Download - 1 SILVANO TAGLIAGAMBE PADOVA, 4 APRILE 2006 LINDAGINE OCSE-PISA: UNA SFIDA PER LA SCUOLA ITALIANA
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SILVANO TAGLIAGAMBE PADOVA, 4 APRILE 2006
L’INDAGINE OCSE-PISA:UNA SFIDA PER LA SCUOLA ITALIANA.
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Definizione di “Competenza scientifica”/1
Competenza scientifica è la capacità diutilizzare conoscenze scientifiche, diidentificare DOMANDE ALLE QUALI SIPUO’ DARE UNA RISPOSTA ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO SCIENTIFICO e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a essoapportati dall’attività umana e per aiutarea prendere decisioni al riguardo,
RAPPORTO OCSE-PISA 2003
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Definizione di “Competenza scientifica”/2.
In PISA la "Scientific Litteracy", competenza scientifica, è definita come la capacità di usare conoscenze scientifiche, di identificare quesiti scientifici e di trarre conclusioni basate su evidenze in maniera da capire e riuscire a ricavare decisioni motivate sul mondo naturale e sui cambiamenti in esso apportati dall'attività umana.
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tende a mettere a punto indicatori, delle
prestazioni degli studenti 15enni, comparabili a
livello internazionale;
tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme dei
fattori che concorrono a sviluppare conoscenze e
abilità e a fornire informazioni sui risultati del
sistema dell’istruzione in modo regolare e prevedibile;
Consente di discutere e definire gli obiettivi
educativi in una prospettiva internazionale e
transculturale;
permette di valutare le competenze funzionali nella lettura, nella matematica e nelle scienze.
PISA (Programme for International Student Assessment)OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)
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Un ragazzo poco competente sarà capace di semplici conoscenze di fatti.
Un ragazzo con più competenze sarà capace di usare o creare modelli concettuali per spiegare o fare predizioni.
Un ragazzo competente sarà in grado di comunicare con precisione.
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La definizione OECD/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende tre aspetti: PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno sia conoscenze, sia competenze scientifiche, con una particolare accentuazione dell’incidenza di queste ultime;
CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI esaminate e valutate attraverso applicazioni a argomenti e problemi specifici;
SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno valutate le conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti basati sulla scienza.
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Il PISA che accerta le competenze scientifiche è così costruito:
a. Processi : processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni:
1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente;
2. Identificare prove necessarie in una indagine scientifica;
3. Trarre o valutare conclusioni;4. Comunicare conclusioni valide;5. Dimostrare comprensione di concetti scientifici.
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b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni concettuali che sono richieste nell’usare quei processi:
1 Struttura e proprietà della materia.2 Variazioni atmosferiche.3 Trasformazioni chimiche e fisiche.4 Trasformazioni energetiche.5 Forza e movimento.6 Forma e funzione.7 Biologia umana.8 Trasformazioni fisiologiche.9 Biodiversità.10 Controllo genetico.11 Ecosistemi.12 La terra e il suo posto nell’universo.13 Trasformazioni geologiche.
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c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un fenomeno del mondo reale nel quale la scienza può essere applicata. Le aree di applicazione delle scienze sono state raggruppate in tre gruppi:
1. Scienze della vita e della salute, salute, malattie e nutrizione, mantenimento e uso sostenibile delle specie; interdipendenza di sistemi fisici e biologici;
2. Scienza della terra e dell’ambiente, inquinamento, produzione e perdita dei suolo, tempo e clima;
3. Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso dei materiali e rifiuti, uso dell’energia, trasporti.
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Valutazione
si utilizza una scala con un punteggio medio di 500 e deviazione standard di 100.
Circa i 2/3 degli studenti dell'OECD si posizionano tra 400 e 600.
La scala misura la capacità di usare conoscenze scientifiche (comprensione di concetti scientifici), riconoscere questione scientifiche e identificare ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche (comprensione della natura delle ricerche scientifiche), mettere in relazione dati scientifici con affermazioni e conclusioni (usare evidenze scientifiche) e comunicare questi aspetti delle scienze.
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RISULTATI
I risultati sono presentati rispetto ad una “scala”
– le prestazioni degli studenti sono analizzate in
riferimento a scale di competenza;
– per ogni scala si individua un certo numero di
livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti a livelli
crescenti di capacità da parte degli studenti;
– la divisione delle scale in livelli di difficoltà/abilità
crescenti permette di descrivere quello che sanno
fare gli studenti che si collocano a ciascun livello;
– e di sapere quanti studenti si collocano a ciascun
livello.
