1
INTRODUÇÃO
A educação brasileira é marcada por uma crescente preocupação em
identificar as causas do baixo desempenho no aprendizado da leitura e da escrita,
observados no Ensino Fundamental e evidenciados em estatísticas governamentais,
como a realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
(MEC, 2007).
No período de 1995-2005 o desempenho em Língua Portuguesa dos
estudantes de 5os anos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental foi de 188,3 para
172,3 (média mínima exigida 150-200 pontos); e dos 9os anos do Ensino Fundamental
foi de 256,1 para 231,9 (média mínima exigida: 200-250). Tais dados demonstram a
queda no desempenho em Língua Portuguesa ano a ano, segundo as estatísticas
apresentadas pelo SAEB (MEC, 2007).
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o curriculum está
fundamentalmente voltado para dois grandes eixos de conhecimento: o matemático e
o lingüístico. Dentro do eixo lingüístico deve-se destacar a importância da
alfabetização, uma vez que o domínio da leitura e da escrita é indispensável para as
séries subseqüentes, uma vez que o aprender a ler converte-se rapidamente em ler
para aprender (OLIVEIRA, 1995). Contudo, muitas são as crianças que, já nas etapas
iniciais de alfabetização demonstram dificuldades de aprendizagem.
Os problemas vivenciados por crianças com estas dificuldades geram
situações de fracasso, em que freqüentemente não alcançam o êxito e nem
satisfazem as expectativas escolares e familiares. O insucesso escolar gera
problemas psicoafetivos, instalando sentimentos de incapacidade, frustração,
motivação e por vezes de relacionamento interpessoal.
As dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita são queixas escolares
freqüentes e mobilizam professores a buscar alternativas de ensino e métodos
eficazes de alfabetização. Os resultados de pesquisas (CAPOVILLA e CAPOVILLA,
2004) têm demonstrado que as habilidades de processamento fonológico tais como a
consciência fonológica, a memória de trabalho e o acesso fonológico ao léxico mental,
têm se mostrado essenciais à aquisição da leitura e escrita. Baseados nestes
pressupostos teóricos, os autores CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO (2006)
desenvolveram um Programa de Remediação fonológica proposto para alunos com
dificuldades no aprendizado inicial da leitura e da escrita, demonstrando em seus
estudos um ganho importante no desempenho de escolares após a realização do
programa.
2
Deste modo, este trabalho tem como objetivo replicar os procedimentos
propostos pelos autores visando analisar sua eficácia no tratamento das dificuldades
no aprendizado da leitura e da escrita.
3
1. A SOCIEDADE E A LÍNGUA ESCRITA
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS E CULTURAIS NO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA A espécie humana tem a capacidade de representar simbolicamente a
realidade e de comunicar-se através de um sistema de signos construído socialmente,
a língua. Durante milhares de anos, os homens e as mulheres se comunicaram
oralmente através desses sistemas de signos, mas, ao longo da história, vários grupos
sociais ampliaram suas possibilidades de comunicação com a invenção de sistemas
de signos gráficos. As características desses novos códigos, tais como a estabilidade,
a comunicação em um tempo e um espaço não-imediato, permitiram alcançar diversos
propósitos: desde o poder derivado da posse da palavra sagrada ou a segurança na
transmissão de leis e ordens a terras distantes, até a difusão em massa de
conhecimentos (COLOMER e CAMPS, 2002).
A espécie humana adotou basicamente quatro formas diferentes de
representação simbólica gráfica utilizadas com a finalidade de registro ou transmissão
de informações: os pictogramas, os ideogramas, os sistemas silábicos e o alfabético.
O surgimento dos primeiros registros parece ter ocorrido no Oriente Próximo
devido à necessidade de regular as atividades comerciais crescentes. Tais registros
eram feitos sobre argila úmida e eram inicialmente representações pictográficas do
mundo, ou seja, desenhos que representavam objetos e eventos. Posteriormente, os
pictogramas deram lugar à escrita analítica com seus ideogramas ou logogramas,
representações estilizadas e padronizadas, que facilitaram o processo de escrita e a
identificação correta dos sinais (COLOMER e CAMPS, 2002).
Os sistemas silábico e alfabético surgiram com a necessidade de incorporar
aos registros escritos os elementos das línguas faladas. Alguns desses elementos, tais
como o estabelecimento de relações gramaticais, não podia ser indicado apenas por
ideogramas. Os primeiros sistemas silábicos parecem ter surgido 1500 anos após a
escrita analítica, em cerca de 2800 a.C., permitindo a representação direta do sistema
fonológico.
Do uso dos desenhos e ideogramas utilizados pelo seu valor fonético até o
aparecimento dos silabários, foi um grande progresso. Mesmo sendo algo de grande
importância e necessidade, o silabário ainda apresentava deficiências. A principal
delas era o grande número de sinais para representar todos os sons de uma
determinada língua, ou seja, a sua baixa geratividade (CAPOVILLA e CAPOVILLA,
2004).
4
A posterior invenção do sistema de escrita alfabético se deu em razão da
percepção de que a escrita poderia ser organizada de forma mais eficiente se cada
som de fala (fonema) fosse representado individualmente por um sinal gráfico
específico.
Os primeiros alfabetos foram inventados no Oriente Próximo em cerca de 1500
a.C. Porém eles representavam apenas os sons consonantais, deixando de lado as
vogais. Esta invenção do alfabeto consonantal é atribuída, de modo incerto, aos
palestinos, aos fenícios ou aos sírios. A introdução de vogais surgiu apenas no início
do primeiro milênio a.C., com os gregos que, ao receberem dos fenícios a idéia do
alfabeto e as formas das letras, incluíram as vogais, usando para representá-las as
letras fenícias que não tinham correspondentes fonéticos no grego. Nosso próprio
alfabeto, o latino, é derivado do alfabeto grego, a partir dos etruscos (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 2004).
O desenvolvimento de sistemas de escrita foi longo e complexo, envolvendo
vários estágios e diferentes fontes de influência, considerando a coexistência de
diferentes formas de representação gráfica e a evidência histórica de que a adoção e a
rejeição de sistemas de escrita são afetadas por variáveis de natureza sociológica e
política (ROBINSON, 1995). O desenvolvimento da escrita alfabética permitiu um
aumento da geratividade, com a redução progressiva do número de unidades mínimas
para aprendizado e posterior domínio da escrita. Contudo, atualmente diferentes
sistemas de escrita coexistem com os sistemas alfabéticos, como é o caso do sistema
de escrita japonês, resultante da combinação entre um silabário (Kana) e o tradicional
sistema de escrita ideográfico-morfêmico chinês (Kanji).
1.2 A VALORIZAÇÃO SOCIAL DA ESCRITA A grande influência da escrita na organização e evolução das sociedades pode
ser analisada também sob o ponto de vista da sociedade, no que diz respeito ao
domínio da leitura e da escrita ao longo do tempo, já que a concepção e a valorização
subjacentes estão intrinsecamente ligadas ao contexto histórico. Estudos realizados
(COLOMER e CAMPS, 2002) nesse campo revelam que mudanças do conceito de
alfabetização foram acontecendo de acordo com os avanços e as necessidades da
sociedade.
O historiador CIPOLLA (1969) descreve que, durante a era da industrialização,
a alfabetização não era diretamente relacionada à formação profissional ou ao
progresso econômico como conseqüência esperada de seu domínio, idéias enraizadas
em nossa sociedade atual. Antes da industrialização, ao contrário, saber ler e escrever
5
costumava ser associado ao ócio, com um valor eminentemente moral, em que ser
letrado era sinônimo de ser virtuoso e em que o domínio desse conhecimento cumpria
uma função de coesão social.
O sentido da função da alfabetização, que influencia as concepções atuais,
produziu-se ao longo do século XIX, a partir das mudanças sociais provocadas pela
industrialização. Ao longo do século XX, a escrita tornou-se uma necessidade
fundamental da sociedade, pois possibilita através da representação simbólica a
realização de registros e a transmissão de informações, um requisito importante para o
progresso das sociedades modernas.
