llama la atención si lo relacionamos con el número y el género de los
libros leídos por los alumnos, pues parece que a pesar de que pocos manifiestan
abiertamente leer por placer, hay indicios para pensar que ésta es una práctica
extendida, no obstante que el medio académico los determina a la lectura obligatoria.
CUADRO 13
MOMENTOS PARA LEER
Momentos N° Alumnos %
Tiempo libre 45 15.6
A una hora específica 71 24.7
En soledad 28 9.7
Relajado, tranquilo 60 20.8
Sin ruido 20 6.9
Cuando hay interés 15 5.2
A cualquier hora 6 2.1
Diversión o entretenimiento 8 2.8
Dos o más opciones 31 10.8
Otras 4 1.4
230
¿CÓMO LEEN?
Es cierto que el número de libros define a los lectores como expertos, intermedios e
inexpertos, sin embargo, no nos dice cómo están leyendo, y a pesar de que un alumno
lea copiosamente puede hacerlo de manera ineficaz. Con el fin de equilibrar el aspecto
cuantitativo con uno más cualitativo partimos del hecho de que las diferentes estrategias
de lectura que se utilizan para abordar y comprender un texto son graduales. Es decir
que hay lectores inexpertos, expertos e intermedios.109
En una primera codificación descubrimos que el 63% de los alumnos utilizan más de
una estrategia de lectura, mientras que el resto sólo usa una que se enfoca
principalmente a leer y subrayar (57%) o a leer de principio a fin (21 %) o a leer
tomando notas(12%), todas, estrategias de un lector inexperto. Además el hecho de
utilizar más de una estrategia de lectura ya indica cierto grado de "expertitud", por lo
cual, recodificamos110 de nuevo esta pregunta debido al alto porcentaje de alumnos que
utilizan más de dos, lo que hace difícil un acercamiento más minucioso.
CUADRO 14
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Tipo de estrategia N° Alumnos %
leer y...
Subrayar 64 21.0
De principio a fin 24 8.1
Todo de la misma manera 34 1.0
Tomar notas 13 4.2
Hacer cuadros sinópticos 1 .3
109 El lector inexperto lee: de principio a fin; lee y subraya; lee todo de la misma manera; lee y relee varias veces. El intermedio lee: el primer párrafo y el último; tomando notas; haciendo cuadros sinópticos, por secciones y resumiendo; investigando palabras desconocidas. El lector experto lee: según sea el texto; haciendo mapas conceptuales; elaborando cuestionarios; etiquetando párrafos y buscando palabras clave. 110 Para la recodificación nos basamos en el siguiente principio: si había dos estrategias que tenían diferente calificación (experto e intermedio, por ejemplo) escogí la más alta pues pienso que una está contemplada en la otra. Si lee y hace mapas conceptuales, significa que relaciona lo leído con otras lecturas y con su propia experiencia como lector, lo cual quiere decir que tiene mayor habilidad que al hacer un cuadro sinóptico que tiene que ver más con el ordenamiento y la jerarquía, de tal manera que el escalón más alto presupone al anterior y así sucesivamente.
231
Por secciones y resumir 2 .6
Etiquetar párrafos 2 .6
Hacer mapas conceptuales 2 .6
Según sea el texto 1 .3
Utilizar dos más opciones 195 63.1
CUADRO 14A
RECODIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA DE LA OPCIÓN DOS
O MÁS, SEGÚN LECTOR
Tipo de estrategia N° Alumnos %
Experto 29 14.7
Intermedio 110 55.8
Inexperto 58 29.4
De acuerdo a lo anterior, más de la mitad (55.8%) de los alumnos que optaron por la
opción múltiple son lectores intermedios; 29.4% son inexpertos y sólo 14.7% son
lectores expertos.
Al relacionar lo anterior con el cuadro 1 referido al número de libros por tipo de
lector, se confirma la tendencia hacia los lectores intermedios (44.8%), es decir aquellos
que leen de 3 a 5 libros y que además utilizan estrategias de lectura correspondientes a
esta categoría. En otras palabras, los alumnos de la DSCH de la UAM-A son lectores
intermedios. Sin embargo, habría que afinar estos datos para obtener un indicador más
acucioso.
