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CONCEPCIONES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA SOBRE LAS
PRACTICAS AMBIENTALES, PARA LA IMPLEMENTACION DE UNA
PROPUESTA PEDAGOGICA DE TRANSVERSALIZACION DE LA
DIMENSION AMBIENTAL EN LA IEM CABRERA.
DOCENTES:
DRA. TERESITA BERNAL ROMERO
DR. ROBINSON SANABRIA GARCIA
MAESTRANTE:
ESP. LORENA IBETH ANDRADE ROJAS
SEMESTRE II
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
MAESTRÍA EN DIDÁCTICA
EPISTEMOLOGÍA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
GRUPO PASTO 2
SAN JUAN DE PASTO, JULIO 9 DE 2016
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TABLA DE CONTENIDOS
Pág.
INTRODUCCION 3
1. PROBLEMATIZACION
1.1. Planteamiento del problema 5
1.2. Justificación 7
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general 8
1.3.2. Objetivos específicos 8
1.4. Antecedentes 9
2. REFERENTES TEÓRICOS
2.1. Marco epistemológico 20
2.2. Marco disciplinar 25
2.3. Marco legal 29
3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN INTERVENCIÓN
3.1. Contexto institucional 31
3.2. Investigación-intervención 33
3.3. Sistemas de la investigación 33
3.4. Estrategias de investigación 35
3.5. Procedimiento investigativo 36
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 40
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS Y BIBLIOGRAFÍA 41
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INTRODUCCION
En la actualidad mundial, el desarrollo de programas educativos ambientales se
ha convertido en una necesidad apremiante, no solo en la preservación de los recursos
naturales globales, sino también en la formación integral de todos los individuos que
pertenecen a las diferentes comunidades habitantes del planeta.
Como lo afirma Novo (2009): “La educación ambiental, por lo tanto, deja de ser
una competencia de determinadas áreas científicas para convertirse en una
responsabilidad colectiva, lo que es una tarea de la Sociedad” (p.517), ya que la
pertinencia de la educación que conlleve a la sustentabilidad, debe ser una necesidad
sentida por todos los campos de la formación humana.
Macedo & Salgado (2007), explican que: la UNESCO (la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el PNUMA (Programa de
Naciones Unidas para el Medio Ambiente), aunaron esfuerzos para incluir el tema
ambiental como recurso educativo y a la vez permitieron crear el PIEA o Programa
Internacional de Educación Ambiental, el cual desde una perspectiva transversal y con
un enfoque interdisciplinario, enfatiza “el fin de adquirir una visión compleja del medio
ambiente y la educación ambiental en todos los niveles educativos, en formatos
escolarizados y no escolarizados” (p.31).
Lo que permite hoy en día, tomar estas acciones como un referente de gran
importancia en la incorporación de la dimensión ambiental en todos los niveles de
formación y en todos los países del mundo.
En consecuencia, las políticas ambientales nacionales del Ministerio de
Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible,
formularon el proyecto “Incorporación de la dimensión ambiental en zonas rurales y
pequeño urbanas del país”, para capacitar y formar a docentes y dinamizadores, con
problemáticas regionales y locales, las cuales se pretenden que “pasen a ser parte de las
preocupaciones de la escuela y de la educación en general, con miras a contribuir en la
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construcción de una cultura ética en el manejo del ambiente” (Torres, 2002, p.9) y se
convirtieron en la estructura viva de los Proyectos Ambientales Escolares -PRAE- en
todo el territorio Colombiano.
Los PRAE a su vez, son “espacios de investigación referidos a la detección de
visiones pedagógicas y didácticas, de procesos interdisciplinarios factibles de
desarrollar en la escuela, de construcción de currículos flexibles alrededor de las
problemáticas y/o potencialidades ambientales y de acciones de proyección
comunitaria” (Torres, 2005).
Leff (2007), plantea “la complejidad ambiental” como una alternativa que no
necesariamente evade el aspecto tradicional, sino que se presenta como un camino
posible de entendimiento desde cierta perspectiva, un tanto filosófica, que encierra “el
ser pensante y el objeto o el concepto pensado” (p.9), y ofrece la oportunidad de crear
disyuntivas del ser, no únicamente para el individuo en el área de la educación
ambiental, sino en su existencia y coexistencia con la biosfera.
En la presente investigación, se desarrollara un trabajo cualitativo teniendo en
cuenta siempre que “las concepciones y las practicas son dos aspectos indisociables del
proceso de enseñanza” (Fernández, Tuset, Pérez & Leyva, 2009, p.288); con un enfoque
epistemológico, basado en el pensamiento complejo, la cibernética de segundo orden y
el pensamiento sistémico; así como también, se utilizaran métodos de investigación-
intervención, sistemas observantes y se desarrollaran escenarios conversacionales,
observación participante y diario de campo, entre otros; para posteriormente analizar la
información de todos los sistemas participantes, los cuales se espera, se puedan utilizar
como la materia prima fundamental para la formulación e implementación de una
propuesta pedagógica de transversalización de la dimensión ambiental en la formación
integral de los educandos de la IEM Cabrera.
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1. PROBLEMATIZACION
1.1 Planteamiento del problema
Desde el campo de gestión académica, se han desarrollado capacitaciones y
actualizaciones sobre el modelo pedagógico y modalidad institucional, y diversas
jornadas pedagógicas que plantean la formulación e implementación de planes de
estudio investigativos, innovadores, inclusivos, que circunscriban las competencias
ciudadanas, laborales, tecnológicas, científicas y de transversalización de los proyectos
obligatorios establecidos por la Ley 115 de 1994 (fuente PMI, IEM Cabrera).
Sin embargo, aún hoy en día, seguimos en estas construcciones
permanentemente, ya que esperamos que los procesos educativos y educativo
ambientales que ofrece la IEM Cabrera, se vinculen al desarrollo de nuevas
concepciones y practicas ambientales de la comunidad educativa, así como también, con
el apoyo de las universidades y entidades que desarrollan proyectos de la misma índole,
se pretende el mejoramiento de las condiciones desfavorables de la región.
Por otro lado, la IEM Cabrera ubicada en el corregimiento de Cabrera, zona rural
del Municipio de Pasto, presenta un deterioro progresivo de su recurso hídrico, el cual
nace desde las estrellas fluviales y del recurso forestal, debido a la ampliación de la
frontera agrícola, a la tala indiscriminada para la producción de carbón vegetal y la
contaminación progresiva de sus aguas, factores que empobrecen las condiciones de
vida de sus habitantes, generando enfermedades, inundaciones y deslizamientos (fuente
PRAE, IEMC, 2011).
En tal sentido, Miranda (2013) afirma que: “el problema del progresivo deterioro
ambiental y social, se ha atribuido a ciertas creencias o formas de ver el mundo” lo cual
“generará determinados comportamientos o conductas ecológicas” y “todo esto
determina la cultura ambiental que identifica a los pueblos” (p. 95).
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Es así, que teniendo en cuenta las problemáticas anteriores, el PRAE de la IEM
Cabrera, desde sus inicios, pretende la resignificación cultural de la comunidad,
enfocándose, no solo en la conservación del recurso hídrico y forestal del Corregimiento
y de la Cuenca Alta del Rio Pasto, sino también, a través de la generación de espacios
de reflexión fomenta actitudes y comportamientos éticos frente al ambiente, promueve,
la construcción de un entorno sano y armónico con el contexto natural, social y cultural
circundante (fuente PRAE 2011, IEM Cabrera).
Es de vital importancia entonces, educar a los individuos desde sus primeros
niveles de formación, sobre las practicas adecuadas para la preservación de los recursos
del ambiente y su impacto en el desarrollo de unas mejores condiciones de vida, las
cuales permitan el desarrollo sustentable para las generaciones futuras.
Por lo cual, subyace el siguiente problema de investigación: ¿Cómo la
comprensión de las concepciones sobre las practicas ambientales de los miembros de la
comunidad educativa, pueden fortalecer la elaboración de una propuesta pedagógica
para la transversalización de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera?
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1.2 Justificación
La educación ambiental escolar actual, juega un papel muy importante en el
diálogo de conocimientos y saberes, “en el desarrollo de competencias de pensamiento
científico y ciudadanas, orientadas al fortalecimiento de los procesos de gestión
ambiental” (Torres, 2005).
Es así que, el desarrollo del PRAE dentro de la IEM Cabrera, permite fortalecer
desde el aula de clase y desde las reuniones comunitarias, los procesos que se vienen
desarrollando en favor de esta región, en pro de la conservación de los recursos
naturales agua y bosque, pero también impulsando la iniciativa de trascendencia social y
cultural en el cambio de las practicas ambientales inadecuadas como la tala
indiscriminada de bosques, la explotación carbonera excesiva y el uso inadecuado de la
microcuenca “La Pila”.