Nesse contexto, a concepção da alfabetização foi ampliada, considerando sua
importância para a mera capacidade de firmar ou de ler uma mensagem simples, até
sua definição como possibilidade de “leitura de novo material e recopilação de novas
informações a partir de um material”. As sucessivas ampliações que se produziram
tiveram grande repercussão nas avaliações sobre o desempenho de alfabetização de
diferentes países, na determinação dos objetivos de política cultural e educativa por
parte dos Estados, sobretudo nos países em desenvolvimento, gerando projetos de
aplicação de programas de alfabetização. Nesse sentido, um informe da UNESCO
(1976), citado por COLOMER e CAMPS (2002), sobre a alfabetização afirma: Mais do que uma finalidade em si mesma, a alfabetização deve ser considerada como uma maneira de preparar o homem para um papel social, cívico e econômico que vai além dos limites de uma tarefa rudimentar de alfabetização, que consista simplesmente em ensinar a ler e a escrever. O próprio processo de aprendizagem da lecto-escrita deve converter-se em uma oportunidade para adquirir informações que possam ser utilizadas imediatamente para melhorar os níveis de vida; a leitura e a escrita não conduzirão apenas a um saber geral elementar, mas a uma maior participação na vida social e a uma melhor compreensão do mundo à nossa volta, abrindo o caminho, finalmente, ao conhecimento humano básico (COLOMER e CAMPS, 2002, p.16).
Assim, a complexidade progressiva de nossa sociedade trouxe consigo a
extensão e a diversidade de objetivos no uso da língua escrita. TOLCHINSKY (1990)
sintetiza tais usos em três linhas determinadas:
1. O uso prático ou funcional da escrita por uma sociedade moderna e urbana
que recorre constantemente a ela na vida cotidiana.
2. O uso da escrita como potencialização do conhecimento, como progresso
individual ou coletivo, no qual o domínio da linguagem escrita é entendido
essencialmente como poder da informação, progresso científico e poder da
ascensão social.
3. O uso da escrita como acesso ao prazer estético através dos usos formais
e poéticos da escrita.
Tais usos estão presentes em nossa sociedade atual e refletem a concepção
atual do que é saber ler e escrever.
As dificuldades de definição do conceito de alfabetização não provêm
unicamente da consideração da elevação progressiva de seu nível de conteúdo ou dos
6
usos da língua, mas têm origem na redefinição dos objetivos do sistema educativo nas
sociedades modernas. Um exemplo claro dessa mudança consiste no fato de que o
sistema educativo já não se propõe a oferecer o conhecimento e a alfabetização como
um capital fixo que um indivíduo adquire durante alguns anos de sua vida e que
administra no resto dela. Hoje, ao contrário, cada indivíduo se vê obrigado a revisar e
a adquirir conhecimentos de forma constante e a validá-los através do sistema
educativo mediante novos títulos e certificações.
Desse modo, a antiga idéia emancipadora da alfabetização como esperança de
igualdade entre os homens foi modificada, primeiramente, por sua inclusão na idéia
mais geral de educação e, mais tarde, pela nova percepção social da educação, que
passou a ser considerada a título de igualdade de oportunidades no mercado de
trabalho.
Nesse sentido, o desenvolvimento de uma tecnologia educativa muito mais
afinada nas últimas décadas foi denunciado repentinamente por alguns autores como
BERNSTEIN (1973) como uma faca de dois gumes, que permite tanto uma maior
adaptação às características individuais dos cidadãos, como um maior controle de sua
avaliação objetiva. Assim, a possibilidade de aumentar o controle converteria a
instituição educativa em um instrumento mais eficaz da estratificação da ordem social.
Essa constatação contribuiu para suscitar o debate, surgido nos anos 70, sobre as
funções sociais da escola e sobre os limites de sua repercussão na mobilidade social
dos indivíduos.
7
2. O APRENDIZADO DO CÓDIGO ESCRITO E SUA RELAÇÃO COM A ORALIDADE A escrita, método de comunicação criado pelo homem, foi criada em resposta
ao anseio de registrar a fala, perpetuando-a através das barreiras do tempo e do
espaço, transcendendo a memória e a mortalidade humana.
O objetivo da escrita não é de simples registro da fala, mas de transmissão de
mensagens por meio de um sistema convencional que representa conteúdos
lingüísticos. É, portanto, uma forma de mediação lingüística, criada de acordo com as
necessidades de uma sociedade com demandas culturais determinadas.
Como a escrita precisa de um meio prático de registro da linguagem, a notação
fonográfica, que utiliza o alfabeto, mostra-se bastante útil e econômica, por ter uma
estrutura recorrente e um número relativamente pequeno de unidades. Essas
unidades mantêm uma relação direta com a oralidade e fundem-se em unidades
lingüísticas maiores, com função lexical e gramatical, promovendo o acesso a todo
vocabulário de uma língua (SANTOS e NAVAS, 2002).
O poder de representação do alfabeto, independentemente da complexidade
de sua estrutura fonológica, é inegável, pois os leitores dos sistemas alfabéticos
podem ler palavras que nunca haviam visto anteriormente. Isto não significa que a
leitura e a escrita alfabética sejam aprendidas com mais facilidade do que outros
sistemas de escrita. O processo de associação grafema-fonema, que exige o
desenvolvimento de capacidades de análise e síntese de fonemas, é apenas uma das
condições para se aprender a ler e escrever (SANTOS e NAVAS, 2002).
Para chegar à descoberta do fonema o aprendiz necessita adquirir e
desenvolver a consciência fonológica, uma competência metalingüística que possibilita
o acesso consciente ao nível fonológico da fala e a manipulação cognitiva das
representações neste nível, que é tanto necessária para a aprendizagem da leitura e
escrita como dela conseqüente. O desenvolvimento da consciência fonológica tem
sido freqüente e consistentemente relacionado ao sucesso de aprendizagem da leitura
e da escrita (BOWEY, CAIN e RYAN, 1992).
O fonema surge com o desenvolvimento da linguagem oral, resultado da
experiência auditiva, dos estímulos recebidos que promovem o aumento do
vocabulário e a possibilidade de articulação destas unidades sonoras. Ao início, ele
aparece como uma unidade perceptiva implícita, utilizada para o processamento
epilingüístico envolvido nas produções de fala, mas somente a utilização do engrama
fonológico como mediador para realização de atividades leitoras ou de escrita há
possibilidade desta unidade tornar-se um conhecimento explícito (WALLEY, 1993;
METSALA, 1997). Seria explicada, desta maneira, a importância do desenvolvimento
da consciência fonológica para o sucesso no aprendizado da leitura e da escrita.
8
Quando a representação é estabelecida de forma incompleta e imprecisa,
pode haver falhas no processamento fonológico geral, afetado, por sua vez, por
habilidades específicas de discriminação que interferem sobre a nomeação, a memória
verbal e a consciência fonológica, que dependem, em última instância, da integridade
destas representações fonológicas (SNOWLING e STACKHOUSE, 2004).
Essas considerações teóricas nos ajudam a pensar nas possíveis causas das
dificuldades que inúmeras crianças demonstram ao aprender a ler e a escrever. Além
de um déficit de processamento fonológico, devemos considerar que o processo de
aprendizagem não é o mesmo para todas as crianças e que seu fracasso ou sucesso
dependerá também de fatores individuais.
Por estes motivos se faz necessário compreender o processo da aquisição e o
desenvolvimento da leitura e escrita.
9
3. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA: TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO LINGÜÍSTICA E ROTAS DE LEITURA
A atividade de leitura envolve duas capacidades específicas: a decodificação e
a compreensão. A decodificação refere-se aos processos envolvidos no
reconhecimento da palavra escrita, sendo a velocidade e exatidão da leitura os
parâmetros utilizados na avaliação de sua fluência. Estes parâmetros sofrem a
influência do tipo dos itens lingüísticos e de suas extensões, e vêm sendo empregados
nos estudos que visam conhecer as capacidades relacionadas à compreensão de
texto (GEVA e ZADEH, 2006).
