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3ème Biennale de l’AE-EPS
Samedi 19 et dimanche 20 octobre 2019
L’intervention de l’enseignant au cours de la leçon
d’EPS
4 conférences plénières
32 communications professionnelles avec support vidéo
UFR-STAPS de Bobigny
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Cher.e.s collègues,
C’est avec grand plaisir que l’AE-EPS vous présente sa troisième Biennale professionnelle.
C’est maintenant un rendez-vous régulier auquel nous convions les étudiants, enseignants d'EPS
mais aussi les professeurs des écoles qui s’intéressent à l’enseignement de notre discipline. Une des
missions essentielles de notre association, dans la filiation de l’Amicale ENSEP, est bien de favoriser
la diffusion de connaissances et de concourir au développement des échanges et de la réflexion
entre professionnels de l’EPS de la maternelle à l’université.
Cette troisième Biennale est de retour dans la région parisienne, à l’UFRSTAPS de Bobigny
qui met ses locaux à notre disposition. Nous remercions l’Université de Paris 13 et particulièrement
Hugues Rolan le Directeur du département STAPS qui nous offrent des conditions particulièrement
favorables pour profiter pleinement des conférences et communications orales.
Cette année nous avons choisi l’Intervention comme thématique. Si, comme le stipulent les
nouveaux programmes de lycée (BO du 22/01/2019), « L’enseignant doit exercer sa pleine
responsabilité de concepteur afin de définir les contextes d’apprentissage spécifiques dans lesquels
ses élèves pourront s’engager », son intervention, en tant qu’activité interactive, sera essentielle
pour optimiser les conditions de l'apprentissage, du développement et de l’éducation de ses élèves.
En effet, si l’Intervention au sens large inclut nécessairement la planification de l’action1,
nous avons décidé de centrer les axes de réflexion de ces deux journées plutôt autour des phases
interactive et évaluative de l’action de l’enseignant au cours de la leçon d’EPS car le face à face
pédagogique avec les élèves occupe un temps important et primordial voire même décisif.
Pour donner vie à ce projet, nous vous proposons 4 conférences scientifiques et 32
communications professionnelles dont l’objectif est d’amener chacun à prendre du recul et à se
nourrir des échanges afin d’enrichir ses propres pratiques pédagogiques. Des vidéos d’élèves en
activité d’éducation physique et sportive donneront du crédit aux discours des intervenants. Pour
moitié, les communications proviennent des groupes ressources de l’AE-EPS (CEDREPS, PLAISIR &
EPS, Analyse des Pratiques et EPIC) et attestent de la capacité de notre association à se situer au
cœur du métier. Dans un esprit d’ouverture, d’autres propositions enrichissent ce programme.
L’ensemble vise à vous faire partager une EPS de qualité, devise de notre association.
François Lavie,
Président de l’AE-EPS
Octobre 2019
1 « L'intervention est une praxis qui inclut l'ensemble des actions de planification (phase pré-active), l'actualisation (phase de l'action effective, phase interactive) et d'évaluation de l'action effectuée (phase post-active) ». In Spallanzani, C., Biron, D., Larose, F., Lebrun, J., Lenoir, Y., Masselter, G., & Roy, G.-R. (2001), Le rôle du manuel scolaire dans les pratiques enseignantes au primaire. Sherbrooke : Les éditions du CRP.
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L’intervention de l'enseignant au cours de la leçon d'EPS
Contenu de l’appel à communications
Pour que la leçon d’EPS remplisse son office, à savoir que tous les élèves apprennent et
s’épanouissent, elle s’accompagne d’un certain nombre de conditions.
La mise en activité indispensable doit être rapide et continue et peut être diversifiée. Ancrée
principalement sur le travail moteur, elle n’exclut pas pour autant d’autres formes de mise en
activité (d’observation, d’arbitrage, d’organisation, de prise d’informations, …). Cependant, la leçon
d’EPS n’a de réel impact que si chaque élève, quel que soit son profil, ses caractéristiques, en
bénéficie en termes d’apprentissages.
Pour cela il est clairement admis que le rôle de l’enseignant est central et que son engagement doit
être conséquent durant l’intégralité du temps d’activité des élèves.
La leçon d’EPS ne se résume pas systématiquement au déroulement d’un plan pré établi par
l’enseignant(e). Au-delà du travail de conception toujours important, les éléments du contexte, les
dispositions et les réactions des élèves, leur aptitude à réussir rapidement ou, au contraire, leurs
difficultés, sont autant d’éléments que l’enseignant(e) doit pouvoir analyser afin d’apporter des
éléments de réponses efficients le plus rapidement possible.
La prise en compte de ces paramètres lui incombe. Il se doit de fait, en cours d’action, d’exercer une
réelle, constante et complète vigilance sur l’ensemble de ces points tout en gérant d’éventuels
impondérables afin de maintenir son niveau d’exigence en termes d’apprentissage de tous.
Bien que le travail de conception de la leçon ou celui du bilan soient essentiels, le thème choisi pour
cette Biennale porte sur des situations puisées et vécues en classe pendant la leçon. Nous avons en
effet considéré que ce champ est suffisamment vaste et complexe pour s’y intéresser totalement. Il
n’exclut pas toutefois les interventions prévues dans la préparation de la leçon.
Les communications présentant des réflexions, des expériences, des propositions mettant en avant
l'activité de l'enseignant(e) dans le cadre du cours d'EPS sont organisées selon un des quatre axes2
développés ci-dessous :
1. La Mise en œuvre et l'adaptation des contenus par l’enseignant(e)
Comment, en cours de leçon, se construit, se manifeste, s'explique, une mise en œuvre adaptative
des contenus par l’enseignant(e) ?
2. Climat de classe et implication de l'élève
Pourquoi est-il important que l’enseignant(e) prenne en compte ce paramètre et comment, en cours
de leçon, favorise-t-il par son action un climat de classe permettant une réelle implication de l'élève
en faveur de ses apprentissages ?
3. Prises-en compte et suivi des réalisations de l'élève
Quels sont les leviers sur lesquels l’enseignant(e) peut s’appuyer pour que, tout en régulant le
déroulement de la leçon, il puisse analyser les réalisations des élèves dans la perspective d’un
ajustement le plus immédiat et le plus cohérent possible par rapport au contexte et aux objectifs
poursuivis ?
2 Dont nous pensons qu’ils peuvent être traités à tous les échelons de la scolarité des élèves, de la maternelle à la terminale, et en s’appuyant sur tous les types d’élèves, qu’ils soient « classiques » ou « à profil particulier ».
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4. Guidage par l'enseignant et autonomie de l'élève
Quelle inscription de ce rapport entre guidage et autonomie dans la réflexion en cours d’action de
la part de l’enseignant(e), quels indicateurs prélevés pour quelle(s) décision(s) ?
4 conférences plénières pour éclairer la réflexion (titres provisoires)
- Luc RIA, Titulaire de la Chaire UNESCO, Professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon « Dévoiler et accompagner le travail des enseignants : un changement de culture dans le système éducatif français »
- André CANVEL, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe EPS « Rôle de l’enseignant : réussite et climat scolaire »
- Nathalie GAL-PETITFAUX, Maîtresse de conférences, HDR, Université Clermont Auvergne : « Guidage et accompagnement des élèves en EPS »
- Damien TESSIER, Maître de conférences, ESPE de Grenoble « Impact du style motivationnel de l’enseignant sur l’engagement des élèves en EPS »
32 communications
Les trente-deux communications retenues sont réparties dans les 4 axes précités.
Vous trouverez les résumés pages 19 à 55
Biennale : mode d’emploi
Une session de communications se compose de 6 ou 7 communications qui se déroulent en même
temps dans des salles différentes.
Chaque communication dure 30 minutes et est suivie de 10 minutes d’échanges avec les
participants.
Après chaque communication, vous avez 5 minutes pour changer de salle.
Les sessions de communications auront lieu 2 fois.
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PROGRAMME DU SAMEDI 19 OCTOBRE 2019 8h15-9h00 Accueil/inscriptions
9h00-9h10 Ouverture de la biennale
9h15-10h10 : Conférence plénière n°1 Luc RIA, Titulaire de la Chaire UNESCO, Professeur des universités à l’Institut français de
l’Éducation de l’ENS de Lyon
« Dévoiler et accompagner le travail des enseignants : un changement de culture dans le système
éducatif français »
10h15- 10h40 Pause-café / Vente d’ouvrages / Stands
10h40-11h20 : Session de communications n°1 Axe 1 : communications n°1-2-3 Axe 4 : communications n°18-19-20
11h25-12h05 : Session de communications n°2 Axe 3 : communications n°9-10-11 Axe 4 : communications n°22-23-24-25
12h05-13h25 Pause repas
13h30-14h25 : Conférence plénière n°2 André CANVEL, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe EPS
« Rôle de l’enseignant : réussite et climat scolaire »
14h30-15h10 : Session de communications n°3 Axe 3 : communications n°12-13-14 Axe 4 : communications n°26-27-28
15h15-15h55 : Session de communications n°4 Axe 3 : communications n°15-16 Axe 4 : communications n°29-30-31-32
16h00- 16h20 Pause / Vente d’ouvrages / Stands
16h25-17h05 : Session de communications n°5 Axe 2 : communications n°4-5-6-7-8 Axe 3 : communications n°17
17h10- 18h00 : Session de communications n°1 (Reprise) Axe 1 : communications n°1-2-3 Axe 4 : communications n°18-19-20
18h00-19h30 Discussions/ Animations / Apéritif offert
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SAMEDI 19 OCTOBRE 2019
Session de communications n°1 - 10h40 - 11h20
Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 LLOBET Eric, professeur agrégé d'EPS, Aix Marseille
MALASSINET Nicolas, professeur d'EPS, académie Orléans-Tours
Groupe CEDREPS (AE-EPS)
DIEU Olivier, professeur agrégé d’EPS, docteur en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille
LLENA Clément, professeur d’EPS, doctorant en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille.
Groupe PLAISIR & EPS (AE-EPS)
DELARCHE Sébastien, professeur agrégé EPS, collège Monge à Beaune
LE CORRE Gaëtan, agrégé EPS, Ensemble scolaire Les Deux Rives Landerneau.
Groupe Analyse des Pratiques (AE-EPS)
LEFEVRE Nicolas professeur agrégé, collège Le point du jour, Auneuil (60)
Groupe CEDREPS
(AE-EPS)
BRUANT Yves professeur agrégé EPS, Collège La Providence, Olivet, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours
KHUEN Thibaut, PRAG EPS, Collège G. de la Gorce, Hucqueliers (62)
Quels gestes professionnels afin que les élèves deviennent auteurs-acteurs de leurs apprentissages ?
Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des élèves lors d’un cycle de badminton en EPS
Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?
L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts »
Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant favorables aux compétences sociales, illustrés en Acrosport
Pour une EPS adaptative et équitable au Collège
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Voir résumé communication n°1
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Voir résumé communication n°2
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Voir résumé communication n°3
page 22 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)
Cette session de communications se déroulera également samedi 19 octobre 2019 de 17h10 à 18h00
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SAMEDI 19 OCTOBRE 2019
Session de communications n°2 - 11h25-12h05
Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 3 Axe 3 KLAPKA Aurélien, Pr. EPS Lycée Henri Avril, Lamballe (22)
BILLI Silvère Pr. Ag Lycée Saint Joseph Bressuire (79)
ROSSI David, Pr. Ag Lycée Raynouard Brignoles (83)
Groupe EPIC (AE-EPS)
VAN DE KERKHOVE Anthony, professeur agrégé d’EPS en LGT, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours
DROUET Océane, Professeure d’EPS, Suisse AVERTY Jean Philippe, PRAG, Collège Quéral, Pontchateau (44)
MEYRE Jean-Michel, PRAG EPS, FDE Montpellier
Groupe PLAISIR & EPS (AE-EPS)
CHEVAILLER Nicolas, professeur EPS, lycée polyvalent Raphael Elizé, Sablé Sur Sarthe
Groupe PLAISIR & EPS (AE-EPS)
DION Gaël professeur agrégé d’EPS, collège D. Daurat, Le Bourget
FARRAULT Jean-Claude, professeur agrégé, CPD EPS, direction des services départementaux de l’EN du Loiret
Rendre les élèves acteurs de leur activité en CP5 Musculation
Des principes d’intervention en pédagogique coopérative, illustrés en volley-ball en classe de 1ère
L’expérience du Jigsaw en EPS : Intervenir pour permettre à ses élèves d’apprendre…et d’enseigner aux autres
L’assertivité socio-conative : révélateur de la relation enseignant-enseigné
La pédagogie de la mobilisation accompagne une classe de première professionnelle au sommet de l’Everest
La didactique, la pédagogie et l’expérience professionnelle comme leviers de régulation de la leçon d’EPS illustration dans une séquence de natation.
De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à l’école maternelle
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page 32 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places) Salle 1144 (30 places)
Cette session de communications se déroulera également
Dimanche 20 octobre 2019 de 9h15-9h55
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SAMEDI 19 OCTOBRE 2019
Session de communications n°3 - 14h30-15h10
Axe 4 Axe 3 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 3 PATINET Cathy, Professeure d’EPS, académie d’Amiens
Groupe CEDREPS (AE-EPS)
GIBON Jérémie, Professeur agrégé d’EPS, Le Mans (72)
Groupe EPIC (AE-EPS)
PEYRE Laurent, Professeur d’EPS Collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)
Groupe EPIC (AE-EPS)
PICH Isabelle, PRAG EPS, académie de Poitiers
BOIZUMAULT Magali, MCF ESPE Aquitaine, Université de Bordeaux
EPINOUX Nicolas, PRAG Université de Poitiers
ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, Docteur en STAPS, Université Clermont Auvergne, France
GUINOT Jérôme, Enseignant d’EPS, St- Brieuc
LLENA Clément, Enseignant d’EPS, Attaché temporaire dans l’enseignement et la recherche, Université de Lille
Groupe PLAISIR & EPS (AE-EPS)
Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?
Une « EPIC 1 » co-animation comme amplificateur de réussite pour tous
Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers l’autonomie.
Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion…
Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne.
Et si le plaisir d’enseigner et d’apprendre en EPS ne pouvait faire qu’un
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page 35 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)
Cette session de communications se déroulera également
dimanche 20 octobre 2019 de 10h00-10h40
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SAMEDI 19 OCTOBRE 2019
Session de communications n°4 - 15h15-15h55
Axe 4 Axe 3 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 4 VISIOLI Jérôme, PRAG, STAPS Rennes
TESTUD Emmanuel, professeur agrégé d’EPS, Le Puy (43)
Groupe EPIC (AE-EPS)
RAGE Johann, Professeur d’EPS, Université Perpignan
SOUCAT Cyril, Professeur d’EPS, UFRSTAPS, Lyon
DEBON Emmanuel, Professeur d’EPS, Université de Poitiers
HAYER, Nicolas, Professeur d’EPS, Université de Poitiers
SALLIOT Julien, professeur d’EPS, Collège Jean Moulin - Saint-Jacques de la Lande (35)
Groupe CEDREPS
(AE-EPS)
ALBERTINI Cyril, Professeur agrégé EPS, Académie de Corse
Groupe EPIC (AE-EPS)
SIPEYRE Philippe-Michel, PRAG EPS, Formateur à l’ISFEC Saint Cassien
Le guidage des étudiants STAPS en situation d’intervention dans les activités d’opposition : « l’homme invisible », « Frankenstein » ou « Sherlock Holmes » ?
Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL Une conception dynamique de la compétence pour élaborer un indicateur au service du guidage des apprentissages et des régulations des élèves
Course d’Orientation : dépasser l’ordre et la participation des élèves !
Analyser et guider l’activité des élèves sans les voir : quelques pistes d’intervention en course d’orientation
Les interventions de l’enseignant au travers de l’outil numérique. Quel équilibre pour optimiser la prise en compte et le suivi des réalisations des élèves ? illustration et propositions en natation de vitesse.
Pour une forme pédagogique spécifique à l’EPS favorisant l’instauration d’un climat de classe propice aux apprentissages.
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page 54 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)
Cette session de communications se déroulera également
dimanche 20 octobre 2019 de 11h05-11h45
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SAMEDI 19 OCTOBRE 2019
Session de communications n°5 - 16h25-17h05
Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 3 Axe 2 BERENGUIER Marc, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice
FAYAUBOST Régis, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice
Groupe EPIC (AE-EPS)
DIETSCH Guillaume, Professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil
MAYEKO Teddy, professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil
BOIZUMAULT, Magali, MCF ESPE Aquitaine, Université de Bordeaux
Groupe Analyse des Pratiques (AE-EPS)
PETIOT Oriane, professeure agrégée d’EPS, UFR STAPS Université Rennes 2
LE ROY Dimitri, professeur agrégé d’EPS, académie de Rennes (35)
PEYRE Laurent, professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)
TOCQUER-SALAUN Maëla, Professeure agrégée d’EPS, Lycée Charles de Gaulle, Poissy
ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, docteur en STAPS, Université Clermont Auvergne
Les indicateurs de compétences inducteurs de l’autonomie de l'élève et révélateurs de la compétence de guidage de l’enseignant : exemple d’un parcours de formation en escalade (CA2, collège).
Progression collective des élèves et climat de classe : quelle(s) alternative(s) à la montante-descendante en badminton ?
Les communications non verbales au service du climat de classe : entrer en relation pour impliquer ses élèves et les faire apprendre
Favoriser l’implication des élèves et un climat positif de classe grâce au Grimpacarte : des effets tributaires de l’intervention de l’enseignant
La poly disciplinarité, un levier pour optimiser les réalisations disciplinaires et transversales des élèves en EPS
Climat de classe et relation pédagogique en EPS
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Voir résumé communication n°5
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Voir résumé communication n°6
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Voir résumé communication n°7
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Voir résumé communication n°17
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Voir résumé communication n°8
page 28 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)
Cette session de communications se déroulera également
dimanche 20 octobre 2019 de 11h50-12h30
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SAMEDI 19 OCTOBRE 2019
Session de communications n°1 bis - 17h10 à 18h00
Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 LLOBET Eric, professeur agrégé d'EPS, Aix Marseille
MALASSINET Nicolas, professeur d'EPS, académie Orléans-Tours
Groupe CEDREPS (AE-EPS)
DIEU Olivier, professeur agrégé d’EPS, docteur en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille
LLENA Clément, professeur d’EPS, doctorant en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille.