Relacionando a Martínez (2010), que destaca el hecho de que “la educación
ambiental permite mejorar la capacidad de análisis, actitudes y comportamientos en la
vida cotidiana de los seres humanos, lo que permite la integración del mismo a la
sociedad” (p. 107) con Álvarez (2009) que afirma: “una educación que ayude a los
individuos a interpretar, comprender y conocer la complejidad y globalidad de los
problemas que se producen en el mundo y enseñe actitudes, conocimientos, valores,
comportamientos, etc. que fomenten una forma de vida sostenible” (p. 246), amplían el
enfoque del papel activo de las concepciones y las practicas en educación ambiental en
el desarrollo de los individuos y de su entorno natural, cultural, social, comunitario,
entre otros.
En consecuencia, este trabajo se convierte en un tema de gran interés pedagógico
y didáctico para el abordaje de los proyectos transversales, ya que permitirá la
construcción colectiva con la comunidad educativa de manera contextualizada,
dinámica, investigativa, integrada y abierta, fortaleciéndose así la estructuración de los
programas que hacen parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la IEM
Cabrera.
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1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Ø Comprender las concepciones sobre las practicas ambientales de la comunidad
educativa, con el fin de construir una propuesta pedagógica de transversalización
de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera.
1.3.2 Objetivos específicos
Ø Describir las concepciones de la comunidad educativa sobre las practicas
ambientales realizadas en la IEM Cabrera.
Ø Reconstruir las practicas ambientales desarrolladas a través de las concepciones
de los miembros de la comunidad educativa
Ø Implementar una propuesta pedagógica colectiva con la comunidad educativa
para la transversalización de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera.
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1.4 Antecedentes
Educación Ambiental
Torres (1998), la autora en su articulo: “La educación ambiental: una estrategia
flexible, un proceso y unos propósitos en permanente construcción. La experiencia de
Colombia”, hace una breve contextualización de la historia y la preocupación general
por ejercer influencias educativas sobre los seres humanos que propendan por disminuir
los efectos nocivos que producen estos sobre el medio ambiente. Continúa con la
descripción de cómo el Ministerio de Educación Nacional ha introducido programas de
educación ambiental, aunque se han venido implementando sin tener en cuenta el
contexto específico en las instituciones educativas. También afirma, que son esfuerzos
en cierto grado desarticulados de las instituciones y que no se observa una claridad de
conceptos, de metodologías, ni de estrategias desarrolladas por los profesores.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en respuesta a esta problemática
ambiental y social, propone un proyecto con cobertura nacional que permita clarificar
conceptos, establecer procesos desde la didáctica y la pedagogía, promover valores y
actitudes hacia el entorno, contextualizar proyectos y actividades relacionadas con el
medio ambiente, comprensión del mundo desde el pensamiento sistémico, asociación
para el trabajo, incentivar y fortalecer la investigación, entre otros, al mismo tiempo que
apoyar la normatividad y recursos correspondientes a solucionar o apaciguar al menos
las observaciones y problemas encontrados durante el desarrollo de esta investigación
relacionada con la historia de la educación ambiental en Colombia.
Gomez-Moline & Reyes-Sánchez (2004), en su articulo investigativo
“Educación ambiental, imprescindible en la formación de nuevas generaciones”,
considera a la educación ambiental como un eje vital en la formación de los seres
humanos del futuro quienes deben promover con sus prácticas un cambio cultural que
permita conservar los entornos naturales y mejorar la calidad de vida de las
comunidades.
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Este texto, es explícito respecto a la necesidad de educar a los individuos para
tomar decisiones basadas en su consciencia, sus conocimientos y reflexiones que
apunten hacia la mejoría de su hábitat y ecosistemas locales y regionales. Las autoras
centran el fundamento de su propuesta en el cambio de un modelo formativo en
educación ambiental que conlleva a cada ser humano a experimentar vivencias que lo
sensibilicen sobre su entorno y le permitan percibir otras perspectivas sobre el mundo
pero, en consecuencia, también enfatizan en la necesidad de actualizar la formación de
los docentes a quienes consideran que deben ser investigadores prácticos, críticos,
estudiosos, reflexivos y promotores del diálogo y el debate argumentativo.
Se concluye, que es determinante incorporar la educación ambiental al currículo,
partiendo de la actualización de los docentes en cuanto al saber y al ser en el área de
ciencias, con ello se vislumbra la formación de ciudadanos más sensibles y
comprometidos con su entorno. Se reconoce que la ardua tarea de cambiar el
pensamiento arraigado de los directivos y docentes sobre las soluciones a problemas
comunes como deforestación, escasez de agua y contaminación son simplemente
convicciones propias o imaginarios sociales sin fundamento científico que dificultan
tomar decisiones hacia nuevos modelos educativos.
Novo (2009) en su artículo: “La educación ambiental, una genuina educación
para el desarrollo sostenible”. Es bien sabido que tendencias como el consumismo y
modelos económicos como el capitalismo apoyan o promueven comportamientos
erróneos que son perjudiciales para el entorno natural de cada individuo. Este artículo,
realiza un breve recorrido histórico por los encuentros internacionales que dieron origen
al concepto de educación ambiental, hasta llegar a las estrategias nacionales y
regionales, con el fin de demostrar que su evolución reciente la propone como un
modelo educativo genuino y propicio. También especifica que la educación ambiental
debe satisfacer las necesidades de la humanidad y mejorar las condiciones en las que
vive cada individuo, sin embargo, este debe profesar respeto por su hábitat y capacidad
de soportar las acciones del hombre y, con ello, desarrollar planes de acción que tengan
en cuenta el porvenir de las nuevas generaciones en el planeta.
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Novo plantea, que la educación ambiental puede interpretarse como un
instrumento idóneo para el progreso con el concepto de desarrollo sostenible, pero que
por sí solo no es suficiente; necesita el apoyo del sistema económico, de las
colectividades sociales, de las élites de la ciencia, los gobiernos locales y nacionales,
etc. La educación ambiental debe fortalecerse como una corriente educativa en la cual
sus docentes se integren como educadores profesionales y con vocación,
comprometidos con la asimilación de posturas teóricas factibles de llevar a la práctica
pedagógica y así, reeducar la sociedad.
Complejidad Ambiental
Leff (2007), en su articulo “La Complejidad Ambiental”, se propone una visión
reflexiva sobre el tema del cuidado y preservación del medio ambiente, aunque parte de
perspectivas no tradicionales como las percepciones sobre la evolución de la naturaleza,
la asimilación de cuanto pueda significar el término ecología, las formas de
pensamiento que constituyen precisamente otras maneras de reflexión y fundamentos
afines como el pensamiento complejo o estudio de sistemas y subsistemas
correspondientes al tema de análisis. Afirma: “que no existe concordancia entre las
relaciones de la ecología, el conocimiento denominado como científico, el
comportamiento humano y la destrucción de lo natural hasta llegar a una crisis
ambiental” (p.2), la cual, determina la influencia de diversos factores, además de los
mencionados, situación que hace indiscutiblemente complejo su estudio o análisis.
La diversidad y la diferencia, son conceptos que permiten comprender la
complejidad ambiental como una alternativa que no necesariamente evade el aspecto
tradicional de muchos de los temas o contenidos que percibe tal concepto sino que se
presenta como un camino posible de entendimiento desde cierta perspectiva, un tanto
filosófica, pero que sostiene que el diálogo social y la reflexión sobre la complejidad
que encierra “el ser pensante y el objeto o el concepto pensado”, es amplísimo e
interdisciplinario. Además, ofrece la oportunidad de crear disyuntivas de ser, no
únicamente para el individuo en el área de la educación ambiental sino en su existencia
y coexistencia con la biosfera.
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Modelos pedagógicos y didácticos de las ciencias
Ruiz (2007), sostiene en su artículo: “Modelos didácticos para la enseñanza de
las ciencias naturales”, que la necesidad de establecer discusiones concretas sobre las
ciencias, no necesariamente para solucionar aquellos problemas que sean evidentes o
que se identifiquen sino para esclarecer cuáles son las relaciones que unen dichos
elementos conceptuales del contexto y de los actores involucrados en el acto educativo.
Asume, el autor, que los diversos modelos didácticos que intervienen en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias plantean estas como un conjunto de saberes
precisos sin tener en cuenta su proceso permanente de construcción, que otros modelos
han apropiado metodologías y conceptos que si bien representan un cambio y pretenden
hallar permanente compatibilidad entre la ciencia y la cotidianidad o que proponen
actividades fundamentadas en el método científico, aún existen vacíos en cuanto a
conceptos, métodos y procedimientos en los profesores de ciencias.
