A PESQUISA DE CAMPO COMO VALIDADE PEDAGÓGICA NO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA: o caso da cartografia social
Autor: Manoel Messias Moraes da Costa1
Orientador: Roberto Filizola2
RESUMO
Neste artigo pretende-se relatar a experiência pedagógica desenvolvida com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Leôncio Correia – no município de Curitiba – PR em relação ao uso da Pesquisa de Campo como validade pedagógica no ensino-aprendizagem de Geografia, enfocando a experiência da Cartografia Social. A proposta teve como objetivo apresentar a Cartografia Social, como aporte pedagógico do ensino-aprendizagem de Geografia, aqui entendida como uma possibilidade complementar de questionamento e especulação, sem esquecer que a paisagem é uma das dimensões do espaço, resultado de um processo social, com sua própria historicidade, influenciado pela dinâmica da natureza, e, portanto, uma das expressões das relações humanas. Vivemos em um mundo globalizado onde pouco se valoriza as experiências locais, além de existir pouca aproximação da escola com a vida, com o cotidiano do aluno. Nesse contexto, é importante “mapear para não ser mapeado”. Entendemos que há uma necessidade de educar o aluno através da percepção do seu espaço de vivência, de sua realidade, para conhecer, compreender e exercer práticas de fato cidadãs. As atividades sugeridas oportunizaram a percepção e discussão de importantes questões que melhoram o desenvolvimento do aluno, visto que ele na maioria das vezes, não se reconhece no espaço geográfico que estuda. Sendo assim, Sendo assim, a Geografia deve permitir que ele atue como participante ativo desse espaço onde os fenômenos que ali ocorrem são resultantes da vida e do trabalho do ser humano e estão inseridos em um processo de desenvolvimento continuo e transformador.
Palavras-chave: cartografia social; pesquisa de campo; geografia; geografia escolar.
1 Professor, geografia, Colégio Estadual Leôncio Correia.
2 Mestre, geografia, UFPR.
1 Introdução
O presente trabalho é fruto do projeto de formação docente – Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE -, ofertado pela Secretaria de Educação do
Estado do Paraná, desenvolvido ao longo dos anos de 2010 - 2012, decorrente da
intervenção pedagógica realizada no Colégio Estadual Leôncio Correia, como meio
de melhoria do processo ensino-aprendizagem.
A metodologia de ensino proposta nas Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Paraná sugere que os conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de
forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante do aluno.
Conhecer é um processo que permite ao homem elucidar o mundo. É
necessário que o homem conheça o mundo para agir sobre ele. Uma das tarefas
fundamentais da escola é propiciar o acesso ao saber universal; a questão é o
tratamento que a escola da ao conhecimento, o que resulta, em geral, no
desinteresse do aluno pela compreensão científica e filosófica da realidade, a
banalização e a deterioração do saber escolar.
O conhecimento trabalhado na Escola precisa auxiliar o aluno a romper com
o senso comum, entender os conceitos básicos das suas várias disciplinas, pois os
mesmos são instrumentos de ação do homem e que só existem para melhor
compreendermos e agirmos sobre a realidade. Portanto, a finalidade desse
conhecimento, deve ser ir além do visível, deve buscar o entendimento, o porquê, o
que dá sustentação ao processo, ao fenômeno.
Esse projeto tem como objetivo demonstrar que a construção de um ensino
de Geografia problematizador da realidade faz-se primaz, pois, “[...] a geografia,
devido a sua concepção metodológica, apresenta como produto teórico um espaço
geográfico fragmentado: o homem desvinculado do meio natural e uma natureza
desprovida de homens” (GUIMARÃES, 1991, p. 28).
A Cartografia Social, como aporte metodológico para o ensino-aprendizagem
de Geografia, deve ser entendida neste contexto como uma possibilidade
complementar de questionamento e especulação, sem esquecer que a paisagem é
uma das dimensões do espaço, resultado de um processo social, com sua própria
historicidade, influenciado pela dinâmica da natureza, e, portanto, uma das
expressões das relações humanas.