Groupe PLAISIR & EPS (AE-EPS)
DELARCHE Sébastien, professeur agrégé EPS, collège Monge à Beaune
LE CORRE Gaëtan, agrégé EPS, Ensemble scolaire Les Deux Rives Landerneau.
Groupe Analyse des Pratiques (AE-EPS)
LEFEVRE Nicolas professeur agrégé, collège Le point du jour, Auneuil (60)
Groupe CEDREPS
(AE-EPS)
BRUANT Yves professeur agrégé EPS, Collège La Providence, Olivet, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours
KHUEN Thibaut, PRAG EPS, Collège G. de la Gorce, Hucqueliers (62)
Quels gestes professionnels afin que les élèves deviennent auteurs-acteurs de leurs apprentissages ?
Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des élèves lors d’un cycle de badminton en EPS
Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?
L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts »
Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant favorables aux compétences sociales, illustrés en Acrosport
Pour une EPS adaptative et équitable au Collège
Voir résumé communication n°18
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Voir résumé communication n°1
page 20
Voir résumé communication n°19
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Voir résumé communication n°2
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Voir résumé communication n°3
page 22 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)
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PROGRAMME DU DIMANCHE 20 OCTOBRE 2019 8h30-9h10 : Conférence plénière n°3
Nathalie GAL-PETITFAUX, Maîtresse de conférences, HDR, Université Clermont Auvergne :
« Guidage et accompagnement des élèves en EPS »
9h15-9h55 : Session de communications n°2 Bis Axe 3 : communications n°9-10-11 Axe 4 : communications n°22-23-24-25
10h00-10h40 : Session de communications n°3 Bis Axe 3 : communications n°12-13-14 Axe 4 : communications n°21-26-27-28
10h45-11h00 Pause-café / Vente d’ouvrages / Stands
11h05-11h45 : Session de communications n°4 Bis Axe 3 : communications n°15-16 Axe 4 : communications n°21-29-30-31-32
11h50-12h30 : Session de communications n°5 Bis Axe 2 : communications n°4-5-6-7-8 Axe 3 : communications n°17
12h30-13h25 Pause repas
13h30-14h25 : Conférence plénière n°4
Damien TESSIER, Maître de conférences, ESPE de Grenoble :
« Impact du style motivationnel de l’enseignant sur l’engagement des élèves en EPS »
14h30-15h00 Bilan du Grand Témoin (André CANVEL) Clôture de la biennale
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DIMANCHE 20 OCTOBRE 2019
Session de communications n°2 bis - 9h15-9h55
Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 3 Axe 3
KLAPKA Aurélien, Pr. EPS Lycée Henri Avril, Lamballe (22)
BILLI Silvère Pr. Ag Lycée Saint Joseph Bressuire (79)
ROSSI David, Pr. Ag Lycée Raynouard Brignoles (83)
Groupe EPIC (AE-EPS)
VAN DE KERKHOVE Anthony, professeur agrégé d’EPS en LGT, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours
DROUET Océane, Professeure d’EPS, Suisse AVERTY Jean Philippe, PRAG, Collège Quéral, Pontchateau (44)
MEYRE Jean-Michel, PRAG EPS, FDE Montpellier
Groupe PLAISIR & EPS
(AE-EPS)
CHEVAILLER Nicolas, professeur EPS, lycée polyvalent Raphael Elizé, Sablé Sur Sarthe
Groupe PLAISIR & EPS
(AE-EPS)
DION Gaël professeur agrégé d’EPS, collège D. Daurat, Le Bourget
FARRAULT Jean-
Claude, professeur
agrégé, CPD EPS,
direction des services
départementaux de
l’EN du Loiret
Rendre les élèves
acteurs de leur
activité en CP5
Musculation
Des principes d’intervention en pédagogique coopérative, illustrés en volley-ball en classe de 1ère
L’expérience du
Jigsaw en EPS :
Intervenir pour
permettre à ses élèves
d’apprendre…et
d’enseigner aux
autres
L’assertivité socio-conative : révélateur de la relation enseignant-enseigné
La pédagogie de la
mobilisation
accompagne une
classe de première
professionnelle au
sommet de l’Everest
La didactique, la
pédagogie et
l’expérience
professionnelle
comme leviers de
régulation de la leçon
d’EPS illustration dans
une séquence de
natation.
De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à l’école maternelle
Voir résumé
communication n°22
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Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places) Salle 1144 (30 places)
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DIMANCHE 20 OCTOBRE 2019
Session de communications n°3 bis - 10h00-10h40
Axe 4 Axe 3 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 3 Axe 4
PATINET Cathy, Professeure d’EPS, académie d’Amiens
Groupe CEDREPS (AE-EPS)
GIBON Jérémie, Professeur agrégé d’EPS, Le Mans (72)
Groupe EPIC (AE-EPS)
PEYRE Laurent, Professeur d’EPS Collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)
Groupe EPIC (AE-EPS)
PICH Isabelle, PRAG EPS, académie de Poitiers
BOIZUMAULT Magali, MCF ESPE Aquitaine, Université de Bordeaux
EPINOUX Nicolas,
PRAG Université de
Poitiers
ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, Docteur en STAPS, Université Clermont Auvergne, France
GUINOT Jérôme, Enseignant d’EPS, St- Brieuc
LLENA Clément, Enseignant d’EPS, Attaché temporaire dans l’enseignement et la recherche, Université de Lille
Groupe PLAISIR & EPS
(AE-EPS)
BARRAUX Etienne, IA-IPR EPS, académie de Paris
CASTERA-NIN Nelly, Enseignante d’EPS, collège George Politzer, La Courneuve, académie de Créteil.
Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?
Une « EPIC 1 » co-
animation comme
amplificateur de
réussite pour tous
Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers l’autonomie.
Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion…
Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne.
Et si le plaisir d’enseigner et d’apprendre en EPS ne pouvait faire qu’un
La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et élever la discipline
Voir résumé
communication n°26
page 48
Voir résumé
communication n°12
page 33
Voir résumé
communication n°27
page 49
Voir résumé
communication n°28
page 50
Voir résumé
communication n°13
page 34
Voir résumé
communication n°14
page 35
Voir résumé communication n°21
page 43
Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places) Salle 1144 (30 places)
17
DIMANCHE 20 OCTOBRE 2019
Session de communications n°4 bis - 11h05-11h45
Axe 4 Axe 3 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 4 Axe 4
VISIOLI Jérôme, PRAG,
STAPS Rennes
TESTUD Emmanuel, professeur agrégé d’EPS, Le Puy (43)
Groupe EPIC (AE-EPS)
RAGE Johann, Professeur d’EPS, Université Perpignan
SOUCAT Cyril, Professeur d’EPS, UFRSTAPS, Lyon
DEBON Emmanuel, Professeur d’EPS, Université de Poitiers
HAYER, Nicolas,
Professeur d’EPS,
Université de Poitiers
SALLIOT Julien, professeur d’EPS, Collège Jean Moulin - Saint-Jacques de la Lande (35)
Groupe CEDREPS
(AE-EPS)
ALBERTINI Cyril, Professeur agrégé EPS, Académie de Corse
Groupe EPIC (AE-EPS)
SIPEYRE Philippe-Michel, PRAG EPS, Formateur à l’ISFEC Saint Cassien
BARRAUX Etienne, IA-IPR EPS, académie de Paris
CASTERA-NIN Nelly, Enseignante d’EPS, collège George Politzer, La Courneuve, académie de Créteil.
Le guidage des
étudiants STAPS en
situation
d’intervention dans
les activités
d’opposition :
« l’homme invisible »,
« Frankenstein » ou
« Sherlock Holmes » ?
Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL Une conception
dynamique de la
compétence pour
élaborer un indicateur
au service du guidage
des apprentissages et
des régulations des
élèves
Course d’Orientation : dépasser l’ordre et la participation des élèves !
Analyser et guider l’activité des élèves sans les voir : quelques pistes d’intervention en course d’orientation
Les interventions de
l’enseignant au
travers de l’outil
numérique. Quel
équilibre pour
optimiser la prise en
compte et le suivi des
réalisations des
élèves ? illustration et
propositions en
natation de vitesse.
Pour une forme
pédagogique
spécifique à l’EPS
favorisant
l’instauration d’un
climat de classe
propice aux
apprentissages.
La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et élever la discipline
Voir résumé
communication n°29
page 51
Voir résumé
communication n°15
page 36
Voir résumé
communication n°30
page 52
Voir résumé
communication n°31
page 53
Voir résumé
communication n°16
page 37
Voir résumé
communication n°32
page 54
Voir résumé communication n°21
page 43
Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places) Salle 1144 (30 places)
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DIMANCHE 19 OCTOBRE 2019
Session de communications n°5 bis - 11h50-12h30
Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 3 Axe 2
BERENGUIER Marc, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice
FAYAUBOST Régis, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice
Groupe EPIC (AE-EPS)
DIETSCH Guillaume, Professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil
MAYEKO Teddy, professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil
BOIZUMAULT Magali, MCF ESPE Aquitaine, Université de Bordeaux
Groupe Analyse des
Pratiques (AE-EPS)
PETIOT Oriane, professeure agrégée d’EPS, UFR STAPS Université Rennes 2
LE ROY Dimitri, professeur agrégé d’EPS, académie de Rennes (35)
PEYRE Laurent, professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)
TOCQUER-SALAUN Maëla, Professeure agrégée d’EPS, Lycée Charles de Gaulle, Poissy
ROCHE Lionel,
Professeur d’EPS,
docteur en STAPS,
Université Clermont
Auvergne
Les indicateurs de
compétences
inducteurs de
l’autonomie de l'élève
et révélateurs de la
compétence de
guidage de
l’enseignant :
exemple d’un
parcours de formation
en escalade (CA2,
collège).
Progression collective
des élèves et climat
de classe : quelle(s)
alternative(s) à la
montante-
descendante en
badminton ?
Les communications
non verbales au
service du climat de
classe : entrer en
relation pour
impliquer ses élèves
et les faire apprendre
Favoriser l’implication
des élèves et un
climat positif de
classe grâce au
Grimpacarte : des
effets tributaires de
l’intervention de
l’enseignant
La poly disciplinarité,
un levier pour
optimiser les
réalisations
disciplinaires et
transversales des
élèves en EPS
Climat de classe et relation pédagogique en EPS
Voir résumé
communication n°4
page 24
Voir résumé
communication n°5
page 25
Voir résumé
communication n°6
page 26
Voir résumé
communication n°7
page 27
Voir résumé
communication n°17
page 38
Voir résumé
communication n°8
page 28
Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)
19
Axe 1
La Mise en œuvre et l'adaptation des contenus par l’enseignant(e)
Comment, en cours de leçon, se construit, se manifeste, s'explique, une mise
en œuvre adaptative des contenus par l’enseignant(e) ?
Contributions
1. DIEU Olivier, LLENA Clément (groupe PLAISIR & EPS de l’AE-EPS)
Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des
élèves lors d’un cycle de badminton en EPS
2. LEFEVRE Nicolas (groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS) L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts » 3. KUEHN Thibaut Pour une EPS adaptative et équitable au Collège
20
COMMUNICATION N°1
Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS DIEU Olivier, Agrégé d’EPS, docteur en STAPS, Univ. Lille, Univ. Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 -
URePSSS - Lille,
LLENA Clément, professeur d’EPS, doctorant en STAPS, Univ. Lille, Univ. Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA
7369 - URePSSS – F-59000 Lille, France. (2) LACES EA 7437, F-33000 Bordeaux,
Mots clefs : Mobiles d’action, rapport au temps, pratique pédagogique, badminton
Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des
élèves lors d’un cycle de badminton en EPS
Le « plaisir » ressenti lors d'activités physiques peut être conçu comme une construction sociale liée à des
typologies de pratiques (Jeu, 1977 ; Pociello, 1995). En EPS, des classifications existent pour catégoriser
les activités physiques et sportives en modifiant leurs formats traditionnels afin de générer des émotions
positives. Gagnaire et Lavie (2010) définissent trois formes de tâches, proposant des mobiles différents, qui
suscitent diverses émotions : le « défi », valorisant la confrontation, la « rencontre » où la convivialité
prévaut autour d'un projet commun et l’« épreuve », induisant un challenge personnel.
Récemment (Dieu et Potdevin, in press), nous avons mesuré l’effet de ces différentes typologies de tâches
sur le plaisir déclaré et la quantité d’activité physique d’élèves, lors d’un cycle de badminton en EPS. Ces
derniers ont successivement vécu : la montante descendante (défi), la ronde italienne (rencontre) et le
match à handicap (épreuve). A la lecture des principaux résultats, la « rencontre » n’apparait pas comme
un format magique pour mobiliser les filles et l’épreuve démobilise les élèves les plus habiles. Ainsi, en
termes d’implications pratiques :
Premièrement, « enfermer » les filles dans une « éducation des filles » basée sur l'affiliation ne semble
pas prometteur, car la coopération n’est pas la clé de l’engagement physique. Cela porte la vigilance sur
certaines formes d’enseignement du badminton scolaire dans lesquelles on cantonne souvent les filles…
Deuxièmement, cette étude questionne la gestion de l’hétérogénéité dans les sports d’opposition. Aménager
artificiellement le rapport de force pour faire jouer ensemble des élèves de niveaux différents (handicaps
de score) afin de rétablir l'égalité présente des limites. Cela n'augmente pas la quantité de mouvements des
filles ou des « joueurs moins habiles », en revanche cela réduit l’activité des garçons et notamment des
garçons les plus habiles. Pour faire bouger les élèves en EPS, mieux vaut privilégier des équipes
hétérogènes en conservant l’équilibre du rapport de force (comme en « ronde italienne ») que chercher à
rétablir artificiellement le rapport de force entre 2 joueurs de niveaux différents.
Ainsi, si la valence « coopérative » du badminton n’est pas magique pour mettre les adolescents en
mouvement, elle présente des intérêts : (1) en termes de gestion de l’hétérogénéité, et (2) en termes
d’alternative motivationnelle par rapport à la traditionnelle « Montante-descendante ».
En définitive, le badminton est intéressant en éducation physique parce qu’il s’agit d’un sport multiformat
(simple, double, mixte), peu médiatisé, ce qui permet de nombreuses modifications de la pratique sans
altérer l’intérêt des élèves. Réhabiliter les formes de jeu qui ont fait le succès du badminton à l'école : jeu
en double, en équipe (mixte), peut être l'occasion de concerner l'hétérogénéité des « sensibilités au plaisirs »
et augmenter ainsi le mouvement consenti en éducation physique.
Gagnaire, P., & Lavie, F. (2010). Du plaisir de pratiquer à l’envie d’apprendre. Enfant, éducation et sport -
La Revue Pédagogique et Scientifique de l’USEP, 2, 1-17.
Gomet, D. (2012). Badminton et tennis, deux sports de raquette aux trajectoires singulières en EPS
(18702000). In Ottogalli-Mazzacavallo, C. & Liotard, P. (Eds), L’éducation du corps à l’école.
Mouvements, normes et pedagogies: 1881- 2011. Clapiers, Editions AFRAPS, 313-330.
Jeu, B. (1977). Le sport, l’émotion, l’espace. Paris : Vigot.
Pociello, P. (1995). Les cultures sportives. Paris: PUF
21
COMMUNICATION N°2
Groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS LEFEVRE Nicolas, professeur agrégé collège Le point du jour Auneuil (60)
Mots clefs : 30'' - 30'', accompagnement, guidages, régulations, autonomisation, repères
L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de
l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts »
L’intervention de l’enseignant en demi-fond pourra s’orienter prioritairement vers un accompagnement de
l’élève dans la construction de projets de courses autodéterminés les plus ambitieux possibles. Cela se fera
parallèlement à un travail d’une posture de coureur de demi-fond et à la construction d’un passage de
repères externes vers des repères de plus en plus internes. Nous essayons de faciliter notre intervention par
une forme d’entraînement singulière favorisant motivation et sollicitation des ressources physiologiques :
l’intermittent court à choix multiples.
Paul M., La démarche d'accompagnement : Repères méthodologiques et ressources théoriques, Editions
De Boeck, 2016
Gerbeaux M., Berthoin S., Aptitude et pratique aérobies chez l'enfant et l'adolescent : La Préparation à
l'horizon 2000, PUF, 2000
Hanula G., L'élève débutant en EPS : Vivre une première expérience dans 20 APSA, Dossier EPS n°78
2010
Assadi H. et Lepers R., Réponse physiologique et temps d’effort maximal lors d’exercices intermittents
courus à la vitesse maximale aérobie, Movement & Sport Sciences – Science & Motricité n°77, 53–59,
2012
Billat V., Physiologie et méthodologie de l’entraînement : de la théorie à la pratique, Editions De Boeck,
2013
O. Rey O., D. Rossi D., C. Nicol C., Mercier C-S., Vallier J.-M., et al., Évaluation indirecte de la capacité
aérobie d’adolescents obèses : intérêt d’un test de course à pied intermittent court, progressif et maximal,
Science and Sports, 2013
22
COMMUNICATION N°3
KUEHN Thibaut, PRAG EPS, Collège G. de la Gorce, Hucqueliers (62), Formateur EPS à l’ESPE Lille
Nord de France
Mots clefs : éducation physique et sportive (EPS) ; équité ; plaisir ; adaptation ; mixité
Pour une EPS adaptative et équitable au Collège
Notre objectif est de proposer des situations qui ne cloisonnent pas les élèves dans des niveaux d’habileté,
en instaurant pour les APSA du champ d'apprentissage n°4, une ou plusieurs variables d’ajustement
permettant l’équité et favorisant l’émergence de compétences disciplinaires et soclées à travers une
véritable coéducation en EPS. Nous observons, dans les activités d'affrontement interindividuel ou collectif, que les meilleurs joueurs
s’emparent davantage du ballon en sports collectifs ou des meilleurs terrains dans la montante-descendante
en sports de raquettes. Ceci aboutit à une forme d’« impuissance apprise » pour de nombreux élèves moins
débrouillés, qui se retrouvent dans un rôle périphérique, vivant peu l'émotion principale que représentent la
compétition et l'incertitude du résultat, et ne prenant que peu de plaisir à pratiquer. Le travail sous forme de compétences a permis de restaurer en partie l’estime de soi abîmée de ces élèves,
dans ce champ d’apprentissage, et déplacer le curseur d’une performance normée à une performance auto-
référencée par rapport à ses capacités.