Por ello, Ruiz afirma, que es necesario que los docentes cambien de actitud y
construyan su propio conocimiento el cual debe responder a interrogantes cotidianos de
los estudiantes, con respuestas no sólo inmediatas y en el papel, sino de confrontación
con la realidad, idea que seguramente conduzca a una profundización, a una planeación
y a un cronograma de actividades. Del mismo modo, no separar el estado del arte
contemporáneo de las ciencias naturales de su devenir histórico, pues allí, se encuentra
su esencia evolucionista en relación con el trabajo del hombre para la humanidad, en
síntesis, considera que el profesorado de ciencias naturales debe fortalecer sus
elementos conceptuales y ampliar la visión y reflexión sobre de su área de trabajo, pues
esto determina su accionar en el aula e influencia definitivamente el diseño de
propuestas innovadoras.
Borjas & De la Peña (2009), en su articulo: “Desarrollo de habilidades de
pensamiento creativo en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental”,
proponen el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento creativo, la necesidad de
repensar lo habitual, lo convencional para producir evidentemente formas diferentes de
reflexionar y actuar. Con base en la práctica pedagógica.
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Borjas y De la Peña, plantean tres etapas para incentivar el desarrollo de
habilidades de pensamiento creativo en los estudiantes: la primera, “hacia la
conceptualización de la temática de estudio”; la segunda: “apliquemos el pensamiento
creativo” y tercera: “hacia la cualificación de las manifestaciones cognitivas y de los
procesos de pensamiento creativo”, las cuales tienen fundamento conceptual en la
propuesta de Margarita Amestoy de Sánchez (1991), autora del libro “Desarrollo de
habilidades del pensamiento”, citada por las autoras, quienes afirman que el
pensamiento creativo se consideró como un base para diseñar una estrategia pedagógica
que ayuda a replantear las clases de ciencias naturales y educación ambiental (p.13).
El desarrollo de esta propuesta con cinco docentes y algunos estudiantes de una
institución oficial, permitió que los profesores comprendieran y reconocieran la
importancia del pensamiento creativo como un conjunto de habilidades que, sin duda,
fortalece los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la
educación ambiental al generar nuevas concepciones o perspectivas diferentes sobre lo
conocido o por conocer.
Esta estrategia ofrece una valoración diferente de docentes y estudiantes al
producir un auto cuestionamiento sobre sus procesos mentales y la utilidad de lo que
aprenden o de sus proposiciones sobre un tema específico. Finalmente, las autoras
concluyen, que dicha estrategia permite incentivar un aprendizaje significativo y
simultáneamente, el ejercicio de la capacidad de imaginación, de invención, aplicado al
aprendizaje y a la proposición de alternativas de solución a conflictos.
Torres & Estrada (2009), en su articulo: “La enseñanza de las ciencias naturales
y educación ambiental en las instituciones educativas oficiales del departamento de
Nariño”, señala diversas concepciones objetivas y subjetivas sobre las ciencias. Se
observan las relaciones de tales afirmaciones con el ejercicio de la pedagogía y la
didáctica desde la perspectiva de profesores y estudiantes pertenecientes a catorce
instituciones educativas del sector público en el departamento de Nariño. Lo anterior
condujo a los investigadores a cuestionarse sobre cómo se piensa y sucede la enseñanza
desde la docencia, pero también cómo se desarrolla el aprendizaje desde la visión de
cada estudiante y, finalmente, cómo se construye el camino hacia el conocimiento.
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Dicha labor desarrollada a lo largo de veinticuatro meses, permitió observar que
era necesario realizar procesos metacognitivos que reflexionen sobre el pensamiento
mismo (pensar cómo se piensa) y sobre los sentidos posibles acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y la construcción de conocimiento. Además, se determinó que estudiantes y
profesores conciben un concepto limitado de Educación ambiental que sólo
compromete el cuidado de la biodiversidad. Así mismo, los profesores observados no
demostraron tener una estructura clara en sus prácticas pedagógicas.
Tovar-Gálvez (2013), en su articulo: “Pedagogía ambiental y didáctica
ambiental como fundamentos del currículo para la formación ambiental”, describe un
estudio de mayor extensión denominado “Hacia un currículo para la formación
ambiental en la educación superior colombiana”, que hace la propuesta de establecer
unos lineamientos curriculares en formación ambiental acordes a las necesidades de la
educación superior en Colombia.
Se consideran en este texto los conceptos de pedagogía ambiental y didáctica
ambiental, como bases fundamentales para integrar un currículo proyectado hacia el
futuro inmediato. Por tal motivo, se reseñan aproximaciones teóricas sobre tales
conceptos y se propone una delimitación de los mismos, un marco teórico
estableciéndolos como categorías generales por analizar, además de definir y elaborar
un respectivo estado del arte.
Así las cosas, se establece la necesidad imperiosa de educar o reeducar a los
sujetos con conocimientos específicos en el saber y en el ser que, a través del activismo,
conduzcan a niveles más altos de conciencia y conlleve a proteger y preservar el medio
ambiente. Del mismo modo, se observa la tendencia de requerir una reconstrucción de
la visión de cada contexto que se habita mediante la disciplinas, procesos y la
confrontación de diversas experiencias y alternativas de cambio y solución.
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Concepciones
Acevedo, Acevedo, Manassero & Vázquez (2001) en su articulo: “Evaluación
de creencias sobre ciencia, tecnología y sus relaciones mutuas”, aborda el tema de la
evaluación de las actitudes como una posible dificultad para que el currículo pueda
desarrollarse adecuadamente bajo la necesidad de innovar en la educación. Se plantea
inicialmente que, hasta el momento, según sus autores, que no hay claridad conceptual,
ni metodológica sobre la evaluación de las disposiciones anímicas, conductas o
comportamientos de los estudiantes en un proceso educativo.
En dicho estudio se determina que los avances en el estudio de actitudes y
creencias es relativamente corto y que es necesario el diálogo reflexivo no únicamente
en las ciencias experimentales sino en cada una de las áreas del conocimiento.
Además, las respuestas de las personas evaluadas no reconocen el mundo como
aldea global sino que se limitan a su propio contexto y se percibe una influencia de las
normas sociales, políticas y culturales que los rigen.
Lo anterior no hace más que demostrar que se debe hacer énfasis en el diseño de
una instrumentación específica para medir de mejor manera las actitudes y creencias y
proponer un acercamiento objetivo entre lo cualitativo y lo cuantitativo como el origen
posible de una didáctica adecuada a las ciencias experimentales.
Álvarez & Vega (2009), en su articulo: “Actitudes ambientales y conductas
sostenibles. Implicaciones para la educación ambiental”, consideran que la
preocupación hacia el medio ambiente por parte de la humanidad no necesariamente se
ve reflejada en acciones y, con base en ello, conciben la educación ambiental como el
medio indispensable y eficaz para pasar de la teoría a la práctica cotidiana y presentan
una propuesta que pretende moldear conductas sociales hacia el objetivos de convivir en
el planeta de modo sostenible. Por último, debe decirse que hay una incertidumbre clara
y es aquella que cuestiona la perdurabilidad de los cambios de conducta, es decir, si los
buenos hábitos que favorecen al entorno natural se mantienen en cada individuo o si por
el contrario desaparecen ante la pérdida de una persona vigilante al proceso.
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Transversalidad
Fuentes, Caldera & Mendoza (2007), en su articulo: “Enseñanza de la
educación ambiental desde el enfoque inteligente”, los autores realizaron una
investigación cualitativa con enfoque etnográfico consistente en describir los elementos
de un concepto denominado como enfoque de las cinco disciplinas o enfoque inteligente
(dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión compartida,
aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico) a través del cual se pretende renovar
métodos de enseñanza para desarrollar la educación ambiental como un eje transversal
del currículo y no simplemente como una asignatura con contenidos limitados y
concretos.
Dicho enfoque facilita al individuo, según sus autores, a generar, a comprobar y
perfeccionar los conceptos e imágenes internas que cada uno de ellos posee sobre el
cuidado y protección de su entorno.
Como factor común entre otros textos revisados, Fuentes, Caldera y Mendoza,
también afirman que la enseñanza de la educación ambiental, es decir, el desarrollo de
las clases impartidas por cada docente no es acorde o adecuado para el concepto de
transversalidad. Al mismo tiempo, permanecen prácticas pedagógicas conservadoras
que por inercia rechazan perspectivas críticas o propósitos que inmiscuyan ampliamente
a la comunidad, los profesores no demuestran la capacidad de trabajar en equipo, ni de
consensuar, no incentivan relaciones entre los contenidos de educación ambiental y la
realidad de la comunidad. Finalmente, se afirma que no es coherente ni adecuado que
prevalezcan prácticas pedagógicas mecanicistas ante la necesidad o implementación de
aplicar un modelo educativo basado en el pensamiento sistémico, no únicamente para la
educación ambiental sino para cualquier saber o disciplina.