Já aquilo que estamos denominando de cartografia social, se traduz como
uma prática facilitadora na compreensão do espaço geográfico, ao permitir uma
aprendizagem mais significativa, reflexiva, pois não se restringe apenas a visitas,
passeios ou excursões, mas a todos os procedimentos que possibilitam o
levantamento, a discussão e a compreensão de problemas concretos do cotidiano
do aluno.
Para o pesquisador e antropólogo Alfredo Wagner (2010), o propósito da
cartografia social é criar condições para que cada comunidade tradicional, possa se
autocartografar, levando em conta o que de fato é relevante para elas, o que
consideram essencial na natureza e na vida cotidiana.
O fundamental, portanto, é proporcionar ao pensamento a apropriação da
realidade.
O projeto por meio da implementação da intervenção pedagógica na escola
ofereceu aos alunos oportunidades de reflexão, interpretação e organização,
explorando a Geografia em situações do mundo real do aluno, objetivando despertar
no aluno o conhecimento pelo seu espaço de vivência por meio de aulas de campo,
pesquisas sobre a evolução, ocupação e urbanização no entorno da escola,
auxiliados pela ferramenta do Google Maps3.
2 A escola pública que queremos – as origens da escola seus desafios
Os povos antigos estavam convencidos de que a educação e a cultura não
constituem uma arte formal ou uma teoria abstrata, distintas da estrutura histórica
objetiva da vida de uma nação (JAEGER, 1977). Neste sentido, a escola – local
onde ocorre a educação sistemática e intencional – pública que queremos precisa
ser explicitada no bojo da estrutura histórica do nosso país. Evidentemente,
quaisquer parâmetros a serem colocados para a escola devem estar enraizados na
3 Google Maps é um serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite da Terra
gratuito na web, fornecido e desenvolvido pela empresa estadunidense Google. Atualmente, o serviço disponibiliza mapas e rotas para qualquer ponto nos Estados Unidos, Canadá, na União Europeia, Austrália e Brasil, entre outros. Disponibiliza também imagens de satélite do mundo todo, com possibilidade de um zoom para vários lugares.
história da civilização, particularmente nas diferentes finalidades que a educação –
escolar – foi assumindo.
Nas sociedades primitivas – baseadas no modo de produção comunal –, a
educação consistia na transmissão dos conhecimentos e técnicas que os seres
humanos desenvolveram por meio do seu trabalho, na luta para dominarem a
natureza e colocá-la a seu serviço, como forma de assegurarem a sobrevivência. A
educação consistia, pois, na transmissão das formas de sobrevivência das gerações
mais velhas para as gerações mais novas. Nessas sociedades, o pensar e o fazer
dos homens se objetivavam no trabalho de todos na luta pela sobrevivência.
(GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)
Nas sociedades antigas – baseadas na propriedade da terra por alguns –
instaura-se uma estrutura social desigual; de um lado, os que trabalham a terra
como escravos nas sociedades antigas ou como servos nas sociedades medievais e
de outro, os que desfrutavam dos benefícios desse trabalho, ou seja, aqueles que
não precisavam trabalhar, constituindo a camada ociosa. É numa sociedade antiga,
a grega, que a palavra escola surgiu, significando ócio, lazer. A escola oferecia o
ócio com dignidade, essa formação espiritual fornecida pela escola, com a formação
física adquirida no gymnasium. Esse caráter elitista, que marca a origem da escola
e que domina nas organizações sociais procedentes da grega até a Idade Moderna,
pode ser atestado nas palavras de JAEGER:
É fato fundamental da história da cultura que toda a cultura elevada surge da diferenciação das classes sociais, a qual por sua vez se origina na diferença de valor espiritual e corporal dos indivíduos. Mesmo onde a diferenciação na educação e na cultura conduz à formação de castas rígidas, o princípio da herança que nelas domina é corrigido e compensado pela ascensão de novas forças procedentes do povo. E ainda quando uma brusca mudança arruina ou destroi as classes dominantes, forma-se rapidamente, pela própria natureza das coisas, uma classe dirigente que se constitui em nova aristocracia. A nobreza é a fonte do processo espiritual pelo que nasce e se desenvolve a cultura duma nação. A história da formação grega [...] começa no mundo aristocrático da Grécia primitiva com o nascimento dum ideal definido de homem superior, ao qual aspira a escola da raça. Uma vez que a mais antiga tradição escrita nos mostra uma cultura aristocrática que se eleva acima da massa popular, importa que a investigação histórica a tenha como ponto de partida. Toda a cultura posterior, por muito alto que se erga e ainda que mude de conteúdo, conserva bem clara a marca da sua origem. A educação (escolar) não é outra coisa senão a forma aristocrática, progressivamente espiritualizada, duma nação [...]. A vida sedentária, a posse de bens e a tradição são os pressupostos da cultura aristocrática. (JAEGER, 1977, p. 22 e 40).