Afin d'y parvenir, nous donnerons des exemples de l'utilisation de variables didactiques intéressantes telles
que la taille du terrain, les possibilités d’action du joueur, les déplacements induits par des règles et les
modalités de score. A l’instar de la VMA en demi-fond, qui permet à chacun d’être évalué en fonction de
ses capacités de départ, nous pensons qu'il est possible d'éviter de séparer l’activité des "forts" et des
"faibles" pour leur permettre de s’affronter équitablement.
Dans chaque activité, la méthode a consisté à préserver un équilibre du rapport de forces et une incertitude
du résultat dans la forme de pratique, avec l’impératif de faire fonctionner tous les joueurs ensemble au sein
d’activités différentes comme le badminton, le tennis de table, le volley-ball, le football, le rugby ou
l’ultimate-frisbee.
Les premiers résultats sont positifs. Les débutants occupent autant le leadership que les élèves débrouillés,
en termes de résultats et de quantité de pratique. On observe une augmentation significative du nombre de
licenciés à l’Association Sportive, notamment des filles, dans ces activités longtemps bastions des garçons. Présenté sur le même principe que l’utilisation de la VMA, les meilleurs joueurs acceptent le principe de
terrains, de droits d’action ou de modalités de score différents en fonction des ressources de chacun et
trouvent même un plaisir à élargir leurs adversaires/partenaires.
Avec un axe fort du projet EPS sur le vivre ensemble, cette démarche permet une véritable coéducation en
actes de tous les élèves, avec des apprentissages en commun, favorisant le respect de l’autre et l’acceptation
de ses différences, dans un milieu rural où les stéréotypes, sexistes notamment, ont parfois la vie dure.
Bousquet, D., Vouillot, F., Collet, M, et Fourtic, Y. (2017). Formation à l’égalité filles-garçons : Faire des
personnels enseignants et d’éducation les moteurs de l’apprentissage et de l’expérience de l’égalité. Paris :
HCE.
Kuehn, T. (2014). « Pour une EPS adaptative et équitable en badminton ». Revue EPS n°362, août 2014.
EdRevue EPS Paris.
Lentillon-Kaestner, V. & Patelli, G. (2017). « Effet de l’alternance des formes de groupement sur le plaisir
ressenti en éducation physique et sportive », Staps, vol. 116, no. 2, 2017, 61-74. Ed De Boeck
Mascret, N. (2008) « Créer les conditions de l’interaction entre élèves difficiles en éducation physique et
sportive. Un exemple de forme de pratique scolaire du badminton. ». Thèse, sous la direction de S ; Joshua
et A. Barbot, Université de Aix-Marseille. 2008.
Récopé, M. (2002) « Implications didactiques d’une théorie de l’action motrice : synthèse assimilatrice et
enseignement fonctionnel du Volley-ball. » Revue Impulsions, 3, 27-62.
23
Axe 2
Climat de classe et implication de l'élève
Pourquoi est-il important que l’enseignant(e) prenne en compte ce paramètre
et comment, en cours de leçon, favorise-t-il par son action un climat de classe
permettant une réelle implication de l'élève en faveur de ses apprentissages ?
Contributions
4. BERENGUIER Marc, FAYAUBOST Régis (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)
Les indicateurs de compétences inducteurs de l’autonomie de l'élève et révélateurs de la compétence de
guidage de l’enseignant : exemple d’un parcours de formation en escalade (CA2, collège)
5. DIETSCH Guillaume, MAYEKO Teddy
Progression collective des élèves et climat de classe : quelle(s) alternative(s) à la montante-descendante
en badminton ?
6. BOIZUMAULT Magali (groupe ressource Analyse des Pratiques de l’AE-EPS)
Les communications non verbales au service du climat de classe : entrer en relation pour impliquer ses
élèves et les faire apprendre
7. PETIOT Oriane
Favoriser l’implication des élèves et un climat positif de classe grâce au Grimpacarte : des effets tributaires
de l’intervention de l’enseignant
8. TOCQUER-SALAUN Maëla, ROCHE Lionel
Climat de classe et relation pédagogique en EPS
24
COMMUNICATION N°4
Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS BERENGUIER Marc, PFA, Agrégé EPS, Académie de NICE
FAYAUBOST Régis, PFA, Agrégé EPS, Académie de NICE
Mots clefs : Indicateurs, Compétences, Escalade, Parcours de formation
Les indicateurs de compétences inducteurs de l’autonomie de l'élève et révélateurs de la
compétence de guidage de l’enseignant : exemple d’un parcours de formation en escalade (CA2,
collège).
Le collège Pablo PICASSO de Vallauris Golfe-Juan est un EPLE singulier. Classé Education Prioritaire
dans l’Académie de Nice, il est aujourd’hui un établissement « d’application », dans le champ de l’EPS,
des travaux du groupe recherche-action EPIC de l’AE-EPS (Evaluation Par Indicateur de Compétence
(Rossi et Col, 2016)). Les sept membres de l’équipe EPS et les élèves de cet établissement opérationnalisent
au quotidien les innovations pédagogiques du groupe, véritable moteur depuis plus de 10 ans des
apprentissages de ces collégiens de niveau très hétérogène et en grandes difficultés scolaires pour certains.
Les indicateurs de compétence construits par cette équipe sont reconnus, ils servent de supports et de
moyens à des formations initiales et continues (quatre membres de cette équipe sont aussi formateurs), et
sont également source d’articles et de conférences dans le cadre de l’AE-EPS (Bérenguier et Fayaubost,
2015).
La particularité de travailler exclusivement avec ces indicateurs, qui sont au fil du temps devenus de
véritables outils entrés dans la culture commune des enseignants mais aussi des élèves, permet de présenter
des constats dans cette relation enseignant / enseignés :
- ils favorisent l’autonomie des élèves dans leurs apprentissages, leur auto et co évaluations (les élèves
deviennent acteurs grâce à ces outils et à l’auto-référencement qu’ils permettent). Ces derniers participent
également à l’analyse des outils proposés, leur (r)évolution, leur pertinence. Cela s’effectue dans toutes les
dimensions de la compétence (motrice, méthodologique et sociale), en particulier lors des tâches complexes
d’évaluation. Nos indicateurs n’ont de sens et de cohérence que dans un dispositif finement choisi,
communément appelé DAERC (Dispositif d’Apprentissage/Aiguillage d’Evaluation Révélateur de la
Compétence) par le groupe EPIC.
- ces indicateurs appellent et induisent de nouvelles compétences professionnelles supplémentaires et
complémentaires dans le guidage et l’aiguillage des élèves, après la tâche complexe ou « grande boucle »
(Ubaldi 2005), vers des situations de niveaux et/ou de besoins dans les compétences et les Attendus de Fin
de Cycles 3 et 4.
Notre proposition sera donc, après avoir présenté les indicateurs et les dispositifs utilisés en escalade en
6ème, 5ème et 3ème, de faire état de toutes ces évolutions dans l’intervention de l’enseignant qui n’a jamais
été aussi partagée.
D. Rossi, W. Röösli, J. Gibon (2016). L’évaluation par indicateurs de compétences, un outil au service de
la réussite de tous. Revue Enseigner l’EPS n°268, p2/6.
M. Bérenguier et R. Fayaubost. (2015). Les indicateurs […] Analyse et impact au sein du projet natation
du REP du collège P. PICASSO. L’observation et l’évaluation au service des progrès des élèves en EPS,
actes de la biennale AEEPS Octobre 2015, DOSSIER n°2 de l’AEEPS.
JL. Ubaldi. (2005), « faut-il savoir nager ou nager pour savoir ? », revue Contre-pied n°7
25
COMMUNICATION N°5
DIETSCH Guillaume, Professeur d’EPS agrégé Université Paris-Est Créteil
MAYEKO Teddy, professeur d’EPS agrégé Université Paris-Est Créteil
Mots clefs : Climat de classe, Format pédagogique, Progression collective
Progression collective des élèves et climat de classe : quelle(s) alternative(s) à la montante-descendante
en badminton ?
En contexte scolaire, tous les enseignants sont confrontés à de multiples actions contradictoires qui
dessinent en creux les contours d’un métier complexe et difficile. En lien avec les missions de l’école, ils
doivent répondre à une double exigence consistant simultanément à instruire les élèves et à gérer la classe
(Doyle, 1986).
A l’heure actuelle de nombreux travaux montrent que cet équilibre fragile est au centre des préoccupations
des enseignants (notamment chez les débutants) et qu’il induit plus largement un questionnement
professionnel récurrent (Ria, Saury, Sève et Durand, 2001 ; Ria, 2009). En conséquence, l’attention portée
au climat de classe et à son influence sur la dynamique d’apprentissage des élèves constitue aujourd’hui un
aspect central du métier que nous pouvons interroger selon deux modalités :
- Comment l’enseignant peut-il créer les conditions d’un engagement durable des élèves dans le travail ?
- Dans un contexte fortement perturbé doit-il donner priorité à des stratégies visant le maintien de l’ordre
ou peut-il opter pour une approche favorisant en premier lieu l’engagement dans les apprentissages ?
Soucieux d’inscrire nos réflexions au cœur de cette dialectique nous défendrons l’idée selon laquelle
l’implication des élèves dans le travail doit être rigoureusement articulée à la problématique du contrôle et
de l’ordre. Toutefois, nous montrerons, en prenant appui sur l’activité badminton, que certains formats
pédagogiques fréquemment investis par les enseignants (à l’image de la montante-descendante) peuvent
paradoxalement générer des effets délétères sur le climat de classe (stigmatisation, découragement,
marginalisation).
Pour contrer ces dérives et favoriser la progression individuelle et collective de tous les élèves en badminton
nous proposerons une architecture de travail visant à repenser les modalités de groupement et
l’enchainement des situations au cours de la leçon. Concrètement, nous verrons que la mise en place d’un
dispositif solidaire dès l’échauffement et l’alternance de situations coopératives et compétitives peuvent
amener l’enseignant à construire les bases d’un climat de classe propice à l’implication des élèves et à la
progression de tous les joueurs.
Doyle W. (1986). Classroom organization and management. In: Merlin C. Wittrock (Ed.) Handbook of
Research on Teaching, 4th Edition. New York: Macmillan Publishing.
Ria L. (2009). De l’analyse de l’activité́ des enseignants débutants en milieu difficile à la conception de
dispositifs de formation. In : Durand, M & Filliettaz, L. La place du travail dans la formation des adultes,
PUF, p. 217-243.
Ria L., Saury J., Sève C., Durand M. (2001). Les dilemmes des enseignants débutants. Études lors des
premières expériences de classe en Éducation physique. In : Science et motricité, 42, p. 47-58.
26
COMMUNICATION N° 6
Groupe ressource Analyse des Pratiques de l’AE-EPS BOIZUMAULT, Magali, MCF ESPE Aquitaine, co-responsable du groupe AP de l’AEEPS, Laboratoire
LACES (EA 7437), Université de Bordeaux
Mots clefs : interaction, communications non verbales, climat de classe, enseignants d’EPS, relation
affective
Les communications non verbales au service du climat de classe : entrer en relation pour impliquer ses
élèves et les faire apprendre
Dans la continuité de nos articles autour des communications non verbales (CNV) des enseignants d’EPS, de
leurs bénéfices dans le climat de classe (Boizumault, 2018) et en faveur de l’engagement et de la réussite des
élèves (Boizumault & Cogérino, 2016), l’objet de cette proposition vise à pointer l’importance, pour les
enseignants d’EPS, de prendre conscience de leurs interactions verbales et non verbales en classe et des
fonctions qu’elles peuvent occuper.
En effet, souvent subies, rarement l’objet d’une attention consciente et d’une réflexion anticipée (Boizumault,
2013), elles sont pourtant porteuses de réels enjeux relationnels, tant pour favoriser l’engagement des élèves
que pour créer les conditions d’un climat de classe positif, favorable aux apprentissages.
Aux Etats-Unis, le concept d’immediacy regroupe tous les comportements NV de l'enseignant qui lui permettent
d'être efficace en classe. Ces études pointent les bénéfices sur les apprentissages affectifs et cognitifs et mettent
en évidence que l'apprentissage de comportements plus tournés vers l'immediacy est possible.
Former et informer les enseignants autour de ces interactions NV leur permettrait, de manière consciente, de se
constituer des répertoires d'attitudes et de comportements pour mieux gérer leurs classes et les relations
individuelles avec chaque élève pour favoriser leurs apprentissages.
Pour Tochon (1993), la connaissance ne peut être comprise que lorsqu’elle est partagée par une communauté
d’individus, ce qui implique l'importance de discuter des savoir-faire, des connaissances pragmatiques que les
enseignants utilisent consciemment ou non dans le cadre de leur leçon, face à leurs classes. « L’enseignement
répond à une improvisation bien planifiée » (Tochon, op.cit.), d'où l'importance de se questionner sur ce qui se
passe dans le contexte de la classe afin de donner les moyens aux enseignants d'être réactifs et armés pour réagir
le plus efficacement dans une situation donnée en classe. C’est ce que notre intervention se donne pour objectif :
1) pointer les usages possibles pour que les communications deviennent des outils relationnels et didactiques ;
2) évoquer les bénéfices lorsque ces dernières sont optimisées ; 3) pointer les difficultés ou usages erronés
parfois réalisés, entrainant des communications paradoxales, au détriment du climat de classe et des
apprentissages.
A partir de notre classification fonctionnelle des CNV (fonctions technique, relationnelle, communicationnelle)
développée dans la revue enseigner l’EPS n°275 (2018), notre intervention s’appuiera sur l’analyse de vidéos
d’enseignants interagissant en classe avec leurs élèves. L’objectif sera de prendre conscience de la richesse du
langage corporel, central dans les interactions, pour envisager cette mise en scène corporelle (Boizumault, 2012)
possible à mettre en œuvre dans le quotidien de leurs pratiques professionnelles.
Boizumault, M. (2018). Les communications non verbales des enseignants d’EPS : des outils relationnels et
didactiques au service d’un climat de classe favorable aux apprentissages. Revue enseigner l’EPS n°275, p.2-4.
Boizumault, M., Cogérino, G. (2016). Les communications non verbales des enseignants d’EPS en faveur de
l’engagement et de la réussite des élèves. In Zanna, O., Veltcheff, C., Bureau, P.P. « Corps et climat scolaire »,
Dossier EP&S n°83, Edition EPS.
Boizumault-Barriere, M., (2013). Les communications non verbales des enseignants d’Education Physique et
Sportive : formes et fonctions des CNV, croyances et réalisation effective des enseignants, ressenti des effets
par les élèves. Thèse de doctorat non publiée. Université Claude Bernard - Lyon 1.
Boizumault-Barriere, M., Cogérino, G. (2012). La mise en scène corporelle de l'enseignant d'EPS : les
communications non verbales au service de l'efficacité de l'enseignant, STAPS n°98.
Tochon, F.V. (1993). L'enseignant expert, Paris : Nathan.
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COMMUNICATION N° 7
PETIOT, Oriane, professeure agrégée d’EPS, UFR STAPS Université Rennes 2.
Mots clefs : Jeu – Implication des élèves – Climat de classe – Intervention de l’enseignant – Escalade
Favoriser l’implication des élèves et un climat positif de classe grâce au Grimpacarte : des effets
tributaires de l’intervention de l’enseignant
A l’instar de la « participation » ou de « l’engagement », l’implication traduit une action réelle de l’élève
en classe (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Comme l’engagement, l’implication d’un élève en
escalade comporte des dimensions comportementales (ex. nombre de voies réalisées), cognitives (ex.
lecture prédictive de la voie) ou émotionnelles (ex. plaisir ressenti durant l’ascension). Cette implication
des élèves à plusieurs dimensions va de pair avec un climat de classe positif, c’est-à-dire une ambiance,
une dynamique collective favorable aux apprentissages en escalade.
L’intervention de l’enseignant constitue un des facteurs essentiels pour favoriser l’engagement des élèves.
Outre ses qualités relationnelles, il peut favoriser l’implication des élèves en basant son intervention sur le
jeu. Selon Terré (2015), le jeu en EPS comporte notamment l’intérêt de favoriser l’implication des élèves
en diminuant l’effort perçu, mais aussi de générer un climat positif de classe par la création d’une culture
commune.
En escalade, les propositions liées à la gestion du risque prennent souvent le pas sur celles qui sont centrées
sur des situations à caractère ludique. Pourtant, nous sommes d’avis que le jeu peut constituer un moyen
pour les enseignants d’intervenir en classe en dépassant certains dilemmes liés à l’escalade (Petiot, 2017)
afin d’obtenir des effets positifs sur l’activité des élèves.
L’objet de cette communication est de montrer qu’une intervention de l’enseignant basée sur le jeu peut
favoriser l’implication comportementale, cognitive et émotionnelle des élèves en EPS, au service d’un
climat de classe positif. En nous appuyant sur des vidéos de situations de classe et des témoignages de
grimpeurs, nous présentons le « Grimpacarte », un jeu de cartes s’inspirant de propositions déjà formulées
dans d’autres APSA (Monnet, 2009).
Outre le caractère attrayant du jeu, les apports du Grimpacarte pour favoriser l’implication des élèves restent
tributaires de l’intervention de l’enseignant en situation. Le risque est en effet important que l’enseignant
ne se laisse « happer » par un effet soi-disant « magique » du jeu et produise en classe une « pédagogie
invisible ».
Son intervention gagne donc à se structurer de la manière suivante :
(a) avant le jeu, il s’agit pour l’enseignant d’expliciter les objectifs et de donner aux élèves les « clés » pour
s’impliquer ;
(b) pendant le jeu, l’enseignant accompagne l’activité des élèves en questionnant les solutions qu’ils mettent
en œuvre afin d’accentuer leur implication ;
(c) après le jeu, l’enseignant propose un temps d’institutionnalisation du savoir afin de faire le bilan de
l’implication qu’il a observé chez les élèves et mettre en controverse les solutions proposées.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept,
state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.
Monnet, J.-P. (2009). Le cartaping. Revue EPS n°368. Ed Revue EPS Paris
Petiot, O. (2017). Dilemmes et paradoxes de l’escalade. Revue EPS n°375. Ed Revue EPS Paris
Terré (2015). Des jeux pour apprendre en EPS. Revue EPS n°368. Ed Revue EPS Paris
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COMMUNICATION N° 8 TOCQUER-SALAUN Maëla, Professeure agrégée d’EPS, Lycée Charles de Gaulle, Poissy
ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, docteur en STAPS, Laboratoire ACTé, Université Clermont Auvergne
Mots clefs : climat de classe, relation pédagogique, « caregiver », demi-fond, climat scolaire.