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Risultati nella scala delle scienze PISA 2003
ITALIANord Ovest533
Nord Est533Centro497
Sud444Sud Isole440
Media OECD500
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COMPETENZE E CAPACITA’ NECESSARIE PERINQUADRARE UN PROBLEMA E RISOLVERLO.
LE POSSIAMO COSì SCHEMATIZZARE:
ANALISI; ASTRAZIONE; DEDUZIONE; ABDUZIONE; INDUZIONE; ANALOGIA.
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ANALISIPuò essere concepita in due modi differenti:
SCOMPOSIZIONE di un problema complesso nelle sue parti; RIDUZIONE di un problema a un altro.
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ASTRAZIONESI PRESENTA SOTTO DIVERSE FORME E TIPOLOGIE: PER ESTRAZIONE; PER SOPPRESSIONE; PER IBRIDAZIONE; PER SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE
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IBRIDAZIONENella Géométrie Descartes tratta le curvecome ibridi geometrici-algebrici-numerici chesono simultaneamente configurazioni formatespazialmente, equazioni algebriche con due incognite e una serie infinita di coppie di numeri.Ne consegue un’INSTABILITA’, perché questitre diversi modi di trattare le curve non sono equivalenti: ma questa instabilità conferisce allecurve una MULTIVALENZA che è la chiave perla loro indagine e per il loro impiego nella fisica della seconda metà del XVIII secolo.
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SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE
Prima della creazione del calcolo infinitesimale, ci si concentrava solo sugli ASPETTI GEOMETRICI del problema dicalcolare l’area di una curva, e di conseguenza si riusciva a risolverlo solo acosto di una notevole ingegnosità.Dopo l’invenzione del calcolo, spostando l’attenziione sugli aspetti ALGEBRICI del problema, la curva venne considerata un’equazione e si poté RISOLVERE IL PROBLEMA CON UN PROCEDIMENTO DI ROUTINE e quasi meccanico.
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DEDUZIONE/1E’ l’inferenza in cui un parlante sostiene che la conclusione segue necessariamente dalle premesse. Detto in termini più precisi,“per un qualsiasi enunciato S, rispetto a un insieme di enunciati K, la deduzione è una successione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S (quello di cui diciamo, appunto, che è dedotto), e tale che ogni suo elemento è un assioma o un elemento di K, oppure segue da enunciati che lo precedono nella successione grazie a una regola d’inferenza. Un termine sinonimo è ‘derivazione. La deduzione è un concetto relativo a un sistema. Ha senso dire che qualcosa è una deduzione solo in relazione a un particolare sistema di assiomi e regole d’inferenza. La stessa esatta successione di enunciati può essere una deduzione in un sistema, ma non in un altro”.
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DEDUZIONE/2Il concetto di deduzione è una generalizzazione del concetto di dimostrazione. Una dimostrazione è una successione finita di enunciati, ciascuno dei quali è un assioma o segue da enunciati che lo precedono nella successione tramite una regola inferenziale. L'ultimo enunciato della successione è un teorema. La deduzione e la dimostrazione sono gli strumenti più efficaci di cui possiamo disporre per cercare di controllare la validità del ragionamento di un agente qualsiasi e i risultati da lui ottenuti, anche sei fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da Gödel, Church e Turing hanno posto limiti ben precisi a questa possibilità.
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ABDUZIONEE’ il processo che, dato un certo dominio, mira alla generazione di spiegazioni di uninsieme di eventi a partire da una data teoria, o legge, o ipotesi esplicativa, relativa a quel dominio.ESEMPIO:
A BB
A
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INDUZIONEE’ il processo in base a cui s’inferisce dalPARTICOLARE all’UNIVERSALE secondoil principio della GENERALIZZAZIONE.Alla conclusione generale si può arrivare:
A PARTIRE DA PARECCHI CASI; A PARTIRE DA UN SINGOLO CASO (se un certo membro a di una classe Q ha una data proprietà P, allora per un qualsiasi nuovo membro b della stessa classe Q si ipotizza il possesso della medesima proprietà P.