A compreensão é definida como uma atividade complexa que envolve a
integração de diversos processos cognitivos por meio dos quais as palavras,
sentenças ou textos são interpretados. Para uma compreensão efetiva, processos
cognitivos de alto nível, como capacidade de realizar inferências, habilidades de
memória, habilidades lingüísticas gerais e conhecimento de mundo são fundamentais
(MIGUEL, 2002).
De acordo com FRITH (1985), há três estratégias básicas para se lidar com a
palavra escrita, que evoluem à medida que a criança passa por três etapas da
aquisição de leitura e escrita. A primeira estratégia é a logográfica. O uso desta
estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas
idiossincráticos. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as
letras, mas sim pistas não-alfabéticas, como a cor da palavra e do fundo ou o formato
da palavra. Na ausência de tais pistas contextuais, a palavra pode não ser
reconhecida. Além disso, a palavra é tratada como um todo, e a substituição de letras
pode passar despercebida. A segunda estratégia, a fonológica, desenvolve-se na fase
alfabética. Ela implica em analisar as palavras em seus componentes (letras e
fonemas) e utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência entre
letras e fonemas. Com o desenvolvimento desta estratégia, o indivíduo passa a ser
capaz de ler corretamente palavras regulares, mas perde a habilidade de ler certas
palavras irregulares, o que antes era feito com a mesma facilidade desde que fossem
freqüentemente encontradas. Finalmente, a estratégia lexical desenvolve-se na fase
ortográfica e implica na construção de unidades de reconhecimento nos níveis lexical e
morfêmico. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente, sem
conversão fonológica. Estas unidades de reconhecimento visual são denominadas
logogens (PINHEIRO, 1994).
MORTON (1989), baseado no modelo de desenvolvimento de estratégias ao
longo das etapas proposto por FRITH (1985, 1990), sugere que o processo de
alfabetização ocorre na seguinte ordem:
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a) Leitura logográfica: As crianças tratam as palavras como se fossem
desenhos e usam postas contextuais em vez de decodificação alfabética;
b) Escrita logográfica: As crianças adquirem um vocabulário visual de palavras,
incluindo seus próprios nomes, mas não são influenciadas pela ordem em que as
letras aparecem nas palavras, exceto pela letra inicial;
c) Escrita alfabética: As crianças tornam-se capazes de fazer acesso à
representação fonológica das palavras, bem como de isolar fonemas individuais e de
mapeá-los em letras correspondentes. Contudo, de modo a poder fazê-lo, elas
precisam conhecer as regras de correspondências grafo-fonêmica e fono-grafêmica;
d1) Leitura alfabética sem compreensão: As crianças tornam-se capazes de
converter uma seqüência de letras em fonemas; contudo elas ainda são incapazes de
perceber o significado que subjaz à forma fonológica que resulta da decodificação
fonológica;
d2) Leitura alfabética com compreensão: As crianças tornam-se capazes de
decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra. Elas fazem acesso ao
significado ouvindo a retroalimentação (i.e., feedback) acústica que resulta do
processo de decodificação fonológica;
e) Leitura ortográfica: As crianças tornam-se capazes de ler por
reconhecimento das unidades morfêmicas, ou seja, passando a fazer acesso direto ao
sistema semântico;
f) Escrita ortográfica: As crianças tornam-se capazes de escrever usando um
sistema léxico-grafêmico que dá conta da estrutura morfológica de cada palavra.
Portanto, há três diferentes estratégias para a leitura e a escrita: as estratégias
logográfica, fonológica e lexical, que se desenvolvem nos estágios logográfico,
alfabético e ortográfico, respectivamente. Quando uma nova estratégia se desenvolve,
a anterior não desaparece, mas sua aplicação e importância relativas diminuem.
Assim, as estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir
simultaneamente no leitor e no escritor competentes. Neste caso, a estratégia a ser
usada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou escrito
(CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004).
A passagem de uma estratégia a outra ao longo dos estágios é acompanhada
por um aumento da competência da leitura e escrita. O acesso à pronúncia e ao
significado pode ser obtido por meio de duas ou mais estratégias ou processos, um
direto e outro indireto. A estratégia indireta envolve mediação fonológica e é chamado
de processo fonológico; enquanto que a direta não a envolve e é chamado processo
visual-lexical.
Os aspectos acima descritos demonstram claramente a presença de diversos
processadores envolvidos no aprendizado da leitura e da escrita, atividades
11
extremamente complexas que podem, em virtude de falhas em alguma destas etapas
gerar transtornos de aprendizagem.
12
4. DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
4.1 TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO, CARACTERIZAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO De acordo com a Classificação Internacional de Doenças (CID-10), transtornos
de aprendizagens são modalidades habituais de aprendizado que estão alteradas
desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a
conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e
ele não é atribuído a traumatismos ou doenças cerebrais.
Os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do
indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua
idade, escolarização e nível de inteligência (DSM - IV).
Entre os Transtornos de Aprendizagem reconhecidos pelo DSM-IV e CID-10
encontra-se o Transtorno da Leitura.
De acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV temos:
A característica essencial do Transtorno da Leitura consiste em um rendimento da leitura (isto é, correção, velocidade ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas. Em indivíduos com Transtorno da Leitura, a leitura oral caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões; tanto a leitura em voz alta quanto a silenciosa caracterizam-se por lentidão e erros na compreensão. Dos indivíduos diagnosticados com Transtorno da Leitura, 60 a 80% são do sexo masculino. Os procedimentos de encaminhamento podem com freqüência apresentar a tendência à identificação de indivíduos do sexo masculino, uma vez que estes exibem, com maior freqüência, os comportamentos diruptivos associados aos Transtornos da Aprendizagem. O transtorno ocorre em proporções mais equilibradas entre ambos os sexos quando se emprega cuidadosa determinação diagnóstica e critérios rígidos, ao invés dos procedimentos tradicionais de encaminhamento realizados por escolas.
(DSM-IV)
Segundo TALLAL (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na
linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do
desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia
cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais.
Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível
compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões
comportamentais encontrados da dislexia. Torna-se possível, portanto, estabelecer a
relação entre cérebro, mente e comportamento, permitindo não somente uma
compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática
mais eficaz. Segundo FRITH (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo
13
resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que
não podem ser separados uns dos outros.
Conforme a explanação de FRITH (1997), num primeiro momento condições
biológicas (como aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como
a exposição a toxinas ou a baixa qualidade nutricional da mãe durante a gestação),
podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivíduo
a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento
neurológico não usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num
terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de
desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas
de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o
tipo de instrução à qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses
problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação,
relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais.
Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dislexia interagem
entre si, não sendo possível considerar a presença de um único fator causal direto.
A Dislexia do Desenvolvimento é um transtorno específico de aprendizagem. É
uma disfunção do sistema nervoso central, freqüentemente de origem constitucional,
caracterizada pela dificuldade na aquisição da leitura e/ou escrita, que acomete
crianças com inteligência dentro dos padrões de normalidade, sem deficiências
sensoriais, isentas de comprometimento emocional significativo e com oportunidades
educacionais adequadas (ELLIS, 1995; PINHEIRO, 1994; NUNES, 1992,
CONDEMARIN e BLOMQUIST, 1989).
A dislexia do desenvolvimento têm sido descrita como de natureza genética-
neurológica. Os estudos realizados a partir da década de 70 têm apontado para as
seguintes características presentes no quadro:
a) Aspectos referentes à anatomia neurológica: vários estudos de GALABURDA,
citado por CAPELLINI (2008) apontam anomalias de migração celular que afetam a
região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional;
diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino
quanto a simetria do plano temporal; anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral
e do corpo geniculado lateral e medial; ectopias; microgiria (região pré-frontal inferior),
região subcentral, região parietal, giro angular e supramarginal, giro temporal posterior
e superior e região têmporo-occipital.