Climat de classe et relation pédagogique en EPS
A l’international, la relation pédagogique, entendue comme une relation éducative privilégiée basée sur
l’écoute, l’empathie, la confiance et la justice pour permettre la mise en place d’un climat serein et apaisé
au sein de la classe (Wentzel, 1998), a une réelle place au sein de la formation des enseignants et sa
prédominance, son importance, sont connues, reconnues et largement admises. L’aspect nécessairement
émotionnel de toute relation humaine est décrit et envisagé comme un plus pour l’enseignement.
En France, cette valeur semble plus floue, peu valorisée, voir même ignorée ou malvenue.
Notre communication aura pour but de rendre compte des bienfaits d’une relation pédagogique privilégiée,
du point de vue de l’engagement et de la réussite des élèves lors de la leçon d’EPS mais aussi du point de
vue du vivre ensemble au sein d’un établissement scolaire. Nous souhaitons montrer que cette relation
pédagogique créée au sein de l’espace du cours d’EPS peut avoir des répercussions sur l’ensemble du climat
de travail au sein de la classe dans d’autres disciplines, mais aussi et surtout à l’échelle de l’établissement .
Il apparaît donc comme primordial de sensibiliser la profession, d’impacter la formation, pour faire de la
relation pédagogique le noyau indispensable à la mise en place d’un climat serein et apaisé, gage de réussite
scolaire.
La notion de climat scolaire entraîne nécessairement la prise en compte de l’ensemble des éducateurs qui
œuvrent en son sein, pour autant notre étude montre la place spécifique que devrait occuper notre profession
au cœur de cette systémique. Il apparaît que les enseignants d’EPS pourraient être des interlocuteurs
privilégiés quant à l’instauration d’une relation pédagogique privilégiée par rapport à la spécificité de la
matière et de son aspect nécessairement émotionnel.
Notre contribution s’appuiera donc sur un exemple en demi-fond avec une classe de 4ème composée de 28
élèves.
L’activité demi-fond est une activité qui présente un fort coût perçu (Famose, 2001) où l’engagement des
élèves peut être notamment conditionné par la qualité de la relation pédagogique établie par et avec
l’enseignant. C’est d’ailleurs le mode d’entrée dans l’activité, axé sur le pôle ludique, qui pourrait favoriser
l’instauration de cette relation pédagogique privilégiée et ensuite permettre un rayonnement hors EPS.
L’étude a été menée à partir de questionnaires qui ont été distribués à cette classe de 4ème ainsi qu’à 126
élèves âgés de 11 à 16 ans, issus du même établissement de région Parisienne.
Nos résultats tendent à montrer que plus les élèves établissent une relation pédagogique et/ou éducative
privilégiée avec un ou des adultes de l’établissement et plus leur nombre d’absences diminuent. De la même
manière, le nombre de sanctions en dehors de la classe pour ces mêmes élèves de 4ème est en baisse,
permettant d’établir un lien significatif sur le climat scolaire à l’échelle de l’établissement. De plus, l’étude
met en avant le fait que les enseignants d’EPS sont les plus fréquemment cités par les élèves lorsqu’on les
interroge sur des « caregiver » potentiels au sein de leur établissement. La discipline EPS pourrait être celle
qui permet la mise en place d’une relation pédagogique privilégiée et le fait d’utiliser, de favoriser un mode
d’entrée ludique dans les activités accentuerait le constat. Cela pourrait constituer une porte d’entrée afin
d’améliorer le climat scolaire dans la classe mais aussi et surtout dans son ensemble.
Ce statut de référent, mis en avant et plébiscité par les élèves, leur apporte une sécurité affective au sein de
l’établissement scolaire, dépassant donc le cadre de leurs cours d’EPS. L’étude permet la mise en évidence
du rayonnement de la relation pédagogique en EPS qui dépasse notre simple action en classe, et qui pourrait
faire de notre discipline une porte d’entrée spécifique et privilégiée dans l’amélioration du vivre ensemble
au sein des établissements scolaires.
Famose, J.P. (2001). La motivation en éducation physique et en sport. Armand Colin, Paris. Wentzel K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The rôle of parents, teachers, and
peers. Journal of educational psychology, 90(2), p. 202-209.
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Axe 3
Prises-en compte et suivi des réalisations de l'élève
Quels sont les leviers sur lesquels l’enseignant(e) peut s’appuyer pour que,
tout en régulant le déroulement de la leçon, il puisse analyser les réalisations
des élèves dans la perspective d’un ajustement le plus immédiat et le plus
cohérent possible par rapport au contexte et aux objectifs poursuivis ?
Contributions
9. CHEVAILLER Nicolas Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS La pédagogie de la mobilisation accompagne une classe de première professionnelle au sommet de l’Everest
10. DION Gaël La didactique, la pédagogie et l’expérience professionnelle comme leviers de régulation de la leçon d’EPS illustration dans une séquence de natation
11. FARAULT, Jean-Claude, De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à l’école maternelle
12. GIBON Jérémie, Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS Une « EPIC » co-animation comme amplificateur de réussite pour tous
13. ROCHE Lionel Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne
14. GUINOT Jérôme LLENA Clément (groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS) Et si le plaisir d’enseigner et d’apprendre en EPS ne pouvait faire qu’un
15. TESTUD Emmanuel (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS) Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL Une conception dynamique de la compétence pour élaborer un indicateur au service du guidage des apprentissages et des régulations des élèves
16. ALBERTINI Cyril (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS) Les interventions de l’enseignant au travers de l’outil numérique. Quel équilibre pour optimiser la prise en compte et le suivi des réalisations des élèves ? Illustration et propositions en natation de vitesse
17. LE ROY Dimitri, PEYRE Laurent La poly disciplinarité, un levier pour optimiser les réalisations disciplinaires et transversales des élèves en EPS
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COMMUNICATION N°9
Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS
CHEVAILLER Nicolas, professeur EPS, formateur académique éducation prioritaire, groupe « plaisir en
EPS » de l’AEEPS, lycée polyvalent Raphael Elizé, Sablé Sur Sarthe.
Mots clefs : pédagogie de la mobilisation, parcours d’expériences motrices, pluralité du plaisir, conation.
La pédagogie de la mobilisation accompagne une classe de première professionnelle au sommet
de l’Everest
A partit d’un questionnaire passé à 1000 élèves permettant d’identifier leur sensibilité face au plaisir dans
la pratique, un module d’escalade a été proposé avec des propositions différenciées pour optimiser la
mobilisation de chacun. Je me suis intéressé, plus particulièrement, à la classe de première professionnelle
gestion et administration (1GA). Cette différenciation s’appuie sur le travail du groupe « plaisir en EPS »
de l’AE-EPS au travers du concept de la pédagogie de la mobilisation (Lavie & Gagnaire, 2014). Nous
partons des ressources des élèves et du sens profond qu’ils accordent à l’action pour favoriser un plaisir
d’agir et un désir de mieux agir. Nous proposons un parcours d’expériences formatrices construit à partir
des préoccupations motrices des élèves. Notre réflexion prend appui sur les cinq étapes adaptatives du
curriculum conatif (Bui-Xuân, 2010). Parallèlement, nous questionnerons la pluralité du plaisir qui
s’éprouve avec des sensibilités différentes, selon la singularité de chacun, qui peuvent s’entremêler ou
s’associer (Lavie 1 Gagnaire, 2014).
Ce parcours d’expériences motrices se construit à partir d’une approche globale, la pratique initiale. Le défi
de la classe est de le gravir l’Everest collectivement, en partant du premier camp de base situé à 5270
mètres. Il leur reste à parcourir 3578 mètres de dénivelé positif. Chaque voie grimpée contribue à faire
avancer la cordée riche de 19 élèves. Chacun participe à la hauteur de ses possibilités à la réussite commune.
Cette pratique culturelle fédératrice (PCF) (Delboé, 2018) regroupe toutes les formes de plaisir et favorise
la réussite de chacun d’eux. Sa pratique est jalonnée d’indicateurs explicites qui le renseignent en direct sur
la nature de ses réussites. Le focus de notre fiche d’observation se porte sur l’action des membres inférieurs
(propulsion) et sur les membres supérieurs (équilibration). En identifiant ses propres besoins, l’élève
devient acteur de sa formation grâce à une « dévolution » de l’autorité enseignante en sa direction.
L’enseignant propose, suite à cette PCF, une évolution du mode initial de pratique. Il présente plusieurs
pratiques spécifiques associant une étape du processus conatif et une forme de plaisir en laissant aux élèves
le choix de se positionner librement. Des va et vient réguliers entre la PCF et la pratique spécifique lui
permettent d’éprouver ses progrès et d’adapter les apprentissages en fonctions des nouveaux besoins
identifiés.
En conclusion, ce glissement de l’élève actif vers l’élève acteur n’est possible que grâce à une
« dévolution » de l’autorité enseignante vis-à-vis de celui-ci. Le parcours d’expériences motrices permet,
grâce à une expérience culturellement signifiante et émotionnellement forte avec une organisation des
élèves en interdépendance, à celui-ci de faire des choix librement en fonction de ses préoccupations
motrices et de sa recette personnelle du plaisir.
Lavie F. & Gagnaire P. (2014). Plaisir et processus éducatif en EPS- une pédagogie de la mobilisation.
Paris, Editions AE-EPS.
Mikulovic J. ; Vanlerberghe G. ; Bui-Xuân G. (2010). De la pédagogie conative à la pédagogie
métaconative. Spirale. Revue de recherches en éducation N°45 p137-150.
Delboé G. (2018). Usage commun de la trace à l’école primaire et expériences singulières. Conflit de sens
entre maître et élèves : approche socio-conative. Thèse.
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COMMUNICATION N°10
DION Gaël professeur agrégé d’EPS, collège D. Daurat, Le Bourget
Mots clefs : intervention de l’enseignant, objet d’enseignant, organisation pédagogique, différenciation,
expérience professionnelle.
La didactique, la pédagogie et l’expérience professionnelle comme leviers de régulation de la leçon
d’EPS illustration dans une séquence de natation
Après présentation du contexte d’intervention et des objectifs poursuivis, nous viserons à mettre en avant
trois leviers de régulations principaux : d’ordre didactique, pédagogique et liée à l’expérience de
l’enseignant. Le texte vise à montrer, pour chaque levier, de façon précise, leur mise en œuvre concrète
durant une séquence de natation en 6ème. Il est accompagné d’illustrations explicatives. Le cadre théorique
en natation repose sur les facteurs de l’efficacité propulsive (Chollet D 1997) et sur les notions de corps
flottant, corps projectile, corps propulseur (Catteau R 2008).
Le premier levier présenté est d’ordre didactique. Il évoque le fait de limiter et d’agencer de manière
cohérente dans la séquence les objets d’enseignement (CEDRE 2007). Cela permet aux élèves
d’expérimenter et de progresser à leur rythme tout en fournissant à l’enseignant une grille d’analyse des
réalisations des élèves pour intervenir plus efficacement.
Le deuxième levier est pédagogique. Il repose sur une organisation rationnelle et ritualisée des dispositifs
et des situations. Dans notre séquence, l’organisation redondante à chaque leçon des moments
d’« échauffement », d’« entraînement » et de « compétition » offre du temps à l’enseignant pour analyser
les réalisations des élèves. Il permet aussi de différencier les tâches au sein d’un espace de travail partagé.
Il facilite ainsi l’intervention sur des groupes ou des individus de manière efficace sans perturber le
déroulement de la leçon.
Le 3ème levier relève de l’expérience de l’enseignant dans l’intervention. Dans ce cadre nous devons
identifier, en pression temporelle, les facteurs limitants les réalisations des élèves en lien avec l’objet
d’enseignement visé. Nous devons ensuite hiérarchiser les facteurs limitants le progrès de l’apprenant, de
manière individualisée, pour proposer des retours efficaces sur les axes de transformation prioritaires. Pour
cela, nous confrontons mentalement les réalisations des élèves aux conduites attendues à leurs niveaux puis
nous cherchons à mettre en place une intervention la plus efficace possible. Pour faire nos choix
d’intervention nous nous appuyons sur un ensemble de connaissances scientifiques. Ces connaissances
restent des « références » sur lesquelles nous nous appuyons pour faire nos choix, sans obédience aveugle.
Nous mettons en avant l’importance de l’expérience acquise par l’enseignant comme un levier facilitant
grandement l’intervention, à condition que cette expérience soit entendue comme le fait d’avoir fait des
essais, de les avoir analysés et d’en remettre en question les résultats afin d’en tirer profits pour nos
interventions à venir.
Chollet D. (1997). Natation Sportive. Approche scientifique, 2ème édition, Ed. Vigot Paris.
Catteau R. (2008). La natation de demain. Ed. Atlantica Paris.
Contribution du CEDRE (2007. Pour une culture scolaire des APSA en EPS revue EPS n°328, Ed Revue
EPS Paris.
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COMMUNICATION N°11
FARAULT, Jean-Claude, professeur agrégé, CPD EPS, direction des services départementaux de l’EN
du Loiret
Mots clefs : Affordance, motricité, petite enfance, activités athlétiques
De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à
l’école maternelle
En psychologie de la perception, l’affordance désigne la capacité d’un individu à appréhender son
environnement en fonction des potentialités d’actions perçues. A l’inverse en ergonomie, l’affordance est
la caractéristique pour un environnement à suggérer une utilisation propre. Cette double convergence
souvent appréhendée du seul point de vue de l’apprentissage doit aussi être questionnée en termes
d’affordance d’enseignement.
Permettre à l’élève de l’école maternelle d’accéder systématiquement, immédiatement et directement aux
résultats ou aux effets de son action, c’est lui permettre de confirmer ou au contraire de modifier son action
sur l’essai suivant. S’il n’y a pas, à chaque tentative, visibilité (conservation de la trace) et lisibilité
(compréhension de cette trace) de réalisation de l’action, il ne peut y avoir apprentissage. Les consignes ou
critères de réalisation, traduction directe de l’objectif moteur, ont pour seule légitimité de renseigner
l’enfant sur cette trace de l’action motrice. Sa définition constitue pour l’enseignant un enjeu majeur pour
déclencher l’apprentissage.
Parce que l’interaction corps – situation est autodéterminée, l’enseignant doit s’externaliser de cette
bipolarité en favorisant l’auto et le co-apprentissage. Rendre les critères de réalisation auto-manipulables
(Farault, 2017) focalise l’attention des enfants et favorise la spontanéité de leur affordance perceptive.
L’enseignant organisera l’espace des circulations, la posture d’observation, les relations entre enfants afin
qu’acteurs et observateurs s’imprègnent des critères de réalisation au point de transformer cette contrainte
artificielle en intention d’action.
En contrepartie, l’activité de l’enseignant consistera à maintenir cette permanence et cette continuité de
focalisation des enfants sur les critères de réalisation.
La situation d’apprentissage, en contraignant le corps de l’enfant à quitter le confort de la motricité
sécuritaire habituelle, cherche à provoquer des rééquilibrations d’étirement et d’alignement (Farault, 2019).
L’enfant, lui, ne perçoit pas ces coordinations réactives mais calibre les paramètres de son action motrice
en fonction de ses capacités physiques et morphologiques. Pour l’enseignant, il s’agit, compte tenu des
objectifs moteurs visés, d’ajuster en direct le dispositif matériel en fonction du corps gabarit des enfants
(Farault, 2018).
Dans l’accompagnement des interactions corps – situation, l’enseignant doit hiérarchiser les aides utilisées.
D’abord le langage corporel direct par des aides kinesthésiques et rythmiques, puis des remédiations
imagées comme l’imitation et les consignes métaphoriques et enfin, à un niveau encore plus éloigné,
l’oralité.
Conceptions didactiques et interventions pédagogiques sont les deux prismes d’une même réalité. On ne
peut donc pas lister des modalités d’interventions standards et universelles applicables quel que soit le sport.
Être spécialiste d’un sport, c’est aussi en maîtriser la pédagogie.
Farault J.C. (2017). Lancer : le monde des étirements. L’univers des déséquilibres. Revue EP&S, n°378, p.
51-53.
Farault J.C. (2018). Le monde des vitesses. AEFA, n°229, p. 17-19.
Farault J.C. (2019). Le monde des rotations. AEFA, n°232, p. 17-21
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COMMUNICATION N°12
Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS GIBON Jérémie, Professeur agrégé d’EPS et formateur, collège Roger VERCEL, Le Mans (72)
Mots clefs : co-animation, indicateur, réussite, différenciation, EPIC
Une « EPIC 1 » co-animation comme amplificateur de réussite pour tous
Pour répondre à notre ambition de la réussite de tous, l’équipe pédagogique du collège R. VERCEL du
MANS a envisagé un dispositif original de co-animation conjugué à l’usage d’indicateurs révélateurs des
compétences visées. En effet, l’ancrage des pratiques professionnelles sur des indicateurs de compétence
est un facteur de cohérence des interventions des enseignants et permet plus facilement la mise en œuvre
collective du projet d’EPS.
Nous sommes en effet convaincus que le travail par indicateur facilite l’approche et l’évaluation par
compétence en conditionnant de façon importante le travail moteur, méthodologique et social des élèves.
L’usage d’indicateur permet également d’évaluer leurs progrès en direct mais aussi à l’échelle de la
séquence et du cycle et ainsi de mieux tenir compte des différents rythmes d’apprentissage et processus
personnels d’élaboration des savoirs. Cela donne à tous une occasion de réussir. De plus, l’utilisation
d’indicateur permet de laisser à chacun le choix des procédures dans la mobilisation des ressources internes
comme externes. On ne prescrit pas une démarche unique mais on laisse l’élève adopter celle qui
« fait sens » pour lui et qui favorise son implication motrice et réflexive.
Enfin, il est à noter que tous les élèves auront besoin d’un pair pour réussir et progresser. C’est par
l’instauration volontaire de cette « interdépendance positive » que se construisent en partie les dimensions
méthodologiques et sociales des programmes qui deviennent alors de véritables catalyseurs des
apprentissages moteurs.
