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NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Psicologa del aprendizajeED4025
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. Armando Lozano
NOMBRE DEL LIBRO: Dos Dcadas de : Implicaciones para laPsicologa de la Educacin
NOMBRE DEL AUTOR: Luz Prez Snchez / Jess Beltrn Llera
NOMBRE DEL CAPTULO: 27(3)
EDITORIAL: Papeles del Psiclogo
EDICIN:
NMERO DE ISSN/ISBN: 0214-7823
FECHA DE PUBLICACIN: 2006
RANGO DE PGINAS: 147-164
TOTAL DE PGINAS: 18Reproduccin autorizada en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Proteccin y Fomento de los
Derechos de Autor) CP09-10 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislacin de derechos
de autor mexicana.
No se permite la copia, reproduccin ni distribucin de la obra, nicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 9 de
Agosto de 2010 al 24 de Noviembre de 2010, para cualquier uso distinto al sealado anteriormente, se debe solicitar autorizacin por escrito al titular de los
derechos patrimoniales de la obra.
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P A P E L E S D E LP S I C L O G OPapeles del PsiclogoConsejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, [email protected]
ISSN (Versin impresa): 0214-7823ESPAA
2006Luz Prez Snchez / Jess Beltrn Llera
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES: IMPLICACIONES PARA LAPSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Papeles del Psiclogo, septiembre-diciembre, ao/vol . 27, nmero 003Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, Espaa
Madrid, Espaapp. 147-164
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y PortugalUniversidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx
aterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los dere
mailto:[email protected]://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/mailto:[email protected] -
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Papeles del Psiclogo, 2006. Val. 27(3), pp. 147-164
DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES:
IMPLICACIONES PARA LA PSICOLOGA DE LA EDUCACINL u z P r e z S n c h e z y J e s s B e l t r n L l e r a
Universidad Complutense de Madrid
E n e l a r t c u l o s e h a c e u n a r e v i s i n d e l a t e o r a d e G a r d n e r s o b r e l a s i n t e l ig e n c i a s m l t i p le s c u a n d o h a n p a s a d o m s d e v e i n t e
a o s d e s u p u b l i c a c i n . T i e n e u n a p a r t e i n t r o d u c t o r i a e n l a q u e s e e x p o n e l a n a t u r a l e z a , b a s e s , c r t ic a y r e s u l t a d o s d e l a t e o
r a . L a p a r t e c e n t r a l e s t d e d i c a d a a c o m e n t a r l a s a p o r t a c i o n e s d e l a t e o r a a l a s v a r i a b l e s d e l a P s i c o l o g a d e l a E d u c a c i n :
pap e l d e l a l u m n o y d e l p r o f e s o r , a p r e n d i z a j e y m ode lo ins t rucc iona l P o r l t i m o , s e hac e una b rev e des cr ipc in d e las ap l i ca
c i o n e s d e l a t e o r a a l a o r i e n t a c i n , l a t e c n o l o g a y l a e d u c a c i n e s p e c i a l .
Palabrasclave:i n t e l ig e n c i a s m l t i p le s , i n t e r v e n c i n e d u ca t iva , a p r e n d i z a j e au to r re gu lad o .
T h is a r t i c le p r e s e n t s a r e v i e w o f the G a r d n e r T h e o r y a b o u t m l t ip l e i n t e l l ig e n c e s , a f t e r t w e n t y y e a r s f r o m i t s a p p e a r a n c e . It c o n - s s t s o f th ree p a r t s . T h e f i r s t i s i n t r o d u c t o r y a n d d e s c r i b e s t h e n a t u r e , b a s e s , c r i t ic i s m , a n d r e s u l t s o f t h e t h e o r y . T h e s e c o n d isd e d i c a t e d t o c o m m e n t t h e c o n t r i b u t i o n s o f t h e t h e o r y t o E d u c a t i o n a l P s y c h o l o g y v a r i a b l e s : s t u d e n t a n d t e a c h e r r o l e , l e a m i n g ,
a n d i n s t r u c t i o n a l m o d e l . F ina l l y , a b r i e f d e s c r i p t i o n o f t h e t h e o r y a p p l i c a t i o n s t o c o u n s e l l in g , t e c h n o l o g y a n d s p e c i a l e d u c a t i o n is m a d e .Keywords: m l t i p l e i n t e l l i g e n c e s , e d u c a t i o n a l i n t e r v e n t i o n , s e lf - r e g u la te l e a r n i n g .
la verdad, y pasados los ecos de la prensa, el libro que
ha dejado una verdadera huella en la sociedad y, espe
cialmente en la Psicologa de la Educacin, ha sido el de
Gardner que, frente a las tesis tradicionales de una ni
ca inteligencia, afirmaba la existencia de mltiples inteli
gencias en los seres humanos
Gardner ( 1 9 8 3 , 1 9 9 9 ) se ha rebelado contra una con-
uatro libros han sido los protagonistas sobre la
inteligencia en las dos ltimas dcadas del siglo
pasado: Frames of Mind, Gardner ( 1 9 8 3 ) ; Be-yond I. Q., Sternberg ( 1 9 8 5 ) ; The bell curve, Hernstein yMurray ( 1 9 9 4 ) ; y The emotional intelligence, Goleman( 1 9 9 5 ) . El libro de Gardner, el primero de todos, noprodujo ningn revuelo especial y su impacto qued ms
bien en la sombra. El libro de Sternberg levant una
fuerte polvareda porque critic duramente las pruebasbasadas en los tests de C l. El libro de Hernstein y Murray, paradjicamente el ms clsico, movindose en la
lnea tradicional psicomtrica, fue el que provoc ungran debate cientfico y constituy un verdadero aconte
cimiento editorial. En l se defenda la inteligencia como
una capacidad nica que se distribuye entre la pobla
cin siguiendo una curva normal en forma de campana,
en gran medida hereditaria, y se afirmaba, adems, que
gran parte de los males de nuestra sociedad se deben a
conductas y capacidades de personas con una inteligen
cia relativamente baja. El libro de Goleman, al ao si
guiente, super el xito del libro anterior convirtindose
en el libro de ciencia social (a pesar de ser el menos
cientfico) ms vendido de la historia. Pero, a la hora de
Correspondencia: Luz Prez Snchez. Departamento de Psicolo
ga Evolutiva v de la Educacin. Universidad Complutense. Rec-
tor Royo Villanova s/n. 28043-Madrid. Espaa.E-mail: luzperez I @psi. ucm. es
cepcin monoltica y estable de la inteligencia y ha des
cubierto slo dos alternativas posibles: o continuar conlas ideas tradicionales de la inteligencia y de cmo debe
ser medida o buscar una hoja nueva de ruta para inter
pretar y desarrollar lo que entendemos por este cosntruc-
to. Y eligi la segunda. Ahora bien, el desafo para
Gardner, y aqu aparece, como tantas otras veces la
sombra del pasado de la humanidad, ya no se trata slo
de saber qu es la inteligencia o cmo la podemos desa
rrollar, sino de saber combinar la inteligencia y la tica
para crear un mundo en el que todos queramos y poda
mos vivir. Despus de todo, una sociedad dirigida por
personas inteligentes bien podra saltar por los aires o
acabar con todo el planeta. La inteligencia es valiosa,pero la personalidad es ms importante (Gardner,
1 9 9 9 ) .El descontento y la rebelda con la interpretacin psico
mtrica no era slo cosa de psiclogos; anidaba tam
bin entre los neurocientficos que recelaban de los
supuestos psicolgicos sobre la inteligencia y pensaban
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DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
que era ms sensato pensar que el cerebro albergaba
una cantidad indeterminada de capacidades intelectua
les cuya relacin era necesario clarificar (Pinker, 1 9 9 7 )Asimismo, los profesionales de la informtica y de la in
teligencia artificial han ido contradiciendo, con el tiem
po, la presencia de una sola inteligencia de carcter
general. El desarrollo de una mquina que tenga una in
teligencia general parece hoy un objetivo imposible de
conseguir.En todo caso, lo que se puede afirmar es que la teora
de Gardner, en principio ms en la sombra, ha acabado
por alcanzar la luz del protagonismo y hoy da es la
ms influyente en el campo educativo. El objetivo de este
artculo es revisar esta teora y describir las diversas
aplicaciones que de ella se derivan en este el campo.
T E O R A DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLESLa teora de las Inteligencias mltiples (IM) de Gardner(1983) ha contribuido, junto con otras, a cambiar lospuntos de vista tradicionales sobre la inteligencia huma
na excesivamente centrados en el C.I., abriendo nuevos
espacios a la intervencin psicoeducativa, con la espe
ranza de ofrecer una educacin de calidad y, sobre to
do, de mejorar el funcionamiento cognitivo de los
alumnos. Una visin ms profunda de la teora se puede
obtener si se consultan, al menos, estas tres publicacio
nes del autor: Frames of mind ( 1 9 8 3 ) , Intelligence refra-med (1999) y The mltiple intelligences after twentyyears (2005b).
Gardner ha manifestado repetidamente un profundo
sentimiento de insatisfaccin con la definicin del poder
de la mente humana reducido a la visin ortodoxa de
una inteligencia nica definida por el C.l. que cada 25aos parece revisarse entre los psiclogos americanos.
Al igual que otros psiclogos (Guilford, 1 9 6 7 ; Thurstone,1 9 3 9 ) y especialmente Sternberg ( 1 9 8 5 ) , -que defiendeel carcter trirquico de la inteligencia- va mucho msall de la concepcin monoltica de la inteligencia, y
adopta una visin pluralista que describe la competencia
cognitiva en trminos de un conjunto de inteligenciasperfectamente definidas. Adems, a diferencia de otros
psiclogos partidarios de una inteligencia estable e in-
modificable desde el nacimiento (Herrstein y Murray,1 9 9 4 ) , Gardner concibe la inteligencia como algo quecambia y se desarrolla en funcin de las experiencias
que el individuo pueda tener a lo largo de su vida. En l
nea con otros investigadores (Feuerstein, Rand, Hoffmany Miller 1 9 8 0 ) , sostiene que la inteligencia es el resulta
do de la interaccin entre los factores biolgicos y am
bientales y, por lo mismo, es educable. Lo mismo que
otros atributos personales, la inteligencia depende de al
guna manera del contexto (Brown, Collins y Duguid,1 9 8 9 ; Resnick, 1 9 7 6 ) , de ah la importancia de los elementos contextales y educativos para el desarrollo de lamisma.