Velásquez (2009), en su articulo: “La transversalidad como posibilidad
curricular desde la educación ambiental”, inicialmente considera necesario reflexionar
sobre algunas definiciones de conceptos como currículo, educación ambiental para
luego proponer su relación o darle sentido a lo que se conoce como transversalidad.
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Afirma Velásquez, que este último concepto no se relaciona convenientemente
con el currículo y que demuestra dificultades de implementación debido a
circunstancias como: el predominio de prácticas tradicionales en las instituciones
educativas, la necesidad de capacitar de forma idónea a los docentes, escasez de
recursos educativos, etc. Plantea, concretamente, la dificultad para integrar la educación
ambiental al currículo sin que se convierta en una carga o en un exceso laboral para los
docentes, pero aclara que es posible en la medida en que directivos y profesores
comprendan los elementos conceptuales y sepan articularlos adecuada y prudentemente
al currículo.
El autor propone la educación ambiental como un eje transversal pero
debidamente articulado en la planeación institucional y definidos los temas
transversales, sus propósitos, recursos disponibles, tiempos de ejecución y áreas del
conocimiento relacionadas. En dicha planeación, el autor defiende la continuidad de los
Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) pero contextualizados y que incluyan la
participación de la comunidad en general, también acoge la celebración de días
especiales por el medio ambiente y resalta igualmente, la necesidad de formar maestros
en investigación para promover el desarrollo de procesos transversales de alta calidad y
contextuales.
Obando (2011), en su artículo “Anatomía de los PRAE”, analiza el proceso de
realización de las cinco fases del desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares del
Municipio de Pasto, propuesta por el Ministerio de Educación y el Ministerio de
Ambiente y Desarrollo Sostenible. Se encuentran organizadas de la siguiente manera: la
primera de lectura y construcción de los “elementos contextuales” que permiten a los
PRAE hacer el diagnostico de las realidades donde se desarrollara cada proyecto.
La segunda determina los “elementos conceptuales” que estudian la situaciones
y los problemas ambientales relativos a lo educativo y el desenvolvimiento de las
poblaciones. La tercera sobre los “elementos estructurales” de las practicas
pedagógicas y didácticas en el aula de clase y sobre su integración con los currículos
escolares, los cuales deben ser interdisciplinarios e integradores.
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La cuarta “los elementos de institucionalización”, entre ellos el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), el Plan
Operativo de Aula (POA) y su relación con los planes regionales de desarrollo territorial
y por ultimo la “fase de proyección”, donde se realizan los procesos de evaluación,
seguimiento y ajustes a los planes de acción ejecutados por las distintas instituciones.
En este sentido, aporta el autor un panorama mas amplio de los diversos
elementos que se tienen en cuenta cuando se construyen los PRAES y la importancia de
la articulación interdisciplinaria e interinstitucional deben ser posibles para proponer el
rescate de los valores ancestrales populares, la formación de una identidad cultural y
una ética ambiental que permita la toma de decisiones responsables entorno a los
problemas educativos ambientales y permitan el desarrollo sostenible de la región.
Pensamiento complejo
Mejía (2002), en su articulo: “Perspectiva de la investigación social de segundo
orden”, considera necesario resaltar al ser humano como individuo creativo, inquieto,
curioso y, por tanto, generador de conocimientos profundos y concretos. Reflexiona, en
efecto, que todos aquellos procesos en los cuales el hombre participa como investigador
y como observador objetivo-subjetivo de la realidad que abarca su tema de estudio,
produce en él cambios vitales que nacen de una actitud reflexiva que cuestiona lo que ha
hecho, cómo lo ha hecho y cómo debe hacerlo en el futuro. El autor, establece que con
base en la investigación social es importante preguntarse para qué se realiza y
comprender de mejor manera quién estudia, qué se estudia y cuál es la relación entre
estos dos elementos. También fundamenta el por qué y el cómo para iniciar un diálogo
basado en la adquisición de experiencia a través de los sentidos.
Cárdenas & Rivera (2004), en su artículo: “La teoría de la complejidad y su
influencia en la escuela”, sostienen que la escuela ha sido permeada, naturalmente, por
las tendencias que la ciencia ha manifestado en un momento determinado y plantean un
acercamiento al concepto de la teoría de la complejidad. Dicha teoría pretende llegar a
la comprensión de un tema de estudio sin desarticularlo del todo al cual pertenece,
aunque sí deba descomponerlo en sus respectivas partes.
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Lo complejo no necesariamente se rige por un método lineal y progresivo,
establece un orden lógico a su estudio o a su investigador; es importante determinar su
escala de análisis, sus condiciones iniciales deben ser descritas con precisión para hacer
mejor su seguimiento en el tiempo; generan conexiones o estas cambian en su función;
no son estables o estáticos debido a su interacción con el medio y no es necesario
minimizarlos para comprenderlos.
Por todo lo anterior, puede decirse que la teoría de la complejidad es compatible
o aplica desde cualquier área y, por tanto, la escuela pasa a convertirse en una
institución con la función de educar a los individuos con la perspectiva de acercarlos a
la realidad y, consecuentemente, sin aislar su realidad contextual de aquella que se
integra a las realidades de otros seres implicándolo en la complejidad de la que se ha
hablado.
Barberousse (2008), en su artículo: “Fundamentos teóricos del pensamiento
complejo de Edgar Morín”, establece unos fundamentos mínimos para la comprensión
de lo que el pensador Edgar Morín denominó como pensamiento complejo. Puede
decirse que Morín sintió la necesidad de reformar la manera de pensar impuesta, como
muchas otras, desde la occidentalidad y, con ello, propició nuevos inicios de cómo
generar conocimientos, sobre todo desde las instituciones educativas por su relación
directa con la enseñanza, aprendizaje y producción del conocimiento. Deben plantearse
conceptos como no linealidad, que el ser humano es un producto de producirse a sí
mismo, dialógica entre un sistema y su entorno, la auto-eco-organización que integra el
individuo observador y no lo aísla de su sistema y, por último, Morín aporta un modo de
pensar que invita a racionalizar de nuevo lo conocido y lo desconocido, con mayor
razón los procesos educativos en cualquier nivel.
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2. REFERENTES TEÓRICOS
2.1 Marco epistemológico
El concepto de complejidad, permite “al observador ser parte del sistema y
reflexionar como observador e individuo observado dando origen a perspectivas que
antes se consideraban impropias, subjetivas y distantes de los paradigmas establecidos,
entre sus elementos aporta el principio de autorreferencia, que establece la posibilidad
asociarse o buscar en otros individuos alternativas para mejorar su existencia; un
diálogo profundo abierto e individual que abre espacios para nuevas realidades, es decir,
para interpretaciones distintas pero no aisladas de un fenómeno analizado” (Susa, 2009,
p.239).
La teoría general de sistemas y la cibernética, según López & Otero (1990), “son
modelos que pueden ser utilizados para determinar respuestas respecto al
comportamiento e interacción de los seres humanos”. El pensamiento sistémico ofrece
opciones, posturas, observaciones particulares que aunque puedan considerarse
simplemente como hipótesis, son alternativas de cambio, de innovación o
probablemente de solución (p. )
Sobre nuestra propuesta curricular, se establece “la necesidad imperiosa de educar o
reeducar a los sujetos con conocimientos específicos en el saber y en el ser que, a
través del constructivismo, conduzcan a niveles más altos de conciencia y conlleve a
proteger y preservar el medio ambiente. Del mismo modo, se observa la tendencia de
requerir una reconstrucción de la visión de cada contexto que se habita mediante la
disciplinas, procesos y la confrontación de diversas experiencias y alternativas de
cambio y solución. (Tovar-Gálvez, 2013, p. 892).
Rivarosa, Astudillo & Astudillo (2012), plantean la educación ambiental como
un ambiente en el cual la epistemología origina propuestas teóricas encaminadas a crear
maneras diferentes de aprender. Es importante establecer un equilibrio entre lo que se
propone en el papel, la metodología por desarrollar y cómo estos dos conceptos
21
anteriores encajan en la realidad, transformándola en aprendizajes o en resolución de
conflictos ambientales. El diálogo permanente entre los argumentos de los profesores de
ciencias ha dado a luz al reconocimiento de las prácticas cotidianas y el reconocimiento
de la experiencia como fuentes importantes de estudio y orientación hacia la didáctica
de la educación ambiental. Se destaca la categorización de factores que inciden en
caracterizar las diferentes prácticas de aula realizadas por los profesores de ciencias: el
conocimiento de la historia y la política en relación a la educación ambiental, los
dilemas éticos, la perspectiva local y global, la sensibilidad de docente y estudiante o
individuo, la argumentación propia de debates reflexivos y la participación de la
comunidad en las prácticas correspondientes.