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ANALOGIA
Varie nozioni di similarità:
PER EGUAGLIANZA DELLA FORMA; PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE; PER ANALOGIA DEGLI ATTRIBUTI ESSENZIALI; PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE; PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE PUR IN PRESENZA DI TRATTI NON IN COMUNE (ANALOGIA POSITIVA-NEGATIVA- NEUTRA)
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INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA
Sono connesse tra loro se si considera soloL’ANALOGIA POSITIVA, ma sono irriducibilil’una all’altra se si considera anche l’ANALOGIA NEGATIVA.In quest’ultimo caso questi due tipi di inferenzarisultano essere complementari tra loro e utiliin situazioni differenti.
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INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA
L’INFERENZA INDUTTIVA è utile quando nonsappiamo con precisione come i casi osservatidifferiscano tra loro, e quindi non ne conosciamoesattamente l’ANALOGIA NEGATIVA, per cui unaumento del numero dei casi può aiutarci a trarrequalche conclusione su di essi.L’INFERENZA ANALOGICA è utile quando non abbiamo osservato un numero elevato di casi, ma conosciamo con sufficiente precisione tantol’ANALOGIA POSITIVA quanto l’ANALOGIANEGATIVA dei relativamente pochi casi osservatiper cui l’analogia osservata può aiutarci a trarrequalche conclusione su di essi.
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INDUZIONE E ANALOGIASono PROCESSI FALLIBILI: procedere sulla base di essi comporta la rinuncia alla CERTEZZA propria della DEDUZIONE.Quella che possiamo chiamare la LOGICADELLA SCOPERTA ammette dunque il carattere strutturale e ineliminabile dellaINCERTEZZA e cerca di costruire su di esso.Questa logica, pertanto, riconosce l’illusorietàdell’obiettivo di acquisire una certezza assoluta e lo sostituisce con quello di disporre di strumenti per l’estensione della nostra conoscenza fallibili ma corredati di PROCEDURE DI CONTROLLO che consentano di riconoscere le anomalie e di correggerle.
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Processi balistici e non balistici: U.Neissen
Processi balistici Processi non balistici
Catena di riflessi nelsistema motorio centrale
Espressione del pensiero critico
Memoriaconseguenze
passate
Previsione delle
conseguenze
Sequenze memorizzate e riprodotte senza pensiero critico
Processi creativi
Capacità di affrontare i breakdown
Processi automatici di azione-reazione
Sequenze di percezione e azione
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Dai processi balistici a quelli non balistici Attività Parametro di
valutazioneSpecificità Apprendiment
o e trasferibilità
Esempi
Processi non balistici
4Pensiero critico
Capacità
Costruzione di soluzioni Creazione di nuovi contesti
Apprendimento etrasferimento per processi astrattivi
Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni
LEGO
3Percezione e Azione
CompetenzaKnow how
Catene circolari dipercezione azione previsione percezione …
Apprendimento specifico e contestualizzatoTrasferibilità parziale (capacità previsionali in altre situazioni)
Portiere davanti al rigoreProcessi da “buon venditore”
2Sequenze balistiche concatenate
AbilitàSkill
Attivazione di catene di azioni riflesse senza pensiero critico
Guidato dall’apprendimento Non trasferibili da un contesto a un altro
Guida autoInserimento ordine Iter
amministrativo
PROCESSIBALISTICI
1Processi automatici
EsecuzionePerformance
Meccanismi di Azione-reazione (Principi selettivi)
Non c’è né apprendimento né trasferibilità, ma solo rafforzamento
Reazione a stimolo luminoso o sonoro
Timbratura cartellino
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Dai processi balistici a quelli non balistici
Fonte : Silvano Tagliagambe TED 2002
AttivitàParametro di valutazione Conoscenze Esempi
4 Pensiero critico
Capacità
Complesse e difficilmente formalizzabili
Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni, simulazioni,
Gestione progetti complessi
3 Percezione e Azione
CompetenzaKnow how Articolate
Conoscenza e supporto prodotti Tecniche di projct mgmt
Processi da “buon venditore”
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Sequenze concatenate di processi automatici
AbilitàSkill
(semplici)Inserimento ordine
Iter amministrativo standard
1 Processi automatici
EsecuzionePerformance
(elementari)Timbratura cartellino
Controllo stato manutenzione
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Le diverse fasi dell’apprendimento
Simulazione• Osservazione• Imitazione• Pratica
Conoscenze tacite
Conoscenze esplicite
Conoscenze collettive
Conoscenze individuali
Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’
Socializzazione
Esternalizzazione
Interiorizzazione
Combinazione
Formalizzazione• Modellazione• Verbalizzazione• Rappresentazione
Estensione• Networking• Communities• Arricchimento delle
conoscenze
Condivisione• Condivisione esperienze• Learning by doing
Lezioni tradizionali
Gruppi lavoro
Studio tradizionale
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Conoscenze tacite
Conoscenze esplicite
Conoscenze collettive
Conoscenze individuali
Micro eventi (on-line) partecipati
Corsi off-linericerche online
Eventi, lezioni live
Ambienti ad personam
Lezioni tradizionali
Gruppi lavoro
Studio tradizionale
Elementi didattici e tecnologie per l’apprendimento
Utilizzo di :Piattaforma e-learningProfiling
Fruizione di :Corsi, Learning ObjectDigital Asset
Utilizzo di : VideoconferenzeChat, Forum
Creazione di :Corsi - Broadcast live Contributi multimedialiNewsletter
Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’
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reti indispensabili per implementare:
Ambienti di apprendimento
Comunità di apprendimento
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PBL Problem Based
Learning
è probabilmente la più importante innovazione pedagogica dell’ultimo
ventennio. (Jonassen, 2003)
Problem based learning: An approach to medical education
(Barrows & Tamblin, 1980)
… la logica si capovolge: i problemi sono il fulcro
e sono loro che spingono lo studente ad
impossessarsi dei contenuti necessari a
risolverli.