Em estudo realizado em 2003, Galaburda e Cestnick, citados por CAPELLINI
(2008) referiram que anomalias neurológicas ocorridas no período de desenvolvimento
cerebral embrionário são responsáveis pelas alterações funcionais das redes neurais
que comprometem o processamento dos sons. Sendo assim, os autores apontam que
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as anomalias anatômicas e as interconexões anormais presentes nas regiões do
cérebro responsáveis pelo processamento dos sons pré-lingüísticos, como o corpo
geniculado medial; processamento lingüístico, como a região perisilviana posterior e
processamento metalingüístico, como o córtex frontal e a parte anterior do lobo
temporal explicaria porque os indivíduos disléxicos apresentam transtornos
perceptivos-cognitivos e visuais-auditivos para realização do processamento bottom-
up (acesso exterior de estímulos visuais e auditivos) e top-down (processos de
abstração, categorização e generalização) da leitura.
b) Aspectos referentes à genética: vários estudos apontam a relação entre o padrão
de herança e a dislexia do desenvolvimento, ou seja, crianças filhos de pais com
problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno,
como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do
cromossomo 15, no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6, como
responsáveis pela dificuldade da leitura.
Na Dislexia do Desenvolvimento são encontradas subclassificações: Dislexia
fonológica do desenvolvimento e Dislexia de superfície do desenvolvimento (ELLIS,
2001).
A Dislexia fonológica do desenvolvimento caracteriza-se pelo prejuízo nas
habilidades fonológicas de leitura, gerando dificuldades para a leitura em voz alta de
palavras não-familiares e de não-palavras. Eles não mostram qualquer vantagem na
leitura de palavras regulares, quando comparadas a palavras irregulares, porque lêem
todas as palavras como um todo, sem realizar processos de análise fonológica. A
leitura de palavras reais por pacientes com dislexia fonológica, entretanto, não é
perfeita. Eles estão propensos a erros visuais, quando lendo palavras isoladas em voz
alta (ELLIS, 2001).
Na Dislexia de superfície do desenvolvimento os pacientes baseiam-se nos
procedimentos fonológicos de conversão de letras em sons, quando tentam ler em voz
alta. Como resultado, eles lêem palavras regulares razoavelmente bem, mas tendem a
regularizar as palavras irregulares (ELLIS, 2001).
BODER (1973) distinguiu três tipos de disléxicos (disfonéticos, diseidéticos e
mistos) baseando-se nos tipos de erros produzidos nas diversas condições de leitura
(palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas, de alta ou baixa frequência).
Os disléxicos disfonéticos são do tipo “fonológico”, lêem bem as palavras que
conhecem, ou seja, que possam acessar por meio da memorização visual, mas não
lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira vez. Eles as adivinham, a
partir do contexto e de indicações como a letra inicial ou a extensão da palavra. Devido
a estas características cometem muitos erros de substituição semântica e apresentam
baixo desempenho na decodificação fônica.
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Os disléxicos diseidéticos são do tipo de “superfície” e caracterizam-se por
apresentar leitura lenta, laboriosa, mas correta, baseada na decodificação fonética.
Lêem tanto palavras familiares quanto não familiares, mas apresentam dificuldade em
palavras irregulares.
Os disléxicos mistos reúnem as dificuldades desses dois tipos e
freqüentemente apresentam confusões espaciais.
É possível observar alguns sinais tidos como fatores de risco para
desenvolvimento da dislexia. Cabe ressaltar, porém, que tais sinais não são
determinantes, porém, se a criança apresenta estas características, deve ser
encaminhada para investigação diagnóstica do quadro.
Dentre estes fatores, segundo a British Dyslexia Association (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 2004), podemos especificar:
• Histórico familiar de problemas de leitura e de escrita;
• Atraso para começar a falar de modo inteligível;
• Frases confusas, com migrações de letras;
• Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas;
• Nomeação imprecisa;
• Confusão no uso de palavras que indicam direção;
• Dificuldade com seqüências verbais ou visuais;
• Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta interesse em
conhecer letras e palavras;
• Dificuldade no desenvolvimento das habilidades da leitura, não
atribuível exclusivamente à idade mental, a transtornos de acuidade visual ou
escolarização inadequada;
• Dificuldade na compreensão da leitura, no reconhecimento das palavras
e na leitura oral;
• Freqüentes dificuldades de soletração, persistentes comumente até a
adolescência, mesmo em circunstâncias em que a criança tenha feito alguns
progressos na leitura;
• Possível presença de transtornos emocionais e de comportamento
durante a escolarização.
Pela própria conceituação, para se diagnosticar um quadro de transtorno
específico de leitura há necessidade de que uma equipe multidisciplinar que proceda a
investigação de cada um dos aspectos envolvidos no diagnóstico desta dificuldade.
O processo diagnóstico terá seu início com o levantamento de informações
junto a pais e professores sobre o desenvolvimento da linguagem da criança, a
ocorrência de sinais sugestivos da presença de transtornos de aprendizagem e da
16
análise do meio no qual o problema da criança está ocorrendo, seguido de
levantamento das habilidades e dificuldades cognitivo-lingüísticas que a criança
apresenta. Para isto, é necessário o uso de procedimentos que investiguem:
a) O desempenho da criança em atividades de leitura, escrita e raciocínio lógico-
matemático, comparando-o com a idade e a escolaridade de seu grupo-classe;
b) O processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio
de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro
apresentado pela criança.
O diagnóstico então passa a ter o caráter exploratório visando oferecer
informações detalhadas sobre a natureza da dificuldade de aprendizagem permitindo
ao profissional determinar o tipo mais adequado de intervenção.
4.2 PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E SEUS DESVIOS: PROBLEMAS NO PROCESSAMENTO FONOLÓGICO A partir da década de 70, estudos enfatizaram a importância do processamento
fonológico para a leitura e a escrita. Existem três tipos de processamento temporal
nitidamente relacionados às habilidades de leitura e escrita: a consciência fonológica,
a velocidade de acesso ao léxico mental e a memória de trabalho fonológico.
A consciência fonológica pode ser definida como uma habilidade de manipular
a estrutura sonora das palavras desde a substituição de um determinado som até a
segmentação deste em unidades menores. O processo de alfabetização implica em
analisar as palavras em seus componentes (letras e formas) e utilizar, para a
codificação e decodificação, regras de correspondência entre letras e sons. Já o
processamento fonológico refere-se às operações de processamento de informação
baseada na fala, ou seja, na estrutura fonológica da linguagem oral (ELLIS, 2001).
O acesso ao léxico mental refere-se à habilidade de ter acesso fácil e rápido à
informação fonológica estocada na memória de longo prazo. Essa eficiência no acesso
ao léxico parece facilitar o uso de informações fonológicas nos processos de
decodificação e codificação durante a leitura e a escrita (TORGENSEN et al., 1994).
A expressão memória de trabalho fonológica refere-se tanto ao processamento
ativo quanto ao armazenamento transitório de informações fonológicas (EYSENCK &
KEANE, 1990). A memória fonológica possui relação com muitas habilidades de
linguagem como, a aquisição vocabular, a compreensão da linguagem, o
processamento sintático e a compreensão de leitura. Ela é a organizadora de
prioridades.
17
Segundo DEMONT (1997), a aprendizagem da leitura é um processo complexo
que requer múltiplas habilidades cognitivas, principalmente a habilidade
metalingüística, ou seja, a capacidade de refletir sobre a linguagem. Essa capacidade,
segundo a autora, é primordial no acesso à escrita e está diretamente relacionada à
aprendizagem da leitura, uma vez que a leitura alfabética associa um componente
auditivo fonêmico a um componente visual gráfico (correspondência grafofonêmica).
Para dominar este princípio, o leitor iniciante primeiro precisa tomar consciência da
estrutura fonêmica da linguagem, isto é, da possibilidade de decomposição das
palavras em fonemas e depois tomar consciência de que cada unidade auditiva é
representada por um grafema diferente.
A caracterização dos modelos teóricos de aquisição de leitura e escrita, bem
como a importância do processamento fonológico, propicia um melhor entendimento
dos vários processos envolvidos nesta aprendizagem e possibilita a busca de
estratégias facilitadoras para remediar os distúrbios de leitura e escrita.