La noción de complejidad para Tarride (1995), se basa en la exigencia que el
hombre se hace a sí mismo para atender la diversidad de conflictos ambientales que
tienen lugar en el planeta y considera diversas concepciones del término, aunque
finalmente hace la observación de que definirlo depende de su observador y lo
relaciona precisamente con la complejidad de los sistemas que pueden ser observados.
Se explica también en este texto, que la historia ha determinado dejar de
observar los sistemas únicamente a través del análisis de sus componentes, aislándolos,
para pasar a detallar un panorama en el cual cada sistema es un engranaje de uno mayor
o que simplemente está conectado al primero en una red de tamaño macro o micro. Por
consiguiente, la noción de complejidad no se refiere a aquello que es muy difícil de
comprender sino a una forma distinta de pensar, de repensar aquello que ya había sido
pensado o no. Es el inicio, la epistemología de un conocimiento que induce a
comprender antes de actuar y con ello abre la puerta a planteamientos o paradigmas
innovadores que incluyen el pensamiento complejo y sistémico.
Según Bustamante & Opazo (2004), es evidente que en la sociedad
contemporánea es indispensable el diálogo para que puedan proponerse acuerdos y con
ellos, los cambios necesarios, casi obligatorios, para explicar los fenómenos del mundo
y, en este caso, acercar al hombre a la comprensión del término complejidad. El
concepto se refiere a la visión de un sistema como un conjunto de conexiones que
pertenecen a otro sistema o que se relacionan con él. Un suprasistema, corresponde a un
22
conjunto de sistemas interconectados entre sí y que reducen o aumentan su nivel de
complejidad. Por ello, puede decirse que este artículo plantea el pensamiento sistémico
y organizacional desde una visión empresarial pero con nexos claros hacia cualquier
área del conocimiento, en este caso la educación ambiental como un eje transversal en
el sistema educativo que se interrelaciona con todas las áreas, subsistemas y supra
sistemas.
Para Herrera (2008), Morín hace aportes que modifican el pensamiento
estructurado y organizado que hasta el momento imperaba para todos los ámbitos de la
ciencia. Destaca la idea de desorden para definir que un objeto de estudio corresponde a
una red o conjunto impreciso de relaciones que, si bien amplía el análisis, también
amplía la visión y altera el conocimiento y el aprendizaje tradicional transformándolo en
algo mucho más integral, enriquecedor y con conexiones constantes a cualquier área.
Respecto a las implicaciones que el pensamiento de Morín significó para la
investigación, no admitir conceptos separados de su historia, de su relación con otros
conceptos y contextos, que incluyan al individuo siempre atento a autocriticarse, a
corregirse y a autocriticarse. Así las cosas, aceptar el concepto de interdisciplinariedad,
asumir de nuevo los métodos investigativos y permitirse reflexionar abiertamente sobre
lo que se hace y sus implicaciones sobre el contexto educativo, representa una puerta
para reconstruir y construir todo cuanto permita ser observado y pensado como sistema
y como elemento.
Según, López & Otero (1990), la Teoría General de Sistemas y la Cibernética
son modelos que pueden ser utilizados para determinar respuestas respecto al
comportamiento e interacción de los seres humanos. Los avances respecto a las teorías
que observan el funcionamiento y composición de los sistemas como también de
aquellos sistemas autónomos ha permitido el surgimiento del constructivismo como una
interpretación propia de cada individuo. Según los autores, la experiencia humana se
construye a partir de procesos de comparación, diferenciación y dualidades, pues la
mente humana, al tener varias descripciones o perspectivas de una realidad concibe un
mayor conocimiento, más detallado y aproximado a la objetividad. Se proponen los
elementos conceptuales de los sistemas observantes como una estrategia para desarrollar
23
una terapia familiar sistémica, pero es indispensable asociar tales elementos al propósito
de educar desde el área de la educación ambiental.
Por tal razón, puede decirse que es necesario ser un observador permanente de lo
que sucede al interior del proceso educativo: ¿cómo se desarrolla una clase de ciencias?
¿Cómo se planea? ¿Cómo se ejecuta? Se determina que es importante analizar al
docente inmerso en su contexto, separarlo de los juicios de valor y determinar qué
puede alterar cada sistema sin menospreciar observaciones sobre su naturaleza y la de
sus componentes internos y externos. Igualmente, debe tenerse en cuenta que el
pensamiento sistémico ofrece opciones, posturas, observaciones particulares que aunque
puedan considerarse simplemente como hipótesis, son alternativas de cambio, de
innovación o probablemente de solución.
Molina (2001), explica inicialmente la cibernética de primer y segundo orden
asegurando que son conceptos en los cuales ha predominado la reflexión teórica y hasta
ese momento, al menos, no se ha desarrollado convenientemente en la práctica. La
cibernética de segundo orden tiene como rasgo característico la reflexión sobre sí
misma, hecho que le permite un avance propio, una evolución observada e igualmente
analítica, lo cual favorece la investigación como un proceso constante, autodialógico y
permanente. No es una pretensión de la cibernética de segundo orden encontrar
respuestas precisas a cuanto conflicto se presente en la cotidianidad del investigador
(educador), es más no puede asegurarse que este sea un modelo pertinente e infalible
para ajustarla.
Por ejemplo, a la realidad educativa de un contexto específico; sin embargo, el
hecho de repensarse una y otra vez da lugar a concluir que siempre habrá origen y lugar
a preguntas interminables con el objetivo de acercarse cada vez más a un conocimiento
que no es estático sino que permanece en constante evolución.
Santiago (2006), establece la cibernética de segundo orden como una estrategia
inmersa en la pedagogía, pero aplicable a la enseñanza en el nivel superior de educación
y pretende observar si en dicho nivel suceden progresos o aportes relevantes. Plantea
una primera etapa de observación más detallada, una etapa de cibernética de primer
24
orden donde se estudia las partes de un todo, otra etapa de cibernética de segunda orden,
articulada a la anterior donde se incluye al observador en dicho análisis y, por último, la
cibernética en relación con la educación universitaria, etapa en la cual se acepta que la
educación posee constantes conceptos, situaciones y contextos donde prima la
subjetividad y muchas veces conlleva a la incertidumbre y un desgaste reflexivo,
aunque también es posible determinar zonas de reflexión productivas más estables. Por
último, se plantea una cuestión que se desprende de todo lo anterior: ¿Al pretender
implementar un enfoque sistémico en la educación, cómo se diseñaría el currículo
respectivo? Naturalmente, esto implica un grupo de especialistas conocedores del
contexto y de los elementos teóricos del pensamiento sistémico.
Es un proceso que se inicia con muchas preguntas, se transita con muchas
preguntas y permite el nacimiento constante de preguntas. La conclusión es que cada
pregunta resuelta da origen a una nueva que permite ir construyendo el camino y
actualizar infinitamente los conocimientos en la escuela. El pensamiento sistémico
entonces, es altamente aplicable a la educación ambiental, ya que para su estudio se
tiene en cuenta la lectura del contexto, las costumbres, la cultura, los factores sociales y
económicos, geográfico, demográfico, actividades productivas, entre otras, y su
influencia en el uso y conservación del entorno natural y la calidad de vida de los
pobladores de un determinado lugar de estudio, en nuestro caso concreto la IEM
Cabrera, la cual cuenta con un diagnostico ambiental base para dicho fin, una
“conciencia ecológica que devele la acción de los seres humanos”.
Cabe decir entonces, que para el presente proyecto de investigación, el
pensamiento complejo, la cibernética de segundo orden y el pensamiento sistémico, son
altamente aplicables a la educación ambiental, ya que para su estudio se tiene en cuenta
la lectura del contexto y su influencia en el uso, la conservación del entorno natural y la
calidad de vida de los pobladores de un determinado lugar de estudio, en nuestro caso
concreto en el entorno que rodea a la IEM Cabrera.
25
Niño (2012), sostiene que “la enseñanza de las ciencias naturales debe ofrecer
herramientas que permitan la lectura de realidades a través de la combinación de
dimensiones conceptuales, procedimentales y afectivas”, lo cual permite tomar la
educación ambiental como punto de referencia para enseñar ciencias “educación
ambiental para la vida”. Reflexiona el autor sobre el “estudio de caso”, como el “estudio
de situaciones socialmente vivas”, lo cual despierta un gran interés en los estudiantes,
docentes y en las colectividades, ya que se sienten vinculados a encontrar soluciones a
las problemáticas ambientales detectadas y es esta una de las finalidades de esta
investigación.