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Il cuore di un’ambiente di apprendimento
costruttivista sono
i problemi e i progetti. destrutturatinon a soluzione unicaautenticinon story problems!
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Caratteristiche dell’Apprendimento SIGNIFICATIVO
In un ambiente COSTRUTTIVISTICO l’apprendimento deve essere:
attivo; collaborativo; conversazionale; riflessivo; contestualizzato; intenzionale; costruttivo.
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JONASSEN: CARATTERISTICHE D’UN AMBIENTE D’APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICO
Un AMBIENTE COSTRUTTIVISTICO deve:
dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; offrire rappresentazioni multiple della realtà; favorire la riflessione e il ragionamento; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.
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Fattorisocio
ambientali
StrumentiCollaborativi
StrumentiCognitivi
Risorseper la
Informazione
CasiCorrelati
StrumentiPer la
Valutazione
ProblemiProgetti
Fattorisocio
ambientali
StrumentiCollaborativi
StrumentiCognitivi
Risorseper la
Informazione
CasiCorrelati
StrumentiPer la
Valutazione
ProblemiProgetti
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Quali approcci con quali tecnologie? Quali approcci con quali tecnologie?
CompetenzeCompetenze
CapacitàCapacità
Moduli didattici:CorsiTool interattivi
Ambienti di interazioneAttività ProgettualeValutazione esperienzeCapacità critiche
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Quale ambito indagare? Quale ambito indagare?
Conoscenze Conoscenze consolidate consolidate
e e contenuticontenuti
strutturati strutturati
Conoscenze Conoscenze in divenirein divenire
eecontenuti contenuti
destrutturati destrutturati
Corsi e strumenti Corsi e strumenti e-learninge-learning
(LCMS Learning Content (LCMS Learning Content
Management System)Management System)
Content Management Content Management System System
(Media Asset Management)(Media Asset Management)
Ruoli definiti Ruoli sovrapposti e dinamici
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Come organizzare quindi i contenuti, Come organizzare quindi i contenuti, come “annodare” le esperienze? come “annodare” le esperienze?
• Media Object Media Object • Elementi atomici: video, audio, testi, documenti (L.O.)
• AssetAsset• Aggregati di object secondo temi, raccolte (Unità did.)Aggregati di object secondo temi, raccolte (Unità did.)
• CategorieCategorie• Un raggruppamento secondo un criterio didattico, per
discipline, per tema, approccio … operatività
• AssociazioniAssociazioni• Interconnessioni logiche, funzionali, sistema relazionale
univoco o biunivoco
• VersioniVersioni• Gestione aggiornamenti oggetti (release, lingua, ...)