De la même manière, nous sommes convaincus qu’animer la leçon à plusieurs permet de mettre en place
une différenciation pédagogique effective ; de mieux gérer l’hétérogénéité par la constitution de formes
groupales adaptées ; de dynamiser l’animation des séances par l’alternance des intervenants, la multiplicité
des régulations et leur complémentarité ; d’apaiser le climat scolaire par une autorité accrue ; de mettre en
place plus aisément une aide individualisée ; de réguler plus rapidement, efficacement et de façon plus
personnalisée avec par exemple un enseignant sur le groupe-classe et l’autre en remédiation ; d’enrichir les
approches par la mutualisation des ressources disponibles (expériences, fiches, supports…) ; de gérer les
conflits en isolant le problème ou en ayant un enseignant témoin… ; d’impulser les innovations en étant
plusieurs sur le projet, en élaborant des brainstorming et en contribuant à une émulation au sein de
l’équipe…et enfin d’avoir une action positive en terme de lutte contre le stress, la fatigue et l’isolement
professionnel.
Aussi, c’est bien l’articulation de la co-animation combinée avec nos indicateurs révélateurs des
compétences visées 2 qui permet d’optimiser et faciliter le diagnostic et l’aiguillage des élèves vers les
situations les plus fécondes pour eux.
J. GIBON, W. RÖÖSLI, D. ROSSI (2016). L'évaluation par indicateurs de compétence, un outil au service
de la réussite pour tous - Revue Enseigner l'EPS, 2016, 268, 2-8
1 http://www.aeeps.org/groupes/epic-en-eps.html
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COMMUNICATION N°13
ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, Docteur en STAPS, Laboratoire ACTé, Université Clermont Auvergne
Mots clefs : plateforme, guidage, supervision, vidéo, numérique.
Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne
Le « raz-de-marée numérique » (Mevel, 2017) que nous observons depuis quelques années et la véritable
révolution que constitue l’avènement des MOOC (Karsenti, 2013) depuis le début des années 2010, ont
conduit à des transformations de la formation initiale et continue des enseignants, amenant certains à parler
de « plateformisation » de la formation (Bullich, 2018). De plus, le référentiel de compétences
professionnelles (BO n°30 du 25 juillet 2013) définit les compétences à construire pour tous les enseignants
dont notamment la capacité à « Connaître les élèves et les processus d'apprentissage » afin de guider leurs
apprentissages.
Notre communication rend compte de l’usage de la plateforme Observation et Régul@ction en EPS (Roche
& Gal-Petitfaux, 2016) afin d’apprendre à réfléchir sur des situations de classe pour apprendre à guider et
réguler l’activité des élèves au cours de la leçon d’EPS.
L’étude a été menée avec des étudiants de licence 3ème année en STAPS dans le cadre d’un module en
préprofessionnalisation à l’Université au cours duquel était utilisée la plateforme et dont la finalité était
d’apprendre à intervenir durant la leçon d’EPS.
Notre étude a été conduite dans le cadre théorique du Cours D’Action (Theureau, 2006) en anthropologie
cognitive située, à partir d’entretiens d’auto-confrontation.
Les résultats ont montré une évolution des préoccupations des étudiants au cours du dispositif à partir de
l’analyse de leur expérience vécue lors de l’usage de la plateforme en ligne. La consultation des ressources
et les usages de la plateforme étaient au départ guidé par des questionnements professionnels relatifs à la
gestion des temps de face-à-face pédagogique. Progressivement, les usages de la plateforme par les
étudiants ont évolué et une plus grande centration sur les ressources relatives à la supervision et au guidage
de l’activité motrice des élèves a pu être identifiée. L’évolution de ces préoccupations a conduit les étudiants
à transformer leur pratique d’intervention durant la leçon d’EPS lors de leurs stages sur deux plans :
- relativement à la gestion des temps de face à face pédagogique,
- la mise en œuvre de gestes professionnels de régulation de l’activité motrice des élèves.
Bullich, V. (2018). La « plateformisation » de la formation. Distances et médiations des savoirs. Distance
and Mediation of Knowledge, 21. https://doi.org/10.4000/dms.2096
Karsenti, T. (2013). MOOC : Révolution ou simple effet de mode ? Revue internationale des technologies
en pédagogie universitaire, 10(2), 6-76
Mével, C. (2017). La tablette en classe : un outil motivationnel sous conditions ! Le Coudray-Macouard :
Les Acteurs du savoir.
Roche L. & Gal-Petitfaux N. (2016). Observation et Régul@ction en EPS. Plateforme en ligne disponible
à l‘adresse http://uv2s.cerimes.fr/media/s1401_supervision/co/supervision_web.html
Theureau, J. (2006). Le cours d’action. Méthode développée. Toulouse : Octarès.
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COMMUNICATION N°14
Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS GUINOT Jérôme, Enseignant d’EPS, Chargé d’enseignement UFR STAPS Rennes 2, Co-animateur de
l’AE-EPS de St- Brieuc
LLENA Clément, Enseignant d’EPS, Doctorant en STAPS (EA 7437-LACES), Attaché temporaire dans
l’enseignement et la recherche Université de Lille (EA 7369-URePSSS)
Mots clefs : valeurs, réciprocité, authenticité, bien-être
Et si le plaisir d’enseigner et d’apprendre en EPS ne pouvait faire qu’un
S’il est clairement admis que le rôle de l’enseignant est central dans la classe, ce métier apparait pourtant
de plus en plus complexe (Nunez Moscoso et Murillo 2017). La littérature montre que le bien-être des
enseignants et des élèves est réciproque (Rascle et Bergugnat, 2016).
L’objet de cette présentation est de recentrer l’épanouissement des élèves et de leurs apprentissages avec le
prisme « du plaisir d’enseigner ». Nous nous interrogeons sur le fait de savoir dans quelle mesure un
enseignement plus authentique peut permettre, à terme, de laisser chez les élèves des traces de plaisir et de
fierté indélébiles ?
Les résultats montrent qu’il faut rompre avec l’image d’un « prof. Superman », pour envisager « un prof.
authentique ». Nous nous appuierons ici sur une recherche doctorale pour mieux cerner les éléments qui
permettent à l’enseignant « d’avoir envie » et de sentir davantage de bien-être au travail (Llena, in Press).
Les données empiriques seront complétées par des entretiens d’élèves pour caractériser un enseignant qui
« donne l’envie » de s’engager et d’apprendre. Les résultats nous montrent que ces deux entités ne
fonctionnent pas séparément, mais bien en étroite relation d’interdépendance.
Enfin, nous verrons qu’une démarche d’enseignement s’articulant autour de l’anagramme « TRACES »
peut, à nos yeux, permettre de réconcilier le plaisir d’enseigner et d’apprendre et aboutir à un réel « moment
de vie » partagé.
Nunez Moscoso, J., & Murillo, A. (2017). La difficulté dans le travail enseignant : un thème de recherche
aux objets pluriels. Penser l’éducation, n°40, p. 59-87. Rascle, N., & Bergugnat, L. (2016). Qualité de vie des enseignants en relation avec celle des élèves : revue
de question, recommandations.
Rapport commandé par le Cnesco. https://www.cnesco.fr/fr/qualite-de-vie-a-lecole/ (consulté le 30-05-
2019).
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COMMUNICATION N°15
Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS TESTUD Emmanuel, professeur EPS, Lycée Charles et Adrien Dupuy, Le Puy (43)
Mots clefs : Conception dynamique de la compétence, Indicateur, guidage, processus de régulation.
Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL
Une conception dynamique de la compétence pour élaborer un indicateur au service du guidage des
apprentissages et des régulations des élèves
Dans un précédent article (Testud E., 2018) nous avions démontré le rôle des indicateurs au service du
projet de formation des élèves (relation EPS / SOCLE). Nous nous situerons ici, dans cette réflexion, sur
les perspectives de guidage des élèves.
L'enseignant d'EPS doit être un « expert observateur » en situation qui peut retracer le développement d'une
compétence dans le temps. Il est alors en mesure d'optimiser ses procédures d'intervention et de régulation
dans les apprentissages au service de la réussite de tous et toutes.
Les travaux du groupe EPIC (Évaluation Par Indicateur de Compétence) se situent dans la logique de cette
fonction en élaborant dans les APSA des indicateurs de compétence qui révèlent aux yeux de l’enseignant
ET des élèves l'évolution qualitative des apprentissages. En volley-ball, quels éléments de la compétence
l'enseignant doit-il prendre en compte pour une intervention efficace ? Comment aider les élèves à procéder
à des régulations pertinentes de leurs actions motrices ?
Nous nous appuierons sur une approche « dynamique » de la notion de compétence, définie comme « une
organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un individu ou un collectif pour faire face à
une tâche donnée, dans une situation déterminée » (Coulet J-C., 2011), pour proposer un indicateur qui
sera utilisé par des élèves de seconde en volley-ball. Trop souvent une conception empiriste ou cognitiviste
de la compétence empêchent une vision globale et intégrative des conduites motrices à construire et rendent
les procédures de régulation de l’enseignant inefficaces. En valorisant une approche dynamique, nous
ouvrons la possibilité de créer un indicateur de compétence qui repose sur une problématisation des
conduites de nos élèves de seconde pour permettre d'outiller plus efficacement le regard des enseignants et
réguler de manière pertinentes certains éléments de la conduite adaptative recherchée (intentionnalité,
conceptualisations, règles d'action).
L'indicateur utilisé en classe de seconde, et son appropriation progressive, structurent une expérience
authentique de volleyeur chez nos élèves tout en les aidant à prendre en main de manière judicieuse les
régulations de leurs actions. Il est ainsi un outil pour eux dans l'objectif de « savoir se préparer et savoir
s’entraîner à pratiquer ».
Testud E. (2018). L'évaluation en EPS et le socle. Revue Enseigner l'EPS, n°274.
Coulet J-C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les
compétences. Le Travail Humain, vol74, p. 1-30.
37
COMMUNICATION N°16
Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS ALBERTINI Cyril, Professeur agrégé EPS, académie de Corse
Mots clefs : EPIC, Usage du numérique, ZIP, équilibre
Les interventions de l’enseignant au travers de l’outil numérique. Quel équilibre pour optimiser la
prise en compte et le suivi des réalisations des élèves ?
Illustration et propositions en natation de vitesse
Les interventions des enseignants d’EPS peuvent être polymorphes et s’inscrire dans différentes
temporalités. Ces interventions peuvent être pro-, inter- ou rétro- actives et l’usage de l’outil numérique
peut présenter une plus-value lors de chacun de ces moments pour prendre en compte (recueil et gestion
des données...) et suivre (vérification des acquis, de l’atteinte des objectifs...) les réalisations de nos élèves.
Nos propositions se situent en natation de vitesse (CA1) et s’inscrivent dans une recherche-action conduite
au sein du groupe EPIC (Evaluation Par Indicateur de Compétence - Rossi et col., 2016).
Le tableur ZIP (Albertini, 2017) que nous proposons présente une partie relative à l’évaluation
diagnostique, l’autre à l’évaluation finale.
Lors de l’évaluation diagnostique comme finale, le protocole consiste à saisir seulement le temps et le
nombre de coups de bras réalisés (observation élève) pour effectuer le 25m sprint.
Au regard de l’analyse des grandes tendances statistiques des 167 élèves de sixième durant quatre années
et à la lumière d’indicateurs de compétence, l’enseignant d’EPS peut intervenir sur des temporalités
différentes. Dès la fin de l’évaluation diagnostique, l’usage du tableur ZIP permet de :
- prédire : aiguillage de chaque élève vers un thème de travail personnalisé, mais aussi affichage d’un temps
cible à atteindre en fin de séquence,
- prendre en compte : affichage des paramètres de nage de chaque élève (amplitude, fréquence, indice de
nage), du record fille - garçon et d’une proposition de note sur 20,
- suivre ce que chaque élève produit : affichage d’un indicateur progrès (pourcentage de gain par rapport à
sa performance initiale) ainsi que du niveau d’atteinte de sa ZIP en liaison avec un code couleur : ZIP «
atteinte et au-delà » liée à la couleur or, « atteinte » liée à l’argent, « presque atteinte » en bronze et « non
atteinte » en rouge.
A travers l’usage de notre tableur ZIP pour prendre en compte et suivre les réalisations de chacun, nous
interrogeons les plus-values et limites de l’utilisation de l’outil numérique sur la notation et l’évaluation
par compétence, la mixité et les modalités de mises en situation d’évaluation les plus favorables à la réussite
de tous les élèves.
L’enjeu étant de viser l’équilibre le plus favorable pour accompagner la réussite de chacun.
Albertini C. (2017). Des indicateurs de compétence pour aider l’enseignant à déterminer des Zones
Individualisées de Performance. Revue Enseigner l’EPS n°273, p14-16.
Rossi D. et al. (2016). L'évaluation par indicateur de compétences, un outil au service de la réussite de tous.
Revue Enseigner l’EPS n°268, p2-6
38
COMMUNICATION N°17
LE ROY Dimitri, professeur agrégé d’EPS, T.Z.R, Académie de Rennes (35).
PEYRE Laurent, professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91).
Mots clefs : éducation physique, approche interdisciplinaire, enseignement, levier pédagogique, finalités
de l’éducation.
La poly disciplinarité, un levier pour optimiser les réalisations disciplinaires et
transversales des élèves en EPS
Les dispositifs poly disciplinaires, pluri et/ou inter et/ou transdisciplinaires, sont fréquemment proclamés
institutionnellement comme des leviers parmi d’autres permettant de promouvoir de nouvelles démarches
pédagogiques, de renouveler l’activité de l’enseignant ou de donner aux élèves du sens à s’engager dans
des réalisations disciplinaires ou poly disciplinaires (Debuchy, 2016). Mais s’agit-il d’utopies ou de réelles
opportunités pédagogiques ?
Ici, nous présentons et analysons un dispositif au cours duquel un enseignant d’EPS — en partenariat avec
une professeur de français — propose aux élèves de rédiger des articles de journaux retraçant différentes
émotions vécues dans des Pratiques Physiques de Pleine Nature afin d’étudier, dans une visée
transformative, les conditions favorables sur lesquelles l’enseignant d’EPS peut s’appuyer dans son
intervention pour optimiser les réalisations disciplinaires et poly disciplinaires des élèves. Selon les
moments de la leçon, les objectifs éducatifs visés, les formes de pratiques proposées et les outils utilisés
par l’enseignant conditionnent une approche disciplinaire ou poly disciplinaire.
Les moments disciplinaires, majoritairement présents au cœur de la leçon pendant les réalisations motrices
des élèves, ou poly disciplinaires, principalement identifiés en début, en fin ou au-delà de la leçon, ont des
portées pédagogiques différentes sur les réalisations des élèves. Concrètement, pendant les moments
pluridisciplinaires, lorsqu’il y a juxtaposition et succession des contributions de diverses disciplines autour
d’un même thème, sans relations directes entre elles (Lenoir et Hasni, 2015), l’activité de l’enseignant est
identique à celle mise en œuvre pendant les moments disciplinaires avec, en sus, une focalisation sur le
projet final ou sur l’activité de l’élève autour de la thématique commune. L’enseignant observe, questionne
ou transmet oralement des consignes aux élèves afin qu’ils acquièrent des compétences et connaissances
sur la nature et le langage des émotions.
Pendant les moments inter et transdisciplinaires, l’activité de l’enseignant est différente. Dans le premier
cas, si à l’instar des moments pluridisciplinaires le professeur observe, questionne ou transmet oralement
des consignes aux élèves, il le fait en se focalisant principalement sur les liens entre les apprentissages
disciplinaires et leur compréhension par les élèves. Il les sollicite fréquemment afin de leur permettre de
relier les pièces d’un puzzle scolaire décousu et ainsi donner du sens aux acquisitions disciplinaires. Pendant
les moments transdisciplinaires, particulièrement présents sur des temps hors EPS, l’enseignant prend
fréquemment la parole et laisse rarement travailler les élèves. Il se focalise sur leurs attitudes et dispense
oralement ses attentes et consignes à la fois entre, à travers et au-delà du cadre disciplinaire (Nicolescu,
1996) en vue de l’atteinte d’objectifs éducatifs généraux.
Debuchy V. (2016). Les nouveaux programmes en EPS. EP.S, n°372, p.10-17
Lenoir Y. & Hasni A (2015). Interdisciplinarité scolaire : De quoi parle-t-on ? Cahiers pédagogiques,
n°521. p.13-14.
Nicolescu B. (1996). La transdisciplinarité. Manifeste. Monaco, Éditions du Rocher.
39
Axe 4
Guidage par l'enseignant et autonomie de l'élève
Quelle inscription de ce rapport entre guidage et autonomie dans la
réflexion en cours d’action de la part de l’enseignant(e), quels indicateurs
prélevés pour quelle(s) décision(s) ?
Contributions 18. LLOBET Éric, MALASSINET Nicolas (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS) Quels gestes professionnels afin que les élèves deviennent auteurs-acteurs de leurs apprentissages ? 19. DELARCHE Sébastien, LE CORRE Gaëtan (groupe ressource Analyse des pratiques de l’AE-EPS)
Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes
et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?
20. BRUANT Yves
Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant favorables aux
compétences sociales, illustrés en Acrosport
21. BARRAUX Etienne, CASTERA-NIN Nelly
La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et élever la
discipline
22. KLAPKA Aurélien, BILLI Silvère, ROSSI David (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)
Rendre les élèves acteurs de leur activité en CP5 Musculation
23. VAN DE KERKHOVE Anthony
Des principes d’intervention en pédagogique coopérative, illustrés en volley-ball en classe de 1ère
24. DROUET Océane, AVERTY Jean Philippe (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)
L’expérience du Jigsaw en EPS : Intervenir pour permettre à ses élèves d’apprendre…et d’enseigner aux autres
25. MEYRE Jean-Michel (groupe ressource PLAISIR de l’AE-EPS)
L’assertivité socio-conative : révélateur de la relation enseignant-enseigné
26. PATINET Cathy (groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS)
« Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?
27. PEYRE Laurent (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)
Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers l’autonomie
28. PICH Isabelle, BOIZUMAULT Magali, EPINOUX Nicolas
Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion, support d’une
didactisation et d’une dévolution consciente et effective des apprentissages de dimensions méthodologique et
sociale pour l’enseignant
29. VISIOLI Jérôme
Le guidage des étudiants STAPS en situation d’intervention dans les activités d’opposition : « l’homme invisible »,
« Frankenstein » ou « Sherlock Holmes » ?