Gómez (2006), asume la posición de considerar como insuficiente la lógica
investigadora que propone planteamientos particulares para llegar a uno general, a razón
de presentar incoherencias dado un panorama muy diferente al que se presentaba
cuando surgieron los paradigmas tradicionales de producción del conocimiento. Se
concluye que los fenómenos sociales, de diversa naturaleza, superan en complejidad a
los modos de análisis hasta el momento establecidos. Se establece para el autor que si
bien era necesario proponer o rediseñar otra metodología investigativa para producir
conocimiento, debía partir de pensar y analizar de nuevo la naturaleza del individuo y su
interacción; crear o ajustar la lógica del pensamiento a las nuevas exigencias sociales o
científicas en cada área y establecer concretamente las fases o etapas de una
metodología investigativa. Para ello, se considera la correspondencia con el
pensamiento sistémico que integra las partes y el todo de un objeto o fenómeno de
estudio.
2.2 Marco disciplinar
Pedagogía y didáctica
Básicamente, Touriñán (2011) expone diferencias conceptuales entre educación
y pedagogía, dándole al primer término, la noción de un conjunto de actividades que
contribuyen a formar un individuo bajo aspectos bastante generales. Sobre la pedagogía,
se dice que es el ejercicio de fundamentos teóricos, planeados y programados que
pretenden alcanzar ciertas competencias o aprendizajes en un ser humano.
26
El autor propone que el proceso formativo debe estar a cargo de agentes
específicos como la familia, la escuela, el estado y la sociedad civil, dado que cada uno
desarrolla un papel o influencia específica en cada individuo y que no es posible que la
escuela o el sistema educativo asuma toda la responsabilidad del proceso formativo. La
intervención pedagógica emplea áreas relacionadas con la cultura y promueve el origen
y estudio de acciones, ideas, creencias, sentimientos, entre otros, que apuntan al
desarrollo de hábitos de desarrollo de la inteligencia y a la construcción de sí mismo.
Todo se dirige hacia la formación de individuos que, al ser partícipes de nuevas miradas
y reflexiones pedagógicas, elaboran iniciativas y proyectos de vida propios, esto a
través de la escuela y la educación vista con nuevos planteamientos teóricos y
metodológicos.
Sintéticamente, la educación es el instrumento a través del cual puede
transformare la sociedad, indudablemente; sin embargo, es un porcentaje importante de
la solución para formar a las nuevas generaciones pero no es la totalidad de las
repuestas a los problemas sociales. Es decir, existen otros factores que influyen en el
contexto social de cada ciudadano (pobreza, corrupción, desempleo, violencia social e
intrafamiliar, etc.) y, claramente, pueden alterar los objetivos esperados en cada proceso
educativo.
Cortés, Aragonés, Amérigo & Sevillano (2002), vislumbran un "Nuevo
Paradigma Ambiental", teniendo en cuenta la contrastación de las creencias y valores,
como también, hacer la revisión de un problema ambiental desde la “función de las
dimensiones espacio-temporales implicadas, las perspectivas de análisis (marcos de
referencia o encuadres) y las modalidades de actuación”, ya que desde el punto de vista
de la intervención la investigación debe desembocar en la realización de propuestas de
cambio y de transformación de las realidades que a veces incluyen el uso inadecuado de
las practicas ambientales.
Como lo afirman: De Jesús, Méndez, Andrade & Martínez (2007) “con aportes
de Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros, “la Didáctica ha ido evolucionando hacia
una ciencia, desarrollando la responsabilidad de pensar la enseñanza desde los
27
elementos constitutivos de su propio proceso y brindando apoyo teórico al docente en
los procesos de enseñanza-aprendizaje o aprendizaje y enseñanza” (p. 12).
Cuéllar & Méndez (2006), afirman: […] los docentes identifican comúnmente la
educación ambiental con la ecología, con el medio ambiente, y más allá, la confunden
con los PRAES; además no aplican la estructura transversal en los currículos, sino que
la toman como una asignatura o un tema más de la asignatura de ciencias naturales o
biología.(p.)
Según Fernández y De Vincenzi, las concepciones se pueden organizar así: a) la
consideración de las ideas previas de los alumnos como punto de inicio natural de la
enseñanza; b) la utilización del error y la confusión de los alumnos como precursores de
la construcción del conocimiento; c) la generación de situaciones de intercambio de
ideas en las aulas; d) el desarrollo del lenguaje científico en los alumnos y e) el
desarrollo de las actividades experimentales, reforzando las capacidades de observación
y el registro de información, y de las habilidades (p.288).
Concepciones
Para hablar de cultura ambiental, Miranda (2013), propone partir desde el
concepto de valores, pues considera que a raíz de estos se desprenden las creencias y las
actitudes, elementos que dirigen los comportamientos de los seres humanos. Si la
cultura ambiental es la forma en que sucede la relación entre un individuo y su medio,
es apenas claro que intervienen innumerables factores que impulsan, restringen o
cohíben a cada ser humano en sus conductas cotidianas (p.94). Entonces, se puede decir
que las tendencias culturales pueden catalogarse, según el autor, en: sistemas de
“valores, creencias, actitudes y comportamientos” (p.95), en las cuales reposa la
responsabilidad de promover o no una cultura ambiental, por ello es necesario
renovarlos por modelos acoplados a las características específicas de una comunidad y
al mismo tiempo que es imprescindible plantear estudios que se encarguen de
profundizar en las variables de las mismas.
28
Con Álvarez & Vega (2009), se puede decir que, el análisis del contexto
socioeconómico determina que las tendencias actuales deben procurar ciudadanos con
un alto compromiso para el desarrollo de conductas sostenibles en un mundo global y
complejo y lo afirma así:
[…] la introducción del paradigma de la sostenibilidad en los discursos y prácticas del
mundo de la enseñanza está provocando un giro estructural que obliga a revisar la
cultura educativa. Ello implica redefinir los nuevos escenarios educativos, sus tiempos y
ritmos, el papel del profesorado y de todos los actores que intervienen en la práctica
escolar, el currículo, su gestión y el ecosistema pedagógico actual (p.246).
Por lo cual, es muy interesante establecer que la construcción de un sistema de
concepciones favorables, pueden llevar a los habitantes de una comunidad a la
autorreflexión de la importancia de su papel dentro del desarrollo de las mejores
condiciones educativas y de buen vivir de su región.
Transversalización de la dimensión ambiental
Peña (2009) afirma, de modo general: que el modelo educativo de una
institución debe contar con lineamientos investigativos como un eje transversal y
permanente a lo largo del proceso formativo. Con base en planteamientos ya conocidos
de Edgar Morín, se recurre a afirmar que el conocimiento se construye y no hay nada
que pueda considerarse como terminado o finalizado, lo cual permite plantear la
intervención (relación o vínculo) como un mecanismo que apoya o respalda la creación
de sentido ubicándose en el rol de investigador o en rol del otro y experimentando
fuerzas y relaciones en tal interacción. La intervención, vista desde un proceso
educativo desarrollada naturalmente en el lugar señalado y abordada desde la
complejidad, permite dilucidar herramientas o instrumentos que sugieren maneras
diversas de percibir las relaciones que se suceden en tal interacción. Como parte y como
un todo, la intervención con fundamentos investigativos aporta a conocer y a ampliar la
visión de mundo de la fenomenología cotidiana. Investigar, desde la complejidad,
29
conlleva a que se mantenga la curiosidad y por ende, las preguntas sobre si lo que se
está haciendo ha sido correctamente encaminado.
Puede concluirse que el cuestionamiento continuo desde las partes y el todo
articulado a un suprasistema permite un conocimiento más amplio y el recorrido por
varios enfoques para encontrar un derrotero afín a la complejidad como teoría que
apoya el descubrimiento. Todo lo anterior, en relación con los procesos de investigación
e intervención, no exceptúa la diversidad de opiniones y creación de panoramas alternos
2.3 Marco legal
La educación ambiental en Colombia, cuenta actualmente con diferentes
referentes legales, para la inclusión de la dimensión ambiental en los programas
curriculares, entre ellos encontramos:
La Política Ambiental de Colombia regulada a partir de la Constitución de 1991,
representó un avance significativo en la consagración de los derechos de la colectividad
a un ambiente sano y permitió la adopción de mecanismos legales efectivos. Las normas
ambientales en su conjunto consagran la obligación, tanto del Estado como de los
particulares, de proteger continuamente el ambiente y los recursos naturales renovables
y no renovables.