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Le potenzialità dell’e-learning
L’ambiente Net Learning comporta un cambiamento di
Risorse (produzione, controllo, gestione)Relazioni (ruoli, legittimazioni)
Necessità di cortocircuitare Produttore –Fruitore
Produttore
Fruitore
Tool di Authoring semplici ed efficaci
Integrazione con LMS e ambienti collaborativi
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Grafica, immagini e punteggiatura visiva
FAQ, supporti Tool di Authoring gestito
dall’utente
Sincronizzazione automatica video e schermate
Qualità video-audio variabile dinamicamente in funzione della banda
Integrazione con LMS e ambienti collaborativi
Creazione dinamica dell’ ambiente di test
Strutturazione ipertestuale percorso modulo didattico
Test per approfondimenti, verifiche e interattività
Video con l’autore per argomentazione e significazione
Le potenzialità dell’e-learning
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La simulazione come processo costruttivo Il coinvolgimento L’interazione di gruppo e di cluster di soggetti
Le potenzialità dell’ambiente simulativo
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NEURONI CANONICINel cervello della scimmia sono state riscontrate due classi di neuroni multimodali, presenti anche nei soggetti umani, nelle quali proprietà di tipo sensoriale si associano a proprietà di carattere motorio. La prima a essere stata scoperta è stata una classe di neuroni bimodali, di tipo visuo-motorio, che si attivano durante l’esecuzione di specifici atti motori, quali l’afferrare, il tenere o il manipolare e che rispondono anche a stimoli visivi. Essi rivelano dunque una chiara congruenza tra le loro proprietà motorie (per esempio il tipo di presa codificato) e la loro selettività visiva (forma, taglia e orientamento dell’oggetto presentato), svolgendo un ruolo decisivo nel processo di trasformazione dell’informazione visiva relativa a un oggetto negli atti motori necessari per interagire con esso. Date queste loro caratteristiche, sono stati chiamati neuroni canonici.
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NEURONI MIRROR/1Permettono di TRADURRE in modo immediato,e senza la mediazione di un “dizionario” costituitoda RAPPRESENTAZIONI MENTALI, la prospettiva corporea di chi ESEGUE una determinata azione in quella di chi la OSSERVA.
Si attivano non solo quando vengono eseguite azioni finalizzate con la mano, ma anche quando vengono osservate le stesse azioni eseguite da un altro. La semplice presentazione visiva d’oggetti non evoca alcuna risposta.
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NEURONI MIRROR/2A differenza dei neuroni canonici, i neuroni specchio non rispondono alla semplice presentazione di generici oggetti tridimensionali, né il loro comportamento pare influenzato dalle dimensioni dello stimolo visivo. La loro attivazione è legata all’osservazione da parte della scimmia di determinati atti compiuti dallo sperimentatore (o da un’ altra scimmia) che comportano un’interazione effettore (mano o bocca)-oggetto. Né i movimenti della mano che si limitano a mimare la presa in assenza dell’oggetto né i gesti intransitivi (privi cioè di correlato oggettuale), quali l’alzare le braccia o l’agitare le mani, anche quando sono realizzati con l’intento di minacciare o di eccitare l’animale, provocano però risposte significative.
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NEURONI MIRROR/3L’OSSERVAZIONE di un’azione induce l’attivazione dello stesso circuito nervoso deputato a controllarnel’ESECUZIONE.L’osservazione dell’azione induce quindi nell’osservatorel’automatica SIMULAZIONE della stessa azione e,attraverso quest’ultima, la sua COMPRENSIONE.
COMPRENDERE UN COMPORTAMENTO SIGNIFICACREARNE UN MODELLO ANALOGO A QUELLO CHE E’ ALLA BASE DELLA COMPRENSIONE E PREDIZIONE DEI NOSTRI STESSI COMPORTAMENTI.
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NEURONI MIRROR/4GALLESE: “Nell’uomo come nella scimmia l’osservazione dell’azione costituisce una forma diSIMULAZIONE della stessa. Questo tipo di simulazione differisce tuttavia dai processi simulativi che sottendono l’immaginevisiva o motoria. L’osservazione dell’azione altruiinduce AUTOMATICAMENTE la simulazione dellastessa. Nell’immaginazione mentale, invece, ilprocesso di simulazione è evocato da un atto di volontà”.
SIMULAZIONE INCARNATA
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NEURONI MIRROR/5Nell’uomo, diversamente dalla scimmia, il sistema dei neuroni specchio è in grado di codificare tanto gli atti motori transitivi quanto quelli intransitivi, nonché di tener conto degli aspetti temporali degli atti osservati. L’uomo, disponendo di un patrimonio motorio più articolato di quello della scimmia, ha pertanto maggiori possibilità di imitare e, soprattutto, di apprendere via imitazione. Tuttavia, la presenza del sistema dei neuroni specchio è condizione necessaria, ma non sufficiente per imitare. Perché vi sia imitazione è indispensabile un sistema di controllo sui neuroni specchio. E questo controllo deve essere duplice: facilitatorio e inibitorio.