Embora seja possível identificar ao longo da história movimentos esparsos
de educação das massas, será com o movimento revolucionário francês, a partir de
1789, que a escola será colocada como um dos direitos reivindicados pela
burguesia. No sentido de buscar uma escola pública que substituísse a instrução do
período absolutista, e que pudesse ser desfrutada por todos aqueles que tinham
combatido pela supressão do domínio feudal, uma escola universal, gratuita, laica e
com obrigatoriedade; a burguesia se apropria da escola pública, redefinindo-a e
convertendo-a em um dos instrumentos disseminadores de sua visão de mundo.
(GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)
No entanto, a consolidação da burguesia no poder reinterpretará a
disseminação da escola para todos, pois a nova classe dominante dirigente que se
formou rapidamente se constitui na nova elite para a qual a educação escolar será,
de novo, um privilégio. Diferentemente da classe ociosa grega, a burguesia trabalha
a nova ordem social que se instaura e será baseada na aplicação dos
conhecimentos científicos para transformação da natureza: o mundo do trabalho
evolui incorporando os princípios científicos na construção de novas técnicas e
novos modos de produção. A produção artesanal medieval será substituída pela
produção manufatureira, alterando-se substancialmente o modo de produção e as
relações de trabalho. A burguesia trabalha para aprimorar as formas de apropriação
do modo de produção e dos benefícios da produção industrial. A burguesia
constituirá, pois, a alavanca para instauração do modo de produção capitalista,
sendo a classe detentora do capital. Se a instrução pública se inscreveu como um
direito de todos nas Constituições burguesas e nas "Declarações dos Direitos do
Homem e do Cidadão" não o foi como benesse da burguesia às camadas populares,
mas o foi, contraditoriamente, porque a luta pela superação do feudalismo trouxe o
capitalismo e este a instrução como condição para o seu desenvolvimento e
definitiva implantação. (GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)
O trabalhador, na sociedade moderna, precisa, para ser eficiente, de um
mínimo de instrução para operar máquinas e para viver na cidade – cidadão. A
educação escolar que foi generalizada, o foi com esta finalidade. A consolidação
das propostas de educação escolar profissionalizante também tem origem nesse
período. A dualidade entre o fazer – característico da escola profissional para as
classes trabalhadoras subalternas – e o pensar – característico da escola
propedêutica para as classes burguesas – que marca, particularmente, a
organização curricular do ensino secundário brasileiro, precisa ser apreendida nesse
contexto histórico. (GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)
Em primeiro lugar, a escola pública que queremos é a escola democrática.
Organizada de forma a ser acessível a todos, garantindo que todos se apossem dos
conhecimentos científicos, sociais, naturais e estéticos que foram e estão sendo
construídos pelos seres humanos ao longo da história. Essa posse é um direito de
todo ser humano e se constitui em uma das condições essenciais para que todos se
beneficiem igualitariamente das riquezas sociais acumuladas pelo trabalho dos
seres humanos. Em consequência, a escola será universal, gratuita, obrigatória e
laica.