Gardner no slo se aparta de la ortodoxia de la inte
ligencia nica sino que se aparta igualmente del modo
de identificar la inteligencia por medio de tests, y rom
piendo con esta ortodoxia lanza su enunciado ms im
portante al afirmar que se define mejor a los humanos
diciendo que poseen una serie de inteligencias relativa
mente independientes que diciendo que tienen una sola
inteligencia definida por el Cl. Se trata pues de un enfoque racional, no apoyado en la investigacin empri
ca y cuantitativa, sino en un anlisis factorial subjetivo.
Ms en concreto, Gardner (1983 , 1 9 9 9 ) afirma quehay muchas maneras de ser inteligente, al menos, estas
ocho: Inteligencia lingstica, Inteligencia lgico-mate
mtica, Inteligencia espacial, Inteligencia corporal-ki-nestsica, Inteligencia musical, Inteligencia
interpersonal, inteligencia intrapersonal, e Inteligencianatural. ltimamente ha admitido la existencia de una
ms (inteligencia existencial) y tiene otras en perspectiva (Gardner 2005b). Sostiene asimismo que cada per
sona tiene las ocho inteligencias y la mayor parte de la
gente puede desarrollar cada inteligencia en un ade
cuado nivel de competencia. Por ltimo, las inteligen
cias funcionan habitualmente juntas de manera
compleja, siempre estn interactuando unas con otras.
Cualquier actividad humana inteligente demuestra que
en su ejecucin se activan todas las inteligencias. Las
inteligencias son independientes unas de otras pero ac
ta conjuntamente. Por ejemplo, un buen bailarn slo
puede sobresalir si tiene una buena inteligencia musi
cal, para comprender los ritmos musicales, una inteli
gencia interpersonal para comprender cmo hacer
vibrar al pblico con sus movimientos y una buena in
teligencia kinestsica corporal para darle agilidad y
gracia a sus movimientos y de esa manera realizarlos
con xito.
Gardner, al hablar de su teora, dice que no sabe en
realidad cundo surgi en l esa idea. Tan slo se fija
en lo que considera recuerdos remotos e inmediatos.
Entre los remotos seala su aficin al piano y su extra-
eza, ya de estudiante de psicologa, porque en ella no
hubiera lugar alguno para las artes. Pero el hecho que
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LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
le fascin fue la descripcin del neurlogo Geschwind
sobre lo que ocurre cuando individuos normales o su-
perdotados tienen la desgracia de sufrir un tumor o de
rrame cerebral. Y esto le llev a trabajar durante ms
de 20 aos en una unidad neurolgica tratando decomprender la organizacin de las habilidades huma
nas en el cerebro. La eclosin terica de la teora fue elesbozo de un libro, nunca escrito Kinds of Mind, que es
la clave de su teora y que apareci luego con el nom
bre de Frames of Mind.En el archivo de los recuerdos directos y ligados a su
teora seala Gardner, como recuerdo estrella, su traba
jo en el proyecto sobre el Potencial humano a partir de
una subvencin de la Fundacin Bernard Van Leer en
1 9 7 9 . A l le correspondi dentro del Proyecto escribirun libro sobre los descubrimientos llevados a cabo a lo
largo de la historia sobre la cognicin humana. As naci el programa de investigacin que condujo a la teora
de las IM . En l trat de rastrear los estudios de psicologa, antropologa, gentica y cerebro a fin de determi
nar las capacidades humanas. Sin saber exactamente
cundo, surgi de pronto la idea de llamar a las capaci
dades o facultades "inteligencias mltiples". De hecho,
confiesa que su libro Frames of Mindnunca hubiera teni
do el xito que tuvo si en lugar de hablar de inteligen
cias mltiples, hubiera hablado de talentos.
Considera, asimismo, otro momento crucial, el de su
definicin de inteligencia y el establecimiento de los cri
terios adecuados para justificarla. Es, segn Gardner, loms original de su trabajo. Gardner (1983) define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o
crear productos que son valiosos en una o ms culturas.
Casi dos dcadas despus (Gardner, 1 9 9 9 ) ofreci unadefinicin ms refinada. La define como un potencial
biopsicolgico para procesar informacin que se puede
activar en un marco cultural para resolver problemas o
crear productos que tienen valor para una cultura. El
cambio significa que las inteligencias no son algo que se
puede ver o contar sino que son potenciales neurales,
posiblemente, que se activan o no en funcin de los valo
res de una cultura determinada, de las oportunidadesdisponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas
por cada persona, su familia o sus profesores y otras
personas.
Aunque, al principio, escribi el libro como psiclogo,
se dio cuenta de que deba decir algo sobre las implica
ciones educativas de su teora. As lo hizo en sus ltimos
captulos. En el ao 1 9 8 1 tena ya un borrador del libro.
Y tambin haban cuajado sus dos grandes afirmaciones
sobre la definicin de los seres humanos como dotados
de mltiples inteligencias y del perfil diferenciador de
esas inteligencias en cada uno. Nunca pens en el xito
que iba a tener el libro Frames ofMind pero, recordando a Warhol, este libro le dio "los 15 minutos de gloria"yla conciencia de que en el futuro sera recordado como
el padre de las inteligencias mltiples.
En la primera dcada, a partir de la publicacin del
libro, Gardner vio, como observador perplejo la canti
dad de profesores que queran revisar su sistema edu
cativo a la luz de las I M , mantenindose comopsiclogo aunque colaborando con stos. Pero luego
acept la realizacin de proyectos de investigacin que
surgieron de la teora de las IM . El resultado ms tangible fue el Proyecto Spectrum que tena como objetivocrear una batera de medidas para determinar el perfilintelectual de los alumnos de Primaria. Tambin fue no
table su colaboracin con Sternberg, el autor de la teo
ra trirquica y como l, superador de inteligencia
nica basada en el Cl, al hacer un estudio sobre las n-1 teligencias aplicadas en la escuela.
Tres actividades han ocupado su tiempo de manera es
pecial en los ltimos aos. Por una parte, escribi una
importante trada: "Mentes creativas", "Mentes extraor
dinarias" y "Mentes lderes" fechas", aprovechando as
el xito de la palabra mente en el mercado. Por otra, se
dedic a profundizar en su definicin de la inteligencia.
Pero en la dcada de los 90 sali al paso de algunasmalas interpretaciones de su teora, especialmente tra
tando de diferenciar su interpretacin de la que estaban
haciendo quienes trabajaban con ella. El ltimo aspecto
de esa actividad le llev a implicarse en la reforma edu
cativa, especialmente desde su puesto de Codirector del
Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, centrado
en la enseanza para la comprensin. Todo esto le con
venci de que las IM no deberan ser en s mismas unobjetivo educativo pero s un apoyo para llevarlo a cabo
mejor.
Gardner ha sealado tres objetivos de cara al futuro:
una visin ms amplia de la inteligencia humana, la superacin de los instrumentos estandarizados de pregun
tas cortas sustituidos por demostraciones de la vida real
o simulaciones virtuales; y que la multiplicidad de las n-
i teligencias se utilice para una enseanza y evaluacinms efectivas. Y pone tres temas como ejemplos de esta
utilizacin: la teora de la evolucin, la msica de Mo-
zart y el holocausto.
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DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
FUNDAMENTO E IMPLICACIONES DE LA TEORA
DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteli
gencia es doble, por una parte, biolgica y, por otra,
cultural. De acuerdo con las investigaciones neurolgi-
cas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en cone
xiones sinpticas en diferentes partes del cerebro, de
manera que un dao en el rea de Broca se traduce en
la prdida de la capacidad para la comunicacin ver
bal, pero no elimina la capacidad para la comprensin
sintctica. Pero la cultura tambin juega un papel impor
tante en el desarrollo de la inteligencia (Gardner 1 9 8 3 ) .De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clases
de inteligencia. De esta forma, mientras determinadas
inteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en de
terminadas personas de una cultura, esas mismas inteli
gencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otra
cultura.
Aunque ha sido acusado de ello, Gardner no ha basa
do su teora en la pura intuicin. Lo ha hecho apoyndo
se en una serie de criterios para determinar con
fundamento lo que es y lo que no es una inteligencia.
Ocho de ellas han pasado las pruebas establecidas para
ello. Estos son los criterios determinantes:
Despus de veinte aos de elaboracin de la teora,
Gardner (2005b) ha expresado algunas deas y deseos
en relacin con ella. En primer lugar, la voluntad de pro
mover nuevas inteligencias. Su segundo deseo est rela
cionado con un fenmeno que le fascina, como es el de
la forma en que emergen las reas de conocimiento y
cmo se configuran peridicamente, o lo que es igual,
cmo se enfrenta la mente humana a los estudios inter-
disciplinares. Y, por ltimo, la evidencia biolgica de las
inteligencias mltiples continuamente confirmada. Las
mentes y cerebros humanos son entidades altamente di
ferenciadas que no se casan fcilmente con la existencia
de una inteligencia definida por el Cl. Gardner ha confesado que si tuviera otra vida, sera feliz estudiando la
naturaleza de la inteligencia con respecto a nuestro co
nocimiento biolgico, por un lado, y nuestro conocimien
to y prctica social por otro.
CRTICAS
La controversia no se ha hecho esperar, provocada se
gn Gardner, sobre todo, por el nerviosismo de los psi
clogos ante la propuesta de prescindir de los tests y las
reservas a llamar inteligencia lo que simplemente podra
seguir llamndose talentos.
El mismo Gardner se ha hecho eco de la crtica (1999)que le ha llegado desde todos los puntos de vista polti
cos, psicolgicos y pedaggicos. Se desacredita su teo
ra por su carcter multicultural (abierto) y por elitista
CUADRO 1CRITERIOS PARA DETERMINAR UNA INTELIGENCIA
CRITERIO RECONOCIMIENTO
1. Aislamiento potencial por dao cerebral. Por ejemplo, las habilidades lingsticas pueden verse afectadas o no afectadaspor derrames cerebrales.