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SISTEMA MULTIPLO DI CONDIVISIONE
E’ il sistema che rende possibile il riconoscimento degli altri come nostri simili, che promuove la comunicazione intersoggettiva, l’imitazione e l’attribuzione d’intenzioni agli altri.Può essere definito a tre livelli:
FENOMENOLOGICO, caratterizzato dal senso di familiarità con altri individui; FUNZIONALE, rappresentato da routines di simulazione incarnata, modalità “come-se” di interazione che consentono di creare modelli del sé/altro; SUB-PERSONALE, costituito dall’attività di una serie di circuiti neuronali mirror, che sono il correlato subpersonale della condivisione multimodale dello spazio intenzionale.
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SPAZIO COME POSSIBILITA’ D’AZIONE
La natura bimodale, visiva e motoria, dei neuroni specchio e il fatto, in particolare, che essi scarichino sia durante i movimenti attivi della scimmia, sia in risposta a stimoli visivi, rende plausibile l’ipotesi che lo spazio attorno all’animale non si costituisca sulla base della posizione dello stimolo entro uno spazio puramente visivo, in virtù cioè di un qualche sistema oggettivo e neutro di coordinate geometriche, bensì “rifletta l’evocazione di un atto motorio potenziale diretto verso quello stimolo e in grado, indipendentemente o meno dalla sua attuazione, di localizzarlo nei termini di una possibilità d’azione”.
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SPAZIO PERIPERSONALE
E’ quella regione spaziale che comprende tutti gli oggetti per così dire a portata di mano e sui quali posso agire direttamente, e che proprio per questo va distinto dallo spazio extrapersonale o lontano.E’ evidente come, sulla base di questa definizione, oggetti e spazio rimandino a una costituzione di carattere pragmatico, in virtù della quale i primi appaiono come poli di atti virtuali, mentre il secondo risulta definito dal sistema di relazioni che tali atti dispiegano e che trova nelle varie parti del corpo la propria misura.
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NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/1
Questa strutturazione dello spazio non è però statica, ma dinamica: la distinzione tra vicino e lontano non può essere ridotta a una mera questione di centimetri, come se il nostro cervello calcolasse la distanza che separa il nostro corpo dagli oggetti raggiungibili in termini assoluti. L’ organizzazione dei campi recettivi visivi dei neuroni di F4 e la loro funzione anticipante rispetto al contatto cutaneo non risultano compatibili con l’idea di uno spazio peripersonale rigidamente e univocamente fissato”.
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NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/2
Recenti esperimenti hanno mostrato come i confini dello spazio peripersonale possano essere modificati da azioni che comportano l’impiego di strumenti, come un piccolo rastrello tramite il quale recuperare delle palline di cibo. Durante l’uso ripetuto di questo strumento, infatti, i campi ricettivi visivi ancorati sulla mano si espandevano al punto da includere lo spazio intorno alla mano e al rastrello, quasi che l’immagine di quest’ultimo fosse incorporata in quella della mano, facendo tutt’uno con essa. Quando poi l’animale smetteva di usare lo strumento, pur tenendolo ancora in mano, i campi recettivi tornavano alla loro estensione usuale. Si ha, di conseguenza, una rimodulazione della struttura dello spazio che evidenzia la natura dinamica del confine tra vicino e lontano.
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La società aurale (Marco Susani)Ibridazione dell’ organico e del
tecnico.Sensi estesi al
satelliteL’arrivo della
persona globaleInterconnessione
totale
L’era dell’aura
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Visualization of Jeffrey Heer’[email protected] for User InterfaceResearchUniversity of California, Berkeley-personal friendsternetwork (circa February, 2004).The network consists of 47471 People connected by 432430 edges.