30. RAGE, Johann, SOUCAT, Cyril, DEBON, Emmanuel, HAYER, Nicolas
Course d’Orientation : dépasser l’ordre et la participation des élèves !
31. SALLIOT Julien (groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS)
Analyser et guider l’activité des élèves sans les voir : quelques pistes d’intervention en course d’orientation
32. SIPEYRE Philippe-Michel
Pour une forme pédagogique spécifique à l’EPS favorisant l’instauration d’un climat de classe propice aux
apprentissages
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COMMUNICATION N°18
Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS LLOBET Eric, professeur agrégé d'EPS, Aix Marseille
MALASSINET Nicolas, professeur d'EPS, Orléans-Tours
Mots clefs : Gestes professionnels, Contexte, Indicateurs, Régulations, Autonomie
Quels gestes professionnels afin que les élèves deviennent auteurs-acteurs de leurs apprentissages ?
Cette question du guidage et de l’autonomie des élèves nous pousse à sortir d'une focale exclusive portée
sur l’élève et son activité, pour nous intéresser au travail, à l’activité que déploie l’enseignant afin de rendre
ses élèves plus autonomes.
Bien souvent, des exposés de qualité, des innovations, des options didactiques et/ou pédagogiques sont
présentés, dans le cadre de formations menées (cf. cahiers du CEDREPS, groupe Plaisir, groupe évaluation
par indicateurs de compétence) sans que l’activité de l’enseignant, ce qui fonde ses interventions, ne soit
explicitée, car étant considérée comme une évidence, un « déjà là » (Vigotsky, 1934), un savoir
professionnel incorporé qui est tût car si évident pour l’orateur ou le formateur. Pour autant, c’est bien en
mettant à jour les interventions de l’enseignant, en révélant ses gestes professionnels (Barrère & Saujat,
2008) que l’on pourra comprendre les leviers qu’il actionne et à quel moment il les actionne pour rendre
ses élèves plus efficaces et autonomes.
Quel(s) contexte(s) propose-il ? Sur quel(s) outil(s) s'appuie-il ? Quels sont les indicateurs pertinents
qu'il exploite pour intervenir et réguler (Rhéty, 1999) l'activité de l'élève ?
Quant à la question de l’autonomie de l’élève, elle est étroitement liée au contexte d’intervention (Rhéty,
2004), à sa structuration et au contrôle qu'y exerce l'enseignant (Sarrazin, Tessier, Trouilloud, 2006). Cette
autonomie n’est pas évidente et des étapes sont à envisager afin de tendre vers une forme d’autonomie
contextualisée et progressive (vision diachronique). Cette autonomie implique d'ailleurs une dévolution
de certains indicateurs aux élèves afin de les conduire progressivement vers de l'auto-régulation.
Nous illustrerons notre propos au travers du combiné athlétique scolaire (Aulas, Hanula, Saulnier, 2017)
en dévoilant les gestes professionnels que déploie l’enseignant afin de dépasser la simple mise en activité
de ses élèves pour favoriser la construction de leur autonomie, en les rendant auteurs et acteurs de leurs
apprentissages tant moteurs que méthodologiques et sociaux (Hanula & Llobet,2019).
En tentant de dépasser la simple mise en place d'un dispositif qui se suffirait à lui-même, nous voulons ainsi
porter le regard sur la nécessaire activité de l’enseignant pour le rendre opérationnel.
Cette opérationnalisation est permise par un guidage évolutif de l'enseignant au regard des stades
d'engagement des élèves dans le dispositif.
C'est cette adaptation évolutive du degré de guidage qui se trouve garante à la fois de réels apprentissages
chez les élèves mais également de la construction progressive de leur autonomie.
Vigotsky, L.S. (1934-1997). Pensées et langages. Paris, La Dispute.
Barrère A., Saujat F. (2008). Rendre visible le travail enseignant, Entretien par François
Lantheaume. Recherche et Formation pour les professionnels de l’éducation.
Rhéty A. (1999.) Indicateurs d’efficacité. Site EPS Aix- Marseille.
Rhéty A. (1998 modifié 2004). Estimation du contexte. Site EPS Aix-Marseille.
Sarrazin P., Tessier D., Trouilloud D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication
des élèves en classe : l’état des recherches, Revue française de pédagogie, p. 147-177.
Aulas C., Hanula G., Saulnier J.Y. (2017). Le combiné athlétique scolaire. Revue Enseigner l’EPS n°273,
Editions AE-EPS, p. 17-25.
Hanula G., Llobet E. (2019). Sommes-nous des professeurs de citoyenneté ? Revue Enseigner l’EPS n°277,
Editions AE-EPS, p. 25-28.
41
COMMUNICATION N°19
Groupe ressource Analyse des pratiques de l’AE-EPS
DELARCHE Sébastien, agrégé EPS, collège Monge à Beaune, formateur académique (ESPE Dijon)
LE CORRE Gaëtan, agrégé EPS, Ensemble scolaire Les Deux Rives Landerneau, Formateur au STAPS
de Brest et à l’ISFEC Bretagne
Mots clefs : guidage, autonomie, coopération, complexité, compétences professionnelles
Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de
situations complexes et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?
Cette étude exploratoire propose une analyse qualitative de pratiques d’enseignants fonctionnaires
stagiaires (FS) pour déterminer, dans le cadre d’une démarche d’enseignement, l’équilibre trouvé par ces
derniers entre le guidage et l’autonomie des élèves.
Au préalable, ils ont été formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes et coopératives
dans deux académies. En termes de contenus, quelle que soit l’APSA, chaque situation travaillée ou
discutée a été présentée comme curriculaire3, complexe, coopérative et co-évaluative.
Un cadre de quatre incontournables a également été fourni aux FS : Motiver les élèves dans des situations
engageantes ; solliciter leur capacité à choisir ; les amener à coopérer pour chercher des solutions ; leur
permettre de se situer.
Plusieurs questions orientent cette étude : Comment les FS vivent-ils la mise en application de situations
complexes et coopératives avec leurs élèves ? Entre le souci du guidage4 pour se rassurer ou pour faire
vivre les situations jusqu’à la construction de l’autonomie par les élèves, quelles sont les significations qui
émergent lors de la phase de conception et de mise en œuvre d’une leçon d’EPS ? Quel est le degré de
pertinence, la plus-value professionnelle pour des FS d’élaborer ce type de situations ?
Pour tenter de répondre à ces questions, 6 FS ont été interrogés. Le recueil des données s’est effectué en
deux temps :
- conduire un entretien d’explicitation avec les FS pour recueillir des données sur leur activité de
planification de séance.
- les auto-confronter ensuite à l’enregistrement vidéo de leur séance pour recueillir des données sur leur
activité d’enseignement.
Lors de ces entretiens, le questionnement a visé à interroger les FS sur leur suivi des incontournables fournis en formation. Les entretiens ont été retranscrits verbatim et l’analyse des données a consisté à repérer le
curseur guidage-autonomie des FS.
Les premiers résultats laissent apparaître des convergences et des divergences entre ce qui a été prévu puis
vécu, les éléments contraignants ou facilitants, les avancées ou les frustrations, donnant ainsi des repères
significatifs sur l’intervention des FS dans la relation guidage-autonomie des élèves en cours de séance.
Delarche S. et Perez-Cano, (2017). Pédagogie du co-repérage : des interactions entre les élèves pour s’entraider et
apprendre ensemble. In D. Abonnen et F. Lavie (dir.),
Pour que tous les élèves apprennent en EPS ! Dossier enseigner l’EPS 3 (pp 90-95). Paris : Editions AE-EPS.
Durand M. (2001). L’enseignement de l’éducation physique comme ‘’action située’’ propositions pour une approche
d’anthropologie cognitive. Revue STAPS, 1(2), 79-100.
Gal- Petitfeaux N. & Saujat, F. (2018). Les gestes professionnels de l’enseignant. In L’engagement de l’élève en EPS.
Dossier EP&S 85. Paris : Editions revue EP&S.
Le Corre G. (2017). Comment construire un projet pédagogique conçu comme un parcours de formation pour nos
élèves ? In D Abonnen et F Lavie (dir.), Pour que tous les élèves apprennent en EPS ! Dossier enseigner l’EPS N°3
(pp. 67-72). Paris : Editions AE-EPS.
3 Nous la définissons comme un ensemble de procédures et d’outils communs conçus et mis en œuvre dans le parcours des élèves ; sur plusieurs séquences au fil d’une année. (fiches-repères, escaliers de compétences ciblant des niveaux de maîtrise dans toutes les APSA). 4 Nous entendons par guidage les actions de l’enseignant destinées à présenter, accompagner ou réguler l’activité des élèves en amont ou pendant les situations d’apprentissages.
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COMMUNICATION N°20
BRUANT Yves professeur agrégé EPS, collège La Providence, Olivet, AE-EPS Orléans-Tours.
Mots clefs : coopération, ergonomie, posture de l’enseignant, acrosport.
Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant
favorables aux compétences sociales, illustrés en Acrosport
« Les compétences sociales sont devenues incontournables pour décrocher un contrat professionnel » (Boukhalfa, 2017) et pour poursuivre son parcours scolaire pourrions-nous rajouter. L’empathie, l’écoute
active, la curiosité, la capacité à s’engager et à s’adapter, à questionner sont autant de compétences
indispensables à l’enseignant dans un monde économique mouvant.
La coopération quant à elle vise un but commun à plusieurs personnes, il y a donc interdépendance entre
les membres du groupe, chacun est lié à l’autre. L’ensemble du groupe créé alors des dynamiques
permettant plus d’implication de ses membres. L’interdépendance peut être positive si les membres du
groupe encouragent les efforts d’apprentissage des autres membres.
Il y a un autre niveau d’analyse possible de ces mécanismes d’apprentissage, que l’on trouve au niveau
intra-individuel et au niveau interindividuel. Les élèves eux-mêmes changent leur conduite au fur et à
mesure de l’interaction et au niveau interindividuel en adoptant des rôles différents. La manière d’interagir
ne s’improvise pas, elle s’acquière grâce à des mises en situation (Baudrit, 2005).
Une démarche d’enseignement prenant en compte ces deux dimensions sera présentée, s’appuyant sur
l’activité acrosport avec une classe de 4ème D. Nous y développerons les singularités du rôle de
l’enseignant en matière de positionnement, d’implication au sein de la leçon mais également le dispositif
permettant de faire émerger la coopération entre élèves.
Nous avons constitué des groupes au hasard. Chaque groupe, dès le début du cycle, a été placé dans une
situation de brainstorming pour construire leur propre liste de vérification (« check liste ») à partir des
représentations, de ce qui a été proposé, identifié, verbalisé par ses membres à partir d’une tâche complexe
nommée « Cannibale ».
Pour ce faire, au préalable l’architecture pédagogique et plus particulièrement l’organisation de la salle de
gymnastique a été pensée de façon à ce que les élèves soient plus autonomes, que la communication entre
les groupes et entre les individus soit facilitée, que les expériences collectives puissent être fructueuses.
Au sein de la séance, l’enseignant a un rôle essentiel de régulation et d’aide au développement du processus
interactif qui l’oblige à observer en permanence l’ensemble architectural dans lequel il se déplace
continuellement, apprécie si la communication entre élèves est effective et efficiente.
La réponse, à la fin de la discussion est celle qui a été négociée, argumentée au sein du groupe. Après la
séance, les observations réalisées par l’enseignant et les élèves peuvent déboucher sur une analyse critique
(regard métacognitif) : l’enseignant se focalise aussi sur le processus même du travail en groupe. Cela
permettra un ajustement et une amélioration de l’organisation de prochaines séances coopératives.
Nos propositions mettront en avant le réseau de conditions à réunir pour organiser le travail coopératif en
classe par l’enseignant mais également l’intérêt de faire émerger des perturbations occasionnées par les
moments d’échanges.
Baudrit A. (2005), Apprentissage coopératif et entraide à l’école, Revue Française de pédagogie n°153
Boukhalfa F. (2017), Ecole et entreprise, même combat, Les Cahiers pédagogiques n°537
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COMMUNICATION N°21
BARRAUX Etienne, IA-IPR EPS, Académie de Paris.
CASTERA-NIN Nelly, Enseignante d’EPS au collège George Politzer, La Courneuve, Académie de Créteil.
Mots clefs : Co-intervention ; équipe ; co-régulation.
La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et
élever la discipline
Dans un souci de répondre à plusieurs problématiques pédagogiques et organisationnelles, nous avons opté pour une
mise en barrette des classes par cohorte. Ce fonctionnement provient d’une double tendance : la pression de plus en
plus forte sur l’utilisation des installations sportives dans notre ville et l’apparition des EPI et de l’AP en 2015 dont
nous avons souhaité nous saisir. L’organisation pédagogique s’est faite de telle façon que chaque division de
cinquième pratique la même activité sur la même période de l’année. Certaines de ces séquences permettent d’aboutir
à des rencontres interclasses ce qui renforce l’esprit de culture commune de l’établissement.
Le travail en binôme avec un groupe de 50 élèves semble favoriser les régulations auprès des élèves. Il désincarne la
relation à la fois affective et descendante professeur/élèves pour permettre à ce dernier d’avoir plusieurs voix de
conseil (ROUVE & RIA, 2008). Ce schéma offre la possibilité à chacun de faire un pas de côté pour mieux
comprendre en choisissant son interlocuteur. Ensuite, la relation pédagogique mise en œuvre avec les collègues invite
à une réflexion (SCHÖN, 1983) sur les modes de groupement et la thématique des séances à vivre. Le travail
préparatoire à la séance se fait à deux et encourage les échanges, les confrontations de point de vue et les axes de
vigilance didactique à renforcer. La construction de grilles de validation de compétence dépasse ainsi, le « projet
d’EPS » puisqu’elles sont immédiatement confrontées au regard de l’activité des élèves. Le suivi de ces derniers est
plus fin, davantage discuté. Ces temps d’échange favorisent la réflexion collective mais également la cohérence de
travail portée par l’équipe. Les élèves comprennent rapidement que les attentes des enseignants d’EPS de
l’établissement sont les mêmes quel que soit l’adulte devant la classe. La dynamique d’équipe est transformée, en
travaillant sur le même temps la même APSA, les questions d’ordre didactique émergent plus facilement. Cet effet
de questionnement engage par rebond la vision que l’équipe a pour sa discipline et permet le débat des propositions
(MOUSSAY & RIA, 2014). Ce procédé engage une temporalité de type « projet » qui séquence l’année scolaire de
manière très rythmée. Le dispositif suppose une intégration « rassurante » pour les néo-titulaires régulièrement
nommés dans l’établissement.
Enfin, pour les élèves, notre proposition présente une volonté d’intégration, des classes SEGPA par exemple, pour
favoriser la connaissance des autres, tout en mettant en avant les qualités de chacun.
Cependant, il apparait que cette démarche présente quelques difficultés. Outre la responsabilité de faire travailler
tous les collègues en équipe, il est nécessaire de constituer une réserve de matériel importante et de disposer des
installations sportives permettant d’accueillir plusieurs classes en même temps. Pour l’élève, si l’autonomie est
certainement d’avantage travaillée, cela peut aussi être une perte de repère (temporaire) pour ceux qui sont rassurés
de travailler sur le modèle « une classe, un enseignant » et ainsi engager des comportements déviants. Un plus grand
groupe suppose également plus de bruit, ce qui peut troubler la sérénité que dégage des petits effectifs.
Ce mode de fonctionnement, permettant de palier de manière provisoire un défaut d’installation, s’est
progressivement révélé comme un point fort de l’organisation de l’EPS dans l’établissement. Il favorise le travail
d’équipe en incluant tous les collègues et permet de partager une volonté de proposer une EPS réfléchie
collectivement. Malgré ses travers, ce levier a favorisé une culture commune d’établissement et une clarification des
attendus pour nos élèves.
MOUSSAY, S. & RIA, L., (2014). « Nouvelles prescriptions du travail dans les collèges en zone d’éducation
prioritaire : quelles transformations de l’activité enseignante ? », Revue française de pédagogie, 189, 91-104.
ROUVE, M.-E., & RIA, L. (2008). La co-intervention devant élèves. Dossier "XYZep", bulletin du Centre Alain-
Savary, n° 3, IV-V.
SCHÖN D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action, New York : Basic Books.
44
COMMUNICATION N°22
Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS KLAPKA Aurélien, Pr. EPS Lycée Henri Avril, Lamballe (22)
BILLI Silvère Pr. Ag Lycée Saint Joseph, Bressuire (79), Doctorant, FSS&EP CETAPS EA 3832, Université
de Rouen Normandie
ROSSI David, Pr. Ag Lycée Raynouard Brignoles (83)
Mots clefs : Autonomie de l’élève, L’élève acteur, Musculation, Indicateur de maîtrise
Rendre les élèves acteurs de leur activité en CP5 Musculation
L’une des caractéristiques essentielles de l’activité adaptative des élèves en CP5, réside dans la gestion et la régulation de sa
charge d’entraînement. Il est essentiel dans cette CP plus qu’ailleurs de faire passer nos élèves du statut « d’entraîné » à celui de
véritable « s’entraînant » (Dhellemmes, 2002). Cette spécificité place au cœur des problématiques professionnelles la question
de l’autonomie des élèves : comment développer chez nos élèves la capacité à prendre des décisions au regard des charges qu’ils
sont amenés à mobiliser ? A cet enjeu de formation s’ajoute le souci de tout enseignant de ne pas laisser ses élèves prendre des
risques lors de l’engagement dans les activités supports à son enseignement. Or en musculation le rapport à la charge est très
souvent le seul moyen perçu par nos élèves débutants pour agir sur la régulation de leur charge d’entraînement, et ce, aux dépends
de toute autre considération en matière de sécurité. Comment parvenir à concilier l’accès à l’autonomie au plan éducatif et le
contrôle stricte et individuel des procédures de régulation de la charge en musculation ?