2. La existencia de individuos prodigio, sabios y superdotados. Estos individuos permiten que la inteligencia sea observada de formarelativamente aislada.
3. Una operacin nuclear identifica ble, o un conjunto de operaciones,dentificables.
La inteligencia musical, por ejemplo, consiste en una sensibilidad de las personasa la meloda, armona, ritmo, timbre y estructura musical.
4. Una historia evolutiva caracterstica dentro de un individuo, junto con unanaturaleza definible de ejecucin experta.
Se examinan las habilidades de, por ejemplo, un atleta experto, comerciante o
naturalista, as como los pasos para alcanzar dicha pericia.
5. Una historia evolutiva y credibilidad evolutiva. Uno puede examinar las formas de inteligencia espacial en ios mamferos o lainteligencia musical en los pjaros.
6. Apoyo por parte los tests de psicologa experimento. Los investigadores han elaborado tareas que indican especficamente quhabilidades estn relacionadas unas con otras y cules son discretas
7. Apoyo de los hallazgos psicomtricos. Bateras de tests revelan qu tareas reflejan el mismo factor subyacente y cules no.8. Susceptibilidad para codificar en un sistema simblico. Cdigos tales como lenguaje, aritmtica, mapas y expresin lgica, entre otros,
revelan los importantes componentes de las inteligencias respectivas.
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(por ser de Harvard); se la considera demasiado flexible
(porque acepta actividades artsticas) o demasiado rgi
da (porque sostiene que todo se debera ensear de varias maneras); se le dice que va contra las normas o que
impone demasiadas. Como respuesta, Gardner trata deevitar reacciones defensivas, escuchar lo que pueda ha
ber de razonable en todas ellas y afrontar con serenidad
el reto aprendiendo de los que le critican.
Una de las crticas ms serias que ha recibido Gardner
es que su identificacin de las inteligencias ha sido ms
bien el resultado de una intuicin que de una fundamen-tacin comprensiva y rigurosa de la investigacin emp
rica. Es ms, se le acusa de que todava no existe una
batera de tests para identificar y medir las diferentes in
teligencias. Algunos comentarios de Stemberg (1985,1 9 9 6 ) parecen compartir este disgusto contra la teorade Gardner. Para los investigadores y profesores quehan identificado la inteligencia como "lo que miden los
tests", el trabajo de Gardner ser siempre problemtico.
Ellos pueden invocar una larga y sustancial tradicin n-
vestigadora que demuestra una correlacin entre dife-rentes capacidades y defienden la existencia de un
factor general de inteligencia. John White (1998) confie-sa asimismo sus dudas sobre esta teora sealando que
no ha encontrado en los escritos de Gardner ninguna
respuesta satisfactoria.
Gardner (1993) discute esa pretendida evidencia tradi-cional sobre el tema y dice que no es posible todava co
nocer cunto correlacionan actualmente las inteligencias,Es verdad que alguna vez pens crear una batera de
tests para, luego, determinar la correlacin entre las
puntuacionesen diferentes pruebas. Pero nunca ha que
rido apoyarse en los tests, ya que, en la prctica, condu-
cen a la estigmatizacin y al etiquetado.A pesar de la crtica, los criterios anteriormente seala
dos prestan suficiente base para categorizar las posibles
inteligencias. En muchas ocasiones, Gardner ha llegado
a reconocer que hay un elemento de juicio subjetivo im-plicado en su concepcin de la inteligencia. Pero se trata
de un juicio razonado con base emprica. De hecho, la
investigacin sobre el funcionamiento del cerebro contina soportando la idea de inteligencias mltiples (aun
que no sean exactamente las especificadas por
Gardner).
Otra crtica frecuente relacionada con la primera, pero
todava ms enconada, es la de haber llamado inteli
gencias a lo que en el lenguaje psicolgico se han lla
mado siempre habilidades o talentos. El ataque va
especialmente dirigido a las inteligencias identificadas
como musical y kinestsica porque se cree que son ms
bien talentos. Posiblemente esta licencia para llamarlas
inteligencia se ha diluido en el marco del lenguaje espa
ol porque se ha traducido frecuentemente la palabraability como habilidad o destreza cuando su verdaderasignificacin es la de capacidad. La capacidad es un
rasgo estable de la persona y expresa una potencialidad
que predispone a la accin y cristaliza en forma de ha
bilidades. Las habilidades son pues el resultado de la ca
pacidad y, por lo mismo, no se pueden confundir con
ella y, consecuentemente, tampoco con la inteligencia.
En este contexto, la mayor parte de las inteligencias de
Gardner seran pues habilidades o talentos y no capaci
dades. Por eso resulta peligroso retitular todos los talen
tos de las personas como inteligencias.
A Gardner no le asustaba esta crtica (Gardner,2005b). Tambin ha llegado a decir que no tendra in
conveniente en seguir llamado a esas inteligencias talen
tos con tal de que se llamara tambin talento al
razonamiento lgico o lingstico. Gardner y los defen
sores de la teora sealan que la inteligencia nunca ha
sido rigurosamente definida, invitando as a realizar
nuevos esfuerzos, aunque Gardner (1983) dice aceptarel supuesto de que ciertas capacidades humanas son in
teligencia y otras no.
A lo largo de la historia de la ciencia, ningn autor se
ha visto libre de las crticas. Es ms, cuanto ms encen
didas son las crticas, ms relevancia tiene el tema criticado. Gardner (2005b), lleva ms de dos dcadas
pensando en las inteligencias mltiples y es consciente,
ms que nadie, de las deficiencias de su propia teora,
pero confiesa estar lejos de declarar que su teora haya
sido refutada o que en ella haya adoptado una visin
nueva holista, unitaria o genticamente determinada de
la inteligencia humana.
Por eso, unto a las crticas, las sombras, hay que sea
lar, asimismo, los valores, las luces. Una de ellas, quizs
la ms destacada y significativa desde el punto de vista
de la Psicologa de la Educacin, es haber puesto de re
lieve la variabilidad interindividual en el aula. Todos admiten tericamente las diferencias individuales. Incluso
las respetan. Pero pocos las cuidan y las desarrollan. El
mrito de Gardner al admitir y consagrar esta variabili
dad es haber recordado que hay muchas maneras de
aprender, al menos tantas cuantas inteligencias humanas
existen (Bransford, Brown, y Cocking, 2000). Y, por lo
mismo, hay muchas formas distintas de ensear. Al ha-
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ber tantas formas diferentes de aprender y ensear, la
posibilidad de mejorar el rendimiento acadmico evi
dentemente se multiplica. Ms an, si como dice Gard
ner, cada alumno, a lo largo de su desarrollo, ha ido
combinando, construyendo, su propia manera inteligente
de aprender, al final se convierte en un ser nico, y estoabre nuevas rutas a la innovacin educativa de enorme
trascendencia al exigir diseos instruccionales individua
lizados. En este sentido, las inteligencias seran las categoras aconsejables para identificar las diferencias de
representacin mental.
Otra ventaja de la teora de Gardner es que tiene mu
chas aplicaciones directas a la prctica educativa. Lo
primero que se pone de relieve es que mientras la edu
cacin tradicional estaba centrada casi exclusivamente
en el desarrollo de las dos inteligencias clsicas, verbal y
lgico-matemtica, la teora de Gardner pone de relieve
que la educacin tiene que desarrollar toda la persona
y, por lo mismo, debe activar todas las inteligencias exis
tentes. De ah que la tarea del psiclogo educativo se en
sancha y enriquece abandonando la estrechez de la
consideracin lgica y verbal para ampliar su campo de
atencin al resto de las inteligencias hasta ahora margi
nadas. Concentrarse de forma exclusiva en las capaci
dades lingsticas y lgicas durante la escolaridad puede
suponer una estafa para los individuos que tienen capa
cidad en otras inteligenias (Gardner, 1 9 9 5 ) . Esto no implica necesariamente aumentar de forma limitada los
contenidos del curriculum. Al contrario, lo que debe ha
cer es seleccionar aquellos elementos del curriculum quesean verdaderamente significativos dentro del contexto
de la clase y abordarlos desde muchos puntos de vista
diferentes. Hay que recordar que el inters de Gardner
ha estado siempre en la profundidad frente a la exten
sin, y en la comprensin frente a la memorizacin me
cnica de los datos. En consecuencia, el educador
deber cambiar su modelo tradicional de presentar los
materiales de la instruccin. S i , como dice la teora, ca
da uno de los alumnos tiene un perfil de inteligencia
idiosincrsico, fruto de la combinacin singular que de
todas ellas ha ido haciendo a lo largo de su vida, la for
ma de estructurar la clase y, sobre todo, los contenidos,no podr sustentarse en el modelo de inteligencia de la
enseanza tradicional, sino que tendr que atender a to
das para llegar al mximo nmero de alumnos.
Por otra parte, la teora de Gardner ha sabido conectar
con el espritu del tiempo educativo que pasa por reco
nocer la presencia de un nuevo paradigma centrado en
el alumno y en su aprendizaje ms que en la enseanza
y en el profesor (Banathy, 1 9 8 4 ; Beltrn, 1 9 9 3 ) y en susderivaciones ms inmediatas como son el conocimiento
situado (Brown, Collins y Duguid, 1 9 8 9 ) , los estilos y enfoques del aprendizaje (Biggs, 1 9 8 7 ) , los programas deensear a pensar (Nickerson, Perkins y Smi th , 1 9 8 5 ) , yel aprendizaje auto-regulado (Zimmerman, y MartnezPons, 1 9 8 8 ; Gonzlez Pienda y Nez, 1998, 200 2),entre otras. La teora se ha intensificado, adems, en un
momento en el que los profesores pasaban por un esta
do de desmoralizacin generalizada en su tarea dentro
del aula. Los profesores se sentan desesperados a la ho
ra de explicar las enormes diferencias individuales que
se encuentran en la prctica educativa. Por eso com
prenden mejor las crticas de Gardner a la inteligencia
nica y a los tests de C.l. Dentro de este nuevo marco,ensear, ayudar, se inscribe en un escenario educativo
ms prometedor y estimulante. Como seala Gardner en
uno de sus muchos prlogos (Gardner, 1 9 9 4 ) , la esenciade la teora es respetar las muchas diferencias que hay
entre los individuos, las variaciones mltiples en las ma
neras como aprenden; los distintos modos por los cuales
podemos evaluarlos y el nmero casi infinito de modos
en que stos pueden dejar su huella en el mundo. Tam
bin ha suministrado a los educadores nuevos criterios,
modelos e instrumentos de evaluacin que permitan co
nocer con bastante exactitud lo que significa una perso
na desarrollada, educada, en crecimiento permanente.