ADQUISICIÓN DEL HÁBITO
Aun cuando los estudios sobre hábitos de lectura apuntan al entorno familiar, los datos
de la encuesta arrojaron que un 44.6% de los encuestados lo adquirieron en la escuela;
sólo 14% en el hogar y 10.9% por cuenta propia. Si se calcula que la mayor parte de los
alumnos tienen padres cuyos estudios sólo llegan a la secundaria, es muy posible que
éstos tampoco tengan hábitos de lectura.
232
Por otro lado, parecería también que hay una distinción entre la escuela y el
aprendizaje, pues algunos contestaron que empezaron a leer por aprender (3.5%), en
contraposición con la respuesta de la adquisición del hábito en la escuela.
CUADRO 15
ADQUISICIÓN DEL HÁBITO
Adquisición N° Alumnos %
Casa 40 14.0
Escuela 127 44.6
Amigos 4 1.4
Por cuenta propia 31 10.9
Por aprender 10 3.5
Por gusto o diversión 22 7.7
Por obligación 10 3.5
Otros 8 2.8
Más de dos opciones 27 9.5
No tiene el hábito 6 2.1
El hecho de haber aprendido a leer en el ámbito institucional -y a valorar esta
actividad por medio de la escuela- parece reforzar la obligación y no el gusto o placer
por la lectura en sí misma; aun cuando casi el 8% dice que aprendió a leer por gusto o
por diversión. Asimismo, y como los datos lo indican, al ser la escuela la encargada de
fomentar el hábito lector, tiene una responsabilidad sustancial en esta tarea.
De igual forma, es interesante anotar que sólo el 2% de los alumnos declaró
expresamente no tener hábitos de lectura, lo cual indicaría, en términos generales, que la
mayoría piensa que sí los tienen.
233
SIGNIFICADOS DE LA LECTURA
TIPO DE LECTOR
A pesar de que esta pregunta es valorativa, se utilizó una medida cuantitativa, basada en
el mismo criterio utilizado para la recodificación del número de libros leídos según los
expertos, intermedios e inexpertos.
Se procedió de la siguiente manera: a los alumnos se les pidió que se calificaran
según esta escala, que aparece en la encuesta con nombres distintos con la finalidad de
que fueran lo más veraces posible. De tal manera que los expertos aparecen en la
encuesta como asiduos; los intermedios como intermitentes y los inexpertos como
esporádicos, con el fin de que tuvieran una manera de calificarse "más objetiva", por
medio del número de horas de lectura y de libros leídos.
En cuanto a los resultados, los alumnos que se califican como lectores intermedios
(intermitentes) conforman el grupo mayoritario (51%); los expertos (30%) y los
inexpertos (esporádicos) 15%. Es interesante anotar que más de 4% declararon no leer
(tomando en cuenta a los que así lo expresaron y los que no contestaron).
Entonces, según ellos son lectores intermedios y expertos. Si se relaciona esta
autoevaluación con las preguntas referidas al número de libros y a las estrategias que
utilizan para leerlos, se descubre que esta calificación no concuerda totalmente, pues
son más bien lectores intermedios e inexpertos que intermedios y expertos, como ellos
se califican.
Lo anterior implica que aun cuando son buenos lectores (en cuanto al número de
libros), no lo son tanto si se les califica desde las estrategias de lectura, lo cual no deja
de sorprender si se piensa que llevan en el sistema educativo por lo menos 12 años y
que cuando ingresan a la universidad se espera que sean lectores expertos.
Esta autoevaluación es bastante relativa, pues se pide que los alumnos se juzguen a sí
mismos, y en general, en el medio universitario siempre resulta más benigna que la
realidad; sobre todo si se piensa que el profesor aplicó la encuesta en un medio donde la
lectura está muy bien valorada.
234
CUADRO 16
TIPO DE LECTOR, SEGÚN LOS ENCUESTADOS
Tipo de lector N° Alumnos %
Experto 95 30.4
Intermedio 160 51.1
Experto 47 15.0
No lee 11 3.5
¿QUÉ PIENSAN LOS ALUMNOS ACERCA DE LA LECTURA?
Con el fin de acercarnos a la manera en que los estudiantes juzgan la lectura, diseñamos
una escala que trata de determinar creencias, valores y actitudes con respecto a esta
actividad. Para balancearla determinamos 6 enunciados positivos y 6 negativos y le
dimos el valor más alto a la respuesta "siempre" y el más bajo a "nunca", de tal manera
que el "a veces" fuera un valor intermedio.