18
5. PROGRAMA DE REMEDIAÇÃO ÀS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA Os distúrbios de leitura e escrita têm sido estudados á décadas por diferentes
profissionais. Nos últimos 25 anos, os pesquisadores da área de leitura e escrita têm
prestado maior atenção à sensibilidade das crianças às propriedades formais da
linguagem. Como resultado dessas pesquisas, as habilidades do processamento
fonológico (a consciência fonológica, o acesso ao léxico e a memória de trabalho) têm
se mostrado essenciais à aquisição da leitura e da escrita (CUNNINGHAM, 1990;
GOSWAMI e BRYANT, 1990; MORAIS, 1995; SCHINEIDER, 1997; KÜSPERT, 1997;
ROTH, 1997; VISE e MARX, 1997; TORGENSEN, WAGNER e RASHOTTE, 1994).
Estes fundamentos teóricos testados em pesquisas têm conduzido à criação de
Programas de Remediação para o tratamento de distúrbios de leitura e escrita com
ênfase no desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Vários estudos
conduzidos em diferentes países têm demonstrado que a remediação por estimulação
da consciência fonológica pode exercer efeitos positivos não apenas para as
habilidades de consciência fonológica, mas refletir positivamente sobre o desempenho
em atividades de leitura e de escrita (BALL e BLACHMAN, 1991; BYRNE FIELDING,
1991).
A consciência fonológica refere-se à habilidade de manipular a estrutura
sonora das palavras desde a substituição de um determinado som até a segmentação
deste em unidades menores (ELLIS, 2001), conhecimento fundamental para a
aquisição de leitura e escrita, e para o ensino explícito das correspondências entre
grafemas e fonemas. Desta forma, a consciência fonológica permitirá a criança
compreender que cada letra da escrita corresponde, ainda que de modo nem sempre
preciso, a um som da fala, garantindo-lhe o domínio do princípio alfabético.
Conhecendo as correspondências grafo-fonêmicas, os fundamentos da leitura e da
escrita são mais facilmente apreendidos pela criança de modo rápido e seguro.
Os estudos realizados por CAPOVILLA e CAPOVILLA (2004) têm sugerido a
influência de déficits do processamento fonológico sobre os transtornos no
aprendizado da leitura e da escrita. Os autores sugerem que as dificuldades
apresentadas em decorrência deste déficit podem ser minimizadas com atividades de
estimulação da consciência fonológica, realizada durante o período pré-escolar ou ao
início da alfabetização.
19
OBJETIVO Estudar e analisar o efeito de um programa de remediação fonológica sobre o
desempenho de um aluno com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita, em
tarefas de consciência fonológica, leitura e escrita.
MÉTODO
Considerando o objetivo de estudar e analisar o efeito de um programa de remediação
sobre o desempenho de um aluno com dificuldades no aprendizado da leitura e da
escrita, em tarefas de consciência fonológica, leitura e escrita, este estudo foi
delineado como um ensaio clínico.
Participante Esta pesquisa foi desenvolvida por meio de estudo de caso que contou com
um único participante selecionado segundo os seguintes critérios inclusivos:
1. Faixa Etária: O participante selecionado apresentava, no período de realização
da pesquisa a idade de oito anos, tendo desta forma passado pelas séries
iniciais de alfabetização.
2. Condições físicas e mentais: O participante selecionado não apresentava
aparentes alterações sensoriais, cognitivas ou lingüísticas orais, seguindo os
critérios determinados pelo CID-10 e DSM-IV.
3. Escolarização: O participante iniciou a Educação Infantil na Rede Municipal aos
quatro anos. Ele estava inserido em sala regular do 3o ano do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental no período de realização da pesquisa, sem apresentar
histórico de repetência escolar.
4. Desempenho Escolar: O participante foi selecionado por atender os seguintes
critérios relacionados ao desempenho no aprendizado da leitura e da escrita:
a) Defasagem no aprendizado da escrita, apresentando desempenho
discrepante do esperado para sua idade, escolaridade e condição cognitiva. O aluno
apresentava dificuldades para escrita de seu próprio nome, encontrava-se em estágio
pré-silábico, utilizando-se de letras dispostas aleatoriamente para representação das
palavras, demonstrando não possuir domínio do valor de representação sonora pelos
grafemas.
b) Defasagem no aprendizado da leitura, apresentando desempenho
discrepante do esperado para sua idade, escolaridade e condição cognitiva. O aluno
apresentava reduzida velocidade de leitura e erros de decodificação, processos que
20
possivelmente interferiam sobre a compreensão de leitura, mesmo para textos
apropriados a sua escolaridade.
Em virtude das características relativas ao desempenho escolar do aluno, o
mesmo encontra-se atualmente em processo diagnóstico junto a uma equipe
multidisciplinar. É importante destacar que no momento de realização da pesquisa, o
participante não realizava nenhum atendimento de apoio pedagógico ou de áreas afins
relacionadas a dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita.
Local A coleta de dados foi realizada em sala de aula reservada do Colégio Villa-
Lobos, pertencente à Rede Particular de Ensino da cidade de São Paulo. Em situação
avaliativa, a coleta ocorreu em situação 2:1, contando com a presença da
pesquisadora, do participante e de um observador, com a função restrita de registro do
comportamento e respostas fornecidas pelo aluno.
Para a realização do Programa de Remediação, em virtude da necessidade de
utilização de computadores, as sessões ocorreram em sala de informática cedida pela
administração da própria escola. A aplicação do Programa de Remediação aconteceu
em situação 1:1, contando apenas com a presença da pesquisadora e participante.
Instrumentos Para o desenvolvimento deste estudo foram utilizados os seguintes
instrumentos:
• Prova de Leitura em Voz Alta (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004):
A prova constitui-se de 90 itens psicolingüísticos, divididos quanto à
regularidade (regra, regular, irregular) e freqüência de ocorrência na língua (alta
freqüência, baixa freqüência e pseudopalavras). As palavras foram apresentadas
aleatoriamente em cartões individuais, escritas em letra bastão, fonte Times New
Roman, tamanho 30. Para avaliar adequadamente esta prova, a leitura do participante
foi gravada no computador com o auxílio do Programa Audacity 1.2.6.
• Prova de Escrita sob Ditado (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004):
Constitui-se de 72 itens psicolingüísticos, que variam em termos de
lexicalidade, regularidade, freqüência e comprimento. As palavras foram apresentadas
oralmente pelo examinador e deveriam ser transcritas pelo participante em folha
fornecida para realização da tarefa.
21
• Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004):
Avalia a habilidade das crianças de manipular os sons da fala. A PCF é
composta por dez subtestes, sendo cada um deles composto por quatro itens de teste.
O aluno foi orientado para prestar atenção e repetir as atividades de síntese,
segmentação, manipulação e transposição silábica e fonêmica, além da seqüência de
três palavras para realizar a atividade de aliteração e rima.
• Prova de Reconhecimento de letra bastão e cursiva:
Avalia a capacidade de reconhecimento de letras pela criança.
Para esta prova foram confeccionados cartões contendo a impressão individual das
letras em sua forma bastão e cursiva. Os cartões foram apresentados em ordem
randômica, devendo a criança nomear os estímulos fornecidos. Foi realizada
primeiramente a tarefa de reconhecimento de letras bastão e, posteriormente, a de
reconhecimento de letras cursivas.
• Programa de Remediação “Alfabetização Fônica Computadorizada”
(CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO, 2006)
Segundo os autores, este instrumento busca desenvolver duas competências
fundamentais ao aprendizado da leitura e da escrita: a consciência fonológica e o
conhecimento das correspondências entre grafemas e fonemas. As atividades
propostas se destinam a promover o desenvolvimento da consciência fonológica nos
seus vários níveis, ou seja, consciência de palavras, consciência de rimas e de
aliterações, consciência de sílabas e consciência de fonemas.