Por ltimo, la teora ofrece recursos suficientes para
que el alumno llegue a conocer su verdadero perfil inte
lectual y, en consecuencia, disear esperanzadamente
su proyecto de vida porque, con la ayuda de sus profe
sores, ser capaz de identificar las fuerzas que tiene que
capitalizar y las debilidades que debe compensar, si
quiere lograr su satisfaccin personal y el xito profesio
nal en sus tareas. En resumen, las luces dibujan un cua
dro prometedor de mejoras en la prctica educativa:
diseos individualizados, enseanza diversificada y en
riquecida, clarificacin del papel del profesor, instru
mentos para la evaluacin autntica y perfiles
intelectuales adecuados para el crecimiento personal.
R E S U L T A D O S
Los defensores de la teora, equipos dirigidos por el mis
mo Gardner en su proyecto Spectrum (Gardner, Feld-man, y Krechevsky, 1 9 9 8 ) , hablan de que los resultadosde la evaluacin ms rigurosa realizada hasta ahora
son prometedores: se ha logrado una excelente docu-
aterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los dere
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LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRAN LLERA
mentacin de los materiales; se ha conseguido un altonivel de calidad en el desarrollo innovador de los instru
mentos de medida para evaluar fuerzas y debilidades
relacionas con la inteligencia; se ha construido un am
biente natural, estimulante, para que el rendimiento delos nios fuera el mximo posible y se han hecho gran
des inversiones de tiempo y dinero. Existen pocos prece
dentes de desarrollo de sistemas de puntuacin que
vayan ms all de los criterios lingsticos y lgicos tra
dicionales y con estas condiciones.
Los resultados obtenidos son, adems, razonablemente
consistentes con las aspiraciones de las inteligencias ml
tiples. Para los nios pequeos las ejecuciones en las ac
tividades Spectrum eran ampliamente independientes, sedescubrieron fuerzas y debilidades relativas y haba una
correlacin significativa entre ejecuciones de preescola-
res en las actividades de Spectrum y en las del test deStanford Binet. Estos resultados dan algn soporte a las
aspiraciones principales de la teora pues los nios que
van de tres a siete aos muestran perfiles de debilidades
y fuerzas relativas. Pero los datos indican tambin que la
historia final en las IM puede ser ms compleja de loprevisto, adelantando tres focos de atencin para la in
vestigacin futura: la adecuacin evolutiva de los mate
riales, el nivel de clase social y el despliegue exacto de
los materiales de Spectrum en la clase.
Algunas observaciones han sealado que la teora no
puede ser desconfirmada. Pero los resultados aqu co
mentados indican alguna de las maneras en que se pueden desafiar los objetivos centrales. Gardner mismo
(1993) ha contestado que si futuras evaluaciones no revelan fuerzas y debilidades dentro de una poblacin, si
la ejecucin en diferentes actividades prueban ser siste
mticamente correlacionadas y si los constructos (e ins
trumentos) como el Cl explican la preponderancia de lavarianza en actividades configuradas para registrar inte
ligencias especficas, entonces la teora tendr que serreformulada. Aun as, el objetivo de detectar distintasfuerzas humanas y usarlas como una base para el com
promiso y el aprendizaje puede ser digno y atendible, al
margen del destino cientfico de la teora.De otra parte, la teora de Gardner ha sido recibida
calurosamente por los profesionales de la educacin. Al
poco tiempo de su salida, comenzaron a hacerse expe
riencias tratando de comprobar su eficacia dentro de la
escuela. Es imposible citar los trabajos, investigaciones,
tesis y tesinas que se han llevado a cabo en todo el mun
do tratando de poner en prctica las ideas de Gardner.
Por citar algunas, valga una muestra de las primeras lle
vadas cabo en los centros escolares americanos (Christi-
son, 1996; Fogarty y Stoehr, 1 9 9 6 ; Gahala y Lange,1997 y Haley, 2 0 0 1 ) . En Espaa, ha habido igualmentenumerosos ensayos de la teora. El interesado puedeconsultar dos centros universitarios que llevan algunos
aos aplicando el modelo de Gardner, Murcia y Ma
drid, dirigidos respectivamente por las profesoras Prieto
y Prez. En ambos casos, los resultados tienen ms luces
que sombras (Prieto y Ferrndiz, 2 0 0 1 ; Prieto y Balles-ter, 2003; Ferrndiz, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006;
Prez, 2000, 2005; Prez y Domnguez, 2000, 2005).
ALGUNAS CLAVES PSICOLGICAS
PARA EL CAMBIO EDUCATIVO
Para entender toda la carga innovadora que tiene la
obra de Gardner en el mundo de la Psicologa de laEducacin, convendra tener en cuenta tres pistas que
explican la interpretacin que hace Gardner de la edu
cacin y ayudan a entender su mirada a los problemas
educativos en clave psicolgica. La primera es que se
considera a s mismo un psiclogo, pero dentro de un
contexto educativo. La psicologa fue posiblemente la ra
zn que le hizo cambiar su vida, cuando iba para abo
gado, y en ello tuvo que ver mucho su maestro Bruner
con el que trabaj en la Universidad de Harvard en el
Proyecto MACOS. Dentro de la psicologa, y ms con
cretamente de la psicologa cognitiva y del aprendizaje,
se sinti atrado por el tema del desarrollo de los nios.Quera saber cmo funciona la mente infantil. Y esto le
llev a Piaget cuyas ideas acept gustoso al principio,
pero luego refut advirtiendo las lagunas que haba des
cubierto en sus investigaciones. La segunda es el proyec
to Zero (Educacin de las artes) en el que trabaj junto a
un grupo muy distinguido de psiclogos, entre ellos Per-
kins, con el que luego ha codirigido el proyecto durantevarias dcadas dentro de la propia Universidad de Har
vard. Esto le ha proporcionado un fondo de sabidura
pedaggica que se ha superpuesto a su carcter psicol
gico inicial . La tercera tiene que ver con su trabajo en la
Escuela de Medicina de la Universidad de Boston donde
ha podido encontrar suficiente base emprica para fun
damentar sus intuiciones sobre el funcionamiento de la
inteligencia.
Aunque Gardner no ha formulado ninguna teora pe
daggica especfica, se pueden sealar algunos de los
anlisis ms lcidos que ha hecho como aportaciones a
la Psicologa de la Educacin.
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a) Los dilemas de la educacin
Gardner (2001) ve la educacin desde la perspectivadel psiclogo e investigador de la mente y del cerebro y
descubre dos dilemas que afectan al qu yal cmo de la
educacin El dilema del quse refiere evidentemente alos contenidos. Gardner seala que si hay que ensear
todo: hechos, materias, procesos...romperamos la espalda de nuestros estudiantes y de nuestros profesores.
Adems, el conocimiento se dobla hoy cada dos aos y
habra que multiplicar las horas de clase y no podramoscubrir los programas.
En relacin con el primer dilema, Gardner est a fa
vor de un nmero limitado de asuntos realmente impor
tantes, por ejemplo, la teora de la evolucin en
biologa, el sentido de la revolucin poltica en historia,
o el dominio de un arte u oficio. Pero el problema si
gue siendo cmo ensear para que el alumno comprenda. Para favorecer la comprensin, Gardner
(1999) plantea una estrategia pedaggica diferenciada, de gran alcance, con cuatro enfoques paradigmti
cos: la observacin, el afrontamiento, el enfoque
sistmico y el derivado de las IM . El ejemplo ms clarode la observacin es el de los oficios donde la relacin
entre maestro y aprendiz permite a ste observar de
cerca al maestro y participar gradualmente en las
prcticas del taller. Los museos infantiles o los museos
de la ciencia son otro ejemplo. El enfoque de afronta
miento implica presentar cara a los obstculos de la
comprensin: estereotipos, memorismo...Por ejemplo,si alguien tiende a pensar de manera estereotipada se
le puede animar a considerar cada acontecimiento his
trico desde distintas perspectivas. El enfoque sistmico
se caracteriza por ser una postura explcitamente cen
trada en el ejercicio de la comprensin y consiste en
que los docentes formulen claramente objetivos de
comprensin, tareas que demuestren su logro, y que los
profesores compartan estas perspectivas con sus alum
nos. Es el enfoque que un grupo de investigadores si
gue con xito en la Universidad de Harvard desde
hace algunos aos liderado por el Proyecto Zero. Este
modelo tiene tres partes:Vas de acceso. Hay siete vas de acceso a la compren
sin de un tema que se corresponden, en gran medida,
con las inteligencias mltiples. Estas vas ofrecen al alum
no siete formas de comprender el material para que elija
la ms atractiva, familiar o productiva: narrativa, cuanti
tativa, lgica, existencial, esttica, prctica o social.Analogas instructivas. Las vas de acceso colocan a los
estudiantes en el centro del tema despertando su inters
y deseo de explorar, sin ofrecer modos especficos de
comprensin. Para ello, estn las analogas instructivas
basadas en materiales ya comprendidos. Por ejemplo,
en el caso de la evolucin se pueden encontrar analogas en la historia (los procesos sociales cambian como
cambian los procesos biolgicos).