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Producer
Users
Tutor StudentHome Learner
Docent ExternalAdvisor
MEDIA ASSET MANAGEMENT
LCMS Learning Content
Management System
Courses production
Delivery Courses
TEXTMINING
Internet
Ingestion, Access,and Management for Media Objects and Assets
Catalogue, clustering and extraction
functions
Components of Technology Environment
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Informativa Cognitiva
Partecipativa
Valutativa
oggettività
soggett
ivit
à
Informazioni, conoscenze
frammentate e destrutturate
Informazioni, conoscenze
organizzate e correlate
La sfera comunicativa
Identificazione con l’organizzazione
coinvolgimento
partecipazione
commitment
obiettivi indiv. vs collettivi
Analisi fenomeni
Interpretazionicausa--effetto
Giustificazione decisioni
Previsioni
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Macroattività e tecnologie connesse con l’ambiente e-learning
ProgettazioneProgettazione percorsi didattici
Disegno e creazione corsi
Metodologie didatticheTool di creazione corsi
Ambienti produzione multimediale
Valutazione e monitoraggio
Gestione TestTracking utenti
Tracking corsi e percorsiGestione Forum Chat
Documentazione
Piattaforma LCMSMAM
Erogazione e monitoraggio
fruizioneAmbiente in house o ASP
di erogazione
Piattaforma LCMS, MAMSistemi gest performance
e response time
Tutoring
Gestione attività online sincrone e asincrone
Piattaforma LCMSApplicazioni ad hoc webTv
Gestione e amministrazione
utenti e corsiProfiling utenti
Strutturazione corsiGestione docenti e tutor
Profili autorizzazionePrivacy
Piattaforma LCMS
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Modello
Nel LARSA si sperimenta e si realizza un approccio al tema delle competenze svincolato da specifiche prospettive (quella scolastica, quella della formazione professionale, quella del lavoro) per adottarne una che parli un linguaggio condiviso
Istruzione Apprendistato
Formazione
L.A.R.S.A.L.A.R.S.A.
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Ruolo del LARSALo studente è al centro di un sistema articolato, composto da istruzione, formazione e alternanza scuola lavoro (o apprendistato).
LARSA è il sistema dedicato all’integrazione, interazione e interscambio fra i tre mondi
Istruzione Apprendistato
Formazione
L.A.R.S.A.L.A.R.S.A.
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Esempi di Attività da svolgere presso i LARSA
Attività Framework Contenuti(esempi)
Strumenti
Contenuti e capacità collettive (Aspetti
Relazionali)
Gruppi di lavoroDibattitiComunicazioneMeetingEventiCorsi
Riforma scuolaAggiornamento docenti Contenuti didattici (Competenze di base e trasversali)
Multimedialità in retePortale abilitato in banda larga con:TV interattiva live e on demandVideoconferenceForum
Contenuti e capacità individuali
Moduli di auto apprendimento Unità didattiche
Digitalizzazione informazioniNuove tecnologie materialiNuovi linguaggi
LMS Moduli didattici e percorsi di apprendimentoPortale informativo
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Il LARSA come catalizzatore
Scuole secondarie(Licei)
Scuole prof.li e
Ist. Tecnici
Assessorato Regionale P.I.Direzione Regionale
Portale e Servizi scolastici territoriali
contenuticontenuti
Organizzazione metodi, framework
L.A.R.S.A.
© 2002 Tagliagambe - Crespellani
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FUNZIONI DEI LARSA 1/4
PRODUZIONE DI CONTENUTI:Nei LARSA dovranno essere
progettati e realizzati CONTENUTI RIUSABILI, sotto forma dunque di E-LEARNING OBJECT, che facciano da supporto all’acquisizione di COMPETENZE DI BASE E TRASVERSALI
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FUNZIONI DEI LARSA 2/4
ARTICOLAZIONE DELLE COMPETENZE:competenze di base, requisiti fondamentali per garantire il pieno esercizio del diritto di cittadinanza e l’occupabilità delle persone e che comprendono dunque le competenze comuni a tutti i percorsi, e sono rivolte sia al completamento della formazione della persona e del cittadino, sia alla qualificazione dell’esercizio della professione:
competenze trasversali, quelle che entrano in gioco nelle diverse situazioni e mettono in grado l’individuo di esprimere comportamenti professionali “abili” o “esperti” senza essere connesse specificamente ad una determinata attività lavorativa; esse fanno largamente riferimento alle capacità personali, ovvero a caratteristiche della persona possedute su base innata e appresa, e riguardano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale, socio-interpersonale;
competenze tecnico-professionali, quelle che riguardano l’esercizio efficace di determinate attività professionali in diversi comparti e settori.
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FUNZIONI DEI LARSA 3/4
PROGETTARE E SPERIMENTARE una effettiva innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento, diretta a sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento.
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FUNZIONI DEI LARSA 4/4
Creazione, mediante la RETE come
AMBIENTE e l’E-LEARNING, come nuova strategia per sviluppare conoscenze attraverso il
World Wide Web, di un contesto di apprendimento collaborativo basato, in particolare, su un'effettiva capacità di aggregazione, organizzazione e sequenzializzazione dei contenuti.