O conhecimento das correspondências grafofonêmicas, correspondências
entre as letras e os sons, são ensinadas uma a uma, de forma clara e sistemática, por
meio de atividades de introdução de vogais e consoantes.
O diagrama apresentado a seguir, Figura 1, ilustra as diferentes sessões do
software e cada uma das atividades disponíveis para execução.
22
Figura 1. Estrutura do Software Alfabetização Fônica Computadorizada
(CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO, 2005; p.12)
PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS Inicialmente foi realizado contato pessoal com a diretoria da escola
selecionada, solicitando permissão para realização desta pesquisa. Tendo a aceitação
por parte da administração escolar, foi realizada a seleção participante para este
estudo de caso, seguindo os critérios anteriormente descritos.
Posteriormente, a pesquisadora realizou contato com os responsáveis pelo
aluno, de forma a esclarecer-lhes sobre os procedimentos a serem realizados na
presente pesquisa e contar com seu consentimento para participação de seu filho
neste estudo.
Após o consentimento dos pais foi dado início ao processo de avaliação pré-
teste, realizado em três sessões, sem o estabelecimento prévio do tempo de duração
para cada uma destas. Na primeira sessão foram aplicadas duas provas: a de
reconhecimento e a de nomeação de letra bastão e cursiva (Anexos 1 e 2). Na
segunda sessão foram aplicadas as provas de leitura em voz alta (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 2004) (Anexo 3) e escrita sob ditado (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004)
23
(Anexo 4). E, finalmente, na terceira sessão, a prova de consciência fonológica (Anexo
5).
Finalizada a avaliação inicial, a pesquisadora deu início à análise do
desempenho do participante, de forma a estruturar um Programa de Remediação que
atendesse a necessidade educacional do aluno.
O trabalho de intervenção foi realizado por meio de atividades propostas pelo
Programa de Remediação “Alfabetização Fônica Computadorizada” e um programa de
atividades complementares desenvolvidas pela própria pesquisadora. Para a
remediação proposta foram utilizados um cd-rom do programa “Alfabetização Fônica
Computadorizada” (CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO, 2006), e um computador
Pentium 4 com 448 Mb de memória e programa Windows XP (versão 2002).
O programa de trabalho constou de oito sessões sucessivas de estimulação,
uma a cada dia, com duração máxima de 40 minutos cada. O cronograma de
atividades desenvolvidas e utilizadas durante a estimulação encontra-se descrito a
seguir, juntamente com o tempo de duração de cada uma das sessões.
• 1ª sessão (Anexo 6)
CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: letra J e Z;
Ditado de palavras do cd-rom.
(20 minutos de duração)
• 2ª sessão (Anexo 7)
CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: letra D e T;
Tarefas de decisão ortográfica
Ditado com as palavras da atividade anterior, com uso de alfabeto móvel.
(20 minutos de duração)
• 3ª sessão (Anexo 8)
CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: letra G e Q;
Atividade: Palavra escondida
(15 minutos de duração)
• 4ª sessão (Anexo 9)
CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: descobrindo palavras;
Atividades de Identificação de Rimas
Ditado com palavras dos exercícios anteriores.
(15 minutos de duração)
24
• 5ª sessão (Anexo 10)
Leitura em voz alta (aprendizagem sem erro);
Ditado das palavras lidas
Classificação de palavras com “LH” e “L”.
(30 minutos de duração)
• 6ª sessão (Anexo 11)
Cruzadinha com palavras com “NH”.
(10 minutos de duração)
• 7ª sessão – Anexo 12
Reconhecimento da silaba na palavra;
Identificação de rimas
Ditado e correção de palavras ditadas
Reconhecimento da grafia da palavra ditada
(40 minutos de duração)
• 8ª sessão – Anexo 13
Reconhecimento do mesmo som em diferentes palavras
Tarefa de identificação e correção de erros ortográficos
Reconhecimento da grafia da palavra ditada
(40 minutos de duração)
Ao término do Programa de Remediação, as provas utilizadas no pré-teste
foram reaplicadas no pós-teste (Anexo 14) a fim de avaliar o desempenho do aluno
após o programa de intervenção.
As provas do pós-teste foram realizadas seguindo os procedimentos adotados
no pré-teste, respeitando o mesmo número de sessões e a ordem de aplicação das
avaliações.
PROCEDIMENTO DE ANÁLISE E QUANTIFICAÇÃO DOS DADOS
A seguir, serão apresentados os critérios utilizados na análise e quantificação
dos dados para cada uma das provas. A análise das provas de leitura em voz alta,
prova de escrita sob ditado e de consciência fonológica seguiram o estudo preliminar
de normatização proposto por CAPOVILLA e CAPOVILLA (2004).
25
• Prova de reconhecimento e nomeação de letra bastão e cursiva
A análise desta prova foi realizada por meio do cômputo do número de acertos
para cada uma das provas.
• Prova de leitura em voz alta
A análise do desempenho seguiu as normas propostas por CAPOVILLA e
CAPOVILLA (2004). Desta forma, foi computado o número de erros cometidos. Para
tanto, inicialmente foram considerados erros as seguintes manifestações:
- desrespeito às regras de correspondência grafema-fonema com a troca de fonemas;
- acréscimo de fonema;
- omissão de fonema;
- erros de acentuação tônica;
- erros de qualidade da vogal.
Posteriormente, os erros identificados em cada um dos itens foram somados
de forma a obter-se o escore bruto de erros na prova. Este escore bruto foi convertido
em valor de freqüência de erros na leitura e confrontado com a pontuação-padrão
estabelecida pela normatização da prova.
Qualitativamente foram feitas observações relacionadas à velocidade de leitura
e número de recusas durante a realização da prova.
• Prova de escrita sob ditado
A análise do desempenho seguiu as normas propostas por CAPOVILLA e
CAPOVILLA (2004). Desta forma, foi computado o número de erros cometidos. Para
tanto, inicialmente foram considerados erros as seguintes manifestações:
- desrespeito às regras básicas de correspondência grafema-fonema com a troca de
grafemas;
- desrespeito às regras de posição;
- desrespeito, no caso de palavras, à escrita correta determinada pela ortografia;
- acréscimo de grafema;
- omissão de grafema;
- erro de acentuação tônica;
- nas pseudopalavras, diferentes escritas foram consideradas como acerto desde que
a pronúncia resultante estivesse de acordo com a forma fonológica ditada pelo
aplicador.
Posteriormente, os erros identificados em cada um dos itens foram somados
de forma a obter-se o escore bruto de erros na prova. Este escore bruto foi convertido
26
em valor de freqüência de erros na escrita e confrontado com a pontuação-padrão
estabelecida pela normatização da prova.
• Prova de consciência fonológica (PCF)
A análise do desempenho na PCF seguiu os critérios propostos por
CAPOVILLA e CAPOVILLA (2004). Desta forma, as respostas foram classificadas em
acertos e erros, para cada um dos subtestes; posteriormente, foram somados os
acertos de forma a se obter o escore bruto da prova. Estes escores foram convertidos,
segundo as tabelas de pontuação-padrão, e comparados aos parâmetros
estabelecidos segundo a escolaridade.
27
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo serão apresentados os resultados das avaliações realizadas
durante o desenvolvimento da presente pesquisa, que se realizou em duas etapas:
pré-teste e pós-teste.
1. Pré-teste
A análise das provas do pré-teste será apresentada a seguir:
• Prova de reconhecimento e nomeação de letra bastão e cursiva
A análise desta prova revelou um total de 26 acertos no reconhecimento de
letra bastão. Já para a prova de letra cursiva, foi observado um total de 25 acertos. O
único erro foi decorrente de falhas na identificação da letra Q, nomeada como K.
• Prova de leitura em voz alta
A análise de desempenho do participante nesta prova revelou um escore de
cento e seis erros. Seguindo as orientações de análise, o escore bruto foi convertido
em valor de freqüência de erros na leitura e confrontado com a pontuação-padrão
estabelecida pela normatização da prova. Segundo estes critérios o participante
apresentou uma freqüência de erros de 1,17, estando abaixo do esperado para sua
escolaridade, cuja freqüência padrão deveria ser de, no mínimo, 0,1.