Abordaje de a esencia. Las vas de acceso abren el ca
mino, motivan; las analogas transmiten aspectos revela
dores del concepto, pero la comprensin queda por
abordar. Y aqu Gardner seala los dos estilos caracte
rsticos de los docentes: o bien han proporcionado una
instruccin explcita y han evaluado la comprensin en
funcin del dominio lingstico de los materiales (la evo
lucin es...), o bien han proporcionado informacin
abundante esperando que los estudiantes construyan de
alguna manera su propia sntesis (basndote en lo quehas ledo, qu haras s i . . . ) . Tambin hay docentes que
utilizan los dos estilos, simultnea o sucesivamente.
Ahora bien, el paso fundamental es reconocer que una
persona slo puede comprender bien un concepto y de
mostrarlo si puede desarrollar mltiples representaciones
de sus aspectos esenciales. El objetivo ltimo es sintetizar
las diversas representaciones de la manera ms exhaus
tiva posible. Pero esto supone dedicar tiempo suficiente a
cada tema, describir cada unidad de maneras diferen
tes, y dirigir explcitamente las tareas a una gama de in
teligencias, aptitudes e intereses diferentes.
La teora de las inteligencias mltiples ofrece la oportu
nidad de examinar un tema en profundidad para deter
minar qu inteligencias, qu analogas, y qu ejemplos
tienen ms probabilidades de transmitir los aspectos
esenciales de un tema al mayor nmero posible de alum
nos. Gardner ( 1 9 9 9 , 2005a) reconoce el aspecto artesa-nal de la pedagoga frente a la rigidez del enfoque
algortmico. El placer de ensear reside en esta faceta
artesanal porque ofrece la oportunidad de volver a exa
minar un tema y encontrar nuevas maneras de transmitir
sus aspectos esenciales a unas mentes distintas.
b) Papel del alumno
Durante dcadas, a lo largo del siglo XX, la investiga
cin educativa estuvo basada en el supuesto de que la
mente de un nio era como una tabla rasa, en la que
nada estaba escrito y sobre la que recaan las nuevas
experiencias que modelaban el desarrollo del nio. Los
desafos a esta idea de tabla rasa condujeron a algunos
psiclogos a explorar otras perspectivas y teoras del de-
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sarrollo. Por ejemplo, Piaget (1946) se centr en el desarrollo intelectual y cognitivo del nio mientras Gibson
(1959) se centr en el desarrollo de perceptivo infantil.Aunque estas dos teoras eran diferentes, modelaron una
nueva visin de los nios como seres activos, capaces de
establecer metas, planificar y revisar.
La imagen que dibuja Gardner del nio, y del alumno
en general, se deriva, en gran medida, de la teora de
Piaget que considera la inteligencia como un proceso de
construccin de estructuras cognitivas cada vez ms po
tentes. A Piaget le interesaban, ms que las diferencias
individuales, los principios que rigen el desarrollo mental
de todos los seres humanos, es decir, la inteligencia co
mo una propiedad universal que se desarrolla a travs
de etapas cualitativamente diferentes que recorren todos
los nios: sensoriomotriz, preoperacional, operacionesconcretas y formales. El nio no es una adulto en miniatura, sino que tiene los procesos mentales peculiares de
su edad, rompiendo as un viejo mito sobre la figura del
nio.
Pero Gardner, influido por Bruner ( 1 9 6 0 ) , entendi enseguida que la inteligencia no se desarrollaba automti
camente, como pensaba Piaget. Haba algo ms que
impulsaba y diriga el desarrollo. Y ese factor no era
otro que la cultura que seleccionaba y reforzaba las capacidades naturales de los nios. En esto, ambos reci-
bieron la influencia de Vigotsky (1978) que demostrque la disponibilidad de herramientas y tcnicas ha
transformado el desarrollo humano, ampliando as la
perspectiva de la inteligencia humana.
Piaget haba cometido, adems, algunos olvidos, cen-
trado como estaba en la inteligencia lgico-matemtica.
Piaget se haba olvidado de las Artes y tambin del me-
canismo mediante el cual se produce el cambio evolutivo, las razones de la diversidad entre los individuos y,
sobre todo, la forma en que la educacin puede influir
en el desarrollo. Asimismo, afirmaba que el desarrollo se
produca en todos los mbitos intelectuales del mismo
modo y en la misma proporcin, una dea que Gardner
ha refutado adecuadamente.
Pero, en realidad, el impulso en la investigacin de
Gardner sobre los alumnos nace del fracaso que ha su
puesto la aplicacin de los diferentes modelos psicolgi
cos conductistas y psicomtricos al campo de laeducacin al concebir al sujeto como pasivo, reactivo y
dependiente. Con su teora, Gardner (1983, 1 9 9 9 ) dibuja otro tipo diferente de alumno, activo, propositivo y
autnomo que posee, en distinta cantidad, todas y cada
una de las inteligencias humanas existentes, aunque la
forma en que las combina y utiliza genera un cuadro o
mosaico inteligente idiosincrsico y original que lo defi
ne como nico y diferente a todos los dems. Esto sinto
niza con el verdadero contexto escolar donde los
alumnos, a pesar del esfuerzo uniformista de los profesores se resisten a la instruccin directiva mostrando cla
ramente su individualidad.
Siguiendo la teora de Gardner, todo el mundo nacecon todas las inteligencias, pero los alumnos que tiene el
profesor en su clase, han llegado con diferentes conjun
tos de inteligencias desarrolladas. Lo que esto significa
es realmente importante para el diseo instruccional,pues cada nio tendr que aprender con un conjunto
nico de fuerzas y debilidades intelectuales que determi
nan si va a ser fcil o difcil aprender lo que se le pre
senta de una manera determinada, es decir, siguiendo
un estilo de aprendizaje especfico. Es verdad que el
profesor no puede acomodarse a todos los estilos dife
rentes de aprendizaje, pero s puede mostrar a cada uno
de sus alumnos cmo usar sus inteligencias ms desarro
lladas para comprender mejor una materia en la que
normalmente emplea sus inteligencias ms dbiles.
Gardner ha defendido con ardor que el propsito de la
educacin es aumentar la comprensin del alumno, y no
slo su memoria. Pero esa comprensin debe llevarse a
cabo teniendo en cuenta las fuerzas y debilidades de ca
da uno de los alumnos en la compleja red mental de las
inteligencias mltiples. Y la comprensin, una vez conse
guida, permitir a los alumnos trasladarla a nuevas si
tuaciones diferentes a la situacin educativa original,
incluso a nuevas situaciones de su vida. Es decir, habr
sabido transferir lo aprendido porque previamente ha si
do comprendido y asimilado y no slo adquirido de for
ma mecnica. La nueva visin del alumno que
comprende y transfiere los conocimientos de acuerdo
con el cuadro de representaciones mentales o inteligen
cias, personalmente construido, puede cambiar radical
mente la educacin (Gardner, y Hatch, 1 9 8 9 ) .c) Papel del profesor
Si cambia la imagen del alumno, debe cambiar igual
mente la del profesor. Y si el alumno, lejos de ser inter
pretado en el aula como un ser pasivo, reactivo,
dependiente, es visto como activo, propositivo y autno
mo, el papel del profesor debe cambiar en la misma l
nea porque est al servicio del alumno y de su
aprendizaje.
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Y as ocurre en el contexto educativo configurado por
las IM . El papel docente en esta clase se diferencia demanera muy marcada del docente en el aula tradicio
nal. En el contexto tradicional, el docente se coloca en
frente del aula, expone la leccin, escribe en la
pizarra, hace preguntas a los alumnos y espera a que
terminen sus tareas. En el aula de IM el docente, lejosde seguir un guin expositivo lineal, cambia constante
mente su mtodo de presentacin, pasando del campo
lingstico al musical, de ste al lgico-matemtico, y
as sucesivamente con todas las inteligencias, combi
nndolas imaginativamente. Y lo que es ms importan
te, el docente de las IM ofrece a los alumnosexperiencias directas, lo cual puede obligarles a levan
tarse y moverse dentro del aula, o hacer circular algn
objeto entre ellos para que el material estudiado y ma
nipulado cobre vida, o pedir a sus alumnos que construyan algo tangible que revele su comprensin del
tema. El docente favorece el aprendizaje cooperativo
animando a sus alumnos a interactuar entre s de dife
rentes maneras (en parejas, en grupos pequeos o ma
yores). Pero no olvida el ritmo, el tempo y lascondiciones personales de cada uno. Por eso planifica
tiempo suficiente para que los alumnos se dediquen a
la autorreflexin, hagan trabajos a su propio ritmo o
relacionen sus experiencias con los materiales que es
tn estudiando (Armstrong, 1 9 9 4 ) .Los profesores han estado interesados tradicionalmentepor evaluar lo qulos nios aprenden y no cmoapren
den. Centrarse en cmo aprenden da al nio un enfoque
comprensivo sobre la enseanza y el aprendizaje. Los
nios estn activamente implicados en su aprendizaje y
trabajan estrechamente con sus iguales y profesores pa
ra tomar decisiones y resolver problemas. De esta forma,
como dice Gardner ( 1 9 9 9 ) , las tareas de los profesoressern duales y dualmente desafiantes. La primera es hacer comprender el gran monumento de la humanidad
que son las disciplinas tradicionales y las maneras de
pensar surgidas a lo largo del tiempo. La segunda, ayu
dar a los estudiantes a tomar un papel activo en decidir
cmo abordar esa comprensin dadas sus fuerzas y de
bilidades intelectuales y el papel que le corresponde en
este momento de la historia.