CUADRO 17
CREENCIAS, ACTITUDES Y VALORES RELACIONADOS CON LA LECTURA
Creo que leer es... TC Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca NC
%
Obtener 310 233 70 7 5
conocimiento 100.0 75 22.7 2.3 6
Estimular 309 211 77 21 1 6
la imaginación 100.0 68 24.9 6.8 .3 2 6
Redactar mejor 309 211 68 29 2 .6 6
100.0 68.2 22.0 9.4 .6 2 6
Perder el tiempo 309 168 103 34 1 .6 11
100.0 54.4 33.3 11.0 .3 3 6
Ampliar los temas 309 191 91 24 38 1.0 17
235
de conversación 100.0 61.8 29.4 7.8 12.2 8
Preferir el cine o la tv 309 19 46 203 1 7
100.0 6.1 15.0 65.7 2 .3 6
Aburrido 304 87 106 111 .6 2
100.0 28.5 35.0 36.5 19 .7
Salir a explorar otros 309 176 86 44 6.4 37
mundos 100.0 57.0 27.8 14.2 46 12.0
Aislarse 298 119 62 96 15.0 8
100.0 39.9.0 20.9 32.1 45 2.6
Ser pasivo 307 75 48 101 14.6
100.0 24.2 15.6 33.0 4
Un gasto 308 96 68 91 1.2
100.0 31.1 22.0 29.5
Divertido 309 87 116 102
100.0 28.1 37.5 33.0
Según estos resultados, hay varias cosas que destacar. En las respuestas "obtener",
"estimular la imaginación", "redactar mejor" y "ampliar los temas de conversación" la
respuesta mayoritaria es "siempre", es decir, contundente, sin lugar a ninguna duda. En
particular destacan las primeras respuestas que enfatizan los conocimientos obtenidos
por medio de esta actividad y la de la lectura como auxiliar en la redacción, pues ambas
se ubican dentro de los usos de la lectura en el entorno escolar. En cambio, el enunciado
"ampliar los temas de conversación" está más referido a la connotación social de la
lectura.
Por otro lado, la posibilidad de estimular la imaginación y la exploración de otros
mundos tienen más correspondencia con la construcción interna del individuo, pues ésta
es subjetiva e íntima.
En contraste, destacan negativamente la lectura como pérdida de tiempo y como una
forma de aislarse, que podrían considerarse como prácticas de la vida cotidiana. La
respuesta mayoritaria de la primera está concentrada en "siempre" y "casi siempre" y la
segunda, aunque tiene una distribución más equilibrada, también está cargada hacia lo
negativo. Estas respuestas parecen estar en contradicción con las anteriores, pues a pesar
236
del sentir general hacia la validez de la lectura, connotan un escaso contacto personal y
familiar con la lectura.
Aunque la preferencia por el cine o la televisión en lugar de la lectura se encuentra
ubicada de manera intermedia ("a veces"), nos parece que esta respuesta se puede
interpretar literalmente, es decir: es mejor ir al cine (o ver televisión) que leer, o por el
contrario pensar que en esta apreciación hace "ruido" por la calificación social negativa
que tiene la televisión en el medio universitario. De tal manera que la respuesta
esperada debía ser más alta que la consignada, pues implica una autocensura.
Al observar la distribución de la respuesta sobre la lectura como una actividad
divertida, se advierte que oscila entre el "casi siempre" y el "a veces" lo que puede
indicar que no les queda muy claro que la lectura pueda ser divertida.
Ahora bien, en la frase referida a la creencia de que la lectura puede ser aburrida, la
distribución es similar a la antes mencionada, aunque la ponderación se queda más bien
del lado negativo, lo cual, si se compara con lo anterior, muestra que la lectura está
considerada como algo aburrido, en lugar de divertido.
En cuanto al gasto, los alumnos contestaron entre "siempre" y "a veces", lo que
denota que para ellos comprar un libro está fuera del presupuesto, y si lo relacionamos
con que la mayoría no trabaja y que además cuenta con recursos económicos familiares
bajos, esta respuesta es de esperarse. A pesar de ello, que no sea un "siempre"
contundente puede significar que hay un valor positivo más importante que el precio.