La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual reglamenta que los
proyectos ambientales son obligatorios, y señala, además las normas para regular el
servicio público de acuerdo con las necesidades de la sociedad, la familia y los
educandos. El decreto 1860 de 1994, consigna el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE)
como parte estructural y transversal del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
El decreto 1743 de 1994, fija los criterios para la promoción de la educación
ambiental formal y no formal, y los mecanismos de coordinación del Ministerio de
Educación Nacional y del Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, los
30
cuales actualmente has definido el Programa Nacional de Educación Ambiental y
Participación (2015-2018), que ubica como uno de sus eje centrales de Alianza
Estratégica Intersectorial: “La formación de ciudadanía responsable: Un país mas
educado y cultura ambiental sostenible para Colombia”. Estos programas se realizan a
nivel regional y local con el acompañamiento de la Secretaria de Educación
Departamental SED Nariño, la Secretaria de Educación Departamental SEM Pasto, el
Comité Técnico Interinstitucional de Nariño – CIDEA (entre sus integrantes una de las
mas sobresalientes es la Corporación Autónoma Regional de Nariño –
CORPONARIÑO) y la Red de Proyectos Ambientales Escolares REDEPRAE Pasto
(SINA), entre otros.
El Plan de Ordenamiento Territorial (POT) es un instrumento de carácter
municipal, en el cual se especifican los lineamientos de uso del suelo y en este se
encuentran aspectos fundamentales que permiten el manejo sostenible de la cuenca y
orientan la construcción de los Planes de Manejo. El Plan de desarrollo del Municipio
de Pasto 2014 - 2017: “Pasto, Territorio Con-Sentido”, en el eje “Estructura Ambiental
y gestión del riesgo”, incluye el programa de “Pasto ordena su territorio sobre sus
cuencas”, en el cual se ordena e implementa los planes de ordenamiento y manejo
ambiental de las microcuencas entre ellas la de Cabrera lo cual permite para operativizar
los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE). Este tipo de políticas contribuyen
significativamente en el propósito del proyecto.
Los Sistemas de Gestión Ambiental Municipal (SIGAM), contemplan de manera
integral y matricial, la interacción de dos partes fundamentales: 1. Una primera parte
relacionada con las potencialidades de la oferta natural asociada, así como la
identificación de los problemas ambientales urbanos y rurales. 2. Una segunda parte
representada por el conjunto de instrumentos de gestión materializados a través de
varias estrategias, destacándose: Los instrumentos de educación ambiental (Proyectos
ambientales escolares - PRAE, proyectos ambientales de educación ambiental -
PROCEDA y de participación ciudadana (veedurías, mecanismos jurídicos, entre otros).
31
En conclusión, las políticas publicas sobre ambiente permiten legalizar y regular
todas las actuaciones que realizan articuladamente las instituciones educativas y las
entidades de carácter ambiental, las ONG´S, las fundaciones, las universidades, entre
otras, para favorecer desde las competencias y responsabilidades de cada una, el
desarrollo de programas que puedan ser altamente significativos para las poblaciones y
sus habitantes, teniendo en cuenta que los estudiantes formados como lideres y gestores
ambientales hacen parte integrante y dinámica del avance de las comunidades a donde
pertenecen.
3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN INTERVENCIÓN
3.1 Contexto institucional
La Institución Educativa Municipal Cabrera, en lo educativo ofrece un
bachillerato comercial con una formación humana, integral, científica y productiva,
tiene como misión formar estudiantes en el ser, saber y el hacer, con docentes
innovadores, que se actualizan permanentemente y una comunidad comprometida con la
transformación de su región y con el mejoramiento de la calidad de vida de todos.
Actualmente, la IEM Cabrera, tiene como recurso humano: 1 Rector, 14
Docentes, 4 Administrativos, 280 estudiantes (de grado preescolar a once) y 188
Familias de Padres, quienes serán beneficiarios del presente proyecto investigativo.
Además, ofrece una formación humana, integral, científica y productiva, tiene como
misión formar estudiantes en el ser, saber y el hacer; y el principio Institucional que
sustenta al PRAE es “el amor por la naturaleza” (fuente PEI, IEM Cabrera, 2016).
Desde el campo de gestión académica, se ha venido desarrollando capacitaciones
y actualizaciones para los docentes en la profundización del modelo pedagógico y
modalidad institucional, la formulación de planes de estudio innovadores, estrategias de
inclusión, evaluación y transversalización de los proyectos obligatorios (Ley General de
Educación, Ley 115 de 1994), sin embargo, todavía aún no se han logrado los óptimos
32
resultados esperados y seguimos en estas construcciones que poco a poco deben
modificar las practicas educativas ambientales propuestas (fuente PMI IEM Cabrera).
El principio institucional que sustenta al PRAE tiene relación con el cuidado del
medio ambiente. Actualmente contamos con 330 estudiantes, la planta administrativa y
docente (14 docentes, 4 administrativos y 1 rector) y 188 familias de padres, los cuales
tienen una junta que los representa. (fuente PEI IEM Cabrera).
La IEM Cabrera, ubicada a 7 km, en el corregimiento de Cabrera, zona rural del
Municipio de Pasto, esta integrado por un sistema montañoso representativo de paramo
andino, llamado “El Fraile”, donde nace la quebrada “La Pila” y posteriormente la
quebrada “Cabrera, estos conforman el soporte para el abastecimiento del agua de la
Cuenca Alta del Rio Pasto, la cual beneficia a la población de los corregimientos y las
veredas cercanas a la microcuenca e indirectamente al Municipio de Pasto.
La biodiversidad se encuentra representada en la fauna y la flora típicas de estos
ecosistemas con zonas de vida entre 3000 y 3400 msnm, una precipitación media anual
entre 500 y 1000 mm. La actividad humana (antrópica) a través de los años ha alterado
o destruido el recurso hídrico que nace desde las estrellas fluviales y el recurso forestal
representados en los bosques primarios alto andinos (fuente PRAE IEM Cabrera).
Teniendo en cuenta estas problemáticas, en el caso concreto del PRAE de la
IEM Cabrera, alrededor de diez años se vienen diseñando y aplicando estrategias
ambientales que permitieran desde la escuela, a través de un proceso educativo
ambiental transversal, interdisciplinario e interinstitucional, la formación de estudiantes
que lideraran en la comunidad la conservación de estos recursos y su transformación en
gestores que propendieran por una cultura ética ambiental, algunos de los talleres de
formación se realizaron con administrativos, directivo, profesores, padres de familia y
estudiantes para lograr en ellos una vinculación al desarrollo del proceso que se realiza
en la institución.
La construcción del PRAE de la IEM Cabrera, con los parámetros del Ministerio
de Educación Nacional, permitió realizar en Pasto el pilotaje del Programa Ambiental
con excelentes resultados, incluso para la mayoría de las instituciones educativas del
33
Municipio, como resultado se obtuvieron varios reconocimientos y premios como
experiencias significativas, reconocidas a nivel nacional por dicho ministerio.
Sin embargo es una necesidad apremiante, comprender las concepciones de los
miembros de la comunidad educativa, sobre las practicas ambientales realizadas y sobre
algunos ejercicios de transversalización que se realizaron con los docentes de todas las
áreas y con el acompañamiento de un grupo de tesistas de la Facultad de Educación de
la UDENAR y la vinculación de las organizaciones ambientales fortalecieron las
diferentes fases del desarrollo del mismo.
3.2 Contexto investigación-intervención
Como lo explica Susa (2009), “en los procesos de investigación/intervención
profesional desde la perspectiva del pensamiento complejo, se posibilita la construcción
de escenarios en los cuales emergen conversaciones y relaciones para la generación de
nuevas realidades: es decir, se construyen realidades con el otro” (p. 237).
Por lo cual cabe decir que, en los neo diseños cualitativos los investigadores
somos parte del fenómeno observado y observados en el proceso, esta contrastación
permite validar el fenómeno que se va a estudiar ya que a medida que ahondamos en su
investigación, este va cambiando, se transforma, se torna mas interesante en la medida
que se construye con el otro.
3.3 Sistemas de investigación
Los sistemas del proceso investigativo que se realiza se describe a continuación,
en la siguiente tabla:
34
Tabla. Sistemas participantes
SISTEMAS QUE
PARTICIPAN
DESCRIPCION DEL
SISTEMA COMO PARTICIPAN POR QUE PARTICIPAN
Directivo
Conformado por el Rector Colaborando con los
permisos y espacios
necesarios para la
investigación.
Porque: el rector además de
facilitar los permisos
correspondientes debe estar
siempre informado de las
actividades que se realizan en
la institución y es el único
autorizado a realizar los ajustes
a los procesos académicos de
la institución. Además, a
acompañado
incondicionalmente al
proyecto
Estudiantes
La población estudiantil de
la I.E.M Cabrera, está
integrada por 280
estudiantes.
Colaborando en los
escenarios conversacionales
con sus aportes y como
sistemas observantes de
dichos escenarios.