El nuevo papel del profesor, y su poder, para bien o
para mal, vienen representados por lo que Gardner
(1993) llama "experiencia cristalizadora" que consisteen una fuerte reaccin afectiva del nio ante una situa
cin agradable, profundamente impactante, como fue el
caso del msico Menuhin cuando de nio, escuch al
primer violn en un concierto. Su reaccin fue querer ser
un da como l. Pero tambin existe la "experiencia pa-
ralizante", cuando los nios observan conductas y actitu
des desagradables, injustas o molestas.
d) Los mecanismos del aprendizajeTres ideas fundamentales, entre otras, parecen sobrevo
lar en la teora de Gardner relacionadas con el aprendi-
zaje. En primer lugar, Gardner (1999) cree que losnios poseen una proclividad hacia el aprendizaje y la
solucin de problemas de maneras particulares, en fun
cin de sus inteligencias especficas. Y esto pone de re-
lieve su motivacin o inclinacin natural hacia elaprendizaje, de alguna manera especificada o preferi
da. Pero, en segundo lugar, acenta la importancia de
la cultura y el ambiente y cmo ambos educan la mane
ra de aprender de un nio predispuesto. Este aspecto del
modelo de Gardner se ajusta a la creencia de Vigotsky
(1978) de que el nio se desarrolla en el contexto socialo el ambiente en el que vive. En tercer lugar, si se permi
te al nio centrarse en las fuerzas y habilidades propias
de su dotacin intelectual, se le est ofreciendo motiva
cin y oportunidad de aprender en la manera en que los
nios aprenden mejor. Gardner ve, por tanto, el apren
dizaje a travs de su modelo de inteligencias mltiples.
Es una visin pluralista del aprendizaje porque reconoce
que cada uno tiene diferentes fuerzas y debilidades cog-
nitivas.
Cmo se produce ese conjunto de transformaciones en
que consiste el aprendizaje en el contexto de las inteli
gencias mltiples? Para expresarlo mejor hay que acudir
a una serie de trminos que son ya del dominio de los
educadores que explican por dentro ese proceso de
aprender y ponen de relieve la complementariedad de
dos teoras, la de Vigotsky (1978) y la Gardner ( 1 9 8 3 ) ,enriquecindose mutuamente.
Zona de desarrollo prximo. La conceptualizacin de
Vigotsky del aprendizaje en situaciones sociales se ve re
flejada en su bien conocido concepto de zona de desa-
rrollo prximo. El define la zona de desarrollo prximo
como la distancia entre el nivel actual de desarrollo en
I cuanto determinado por la solucin independiente deproblemas y el nivel de desarrollo potencial, en cuanto
determinado por la solucin de problemas bajo la gua
adulta o en colaboracin con iguales ms capaces
(Lloyd y Fernyhough, 1 9 9 9 ) . Gardner ha destacado elinters de conocer individualmente el espectro de inteli-
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gencias y capacidades iniciales del nio antes de apren
der y, sobre todo, las fuerzas potenciales de su futuro
desarrollo. Asimismo, ha reconocido la fuerza del con
texto educativo como catalizador y aglutinante de las
tendencias naturales el nio y el papel modelador de loscompaeros de clase.
Andamiaje. Es una idea de Bruner extendida y concep-
tualizada por otros muchos autores. Tharp y Gallimore(1988) definen el andamiaje no como una simplificacinde la tarea, sino como una simplificacin del rol del nio
en la tarea a travs de la asistencia de un experto o
adulto. Algunos ejemplos de andamiaje son el clsico
shaping o dividir la tarea en pequeas tareas. A travsdel proceso del modelado el nio, al principio, es capaz
de realizar la tarea con ayuda y, luego, l solo. Gardner
cree que los profesores tienden a ensear a los nios se
gn la manera en que mejor aprenden ellos. Esto se puede aplicar tambin a los nios. Trabajando juntos, los
nios tendrn la oportunidad de ganar ms habilidades
y aprendern nuevas maneras de comprender nuestro
mundo.
Intersubjetividad. Un importante concepto de aprendi
zaje en la zona de proximidad es la intersubjetividad:
comprensin compartida, basada en un foco comn de
atencin y meta comn entre un nio y una persona ms
competente. La intersubjetividad puede ocurrir entre dos
nios cuando comprenden el proceso y la meta que es
tn trabajando juntos. Cuando hay este foco de aten
cin, los nios son capaces de expandir su conocimientoexistente y aplicarlo a nuevas situaciones o actividades.
Los nios no slo aprenden de las experiencias previas
sino tambin unos de otros. Cuando se produce la subje
tividad entre un nio y un adulto, el aprendizaje es rec
proco; el nio puede afectar a la conducta del adulto
como la conducta del adulto puede afectar a la del nio.
Proceso de internalizacin. Vigotsky seala que el pro
ceso de internalizacin comienza cuando una opera
cin, que inicialmente representa una actividad externa,
se reconstruye internamente. En este sentido, cada fun
cin en el desarrollo del nio ocurre dos veces: primero,
en el nivel social (intermental) y despus en el nivel psicolgico (intramental). Cuando un nio est aprendien
do algo por primera vez, est en el nivel social
(intermental). A medida que las experiencias se vayan
sucediendo, el nio ir comprendido el significado social
de la accin culturalmente mediada. El proceso de inter
nalizacin de un nio es el resultado de una larga serie
de sucesos evolutivos. Esto puede afectar a la manera en
que los nios aprenden. Ahora bien, una manera de ex
plicar esos sucesos que favorecen el proceso de internali
zacin es la que ofrece Gardner a travs de las
inteligencias mltiples.
e) Modelo instruccional
Siempre, pero ms desde hace unos aos, ha habido
una preocupacin generalizada por la calidad de la
educacin, de ah que proliferen las numerosas propues
tas de reforma de la escuela que van desde las ms sen
satas hasta las ms radicales. Ahora bien, en el fondo
de la reforma educativa laten dos filosofas diferentes.
Una, clsica, se construye sobre la creencia de que la in
teligencia es un rasgo innato, general y relativamente in
mutable que puede cuantificarse con exactitud, aunque
los psicmetras modernos aceptan la existencia de un
conjunto de capacidades fuertemente correlacionadasentre s. En este caso, se intenta alcanzar la excelencia
acadmica mediante el establecimiento de normas uni
formes, y se recomienda que todos los nios aprendan el
mismo material de idntica manera. Otra, la teora cog-
nitiva evolutiva que sigue Gardner, busca lograr la exce
lencia acadmica adaptando el programa a la medida
de las diferentes capacidades y formas de aprender de
los alumnos. Pero si la educacin se concentra en las po
cas capacidades que se ponen de manifiesto en los tests
de papel y lpiz, se estara condenando a muchos nios
a aos de frustracin y desilusin, cuando no a un rotun
do fracaso.
Pero Gardner nunca ha querido vincular su teora a un
sistema instruccional determinado. Su punto de vista es
psicolgico, aunque es consciente de que son muchos los
educadores que han aceptado sus postulados y tratan de
llevarlos a la clase. Cuando se le ha preguntado cmo
poner en prctica su teora se ha limitado a indicar que
lo ms importante de la tarea del profesor es tomar en
serio las diferencias individuales, centrar su inters en los
alumnos y lograr que estos utilicen bien su mente.
Gardner ha recibido, adems, influencias de educa
dores y expertos educativos de relieve como Montesori
y Decroly que han contribuido a configurar su idea dela escuela. Con Decroly (1906) coincide, por ejemplo,en el valor que concede a la disciplina y el manteni
miento de las normas, los sistemas de autoayuda y la
capacidad de autogobierno personal y colectivo, la im
portancia de la observacin de la naturaleza y la res
ponsabilidad de los padres. Muchos de los
instrumentos elaborados para la evaluacin y el entre-
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namiento de las capacidades cognitivas en su proyecto
Spectrum tienen sus antecedentes en la metodologa de
Decroly. Tambin coincide Gardner con Montesori
(1932) en defender la espontaneidad de los alumnos, yen la creencia de que el desarrollo es idiosincrsicopara cada uno, dando una gran importancia al am
biente de la clase y a la creacin de materiales ricos y
evocadores para el aprendizaje, tratando de cultivar y
perfeccionar la actividad de los sentidos.
Como los profesores necesitan directrices ms concre
tas, su imaginacin, estimulada por algunas de las deas
de Gardner, han ido diseando criterios, modelos y for
matos diferentes con la pretensin poner en accin el es
pritu de este nuevo movimiento educativo. Como autores
clsicos, a veces, prologados por Gardner, se pueden ci
tar a Lazear (2003) y Armstrong ( 1 9 9 4 ) .La concepcin de la escuela que tiene Gardner est ins
pirada en dos grandes modelos de referencia:
1 . Los Museos de la ciencia en los que encuentra unadecuado contexto manual, un elevado carcter in -terdisciplinar y un fondo sistemtico de indagacin.
2. El aprendizaje social de los artesanos que garantiza
un aprendizaje de modelado, motivador y congrandes posibilidades de xito.
La jornada escolar, en este tipo de escuela, se divide en
dos mitades. Por la maana, los estudiantes se dedican
a trabajar en las materias tradicionales, aunque no de
manera tradicional, sino en forma de proyectos, y po
niendo de relieve las ocho inteligencias. Por la tarde, losalumnos salen a la comunidad donde amplan y fortale
cen su comprensin trabajando con expertos en centros,
museos e instituciones educativas creadas a este fin por
la comunidad. En la escuela trabajan tres tipos de profe
sionales:
1 . El psiclogo, que tiene, entre otras tareas, la dediagnosticar las fuerzas y debilidades intelectuales
de cada uno de los alumnos, as como sus intereses
prioritarios en cada campo, a fin de ayudar a los
profesores y alumnos en las tareas de enseanza-
aprendizaje. Para realizar su trabajo, debe docu
mentar al mximo la experiencia escolar de cadauno de los alumnos con observaciones, evaluacio
nes peridicas y recogidas sistemticas de informa
cin.
2. El experto en currculo hace de puente entre las capacidades del alumno en las inteligencias mltiples
y los recursos escolares del centro. Su tarea consiste
en colocar a los estudiantes en los cursos adecua
dos, informar a los profesores sobre la forma de
presentar a cada uno de los alumnos para capitali
zar las fuerzas respectivas y maximizar los potenciales de aprendizaje.
3. El experto en recursos sociales hace de enlace entreel centro y la comunidad. Su labor va dirigida a re
lacionar las tendencias intelectuales de los alumnos
con los recursos creados por la comunidad o regin
correspondiente. Para ello, debe conocer bien, tanto
las condiciones personales de los alumnos, como los
recursos para el aprendizaje segn se trate de cen
tros, de cursos, talleres, encuentros o experiencias
educativas y culturales fuera de la escuela.