Antes de terminar, vale la pena hacer una pequeña reflexión al respecto: la lectura en
la universidad es un valor deseado y positivo, entonces, para los alumnos es difícil
opinar lo contrario, por lo tanto responden un poco como piensan que se debe
responder. Por eso obtener conocimientos y redactar mejor tienen una calificación tan
alta y la lectura como algo aburrido, que aísla y que representa una pérdida de tiempo
también se encuentran presentes. De tal manera que la lectura en la universidad está
atravesada por el deber ser y por otro lado por lo que ellos pueden hacer. Dos
connotaciones distintas y una paradoja: por un lado aceptan que leer es bueno pero por
el otro les parece que es un esfuerzo intelectual, un gasto de energía que la televisión,
por ejemplo, no demanda. La paradoja: en la universidad la lectura mayoritaria que
realizan los estudiantes no es académica, sino social, es decir que los alumnos leen
novelas, ensayos, cuentos y biografías en mayor medida que sus textos escolares, pues
les significa más en su vida cotidiana Cien años de soledad de García Márquez que El
Príncipe de Maquiavelo.
237
Todo lo anterior nos hace pensar que los estudiantes evalúan la lectura de manera
muy positiva, aun cuando pesan en esta valoración varios aspectos, entre ellos la
comunidad de apreciación, el entorno escolar, el uso social de la lectura, lo que se
espera de ellos como estudiantes de educación superior y el concepto que tienen del
libro y de la lectura.
CONCLUSIONES
Para los estudiantes de este estudio, la lectura es un hecho de realidades y significados
múltiples, y aun cuando se podría pensar que los factores anteriores (sexo, edad, tipo de
carrera, ubicación, escuelas de procedencia, etc.) son determinantes, los resultados de la
investigación no los revelan como tales, de manera que la lectura no tiene un único
factor causal, sino un sinnúmero de facetas.
Lo que sí resalta es el número y el tipo de libros que leen. De acuerdo con sus
respuestas, los 315 alumnos leyeron, en el curso de seis meses, 975 títulos (entre los que
se repiten los escolares y los sociales), es decir un promedio de 3 libros por estudiante.
De los libros sociales -más de 400 títulos diferentes- la literatura de ficción representa
más de la mitad. Nos parece que la razón de esta tendencia es que ésta es una lectura
para los tiempos críticos, pues se enfrentan, entre otras cosas, a la definición de su
futuro profesional, a la búsqueda de la pareja, a la incertidumbre del trabajo, todo ello
inscrito en un mundo que no les ofrece certezas. Buscan estos libros pues son textos en
donde se habla de su momento histórico, sus sueños, sus temores, las contradicciones en
las que viven, y no es casual que la mayoría estén escritos por autores contemporáneos,
cuyos discursos hacen resonancia en su vida cotidiana.
De lo anterior se desprenden varias cosas: que los alumnos sí leen, aun cuando esa
lectura no se ajusta al canon académico, pues leer Sopa de pollo para el alma o Harry
Potter, no es considerado por los "expertos" como literatura "valiosa". Sin embargo,
habría que preguntarse quién define este canon; Harold Bloom, por ejemplo, incluye en
este corpus de libros al Quijote como único representante de la literatura
hispanoamericana.
Por otro lado, la lectura académica es calificada como un mal necesario, cuyo rasgo
definitorio es la obligatoriedad, aunado a la escasa participación de los docentes para
acercar estos textos a los estudiantes. Si por otro lado se considera que esta lectura es en
gran medida fragmentaria y por lo mismo descontextualizada, no es sorprendente que
238
los alumnos hagan una distinción entre la lectura obligatoria-escolar que tiene una
connotación aburrida, de pérdida de tiempo, de gasto innecesario, y la social-placentera
que amplía la manera de ver el mundo, estimula la imaginación y que, en resumen, está
más cerca de ellos y los retroalimenta.
Estos contrastes, obligatorio-escolar y social-placentero, se encuentran presentes
también en la forma en que se refieren a los libros, pues para ellos leer "libros" es leer
novelas, cuentos, biografías, poesía, etc., y las "otras lecturas" son los textos
académicos.
Hasta ahora nos hemos referido a los alumnos como un conjunto, una muestra, sin
embargo, no hay que perder de vista que cada uno de ellos tiene motivaciones,
expectativas y deseos distintos que se reflejan en la variedad de lecturas que han hecho.