A transcrição da leitura, em situação pré-teste, encontra-se no Anexo 15.
A análise qualitativa do desempenho encontra-se descrita a seguir:
- presença de redução na velocidade de leitura;
- presença de recusa para leitura de alguns itens, fossem palavras ou pseudopalavras.
• Prova de Escrita sob ditado
A análise desta prova revelou um escore de cento e quarenta e sete erros sob
as setenta e duas palavras ditadas. Seguindo as orientações de análise, o escore
bruto foi convertido em valor de freqüência de erros no ditado e confrontado com a
pontuação-padrão estabelecida pela normatização da prova. Sendo assim, o aluno
apresentou uma freqüência de erros de 2.04, estando abaixo do esperado para o seu
nível de escolaridade, cuja freqüência padrão deveria ser de, no mínimo, 0,2.
Qualitativamente pode-se destacar a presença de dificuldades motoras finas
durante a execução da escrita, reveladas especialmente através do traçado da letra
cursiva.
A escrita sob ditado, em situação pré-teste, encontra-se em anexo (Anexo 16).
28
• Prova de consciência fonológica (PCF)
O participante apresentou um escore bruto de vinte e um acertos para os
quarenta itens propostos, estando abaixo do esperado para sua escolaridade. O valor
de desempenho esperado para crianças que iniciaram a segunda série do Ensino
Fundamental é de trinta e dois acertos.
Por meio de uma análise qualitativa da prova pode-se observar que o
participante apresentou dificuldades nos subtestes de síntese, segmentação e
manipulação fonêmica, bem como para as tarefas de transposição silábica e fonêmica.
2. Pós-teste:
• Prova de reconhecimento e nomeação de letra bastão e cursiva
A análise do desempenho do aluno nesta prova revelou um total de 26 acertos
no reconhecimento de letra bastão. Já para a prova de letra cursiva, foi observado um
total de 24 acertos, apresentando dois erros decorrentes de falhas na identificação da
letra I, nomeada como T, e da letra T, nomeada como I.
• Prova de leitura em voz alta
A análise desta prova revelou um escore de sessenta e um erros. O escore
bruto foi convertido em valor de freqüência de erros na leitura, neste caso, o aluno
apresentou uma freqüência de erros de 0,67, permanecendo abaixo do esperado para
sua escolaridade.
• Prova de Escrita sob ditado
A análise do desempenho do participante nesta prova revelou um escore de
oitenta e sete erros sob as setenta e duas palavras ditadas. O escore bruto foi
convertido em valor de freqüência de erros no ditado, sendo assim, o aluno
apresentou uma freqüência de erros de 1.2, permanecendo abaixo do esperado para o
seu nível de escolaridade.
• Prova de consciência fonológica
O participante apresentou um escore bruto de vinte e nove acertos para os
quarenta itens propostos na avaliação, continuando abaixo do esperado para sua
escolaridade.
A análise qualitativa da prova revelou que o participante apresentou
dificuldades nos subtestes de segmentação e transposição fonêmica.
29
Comparação dos Dados obtidos em pré e pós-teste
Para a comparação do desempenho do participante nos momentos pré e pós-
teste, os dados serão apresentados e discutidos por prova, buscando na literatura
especializada elementos de discussão que justifiquem os desempenhos obtidos.
1. Reconhecimento de letras:
A análise comparativa das provas de reconhecimento de letra bastão
realizadas no mês de maio (pré-teste) e em junho (pós-teste) revelaram um mesmo
número de acertos (26). A análise do desempenho na tarefa de reconhecimento de
letra cursiva revelou um aumento no número de erros na condição pós-teste, conforme
pode ser observado no Gráfico 1.
Reconhecimento de letras bastão e cursivas
048
12162024
Maio Junho Maio Junho
Letra bastão Letra cursivaNº de acertos
Núm
ero
de le
tras
Gráfico 1 - Comparativo de desempenho nas tarefas de reconhecimento
de letras bastão e cursivas
A ausência de alteração no desempenho na tarefa de nomeação de letras
bastão se deve, possivelmente, ao fato de que, durante o primeiro ano escolar, é
previsto que os alunos dominem sem dificuldade o nome atribuído a cada um dos
grafemas introduzidos pelo professor (RAMOS, 1995).
Cabe ressaltar que a diferença de desempenho entre as condições pré e pós-
teste na nomeação de letras cursivas poderia ser explicada em virtude da semelhança
visual entre as letras substituídas, distintas apenas por um traço horizontal que
transpassa o vertical, ocasionando uma confusão por possível falha na discriminação
visual.
2. Prova de Leitura em Voz Alta
A análise comparativa do desempenho na Prova de leitura em voz alta nas
condições pré e pós-teste revelou uma redução na freqüência de erros de
30
decodificação. De uma freqüência de erros de 1.17, obtida em situação pré-teste
(maio), a criança apresentou 0,67 em pós-teste, revelando melhora na acurácia da
leitura. O número de acertos na prova de leitura em voz alta e as freqüências de erros
obtidas nas condições pré e pós-teste encontram-se, respectivamente, no Gráfico 2 e
Figura 02.
Leitura em voz alta
0102030405060708090
Maio Junho
Palavras lidas erradas
Tota
l de
pala
vras
lida
s
Gráfico 2 - Número de palavras lidas erroneamente na Prova de Leitura em Voz Alta
31
Figura 2 - Análise comparativa da freqüência de erros obtida na prova de leitura em voz alta
18/05 – 106(erros) ÷ 90 = 1,17 25/06 - 61(erros) ÷ 90 = 0,67
A leitura de palavras requer conhecimento prévio de regras fonológicas e
ortográficas aplicadas ao material gráfico. Variáveis psicolingüísticas do estímulo como
lexicalidade, freqüência de ocorrência, concretude, regularidade e extensão
influenciam o processo de leitura (PINHEIRO; PARENTE, 1999).
Os dados obtidos demonstram menor índice de erros durante a leitura de
palavras e pseudopalavras após o plano de remediação fonológica. Considerando que
a intervenção atuou especificamente sobre o desenvolvimento das habilidades
metafonológicas e a estimulação da relação fonografêmica, seria esperada melhora no
25/06
18/05
32
Ditado de palavras
06
1218243036424854606672
Maio Junho
Nº de erros
Pala
vras
dita
das
desempenho de leitura por mediação fonológica. Deste modo o parâmetro de evolução
seria dado pela melhora sensível de pseudopalavras e palavras regulares. Os
resultados percentuais de acertos referentes ao desempenho na avaliação de leitura
em voz alta de palavras regulares no pré-teste foram de 42,3% (pseudopalavras) e
56,5% (palavras regulares), e no pós-teste, 76,9% (pseudopalavras) e 93,4% (palavras
regulares).
Estes achados vão ao encontro dos estudos apresentados na literatura,
mostrando a eficácia da remediação fonológica sobre a leitura (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 2000; BANDINI e ROSE, 2005; CAPELLINI, PADULA e CIASCA, 2004).
3. Prova de Escrita sob ditado
A análise comparativa do desempenho na Prova de escrita sob ditado nas
condições pré e pós-teste revelou uma redução do número de erros de codificação.
Percebe-se, segundo o Gráfico 3, a diminuição do número de palavras grafadas de
maneira errônea na prova de escrita, passando de cento e quarenta e sete erros no
pré-teste para oitenta e sete erros no pós-teste.
Gráfico 3. Número de palavras grafadas erroneamente na prova de escrita sob ditado
As freqüências de erros obtidas nas condições pré e pós-teste encontram-se,
respectivamente, na Figura 03.
33
Figura 3 - Análise comparativa da freqüência de erros obtida na prova de escrita sob ditado 18/05 – 147(erros) ÷ 72 = 2,04 25/06 - 87(erros) ÷ 72 = 1,2
Os resultados percentuais de acerto obtidos na avaliação na prova de escrita
sob ditado de palavras regulares no pré-teste foram de 0% (pseudopalavras) e 15,5%
(palavras regulares), e no pós-teste, 16,6% (pseudopalavras) e 35,4% (palavras
regulares).