Porque: el trabajo está dirigido
a comprender sus
concepciones sobre las
practicas ambientales, así
como las de otros miembros de
la comunidad escolar.
Docentes de las diferentes
áreas y asignaturas de
formación
Participan los docentes de la
Institución y especialmente
aquellos que van a ser parte
de los escenarios
posteriormente
Colaborando en la
observación que se hará de
clases y con sus aportes
durante las entrevistas que se
realicen.
Porque: los docentes son los
directamente responsables de
la implementación de las
estrategias didácticas en el
colegio.
Padres de familia Conformado por algunos
padres de familia que
participan permanentemente
en los procesos comunitarios
Colaborando con sus
opiniones y aportes durante
las entrevistas que se
realicen con ellos.
Porque: lideres seleccionados
de la comunidad educativa,
que participan activamente en
las actividades propuestas
Practicantes de la Facultad de
Educación de la UDENAR
Las tres practicantes están
desarrollando su practica
docente y tesis
Colaboran en la logística y
observan los procesos
realizados
Porque: su practica y tesis
tiene como tema central el
PRAE y el PEI del colegio
Docente investigadora Formado por la docente
investigadora Lorena
Andrade Rojas
Participa de manera directa
durante todo el proceso de
investigación y dentro del
mismo como observadora y
observada (autorreferencia)
Es la responsable directa de
todo el proceso investigativo
Fuente: Bernal, T. (2016). Tránsito a la vida adulta en jóvenes egresados de protección. Tesis Doctoral.
35
3.4 Estrategias de investigación
Entre las estrategias de investigación desarrolladas hasta el momento se tiene:
v La observación participante:
Se utilizara como técnica de investigación, ya que la investigadora puede
compartir con los “sujetos” de investigación y sobre la realidad del contexto, las
experiencias, y la vida cotidiana observadas desde el interior de la misma, siendo parte
de los grupos a observar. Estas observaciones se van plasmando en el diario de campo.
v Los escenarios conversacionales:
Otra técnica de investigación utilizada son los escenarios conversacionales, en
los cuales se realizan charlas y conversaciones sobre distintos temas ambientales con
miembros de la comunidad educativa, estos permiten conocer las distintas perspectivas
y comportamientos frente al fenómeno estudiado por el proyecto.
v El diario de campo
Este cuaderno de apuntes y graficas, permite describir permanentemente las
concepciones y practicas ambientales, ya que se plasman en el todas las observaciones y
experiencias vividas en el contexto del corregimiento y de la institución, además,
permite analizar la información y los resultados obtenidos.
36
3.5 Procedimiento investigativo
Este proyecto de investigación es cualitativo, como lo afirma Martínez (2006),
“la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades,
su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
manifestaciones” (p.128), ya que se pretende la reconstrucción de las realidades del
contexto ambiental de la comunidad educativa de la IEM Cabrera.
Las fases investigativas desarrolladas y los sistemas que participan en ellas hasta
el momento son:
Fase 1: Construcción del fenómeno de investigación.
A través de la observación directa y la lectura del contexto, se selecciono una
problemática ambiental relevante para la comunidad educativa de la IEM Cabrera. Se
utilizo la revisión documental (documentos de archivo, fotografías y videos de las
diferentes practicas ambientales). Se desarrollaron seis observaciones participantes con
estudiantes al mismo tiempo con los escenarios conversacionales, y así se obtuvo la
formulación de los primeros componentes del proyecto.
Fase 2: Construcción de escenarios de investigación/intervención.
Se comenzó la elaboración del diario de campo que contiene observaciones y
notas autorreferenciales como Docente Investigadora, en las diferentes estrategias
desarrolladas, con el fin de lograr finalmente la propuesta colectiva para la
transversalización de la dimensión ambiental en la IEM Cabrera.
Entre los otros sistemas que participan, se encuentran actores que se han
seleccionado por su participación activa en las diferentes practicas ambientales
desarrolladas y su sentido de pertinencia institucional, entre ellos se encuentran: El
directivo, los estudiantes, los padres de familia, los docentes y las practicantes de la
37
Facultad de Educación de la Universidad de Nariño, quienes desarrollan su practica
académica y su tesis de licenciatura en PEI y PRAE del colegio, y apoyan algunas de las
estrategias realizadas.
A continuación se resaltan algunas apuntes interesantes obtenidos en los
escenarios y sistemas observantes:
En el GRADO SEXTO, se han desarrollado dos escenarios conversacionales con
la participación de los estudiantes y fueron muy dinámicos e interactivos. En el primero,
un grupo de ellos se ubicó dentro del escenario y los demás como observadores que
participaron al final del mismo. En el segundo, se organizaron en equipos, dibujaron
sobre varias practicas ambientales realizadas en el PRAE, luego complementaron los
dibujos con materiales reciclables para la presentación y por ultimo se hizo la segunda
charla, entre algunas de sus concepciones se destacan:
- “hicieron de nuevo el video y me pareció más bonito, porque ellos están
hablando sin la profe y hablaron muy bien, y se preguntaban entre ellos mismos”
- “en el segundo video ya no estábamos nerviosos, por que ya sabíamos
como era y fue muy bonito” (apuntes del diario de campo).
Actualmente, los estudiantes de GRADO SÉPTIMO están preparando los
libretos de su noticiero ambiental, se organizaron en equipos y esto permitió que
intercambiaran opiniones y saberes sobre el tema, se los observa muy contentos y
comprometidos, incluso un grupo ya organizó su presentación de power point y tomaron
fotografías del páramo o bosque de niebla del corregimiento y en el juego de roles hay
varios personajes, entre ellos están: reporteros, campesinos, jóvenes que darán sus
opiniones en algunas entrevistas, los presentadores mostraron su borrador muy
organizado y consultado con los grupos:
- “A continuación las noticias que presentaremos hoy: 1. Soluciones
ambientales 2. Contaminación del aire 3.Microcuenca la pila 4. El páramo 5.Tala de
arboles 6. Asociaciones ambientales de Cabrera” (libreto de los presentadores; apuntes,
diario de campo).
38
Los estudiantes de GRADO NOVENO, en el escenario conversacional, estaban
muy atentos al grupo de conversación que se encontraba en el centro del salón y algunos
detallaron las actitudes de sus compañeros, otros participaron activamente en la
conversación, actualmente se encuentran muy dinámicos preparando las
dramatizaciones sobre temas ambientales del corregimiento, en equipos de trabajo:
- “las diferentes practicas ambientales de PRAE son: la huerta escolar,
reforestación, educación ambiental y la producción de cuyes que nos ayuda a la
economía”
- “no utilizar químicos para que no afecte la humanidad” (apuntes, diario
de campo).
Con los estudiantes de GRADO DECIMO y ONCE, se desarrollaron dos
escenarios conversacionales y sus participaciones fueron estructuradas y sugieren
muchos que no se deje de realizar el PRAE:
- “el proyecto ha funcionado muy bien”
- “la huerta nos ayuda a cultivar nuestros propios alimentos, también los
sistemas de riego y a cultivar sin químicos”
- “ya no hay tala de bosques, las personas se dedicaron a criar cuyes y
comercializarlos” (apuntes, diario de campo).
Fase 3: Construcción del neodiseño
Con los asesores, se analizan nuevas fuentes de información y los chats
retroalimentan permanentemente el proyecto.
En conclusión, para el diseño e implementación de la propuesta pedagógica
colectiva se tiene en cuenta que, el desarrollo de proyectos de aula y estrategias lúdico-
pedagógicas que fortalezcan la transversalización, permiten al colectivo de profesores,
estudiantes y padres de familia una mayor participación y concertación para lograr
metas educativas y comunitarias comunes.
39
Diagrama del proceso investigativo.
2.Construcción del escenarios de investigación/ intervención
3.Construcción de neodiseño
1.Construcción del fenómeno de investigación
(Retroalimentación)
CONCEPCIONES SOBRE LAS PRACTICAS AMBIENTALES Y LA TRANSVERSALIDAD DE LA DIMENSION AMBIENTAL
40
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
OBJETIVOS ACTIVIDADES
AÑO 2016 AÑO 2017
FEB MAR ABR MAY JUN AGO SEP OCT NOV FEB MAR ABR MAY
NO. 1
Observación Participante
(diarios de campo) con
estudiantes y docentes de
la IEM Cabrera
X X X X X X X X X
NO. 2
Revisión documental
informes PEI, PMI, PRAE,
Escenarios
conversacionales
(Entrevistas
semiestructuradas)
X X X X X
No. 3
Construcción colectiva de
la propuesta pedagógica de
transversalización
X X X X
Análisis de la información obtenida X X X X X X
Sistematización e informe final X X X X
41
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