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Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276 (artt. 47-50)
3 tipologie di contratto di apprendistato, rispettivamente, per:
l’espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione; per il conseguimento di una qualificazione attraverso una formazione sul lavoro e un apprendimento tecnico-professionale: per l’acquisizione di un diploma o per percorsi di alta formazione.Viene così esplicitamente sancita l’idea dell’impresa come luogo di formazione e del contratto di apprendistato come strumento che può concorrere a garantire il diritto/dovere ad un percorso educativo di almeno dodici anni, introdotto dalla legge n. 53 del 28 marzo 2003
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Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276
Prevede (art. 48):
e) registrazione della formazione effettuata nel libretto formativo;
f) presenza di un tutore aziendale con formazione e competenze adeguate”.
e Stabilisce (art. 51) che:
1. La qualifica professionale conseguita attraverso il contratto di apprendistato costituisce credito formativo per il proseguimento nei percorsi di istruzione e di istruzione e formazione professionale.
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Schema di decreto legislativo (approvato il 24/03/2005) concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro,
ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
“Disciplina l'alternanza scuola-lavoro, come modalità di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale, per assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l'acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età, salva restando la possibilità di espletamento del diritto - dovere con il contratto di apprendistato ai sensi dell'articolo 48 del decreto legislativo 10 settembre 2003, n.276, possono presentare la richiesta di svolgere, con la predetta modalità l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, o parte di essa, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa”.
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Schema di decreto legislativo concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
L’art. 7 introduce in modo esplicito il concetto di percorso integrato:
“ Le istituzioni scolastiche, a domanda degli interessati e d'intesa con le Regioni, nell'ambito dell'alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi con il sistema dell'istruzione e della formazione professionale per la frequenza, negli istituti d'istruzione e formazione professionale, di CORSI INTEGRATI, attuativi di piani di studio progettati d'intesa tra i due sistemi e realizzati con il concorso degli operatori di ambedue i sistemi”.
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Un unico Sistema integratoIl Sistema dei Licei e il Sistema dell’istruzione e formazione sono dichiarati dalla legge complementari e interconnessi (art. 2, co. 1, lettera i): «è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta». In base al combinato disposto della legge delega 4 febbraio 2003, n. 30 e dell’art. 2, co.1, punto c) della legge 53/03 appartiene, inoltre, al sistema educativo anche l’apprendistato formativo.Ecco perché occorre disporre di luoghi in cui venga progettata e realizzata l’integrazione tra mondo dell’istruzione, mondo della formazione e mondo del lavoro.
Questi luoghi sono i L.A.R.S.A.
Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti
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LARSA e APPROCCIO SISTEMICO
Con le Leggi Moratti e Biagi viene dunque prefigurato un impianto sistemico, il cui punto cardine è costituito dall’organizzazione concreta dei percorsi integrati tra i sistemi dell’istruzione e della formazione professionale, ai quali va aggiunto, in virtù del pieno riconoscimento dell’impresa come luogo formativo, anche il mondo del lavoro. Ma perché questa esigenza non rimanga un’enunciazione di principio occorre provvedere all’istituzione, sul territorio, di luoghi specifici attrezzati ove venga sperimentata e realizzata questa integrazione e ove vengano messi a punto le metodologie e i modelli organizzativi necessari per sostenerla e svilupparla con efficacia e con successo.
Questi luoghi sono i LARSA
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Direttore RegionaleDirettore Regionale
ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA A TRE LIVELLI
Ministero P.I.
Istruzione(licei)
Stato
Istruzione Prof.le(e Istituti Tecnici ?)
Assessorato alla P.I. Formazione e LavoroAssessorato alla P.I. Formazione e Lavoro
Regione Scuole autonome
Legislazione concorrente
Legislazione esclusiva
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Direttore RegionaleDirettore Regionale
Organizzazione scolastica e riforma costituzionale
Ministero
Istruzione(licei)
Stato
Istruzione Prof.lee Istituti Tecnici
Assessorato alla P.I. Formazione e LavoroAssessorato alla P.I. Formazione e Lavoro
Regione A
Regione B
Formaz. Prof.leCFP
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Costruire contenuti e metodi di lavoro condivisi che permettano una profonda integrazione
Scuole secondarie(Licei)
Scuole prof.li e Istituti Tecnici
Passerella
L.A.R.S.A.
Risorse territorio(Poli scientifici, esperti ..)
Imprese e Centri produttivi
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RINGRAZIAMENTI
GRAZIE DELL’ATTENZIONE!