En este mismo sentido, hay que señalar también que poseen un currículo oculto, esto es
actividades en las que participan dentro y fuera de la institución y que no están
consignadas en los planes y programas de estudio. Entre las actividades a las que nos
referimos, el comentario de las lecturas tiene para ellos una clara importancia en el
proceso de intercambio y socialización.
Ahora bien, si se relaciona lo anterior con el uso de la biblioteca, se puede decir que
la utilización que hacen de ella está relacionada primordialmente con lo escolar-
obligatorio, por consiguiente hay una circulación lateral de libros que van de mano en
mano y que son los verdaderos protagonistas, pues esta lectura queda fuera de las
restricciones escolares. Este movimiento paralelo de libros es quizás lo que se deba
investigar en un futuro, pues nos dice más acerca de nuestros estudiantes que lo
consignado hasta hoy.
Todo lo anterior nos lleva a pensar que los docentes y los alumnos manejamos
concepciones bien distintas, si no opuestas, acerca de lo que es leer y de lo que son los
libros. Incluso, para muchos académicos la lectura en sí misma hace mejores a los que
la ejercitan, es decir que subyace una concepción moralista de la lectura y de lo que se
debe leer. Uno de los estudiantes de la muestra consignó haber leído El libro vaquero
desde el tomo 1 al 2550 y de entrada lo desestimamos como lectura válida, ¿por qué?,
¿no sería mejor pensar que, finalmente leyó y que esta lectura lo puede llevar a otras?
Por otro lado, vale la pena decir que en relación a la adquisición del hábito, las
respuestas consignadas apuntan a la escuela, y que, sumado al escaso número de libros
que los alumnos tienen en casa y a la baja escolaridad de los padres, no se puede esperar
que sea el hogar el que fomente la lectura. En definitiva, la promoción y la adquisición
239
del hábito, así como las habilidades necesarias para ser lectores expertos y asiduos,
recaen en la universidad y en particular en los docentes, no sólo del área de
Humanidades, sino en general. Y lo estamos haciendo mal, porque cumplen con las
lecturas designadas, pero no van más allá; no les interesa ampliar el tema, buscar otros
autores o establecer un diálogo con ellos.
De modo que nuestra responsabilidad para con los estudiantes es enorme, y consiste
básicamente en despertar su curiosidad intelectual, además de hacer que la lectura
obligatoria sea significativa y que los apoye para que sean autónomos en su formación.
Como último comentario nos parece pertinente apuntar que los mediadores de la lectura
en la universidad, la biblioteca y la librería, tampoco están cumpliendo con la función
de acercar los libros a los alumnos. No hay reseñas de las novedades, ni presentaciones
de libros (se hacen en otros sitios y sólo van los amigos del autor), ni eventos que
inviten a la comunidad universitaria a ser parte de los usuarios, en síntesis, la biblioteca
sólo presta libros escolares y la librería sólo los vende.
Por supuesto que esta investigación está inacabada y sólo apunta ciertas constantes
que una segunda parte más cualitativa podrá subsanar. Observar los espacios de los
alumnos (la casa, la escuela, la plaza roja, etc.) y cómo se relacionan éstos con sus
prácticas de lectura, además de investigar los supuestos que manejan los profesores con
respecto al tema, es decir lo que está en juego cuando hablan de la lectura en el salón de
clase. Además de realizar un acercamiento más puntual en relación con los mediadores
de la lectura en la universidad, que son la biblioteca y la librería.
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Rosaura Hernández Monroy
María Emilia González Díaz
Investigadora Titular C del Departamento de Humanidades de la UAM-A. Licenciada en Ciencias y Técnicas de la Información por la UIA; maestra en Edición por la Universidad de Guadalajara. Coordinadora del Coloquio de Lectura para los alumnos de la UAM-A, Miembro del Consejo Editorial de la Revista Fuentes Humanísticas
Profesora e Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana. Estudió Licenciatura en Letras Clásicas, una Especialización en Historia del Arte en la Universidad de Perugia (Italia), la maestría en Letras ( Literatura Mexicana) y actualmente es doctoranda en Letras. Coordinó el Congreso Internacional “Jornadas Metropolitanas de Estudios Culturales” organizado por la UAM-A, Universidad Estatal de Michigan y la Universidad de Louisville, desde 1994 hasta 2003. Ha publicado: El arte de amar de Ovidio: Manual no exclusivo y protesta social contra Augusto y La seducción de la escritura. Los discursos de la cultura hoy.