Na avaliação da escrita de palavras, os resultados mostraram que o
participante apresentou melhora no desempenho da avaliação inicial para a final, após
a aplicação do Programa de Remediação, tanto na escrita de palavras regulares,
quanto na escrita de pseudopalavras.
MORAES (1996) refere que, da mesma forma que a representação mental de
uma palavra é ativada mediante a visualização desta palavra, também a
representação ortográfica de uma palavra ouvida, é ativada. Na presente avaliação, as
palavras foram escritas mediante ditado oral e, embora a pseudopalavra não tenha
valor semântico no léxico mental, o aluno foi capaz de segmentar os fonemas da
18/05
25/06
34
palavra ouvida, associa-los aos grafemas correspondentes e, conseqüentemente,
fazer a escrita correta.
Estes achados vão ao encontro dos estudos apresentados na literatura,
mostrando a eficácia da remediação fonológica sobre a escrita (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 2000; BERNARDINO JUNIOR, FREITAS, SOUZA MARANHE e
BANDINI, 2006).
4. Prova de Consciência Fonológica
A análise comparativa da PCF, nas condições pré e pós-teste, revelou melhora
no desempenho geral, com aumento de oito pontos na escore bruto da prova. Cabe
destacar que, em análise qualitativa, o maior incremento de desempenho foi
observado nas habilidades de síntese e manipulação fonêmica, bem como na
transposição silábica.
A comparação dos escores totais brutos e dos escores por subteste
encontram-se, respectivamente, na Figura 4 e Gráficos 4, 5, 6 e 7. Figura 4 - Análise comparativa do desempenho na Prova de Consciência Fonológica
18/05
25/06
35
Prova de Consciência Fonológica
0
1
2
3
4
Maio Junho Maio Junho Maio Junho
Síntese silábica Síntese Fonêmica RimaNúmero de erros
Núm
ero
de q
uest
ões
Prova de Consciência Fonológica
0
1
2
3
4
Maio Junho Maio Junho Maio Junho
Aliteração Segm. silábica Segm. fonêmicaNúmero de erros
Núm
ero
de q
uest
ões
Gráfico 4. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições pré e pós-teste para os subtestes de síntese silábica, fonêmica e rima
Gráfico 5. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições
pré e pós-teste para os subtestes de aliteração, segmentação silábica e fonêmica
Prova de Consciência Fonológica
0
1
2
3
4
Maio Junho Maio Junho
Manip. silábica Manip. FonêmicaNúmero de erros
Núm
ero
de q
uest
ões
Gráfico 6. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições pré e pós-teste para os subtestes de manipulação silábica e fonêmica.
36
Prova de Consciência Fonológica
0
1
2
3
4
Maio Junho Maio Junho
Transp. silábica Transp. FonêmicaNúmero de erros
Núm
ero
de q
uest
ões
Gráfico 7. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições pré e pós-teste para os subtestes de transposição silábica e fonêmica
Houve um aumento significativo no desempenho desta criança nas tarefas de
Consciência Fonológica quando comparadas às avaliações inicial e final. Entretanto, a
ausência de grupo controle impossibilita afirmar que este resultado seja produto
exclusivamente do processo de estimulação da consciência fonológica. Fatores como
a experiência de leitura e a própria escolarização podem ter auxiliado na obtenção
desta melhora. Neste sentido, os dados corroboram com MORAIS et al. (1998)
segundo os quais a relação que se estabelece entre a consciência fonológica e a
aquisição do código alfabético é a de causalidade recíproca: alguns níveis de
consciência fonológica interferem no aprendizado da leitura e da escrita enquanto que,
o domínio destas habilidades, possibilita a evolução de níveis mais específicos de
consciência fonológica, especialmente àqueles relacionados com a manipulação de
fonemas.
Na prova de Rima, os resultados referentes ao desempenho do participante,
são discordantes do posicionamento unânime na literatura de que a habilidade em
rima precede a aquisição da leitura e é independente desta (CHARD e DICKSON,
1999). Contudo, deve-se considerar que a observação de CHARD e DICKSON (1999)
refere-se à cronologia de aquisição em escolares sem dificuldade. No entanto, nesta
pesquisa, temos um participante com transtorno de leitura e escrita e, possivelmente,
este fato interfere na ordem de aquisição das habilidades fonológicas.
Na Aliteração, os resultados são parcialmente concordantes com os
apresentados por CIELO (2002) segundo a qual crianças com cinco, seis, sete e oito
anos de idade realizam com êxito a tarefa de detecção de sílabas nas posições inicial.
Partindo desta constatação, esperava-se que não houvesse diferença de desempenho
entre as provas realizadas.
Em relação à síntese silábica concordam com a observação de CAPOVILLA e
CAPOVILLA (1998), os quais consideram que esta é uma tarefa de fácil execução pela
tendência natural das crianças em perceber a fala segmentada em sílabas.
37
Na habilidade de Manipulação Silábica, os resultados da presente pesquisa
discordam com CIELO (2002) uma vez que, considerando a idade, os resultados
obtidos mostraram-se estáveis, não havendo interferência da intervenção realizada no
Programa de Remediação.
Na tarefa de Segmentação Silábica, os resultados obtidos concordam com os
de MORAIS et al. (1998) segundo os quais a habilidade em segmentação silábica
parece estar presente nas crianças independentemente do desenvolvimento da
escrita.
Considerando a Transposição Silábica, os resultados obtidos mostraram que,
também para essa habilidade, o programa de remediação possibilitou um aumento
significativo no seu desempenho quando comparadas as avaliações inicial e final.
Conforme descrito, os resultados constatados na avaliação inicial em Síntese
Fonêmica são parcialmente concordantes com os de CIELO (2002) uma vez que,
segundo resultados de sua pesquisa, crianças de sete anos de idade obtiveram êxito
nesta tarefa com exceção da síntese de palavras com sete fonemas, provavelmente
devido à maior demanda atencional e de memória. No presente trabalho, a idade da
criança foi equivalente aos dos participantes da pesquisa e também foi observado um
desempenho similar nesta tarefa.
Na tarefa de Segmentação Fonêmica, os resultados concordam com a posição
de JENKINS e BOWEN (1994) segundo os quais é necessária a exposição à
instruções formais das regras da escrita alfabética para que os fonemas sejam
percebidos. Neste caso, a exposição formal ao código escrito durante o primeiro
semestre não foi suficiente para que houvesse uma variação no desempenho da
criança. A literatura indica que crianças com transtornos no aprendizado da leitura e
escrita adquirem, a exemplo da normalidade, as habilidades de síntese e transposição
fonêmica mais tardiamente (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002). Possivelmente, a
continuidade da estimulação poderia promover maiores ganhos sobre esta habilidade.
Os resultados obtidos na tarefa de Manipulação Fonêmica reforçam a hipótese
sobre a influência desta habilidade sobre o domínio do código alfabético.
Na Transposição Fonêmica também houve diferença no percentual,
evidenciando que, este nível de metafonologia pode ter contribuído para o melhor
domínio do código alfabético, ocasionando melhoras sobre a leitura e escrita.
38
CONCLUSÃO
Os resultados deste estudo mostraram que houve uma contribuição da estimulação
sobre o desempenho do participante, resultados estes que confirmam as evidências
presentes na literatura de que, conscientizar a criança quanto à estruturação da fala e
a manipulação de seus componentes, facilita sua compreensão a respeito do código
alfabético.
39
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44
ANEXOS
45
Anexo 1
46
Anexo 2
47
Anexo 3
48
49
50
Anexo 4
51
52
53
54
55
Anexo 5
56
57
58
Anexo 6
59
60
Anexo 7
61
62
Anexo 8
63
64
Anexo 9
65
66
Anexo 10
67
68
Anexo 11
69
70
Anexo 12
71
72
73
Anexo 13
74
75
76
77
78
Anexo 14 (Pós-teste)
79
80
Anexo 15
81
82
83
Anexo 16
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90