Afin de cibler les contenus et les interventions de l’enseignant autour des conditions de la sécurité dans la pratique, nous avons
récemment développé un indicateur quantitatif, appelé Indice de Maîtrise Technique (IMT), censé apporter des informations
pertinentes et suffisantes aux élèves pour valider ou pas la qualité technique des exercices. En complément, le recours à la
cadence nous permet de les amener vers plus d’autonomie en matière d’augmentation de la difficulté de la charge pour chaque
exercice. Ces deux indicateurs orientent les interventions de l’enseignant au cours des premières leçons. Ils visent à leur permettre
d’évoluer librement et en sécurité dans la gestion de leur activité en limitant les augmentations excessives de charge. Ils
contribuent à clarifier le contrat didactique, en centrant l’activité des élèves sur un compromis. L’augmentation de charge est
possible mais elle ne doit pas s’accompagner d’un ralentissement notable de la cadence ni d’une détérioration de la qualité des
réalisations techniques. Dès lors un certain nombre d’interactions prennent naissance dans le cours de la leçon et génèrent un
contexte social riche et essentiel pour les apprentissages. La rationalisation de l’espace, du temps, des formes de groupements et
du repérage des différents groupes de travail par l’utilisation de chasubles, décharge l’attention de l’enseignant des
problématiques inhérentes à l’organisation et à la gestion de l’engagement des élèves et lui permet de se focaliser sur le suivi
d’indices relatifs à la dimension technique de leur activité. La prise en compte de l’activité de l’observateur, véritable partenaire
d’entraînement, devient alors possible : que regarde-t-il lors de l’exécution d’un exercice ? Quels conseils apporte-t-il ? Le choix
méthodologique de la maîtrise technique de l’exercice et la prise de décision concernant l’évolution de charge sont au cœur des
interventions de l’enseignant au profit du guidage des élèves. Si l’ensemble de ces aménagements conduisent de façon indéniable
à un gain notoire dans l’autonomie de fonctionnement de la classe, il nous a paru intéressant d’approfondir notre travail en
essayant de rendre compte de la perception et du sens que les élèves donnaient, « de l’intérieur », à ce dispositif. Les intentions
éducatives et didactiques qui animent les choix de l’enseignant sont-elles assimilées avec la même logique par les élèves ? Les
procédures de régulation de la charge qu’il propose par le respect de la cadence et de l’IMT les conduisent-ils à la construction
des connaissances visées ? L’objectif d’outiller l’élève pour qu’il régule par lui-même et de façon pertinente ses charges a donné
lieu une étude sur l’activité réelle des élèves, conduite par des entretiens d’explicitation. Le but de ce travail de recherche portant
sur la conduite d’un cycle de musculation est d’observer le degré de correspondance entre les hypothèses professionnelles sous-
jacentes, la démarche proposée et le vécu réel des élèves dans ce cycle de musculation. Ce regard « méta-professionnel » nous
conduira à lever une partie du voile qui masque le cœur du processus de formation de l’élève en EPS. Les quelques données
actuellement disponibles nous permettront d’interroger la question professionnelle qui a structuré la cohérence de ce cycle
d’enseignement : les leviers « quantitatifs » de l’IMT et de la cadence sont-ils en mesure de nous aider à transformer l’activité
de chacun de nos élèves en les faisant passer d’un élève incrémentant mécaniquement sa charge à un élève qui module sa charge
en fonction des effets ressentis et perçus à l’occasion de sa pratique en musculation ?
Dhellemmes R., Une étude de cas : les ASDEP - Cahiers du CEDRE/CEDREPS", 2002, Vol. n°3
Rossi D., M. Auffrey D. 2014 ; Enseigner la Musculation … oui mais pour quel projet de formation de nos élèves en CP5 ?
Enseigner l’EPS n°263, 2014.
Klapka A., Rossi D. 2017 ; Un repérage épique pour une activité musclée. Quel Indicateur d’apprentissage au regard des
compétences attendues en CP5 musculation ? Actes de la biennale AEEPS 2017, Collection : "Les dossiers de l'EPS", Dossier
n°3, Quels repères et quels parcours de formation ? 2017, pp.119
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COMMUNICATION N°23
VAN DE KERKHOVE Anthony, Professeur agrégé d’EPS, Groupe « pédagogie coopérative » régionale
AE-EPS Orléans-Tours
Mots clefs : Pédagogie coopérative, Apprentissage, Autonomie, Guidage, Volley-ball.
Des principes d’intervention en pédagogique coopérative, illustrés en volley-ball en classe de 1ère
Roger Cousinet, fervent défenseur de l’approche pédagogique coopérative expliquait : « Il faut que le
maître cesse d’enseigner pour que les élèves commencent à apprendre » (1). Cette formule, au-delà de son
ton provocateur, renvoie à l’idée que l’enseignant doit aider les élèves à apprendre par eux-mêmes. Nous
pensons en effet qu’il lui incombe d’orchestrer leurs apprentissages en se tenant à bonne distance, condition
essentielle à leur mobilisation, à leurs acquisitions et à leur formation. Vouloir inscrire les élèves dans un
processus d’apprentissage coopératif suppose donc des modalités d’intervention pédagogique bien
particulières, qui seront l’objet de nos propos.
Pour la définir simplement, la pédagogie coopérative consiste en « une approche pédagogique basant
prioritairement et explicitement les apprentissages des élèves sur l’entraide et la coopération entre
pairs. » (2). Ce cadre, et pour reprendre la thématique de cette biennale, « l’intervention de l'enseignant au
cours de la leçon d'EPS » sont à concevoir de façon à ce que « tous les élèves apprennent et
s’épanouissent… ». Il s’agit donc de permettre à tous d’être soutenus par le collectif et aidés dans leurs
apprentissages, tout en veillant à ce que chacun se voit attribuer un rôle susceptible de le responsabiliser et
de l’autonomiser. Ainsi, en plaçant au centre de ses préoccupations l’instauration d’un climat d’entraide,
de différenciation pédagogique et de responsabilisation, l’enseignant peut effectivement contribuer à
l’épanouissement de chaque élève.
Nos propositions s’appuieront sur des principes généraux, dont certains ont pu être validés collectivement
(3), qui seront déclinés dans le contexte spécifique de classes de 1ère GT dans l’activité volley-ball. Il s’agit
donc surtout d’identifier de grandes règles d’intervention, exploitables par tous, à condition d’être adaptées
et opérationnalisées selon son contexte. Les principes ainsi exposés renverront aux stratégies de
communication de l’enseignant, à sa manière de structurer la coopération des élèves, d’instituer des rôles
et des routines ou encore de guider les apprentissages. Cela s’illustrera en VB à travers différentes
propositions : la composition d’équipes semi-affinitaires, l’instauration de contrats de jeu, de scores
parlants ou encore la mise en place de coaching en équipe et de bilans collectifs qui tous sont conçus pour
s’articuler et participer d’une démarche pédagogique favorisant un climat coopératif et un guidage efficace
des élèves dans les apprentissages.
L’activité de l’enseignant d’EPS pendant la leçon sera à comprendre comme un des aspects d’une démarche
plus globale dont la finalité est de développer la solidarité entre les élèves en visant conjointement le progrès
individuel et le progrès collectif pour développer l’autonomie, le bien-être et la fraternité. Cette visée
procède d’un long cheminement à propos duquel nous vous proposons de partager nos quelques certitudes
ainsi que nos interrogations.
Slavin R. (2010). L’apprentissage coopératif. In : Comment apprend-on ? La recherche au service de la
pratique. Paris : OCDE, p. 171-189.
Van de Kerkhove A., Couvert D., Duballet V. (2016). La co-observation et la co-évaluation au centre de
la pédagogie coopérative en EPS. In : Les dossiers Enseigner l’EPS n°2, p. 107-111.
Baudrit A. (2016). Apprentissage coopératif et entraide à l’école. In : Revue française de pédagogie, volume
153, p. 121-149.
(1) Roger Cousinet cité par Philippe Meirieu (La Riposte, 2018)
(2) Van de Kerkhove, Couvert, Duballet, « La co-observation et la co-évaluation au centre de la pédagogie
coopérative en EPS » (Les dossier Enseigner l’EPS n°2, 2016)
(3) Groupe « pédagogie coopérative » de la régionale AEEPS Orléans-Tours
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COMMUNICATION N°24
DROUET Océane, Professeure d’EPS Assistante diplômée en didactique de l’EPS, HEP Vaud, Lausanne,
Suisse
AVERTY Jean Philippe, PRAG collège Quéral, Pontchateau (44), ESPE Nantes, membre du Groupe
ressource EPIC
Mots clefs : Apprentissage Coopératif, Engagement, Climat, Autonomie, Jigsaw, régulation
L’expérience du Jigsaw en EPS : Intervenir pour permettre à ses élèves d’apprendre…et d’enseigner
aux autres
Un des moyens de favoriser l’autonomie des élèves et d’agir sur le climat de la classe pour le rendre serein,
dynamique et favorable aux apprentissages moteurs, méthodologiques et sociaux, est de jouer sur les
dimensions relationnelles (Moos, Moos, & Trickett, 1974). L’enseignant peut chercher à faire coopérer les
élèves pour qu’ils puissent mener à terme une œuvre, une action commune.
Le Jigsaw (Aronson, 1978), une méthode d’apprentissage coopératif, semble être une approche
pédagogique intéressante dans la perspective d’impliquer tous les élèves dans leurs apprentissages et de
contribuer à leur autonomie. En utilisant cette méthode, l’enseignant place chaque élève tour à tour, soit en
position d’apprenant, soit en position « d’expert » d’une compétence ciblée. Dans cette position, l’élève est
chargé de transmettre des connaissances à ses camarades. Les espaces et les temps d’apprentissages sont
ainsi démultipliés. L’enseignant n’est plus le seul détenteur du savoir à construire et son intervention
consiste à guider l’action de ses élèves durant la leçon dans l’optique de favoriser le développement
d’interactions coopératives, le partage d’expériences et de connaissances, tout en permettant à chacun
d’enrichir ses pouvoirs moteurs.
Cette communication présente une proposition professionnelle visant à impliquer tous les élèves de manière
individuelle et collective à travers la méthode Jigsaw en utilisant l’ultimate comme support d’enseignement.
Un regard particulier est porté sur les actions de l’enseignant dans la conception de ce type de dispositif et
sur ses interventions face aux élèves. Dans un premier temps, l’enseignant accompagne « les élèves
experts » dans la construction d’habiletés motrices et stratégiques spécifiques à l’activité, ensuite, lorsque
les élèves prennent le rôle de tuteur au sein de leur groupe d’appartenance, ses régulations portent
majoritairement sur la mise en œuvre de procédures méthodologiques et sociales liées à cette responsabilité.
L’enjeu est alors visant de favoriser la construction d’apprentissages de différentes dimensions
complémentaires en EPS.
Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.
Moos, R. H., Moos, B., & Trickett, E. (1974). The social climate scales: Consulting Psychologists Press
Palo Alto, Calif.
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COMMUNICATION N°25
Groupe ressource PLAISIR de l’AE-EPS MEYRE Jean-Michel, PRAG EPS, FDE Montpellier
Mots Clefs : assertivité socio-conative – empathie – relation – formation – valeurs
L’assertivité socio-conative : révélateur de la relation enseignant-enseigné
Selon Bénédicte Gendron (2011), « l’activité de base du métier d’enseignant est une relation humaine. (...)
Il doit savoir et pouvoir faire face à des situations inédites liées à l’interactivité humaine où les émotions
sont particulièrement mises à l’épreuve. »
En partie développée dans sa théorisation de la pédagogie de la mobilisation, le groupe plaisir de l’AE-
EPS, philosophiquement proche de conceptions humanistes valorisant l’émancipation et le développement
des élèves s’appuie sur huit pistes pédagogiques dont la première vise l’établissement de conditions
garantissant un bien-être pour tous. Au rang de ces conditions se trouve bien évidemment l’enseignant.
Partageant l’approche éthique du groupe plaisir et prenant comme appui le modèle conatif de Gilles Bui-
Xuân (1993), car « intégratif de l’ensemble des caractéristiques et ressentis de l’individu » (Meyre, 2018),
nous développons le concept d’assertivité socio-conative comme matrice explicative du comportement
professoral et contributive à la mise en place d’une « pédagogie de la mobilisation ». Se définissant comme
l’inclination à communiquer tant avec un individu qu’avec un groupe, avec empathie, tout en affirmant ses
valeurs, réfléchir à une approche assertive contribue tant à l’instauration d’une approche humaniste qu’à
une logique de formation professionnelle.
Selon Boris Cyrulnik (2005), « Beaucoup d'enfants (...) expliquent en psychothérapie à quel point un
enseignant a modifié la trajectoire de leur existence par une simple attitude ou une phrase, anodine pour
l'adulte mais bouleversante pour le petit. » Ce simple propos met en exergue les rôles positifs, ou négatifs
qui peuvent être joués par un enseignant dans sa relation à l’élève.
Ainsi, à travers 9 items (écoute, voix, proxémie, déplacement, attitude, temps de parole, échanges verbaux,
honnêteté, préoccupations), nous analysons, à partir de 5 séquences vidéo, des comportements
caractéristiques d’enseignants lors de leçons d’EPS (des formes de guidage), permettant d’en extraire des
éléments contributifs à leur « classification » dans les étapes d’assertivité socio-conative tout en proposant
des axes de modifications (remédiations ?) favorables à la mise en place d’une pédagogie de la mobilisation.
Bui-Xuân, G. (1993). Une modélisation du procès pédagogique. Gilles Bui-Xuan et Jacques Gleyse, (Eds),
Enseigner l'Education Physique et Sportive. Clermont-Ferrand, AFRAPS, 77-90.
Cyrulnik B. (2005). Le murmure des fantômes. Paris, Odile Jacob.
Gagnaire, P., Lavie, F. (2014). Plaisir et processus éducatif en EPS : Une pédagogie de la mobilisation.
Broché.
Meyre, J.M., Bui-Xuân, G. (2018). Nouveaux programmes de collège et approche conative. Essai
d’illustration en VTT. André Suchet et Jean-Michel Meyre, (Eds), Les activités sportives de nature à
l’école. Montpellier, AFRAPS, 183-204.
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COMMUNICATION N°26
Groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS
PATINET Cathy, Groupe régional CEDREPS AMIENS
Mots clefs : Danse, égalité filles-garçons, improvisation, guidage
« Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?
L’enseignement de la danse en cours d’EPS n’est pas « chose aisée » pour la-le professeur.e non spécialiste.
Les pratiques professionnelles montrent ainsi des propositions de danse très ouvertes, pouvant devenir
inhibantes, laissant les élèves débutant.e.s désarmé.e.s devant tant d’inconnues. Ou à l’inverse la priorité
donnée à la composition chorégraphique, sans que les élèves aient ressenti, expérimenté les mouvements.
Lors de ces phases de composition, soit il y a de longues discussions entre élèves, soit la parole et le rôle
de chorégraphe sont monopolisés par les meilleur.e.s.
Du côté des élèves adolescent.e.s, on trouve un rapport sexué et pluriel à l’activité. Pour certains garçons,
la danse représente un danger potentiel de se féminiser par « sensible interposé ». Pour de nombreuses
filles, il existe un « déjà-là » chorégraphique acquis à partir de cours privés de danse ou du visionnage et
de la reproduction de clip dansé. Dans ce contexte, la mixité est difficile à mettre en place et souvent, elle
n’est recherchée ni par les élèves, ni par l’enseignant.e (Guérandel, 2013).
Ma proposition d’intervention interroge la question de l’égalité filles-garçons au travers des procédures de
guidage d’une forme de pratique scolaire dansée.
Le point de départ est une danse apprise par l’enseignant.e et réalisée par les élèves en groupes de 3 mixtes,
ensemble à l’écoute. (Nous appelons cette danse « la danse des vestes » car elle est réalisée avec des vestes).
Cette première danse apprise rassure les élèves (et les enseignant.es non spécialistes), leur permet un
répertoire commun et leur fait vivre une émotion forte : l’unisson. Il s’agit ensuite de passer de cette
gestuelle connue par toutes et tous à un nouvel univers poétique. Ceci nécessite de guider les élèves dans
une véritable rupture : l’improvisation.
L’intervention portera sur le guidage permettant d’apprendre à improviser à partir de cette danse apprise,
c’est-à-dire rechercher ce « temps où la danse émerge » …où le geste est juste car en « adéquation entre
intention et action » (Caumeil, Commeignes & Jay, 2009). Je montrerai comment l’enseignant.e peut
accompagner ce travail, d’abord en proposant un choix très limité de transformations, puis en faisant
explorer et ressentir les contrastes entre différentes énergies par l’ imaginaire, les images, la voix.
Caumeil J., Commeignes D. & Jay L (2009). Corps sensible : une démarche au cœur de la danse en milieu
scolaire et de ses contenus d’enseignement. In Que proposer à l'étude des élèves en EPS ? Cahiers du
CEDREPS", Vol. n°8.
Guérandel K. (2013). L’apprentissage de la danse en collège ZEP à l’épreuve du genre, Revue STAPS,
102, 31-46.
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COMMUNICATION N°27
Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS PEYRE Laurent - Professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)
Mots clefs : autonomie, guidage, dispositif, indicateurs, amplificateurs d’expérience.
Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers
l’autonomie
Comme l’affirme Philippe Meirieu, l’autonomie n’est pas un don. Elle est comme la capacité de
comprendre et maîtriser des situations dans lesquelles on est inséré, la capacité de faire face. Cette capacité
s’acquiert à travers des apprentissages que l’école doit mettre en place.
Nous pensons que l’accès à l’autonomie de l’élève consiste en l’intégration et l’utilisation d’outils et de
règles qui vont lui permettre de s’engager dans la pratique des PPSA avec plaisir, efficience, lucidité,
méthode et avec les autres pour développer ses compétences et son bien-être.
Nous considérons que l’intervention est une action de guidage légitimée et animée par une intention d’aide,
d’amélioration, qui consiste à donner aux élèves ces outils et règles nécessaires à la construction de leurs
compétences.
Cependant, pour devenir autonome, l’élève doit aussi progressivement se défaire du guidage de l’enseignant
pourtant indispensable à la construction de ses compétences, donc de son autonomie.
Comment dès lors articuler le nécessaire guidage de l’enseignant et l’émancipation progressive de l’élève ?
Comment construire la dévolution de la démarche d’apprentissage ?
Nous soulevons donc ici un enjeu professionnel : dépasser la posture d’un enseignant prescripteur guidant
un élève récitant et obéissant pour aller vers celle d’un enseignant médiateur accompagnant un élève acteur,
ressentant et décideur (Sève, Terre, 2016).