En la escuela de las inteligencias mltiples existen otras
iniciativas interesantes desde el punto de vista de la in
novacin educativa, como los temas de ampliacin esco
lar, los grupos de aprendizaje organizados porpreferencias, o el aula de enriquecimiento que los alum
nos pueden visitar varias veces a la semana.
f) Evaluacin
La teora de Gardner (1999) proporciona, entre otrascosas, una reestructuracin fundamental de la manera
en que los psiclogos de la educacin evalan los pro
gresos de los alumnos en el aprendizaje. Sugiere un s i s -
tema que depende menos de los tests estandarizados,
formales o referidos a normas y mucho ms de evalua
ciones autnticas o evaluaciones en el contexto. Se lla
man evaluaciones autnticas porque sus tareas seasemejan a las tareas de la vida real. Se llaman evalua
ciones en el contexto porque la inteligencia no puede
conceptualizarse fuera del contexto, ya que la inteligen
cia es siempre una interaccin entre un potencial biol
gico y una oportunidad de aprendizaje en un ambiente
cultural determinado. Esta evaluacin sirve, sobre todo,
para comparar el rendimiento del alumno con sus pro
pios rendimientos anteriores.
Esta conceptualizacin es coherente con la idea de
Gardner (1993) sobre la inteligencia distribuida, es decir que los hombres no trabajan intelectualmente usando
slo su cabeza (esto recuerda demasiado el mito de Atenea, la diosa de la sabidura, surgiendo de la cabeza de
Zeus), sino que util izan otros medios corporales o tecno
lgicos que les ayudan a pensar, calcular, o discernir y
constituyen su propia arquitectura intelectual. Todo esto
implica un enfoque nuevo de la evaluacin cuyos rasgos
esenciales son stos: nfasis en la evaluacin ms que en
el examen, utilizacin de instrumentos neutros respecto a
aterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los dere
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LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
la inteligencia, uso de mltiples medidas, sensibilidad
hacia las diferencias individuales y niveles evolutivos, y
uso de materiales motivadores.La evaluacin autntica cubre un amplio rango de ins -
trumentos, medidas y mtodos. El requisito ms impor
tante es la observacin. Gardner (1983 , 1999) hasealado que podemos valorar mejor las inteligencias
mltiples de los estudiantes observndoles manipulando
los sistemas simblicos de cada inteligencia. Observar a
los estudiantes mientras resuelven problema, por ejem
plo, en contextos naturales suministra la mejor imagen
de las competencias de un estudiante en el mbito de los
temas enseados en la escuela. El segundo componente
para aplicar la evaluacin autntica es la documenta
cin de los productos del estudiante y de los procesos de
solucin de problemas. La documentacin de las ejecuciones de los estudiantes se puede realizar utilizando
mltiples recursos, entre los cuales estn stos: registros
anecdticos diario, interacciones, muestras de trabajo,
archivos, audio-cassettes etc.
El principio que debe regir el sistema elegido de eva
luacin es que si los nios tienen inteligencias, o mane
ras de representacin mental diferentes, tienen maneras
diferentes de aprender y, por lo mismo, deben ser eva
luados de acuerdo con ellas. En consecuencia, los profe
sionales deberan crear un perfil de inteligencias para
cada uno. Sabiendo cmo aprenden sabrn tomar deci
siones fundadas sobre qu y cmo ensear a cada uno
CUADRO 2DIFERENCIAS ENTRE LA EVALUACIN A TRAVS DE TEST ESTANDARIZADOS Y LA EVALUACIN AUTNTICA
T E S T S E S T A N D A R I Z A D O S E V A L U A C I N A U T E N T I C A
Reduce la vida del nio a datos y puntuaciones Ofrece una imagen del nio como estudiante
Crea estndares que requieren el fallo de algunos Ofrece ambientes donde el alumno puede triunfar
Acenta las pruebas de valoracin puntual Ofrece un cuadro preciso y global del rendimiento
Se centra en los errores y notas bajas Destaca las fuerzas y debilidades de cada estudianteDestaca los datos para tomar decisiones Ofrece mltiples fuentes de evaluacin para ver el progreso
Trata a los estudiantes de manera uniforme Trata a cada estudiante como un ser nico
Juzga al nio sin ofrecer sugerencias de mejora Ofrece informacin til para el aprendizaje
Se centra en la respuesta correcta Aborda procesos y productos
Coloca a los estudiantes en ambientes artificiales Coloca a los estudiantes en contextos naturales
Generalmente prohibe a los estudiantes interactuar Favorece el aprendizaje cooperativo
de los alumnos y cmo evaluar mejor su progreso (Laze-
ar, 2002).
Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunasformas de evaluacin convencional y el peligro de los
hbitos de pensamiento arraigados en las mismas. Mu
chas de esas formas resultan inadecuadas para medir
determinadas clases de inteligencia. Por eso, en colabo
racin con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman yKrechevsky 1 9 9 8 ) concibi un mtodo de evaluacin diferente, el Spectrum. Hay otras experiencias similares como Escuela K E Y , Unidades P ifs , (inteligencia prctica en
la escuela), Impulso a las artes (Arts propel) etc.
Gardner ha advertido de algunos riesgos, e incluso
abusos, que se pueden cometer con la evaluacin. En
primer lugar, confundir el inters por una inteligencia
con la capacidad manifiesta para esa inteligencia.Otro es la tendencia a etiquetar a los nios como lin
gistas, espaciales etc. Las etiquetas pueden ser esti
mulantes, pero tambin limitadoras. Otro es la
creencia de que todas las personas deben recibir el
mismo trato, es decir, deben estudiar las mismas mate
rias, con los mismos mtodos, y el mismo sistema de
evaluacin. A primera vista, esto parece justo, pero
enseguida se ve la injusticia que encierra: la idea
equivocada de que todos son iguales y que la ense
anza llega por igual y de una manera equitativa a
todos. La realidad, sin embargo, es muy distinta por
que tenemos mentalidades distintas, carcter distinto
aterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los dere
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CCCOl M o n o g r f i c a DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
y, sobre todo, diferentes inteligencias y formas de
aprender. Hay que conocer a los individuos. Y aqu
las inteligencias mltiples funcionan como un organi
zador inicial de primer orden porque representan los
intereses, fuerzas, debilidades, preferencias, estilos de
aprendizaje y experiencias de cada uno de los sujetos.
Gardner propone incluso que hay que ir ms all de
las IM , porque hay que actualizar continuamente esasdescripciones intelectuales a medida que los nios cre
cen y cambian en la vida.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y EVALUACIN
La teora de las inteligencias mltiples puede ser una
ayuda insustituible para la orientacin educativa. En
primer lugar, resulta sumamente til para dibujar un
perfil completo de las inteligencias del alumno y, de
esa forma, conseguir una de las utopas educativas que
es confeccionar diseos nstruccionales individualiza
dos. En segundo lugar, ofrece al psiclogo un mapa
completo de los puntos fuertes y dbiles de cada uno
de los alumnos que sirva de marco de referencia para
su trato directo con ellos. En tercer lugar, ofrece a los
alumnos un espejo que les devuelve la imagen aproxi
mada que tienen como estudiantes y la forma en que
pueden desarrollar y explotar tanto en la escuela como
en la vida sus fuerzas y compensar sus debilidades. Por
ltimo, el perfil de las inteligencias es un instrumento
bastante objetivo para contrastar los impulsos vocacio-
nales y profesionales de los alumnos, al menos al comienzo de su toma de decisiones.
Ahora bien, no existe un "megatest" que pueda suministrar un diagnstico de las inteligencias de los estu
diantes. La mejor manera de diagnosticar las
inteligencias es la observacin. Esa observacin puede
verse complementada con una especie de cuestionario
que sirve de gua para la observacin o incluso para
que sea respondido por los propios sujetos.
Una manera prctica de diagnosticar las inteligencias
de los estudiantes es la de observar las "conductas des
viadas" en la clase. Por ejemplo, el alumno fuertemente
lingstico estar hablando habitualmente sin permiso, elalumno espacial estar imaginando y soando despier
to, el interpersonal estar socializando, el kinestsico
movindose, etc. Estos alumnos estn diciendo metafri
camente cul es su manera de aprender a travs de sus
conductas desviadas, y pidiendo que se utilicen esos ca
nales si se quiere que su aprovechamiento sea el ade
cuado.
Otro buen indicador de las inclinaciones de sus alum-nos es observar cmo pasan el tiempo libre en sus cla
ses. Es decir, observar qu hacen cuando nadie les dice
lo que tienen que hacer. Por otra parte, qu eligen los
estudiantes cuando se les ofrece la ocasin de elegir en-
tre determinadas actividades? Posiblemente, los lingis
tas se inclinarn hacia los libros, los espaciales hacia el
dibujo, los interpersonales hacia los juegos de grupo,
etc. Sera bueno que el psiclogo tuviera algn tipo de
registro con esas elecciones para ajusfar su apoyo a los
estilos de inteligencia de cada alumno.
La manera ms rigurosa, hasta ahora, de evaluar las
inteligencias mltiples es la llevada a cabo a travs del
proyecto Spectrum, por un equipo dirigido por Gardner.
El proyecto Spectrum tena dos objetivos fundamentales:
ampliar las concepciones del potencial intelectual de los
nios pequeos y proporcionar tcnicas prcticas para
evaluar tantas reas de potencial como fuese posible. Es
verdad que las evaluaciones nunca se plantearon para
susti tuir por completo los tests estandarizados, pero pue
den proporcionar una visin complementaria que revele
las capacidades ms destacadas de cada nio. Las eva
luaciones de Spectrum se han diseado para detectar
capacidades destacadas y, en menor medida, capacida
des dormidas de una manera que resulte comprensible
para los padres, los profesores y los nios y actuar sobre
ellas. De que se trataba era de ayudar a los educadores
a conocer mejor a sus alumnos, reconociendo la gran di
versidad de capacidades presentes en los ms peque-
os, y redisear los curricula y los enfoques de
enseanza. Para llevar a cabo esta tarea se construye-
ron 15 instrumentos relacionados con los correspondien-tes dominios o clases de inteligencia.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y TECNOLOGA
Vivimos en una sociedad en la que la tecnologa ha
transformado todas las dimensiones de la vida humana
j social, deportiva, econmica, cientfica y, por supuesto,educativa. Pero la tecnologa, aunque tiene un poder in
menso, no lo es todo. Es ms, su poder es slo instru-
mental y por lo mismo, debe estar al servicio de la
propuesta educativa. Pero, Cmo? La teora de Gard-
ner invita, incluso desafa, a ir ms all de las tecnolog-
as disponibles y centrarse en el hecho de que se trata de
ensear a los nios ms que de suministrar informacin.