Dans cette logique, le groupe EPIC met l’accent sur la conception de dispositifs d’apprentissage et
d’évaluation associés à des indicateurs révélateurs de la compétence attendue (Rossi, Roosli, Gibon 2016)
qui ont pour fonction de guider les élèves dans leur activité autonome d’apprentissage.
Notre démarche illustrée en volley-ball dans notre contexte d’enseignement sur l’ensemble du cycle 4, sera
de proposer un dispositif authentique, complexe, « capacitant » et évolutif, associé à des indicateurs et
seuils de performances qui permettent de situer le degré de maîtrise des compétences attendues et
d’autoriser les élèves à accéder à un contexte plus contraignant.
Les indicateurs que nous proposons apparaissent comme de véritables amplificateurs d’expériences qui ont
pour fonction d’orienter les motifs d’agir des élèves en les sensibilisant aux effets recherchés tout en les
laissant construire eux-mêmes les moyens de les produire. Ainsi, sur le temps d’un parcours de formation,
nous tenterons de montrer comment l’élève peut devenir progressivement le pilote de ses apprentissages
dans un contexte de pratique de plus en plus complexe.
Sève C. et Terré N. (2016). L’EPS du dedans. DOSSIER EPS 84, Ed Revue EPS, Paris.
Rossi D., Roosli W., Gibon J. (2016). L’évaluation par indicateur de compétence : un outil au service de
la réussite de tous. Revue enseigner l’EPS n°268. AE EPS
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COMMUNICATION N°28
PICH, Isabelle, PRAG EPS, coordonnatrice Agrégation Interne EPS, Académie de Poitiers
BOIZUMAULT, Magali, MCF ESPE Aquitaine, co-responsable du groupe AP de l’AEEPS, Laboratoire
LACES (EA 7437), Université de Bordeaux
EPINOUX, Nicolas, PRAG Université de Poitiers et docteur, co-directeur de l'antenne STAPS de La
Couronne, Chercheur associé Laboratoire LACES (EA 7437), Université de Bordeaux
Mots clefs : didactisation des rôles sociaux, observables interaction professeur- élève, autonomie, étapes
d’apprentissage, dimensions méthodologique ou sociale
Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion,
support d’une didactisation et d’une dévolution consciente et effective des apprentissages de
dimensions méthodologique et sociale pour l’enseignant
Nous nous intéressons aux interactions d’un enseignant avec ses élèves dans la dévolution progressive des
rôles sociaux (Epinoux, Boizumault et Pich, 2018). Plus précisément, notre objectif est d’analyser l’activité
des enseignants en classe dans la construction de compétences méthodologiques et sociales chez leurs
élèves.
Nous cherchons à comprendre comment se construit l’autonomie des élèves dans leurs apprentissages
moteurs, méthodologiques et sociaux et analysons le degré de prise de conscience par les enseignants de
concrétisation de ces mises en œuvre.
L’autonomie est définie comme « la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause,
en développant la capacité de juger par soi-même » (Socle commun de connaissances et compétences et de
culture, 2015). Puisque « l’autonomie est un processus qui se construit étape par étape » (Méard et Bertone,
1996), nous reprenons les trois degrés d’autonomie et de capacité à prendre des initiatives définis par
Pasquier et Lebrun (2010) : actif, acteur, auteur.
Notre proposition s’appuie également sur quatre facteurs qui orientent le regard de l’enseignant vers ce que
les neurosciences considèrent comme des catalyseurs d’apprentissage (Dehaene, 2014) : l’attention,
l’engagement actif (utiliser ses connaissances), le retour d’information (sur la réussite, la réalisation), la
consolidation (la réutilisation des connaissances dans le temps).
En croisant les travaux de Lebrun et Pasquier et ceux de Dehaene (2014), nous avons réalisé une
« classification » dans un tableau à double entrée offrant aux enseignants des repères, en pointant des étapes
que franchissent les élèves pour co-construire leurs apprentissages, à travers les rôles sociaux vécus. Ces
étapes sont associées à des observables, des indicateurs qui témoignent du croisement de l’activité de l’élève
et de l’activité de l’enseignant dans cette conquête de l’autonomie.
Notre intervention se donne pour objectif :
1) de présenter notre grille de lecture pour guider, orienter la réflexion des enseignants sur la didactisation
et l’opérationnalisation des rôles sociaux ;
2) d’évoquer l’impact de cet outil en s’appuyant sur des observables précis, les moins interprétables possible
pour mesurer le degré d’accès de l’autonomie des élèves dans les rôles sociaux visés, donc de
responsabilisation de son activité : qui la pilote ? D’un étayage externe à un étayage interne ;
3) d’aborder les difficultés et résistances chez les enseignants dans le cadre de la didactisation des rôles
sociaux : dialectique pour composer entre les compétences méthodologiques et sociales et les acquisitions
motrices.
Nous nous appuierons sur l’analyse de vidéos d’enseignants pour montrer les liens de cause à effet de
l’activité de l’enseignant sur l’activité de l’élève dans cet accès à l’autonomie par et pour les élèves.
Debuchy V. (2017). Biennale de Nancy, AE-EPS.
Dehaene S. (2014). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences
Epinoux N, Boizumault M., Pich I. (accepté). Les rôles sociaux en EPS entre le dire et le faire : une histoire
de perception. AREF Bordeaux, juillet 2019.
Meard J.A., Bertone S (1996). L’élève qui ne veut pas apprendre : propositions pour rendre l’activité de
l’élève signifiante. Revue EPS 259
Pasquier S, Lebrun B. (2010) La part des collégiens dans leurs apprentissages. Cahier N°41, Nantes
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COMMUNICATION N°29
VISIOLI, Jérôme, PRAG, STAPS Rennes
Mots clefs : guidage de l’enseignant, étudiants STAPS, activités d’opposition, formation.
Le guidage des étudiants STAPS en situation d’intervention dans les activités d’opposition : « l’homme
invisible », « Frankenstein » ou « Sherlock Holmes » ?
Dans le cadre d’une réflexion pédagogique, P. Meirieu (1996) a proposé la métaphore de « Frankenstein »
pour souligner les risques d’un guidage trop fort de l’élève par l’enseignant. A l’opposé, la métaphore de
« l’homme invisible » renverrait à une mise en autonomie des élèves sans repères explicites sur les enjeux
de savoir et les démarches à mettre en œuvre.
Entre « Frankenstein » et « l’homme invisible » s’ouvre une réflexion pédagogique classique concernant le
guidage de l’enseignant (Bernstein, 2007). La pédagogie implicite ou « invisible » consiste à placer les
élèves en autonomie dans des situations sans avoir explicitement attiré leur attention sur les enjeux de savoir
et les activités intellectuelles nécessaires à leur résolution. La pédagogie explicite ou « visible » propose au
contraire un guidage plus fort de l’élève par l’enseignant autour des enjeux de savoir.
A l’interface de ces deux profils, l’enseignant peut adopter une activité d’intervention plus stratégique, qui
peut renvoyer par analogie à « Sherlock Holmes ». L’enseignant serait alors capable de faire le choix des
modalités de guidage appropriées en fonction du contexte (caractéristiques des élèves, choix de situations,
moment de la leçon, du cycle et de l’histoire de classe) et de ses conceptions concernant l’APSA et l’EPS.
Dans le cadre de l’enseignement des activités d’opposition, la littérature souligne la persistance de
différentes modalités de guidage en EPS. Une première consiste à orienter fortement les élèves de façon à
les mettre rapidement en situation de réussite, et une deuxième propose de privilégier la réflexion autonome
de l’élève dans des situations problèmes, tant dans les activités de raquette (e.g. Visioli & Petiot, 2015)
qu’en sports collectifs (e.g. Brau-Antony & Grosstephan, 2014). La spécificité de ces APS repose sur un
rapport d’opposition qui rend l’activité de guidage complexe, du fait des jeux d’incertitudes dans un
contexte de forte pression temporelle.
En tant que formateur en STAPS, nous sommes depuis de nombreuses années frappés par la difficulté des
étudiants à dépasser une forme de « magie de la tâche » dans les activités d’opposition, qui se répercute
bien souvent lors des épreuves orales des concours de recrutement au professorat d’EPS : les propositions
des candidats se caractérisent par un manque d’indications sur l’activité de l’enseignant au cours des leçons
présentées.
Dès lors, il semble intéressant de comprendre comment se positionnent les étudiants STAPS, potentiels
futurs enseignants d’EPS, entre « Frankenstein », « l’homme invisible » et « Sherlock Holmes »,
lorsqu’ils sont en situation d’intervention dans le contexte des activités d’opposition. Par effet de miroir,
il s’agira également d’interroger l'activité de guidage du formateur (Méard & Bruno, 2009).
Bernstein, B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Québec :
Presses de l’Université Laval.
Brau-Antony, S. & Grosstephan, V. (2014). Etudier l'activité didactique de l'enseignant d'EPS : parcours
de chercheurs. eJRIEPS, 33, 49-65.
Méard, J. & Bruno, F. (2009). Les règles du métier dans la formation des enseignants débutants. Toulouse :
Octarès.
Meirieu, P. (1996). Frankenstein pédagogue. Paris : ESF éditeur.
Visioli, J. & Petiot, O. (2015). L’activité d’enseignants d’EPS spécialistes d’APSA de raquette : une étude
de cas sur les conceptions de l’enseignement au service de l’évaluation et du progrès des élèves. Dossier
« Enseigner l’EPS », 2, 145.
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COMMUNICATION N°30
RAGE, Johann, Professeur d’EPS, Département STAPS Font-Romeu Université de Perpignan
SOUCAT, Cyril, Professeur d’EPS, UFRSTAPS Université de Lyon 1
DEBON, Emmanuel, Professeur d’EPS, Faculté des Sciences du Sport Université de Poitiers
HAYER, Nicolas, Professeur d’EPS, Faculté des Sciences du Sport Université de Poitiers
Mots clefs : course d’orientation, autonomie, routines, diversification
Course d’Orientation : dépasser l’ordre et la participation des élèves !
La course d’orientation est souvent perçue comme une activité complexe à enseigner. Il est vrai
qu’entre exigences sécuritaires, disponibilité des espaces de pratiques, nécessités cartographiques, pose et
dépose des postes, traçage des situations, les obstacles sont nombreux et se cumulent en une seule activité.
Parmi eux, la question de l’intervention pédagogique pendant la leçon de CO, peut-être moins souvent
avancée que d’autres, demeure une difficulté majeure pour ceux qui ont dépassé les premières réticences à
la programmation de l’activité.
Autour du guidage par l’enseignant et l’autonomie de l’élève, plusieurs interrogations peuvent apparaître :
comment s’organiser pour gérer des élèves qui reviennent tous en même temps, qui veulent vérifier la
validité de leur recherche, qu’il faut rassurer suite à une désorientation, qu’il faut relancer sur un parcours
non réalisé auparavant et adapté à leurs possibilités ?
Au-delà de cette gestion pédagogique, comment réguler les actions de chaque élève ? Comment s’organiser
pour fournir de réels feedbacks personnalisés et favoriser l’apprentissage des élèves ?
Autrement dit comment dépasser l’ordre et la participation comme préoccupations principales de
l’enseignant afin de permettre le travail, l’apprentissage voire le développement de l’élève (Durand, 1996) ?
C’est à ces questions que nous tenterons de répondre en proposant deux axes d’intervention dans la leçon
en Course d’Orientation.
Le premier vise l’instauration progressive de routines permettant de déléguer certaines tâches
organisationnelles aux élèves.
Le second s’appuie sur la diversification des formes de situations (Rage, Hayer, 2018).
Il s’agit ainsi de permettre à l’enseignant de se détacher de la gestion matérielle et organisationnelle pour
pouvoir observer, guider les pratiques des élèves, mais aussi favoriser la connaissance du résultat par les
élèves et leur permettre une réflexion sur leur pratique.
Dans cette perspective, l’autonomie est à la fois but et moyen de l’apprentissage.
Durand M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris, PUF
Rage, J., Hayer, N. (2018). La course d’orientation en situation. Paris, Revue EPS
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COMMUNICATION N°31
Groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS
SALLIOT Julien, professeur d’EPS, Collège Jean Moulin - Saint-Jacques de la Lande (35)
Mots-clefs : course d’orientation – intervention – guidage - différenciation
Analyser et guider l’activité des élèves sans les voir : quelques pistes d’intervention en course
d’orientation
Si l’analyse et la régulation de l’activité des élèves sont des éléments essentiels de l’intervention de
l’enseignant d’EPS, force est de constater que la course d’orientation, en engageant l’activité des élèves
hors de la vue de l’enseignant, pose à cet égard des contraintes particulières. Comment analyser l’activité
de chaque élève sans même avoir la possibilité de le voir en action ? Quelles possibilités s’offrent à
l’enseignant pour intervenir auprès des élèves alors que l’espace d’interactions n’existe qu’au début et à la
fin de la réalisation d’un parcours par l’élève ? Comment, enfin, proposer des tâches spécifiques et adaptées
à chaque élève en cours de leçon, alors que la course d’orientation nécessite pour chaque parcours d’avoir
anticipé la réalisation d’une carte et la pose des balises ?
Notre communication souhaite présenter des pistes d’intervention visant à solutionner ces problématiques
spécifiques à l’activité course d’orientation. En nous inscrivant dans une démarche d’enseignement adaptée
au milieu de pratique (Mottet M., Salliot J. & Testevuide S. 2017), nous proposerons des mises en œuvre
concrètes autour de quatre registres d’intervention (M. Mottet 2015) :
1. Anticiper et routiniser l’organisation pour s’offrir la possibilité temporelle d’intervenir sur les
apprentissages. Il s’agit ici de proposer des formes d’organisation matérielle de chaque leçon permettant à
la fois la mise en activité des élèves, leur sécurité, et un premier niveau de feed-back pour chacun d’entre
eux.
2. Anticiper, notamment par le traçage des parcours, un recueil de traces pertinentes pour faciliter
« l’enquête » permettant de comprendre l’activité des élèves à leur retour de parcours. Il s’agit ici de
proposer une démarche et des illustrations concrètes pour permettre de « faire parler le carton de contrôle
» de chaque élève au retour de son parcours afin d’engager avec lui un travail d’enquête efficient, véritable
moment d’apprentissage.
3. Se construire une boîte à outils de situations de « petite boucle » permettant une intervention fine et une
répétition importante sur un contenu ciblé. Il s’agit ici de présenter une diversité de situation fermées,
aménageables facilement et à tout moment de la leçon, permettant à l’enseignant d’intervenir de façon
directe et de voir les élèves agir.
4. Proposer des outils et indicateurs permettant aux élèves l’évaluation et/ou l’autoévaluation des
compétences des élèves.
Mottet M., Salliot J. & Testevuide S. (2017). Quelles démarches d'enseignement de la CO ?
In Contrepied, Hors-série n°17 Course d'Orientation, p. 28-30.
Mottet M., (2014). Apprendre à naviguer à l'aide d'une carte en Course d'Orientation. Contribution à la
compréhension de l'expérience vécue par des débutants lors d'un cycle d'enseignement. Thèse de doctorat,
Nantes.
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COMMUNICATION N°32
SIPEYRE Philippe-Michel, PRAG EPS, Formateur à l’ISFEC Saint Cassien
Mots clefs : Pédagogie, Intervention, « Rel’Action ».
Pour une forme pédagogique spécifique à l’EPS favorisant l’instauration d’un climat de classe propice
aux apprentissages
Il s’agira, dans un premier temps, de définir ensemble ce que nous entendons dans le concept de
« pédagogie », en le questionnant. S’agit-il bien de la dimension « conduire » du triptyque
Concevoir/Construire/Conduire ?
La réflexion sera ensuite circonscrite au champ de l’EPS. Y aurait-il une spécificité de la pédagogie dans
notre discipline, si oui pourquoi et laquelle ?
Je proposerai trois axes de réflexions possibles, chacune s’appuiera sur des exemples, leurs conséquences
et leurs limites seront interrogées :
- une Pédagogie de la Transparence qui se base sur une communication claire avec la classe, à propos des
contenus proposés, des démarches envisagées et bien évidemment sur le pourquoi de ces choix, soit donc
une transparence quant aux stratégies choisies par l’enseignant et l’acceptation d’une discussion sur celles-
ci.
- une forme de l’intervention avec l’enseignant « magicien ». Contrairement à l’effet-magicien souvent
évoqué quand une situation semble suffisante pour permettre de faire apparaître, comme par magie chez les
élèves, les apprentissages voulus, ce qui sera présenté là sera plutôt une forme disparition de l’enseignant
pour permettre l’apparition des compétences visées. L’excès de guidage, la neutralisation en amont de la
liberté du chemin à suivre, voire l’empêchement de l’émergence d’une possible erreur sont en effet de mon
point de vue des freins au travail de l’élève.
- je soumettrai enfin la possible exploitation de la « Rel’Action », une forme pédagogique spécifique à
l’EPS favorisant selon moi un climat de classe propice aux apprentissages.
La pédagogie en EPS présente plusieurs formes souvent liées au regard posé sur la discipline, au style de
l’Enseignant, au contexte de la leçon et aux pratiques enseignées. Des propositions variées, sans doute
discutables mais dont au travers desquels la priorité première est double : le bien-être de l’élève et
l’optimisation des apprentissages.
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3ème Biennale de l’AE-EPS
4 conférences plénières pour éclairer la réflexion (titres provisoires)
- Luc RIA, Titulaire de la Chaire UNESCO, Professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon « Dévoiler et accompagner le travail des enseignants : un changement de culture dans le système éducatif français »
- André CANVEL, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe EPS « Rôle de l’enseignant : réussite et climat scolaire »
- Nathalie GAL-PETITFAUX, Maîtresse de conférences, HDR, Université Clermont Auvergne : « Guidage et accompagnement des élèves en EPS »
- Damien TESSIER, Maître de conférences, ESPE de Grenoble « Impact du style motivationnel de l’enseignant sur l’engagement des élèves en EPS »
32 communications
Les trente-deux communications retenues sont réparties dans les 4 axes précités.
Vous trouverez les résumés pages 19 à 55
Biennale : mode d’emploi
Une session de communications se compose de 6 ou 7 communications qui se déroulent en même temps
dans des salles différentes.
Chaque communication dure 30 minutes et est suivie de 10 minutes d’échanges avec les participants.
Après chaque communication, vous avez 5 minutes pour changer de salle.
Les sessions de communications auront lieu 2 fois.
Samedi 19 et dimanche 20 octobre 2019