Los profesores tienen hoy ms elecciones que nunca, pe
ro cmo discernir los medios ms adecuados para una
tarea dada de aprendizaje?
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LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA
Como en todo diseo instruccional, el primer punto esel alumno (conocimientos bsicos que trae a la leccin;
habilidades tecnolgicas que posee; inteligencias desa
rrolladas y por desarrollar...) Todos estos datos ayudana ajusfar la leccin para colocar a los estudiantes en el
nivel en el que estn preparados para aprender. La se-
gunda consideracin en la seleccin de los medios es el
objetivo de la leccin (si es o no apropiado; lo que el
profesor espera que aprendan; forma de estructurar la
leccin; forma de medir el xito). Despus, hay que ver
las inteligencias que se cree importante desarrollar para
lograr este objetivo, es decir, las inteligencias a planifi-
car para lograr el objetivo. Por ltimo, considerar qu
tecnologas son las adecuadas para acomodarse a estas
inteligencias. De esta manera, conseguirn las tecnolog
as adecuadas para cada leccin.
El enfoque psicoeducativo puede mejorar mucho si
adems de los medios tradicionales (papel, lpiz, libros
y documentos) introducimos las nuevas tecnologas. Hoy
existen suficientes medios tecnolgicos como para ofre-
cer servicios individualizados a los docentes y a los
aprendices. Podemos disear programas informticos di
rigidos a unas inteligencias concretas que ofrezcan vas
de acceso, permitan a los estudiantes demostrar su pro
pia comprensin utilizando representaciones mentales
diferentes (lingsticas, numricas, musicales...) y facili
ten a los docentes la evaluacin de su trabajo con rapi-
dez y flexibilidad.La historia de los diseos instruccionales est unida,
en parte, al empleo de la tecnologa (proyectores, salas
de conferencias, pelculas, telfono, televisin y orde
nadores). Gardner (1999) seala que las tecnologasparecen hechas a medida de las IM . Pero nadie asegura que eso sea as. Muchas tecnologas han desapare
cido y otras se han empleado mal como en holocausto.
Ningn planteamiento de la educacin se debe quedar Ien lo meramente instrumental. De hecho, la educacin
sirve para mejorar la comprensin. Pero esta compren
sin se puede emplear de muchas maneras. La fsica se
puede emplear para hacer puentes o para hacer bombas. Y lo mismo cualquier conocimiento. Lo deseable es
que los alumnos entiendan mejor el mundo pero no por
llenar su curiosidad, sino para que contribuyan a ha
cerlo mejor.
La nica manera de determinar las inteligencias que
una tecnologa estimula es ver la tarea en que la tec
nologa est siendo usada para lograrla. La tecnologa
misma no es una meta de la instruccin es slo un ins
trumento para ayudar a lograr esa meta. Es en el pro
ceso de la instruccin identificado por objetivo de
aprendizaje como vemos la verdadera naturaleza de
cualquier tecnologa y su relacin con las inteligencias.
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA
INTERVENCIN PSICOLGICA
La teora de Gardner contiene igualmente numerosas im
plicaciones en el campo de la educacin especial. En
primer lugar, contribuye a contextualizar esta educacindentro de un mbito mucho ms amplio que el abierto
por la inteligencia clsica, como es el de las inteligencias
mltiples que describen las fuerzas y debilidades de to
dos los seres humanos. En consecuencia, segn esta teo
ra, todos tenemos algunas deficiencias y algunasfortalezas dentro de nuestro repertorio intelectual. Por
tanto, el nio con algunas deficiencias no es ya el margi
nado, el etiquetado, sino que, como todos los dems, tie
ne fuerzas y debilidades repartidas a lo largo de todo el
espectro inteligente.
En segundo lugar, si todos tenemos fuerzas y debilida
des, la teora de Gardner permite cambiar el paradigma
educativo tradicional centrado en el dficit, por otro cen
trado en el crecimiento o desarrollo. Es decir, resulta
educativamente mucho ms provechoso para todos los
alumnos que la atencin escolar se centre no en lo que a
cada uno le falta, sino en lo que cada uno tiene de valor, pues de esa forma, se destacan las posibilidades que
cada uno puede encontrar de cara al futuro.
Este nuevo paradigma no oculta la realidad, reconoce
las debilidades o deficiencias pero lo hace dentro de un
contexto que considera a los alumnos con necesidades
especiales bsicamente como personas sanas. De hecho,
a la hora de diagnosticar al conjunto de los alumnos de
una escuela, las dificultades de aprendizaje pueden pro
ducirse en cualquiera de las siete inteligencias. Y estos
dficits funcionan a menudo de manera relativamente
autnoma en medio de otras dimensiones del perfil de
aprendizaje del individuo que estn relativamente intactas y son sanas.
Una estrategia interesante para la intervencin en edu
cacin especial en este contexto es estudiar la biografa
de personajes eminentes en la historia que han luchado
contra las dificultades de un tipo u otro. Este estudio pue
de revelar la existencia de personas con toda clase de
necesidades especiales que tambin estn excepcional-
mente dotados en una o ms de las ocho inteligencias.
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DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
La teora de las IM es un buen contexto para hablar deestos personajes y aplicar su comprensin a las vidas de
los alumnos que estn luchando contra problemas simi
lares.
La teora sugiere muchas estrategias para planificar la
educacin especial de los nios con dificultades o deficiencias. En primer lugar, es conveniente tener un diag
nstico de las ocho inteligencias con una descripcin
minuciosa de las fortalezas y debilidades distribuidas
por todo el mapa de las inteligencias mltiples.
Una vez realizado el diagnstico es necesario disear
un plan individualizado que atienda las caractersticas
especficas del alumno y permita desarrollar al mximo
todas sus capacidades. Es la posibilidad abierta que
brinda la teora de buscar canales positivos por los cua
les los alumnos pueden aprender a manejar sus dificulta
des. Los educadores que ven las dificultades dentro del
marco de las siete inteligencias observarn que estasocurren slo en una parte de la vida de los alumnos.
As, pueden concentrar su atencin en los puntos fuertes
o fortalezas de los alumnos con necesidades especiales
como un pre-requisito para desarrollar estrategias de
ayuda adecuada. El efecto Pygmalin es bien conocido
como ilustracin de la influencia que tiene sobre el xito
de una persona la forma en que es visto por sus educa
dores.
Los educadores deben actuar tambin como vigilantes
de las fortalezas de las IM en las vidas de los alumnosque tienen dificultades en la escuela. Esta es una estrate
gia muy eficaz porque permite dar con soluciones positivas a sus necesidades especiales. Es decir, los alumnos
que por unas u otras dificultades no estn teniendo xito
en determinadas inteligencias, pueden puentear los obs
tculos con que se topan. Y esto lo pueden hacer usando
otros caminos alternativos posibles que explotan sus inte
ligencias ms desarrolladas (Gardner 1 9 8 3 ) . El mejorejemplo es el Braille para las personas que tienen pro
blemas de visin y el lenguaje de seas para las de pro
blemas de audicin, en ambos casos se han utilizado
provechosamente sistemas simblicos alternativos de la
inteligencia.
Pero las implicaciones de la teora van ms all de lasmeras estrategias e intervenciones correctivas. Si se apli
ca la teora adecuadamente, se lograrn muchos efectos
positivos como una mejora en el rendimiento y el auto-
concepto de los alumnos, mayor satisfaccin en el traba
jo del profesor y mayor comprensin y aprecio por parte
de los compaeros.
COMENTARI O F I NAL
La teora de Gardner aporta una serie de anlisis intere
santes y novedosos que clarifican algunas variables im-portantes de la Psicologa de la Educacin. Por ejemplo,
ofrece soluciones vlidas para abordar los dos grandes
dilemas que hoy presenta la educacin, el quy el cmo,sugiriendo dos estrategias de indudable valor prctico, la
seleccin temtica y la comprensin en profundidad, con
la utilizacin de las inteligencias mltiples como categori-
zador adecuado. La imagen del alumno se ha visto ilumi
nada como ninguna teora lo ha hecho hasta ahora: el
alumno es un ser activo, autnomo, propositivo, dotado
de ocho grandes potenciales, gracias a los cuales puede
entender la realidad de muchas y diferentes maneras
idiosincrsicas. El papel del profesor ha quedado realza
do, y falta que haca, al entenderlo ms que como un
presentador rutinario de informacin, como lo que es:
descubridor de inteligencias, facilitador de aprendizajes,y catalizador de experiencias cristalizadoras a lo largodel proceso de crecimiento y maduracin del alumno.
En el proceso de aprendizaje, de manera coherente
con la teora de las inteligencias mltiples, se visualizan
de manera clara y operativa los mecanismos del anda-
miaje, la interiorizacin y la negociacin de significadoque hacen posible la comprensin del alumno y la ad
quisicin de la mentalidad correspondiente como bilo
go, historiador, poeta o matemtico. Gardner no
presenta ningn modelo educativo especfico, pero sus l
neas maestras van por el diseo individualizado, el con-
tacto con la vida y las soluciones que los antepasadoshan ido encontrando a los problemas a los que se tuvie
ron que enfrentar, y el aprendizaje colaborativo. Para
Gardner, la evaluacin slo tiene sentido dentro de un
contexto, con materiales familiares y motivadores para el
alumno y con tareas autnticas cercanas a las de la vida
real. Por ltimo, Gardner destaca como fundamental el
diagnstico de las inteligencias desde los primeros aos
de la vida con instrumentos que permitan dibujar el per-
fil personalizado de cada escolar con su mapa corres-pondiente de fuerzas y debilidades la utilizacin de las
nuevas tecnologas como un i