Segundo Saviani (1984), a situação da escola pública demonstrou que os
índices atuais da qualidade das escolas mantidas pelo Estado, são resultantes de
inúmeros fatores: aqueles vinculados às condições socioeconômicas e políticas
serão objeto de mudanças como parte do esforço nacional para superar as
desigualdades sociais e são, portanto responsabilidade coletiva de todos os
cidadãos. Por outro lado, os fatores que concorrem para os baixos índices de
acesso e permanência dos alunos no sistema educacional e estão associados à
estrutura e ao funcionamento do próprio sistema devem ser enfrentados pelos
educadores, como tarefa específica através da revisão de currículo, modificação das
práticas metodológicas e de avaliação, seleção de conteúdos efetivamente
adequados à aquisição dos conhecimentos, entre outras ações, enquadram-se
nessa luta pela construção da escola pública democrática.
Em segundo lugar, decorrente da primeira característica, a escola pública
será unitária: nem propedêutico ao ensino superior (voltado para os alunos
provenientes das camadas socioeconômicas privilegiadas) nem tampouco
profissionalizante (destinado aos filhos dos trabalhadores). Uma escola pública
unitária assegurará a todos, indistintamente, a posse, de modo consistente e
duradouro, do conjunto de conhecimentos necessários à compreensão das relações
sociais e dos mecanismos de dominação e discriminação que devem ser superados
para o exercício da cidadania. A escola unitária não significa escola uniforme para
todo o país; é unitária porque tem por base o direito social comum à educação
escolar, como patrimônio de todos; por outro lado, não despreza as diferenças
regionais e locais. Ao contrário, levando-as em conta, mas não se restringindo a
elas, toma estas diferenças como elementos específicos de um todo social, que se
faz presente em todas as regiões e localidades através das características próprias
de cada uma.
Ainda, de acordo com Saviani (1984), nessa medida, a escola unitária
possibilitará a compreensão de que é possível contribuir para a superação das
desigualdades, explicitando a correspondência entre saber e poder. Não se trata de
trabalhar os conteúdos numa perspectiva enciclopédica, mas de selecionar, dos
vários ramos do conhecimento, aqueles conteúdos que possibilitem a aquisição dos
conhecimentos historicamente elaborados e que foram apropriados nas relações
sociais para a manutenção de privilégios, por parte das classes dominantes.
Partindo dos conhecimentos que os alunos já possuem, quando ingressam na
escola adquiridos por meio de experiências sociais, a escola utilizará métodos que
desenvolvam a capacidade de pensar e de sentir, em relação permanente com o
fazer. Em síntese, procurará promover o desenvolvimento integrado e integrativo do
cidadão, seja em relação a si mesmo, seja em relação à comunidade próxima e à
sociedade em geral.
A escola que queremos tem, como terceira característica, ser um projeto
coletivo. Exigirá uma ação coordenada, competente e participativa de todos que
nela estejam envolvidos. Isto aponta para a necessidade de reformular as relações
de trabalho na escola. A escola, como projeto coletivo, significará a constituição de
equipes escolares nas quais professores, orientadores, diretores e funcionários
estabelecerão relações de trabalho participativo, respeitadas as especificidades de
suas tarefas, mas superando a atual divisão de trabalho; por outro lado, redefinirá as
relações entre a equipe escolar e os alunos, pais, comunidade próxima e sociedade
mais ampla.
O projeto coletivo, como característica da escola pública, implicará ainda a
significativa melhoria das condições de trabalho dos educadores. A luta por
melhores salários e por um regime de trabalho que possibilite o desenvolvimento do
projeto coletivo, dentre outras, será condição necessária para a concretização desta
característica.
Saviani (1984) comenta que, em decorrência das transformações internas à
escola, especialmente as voltadas para modificar a divisão do trabalho educativo,
integram-se naquelas destinadas a melhorar as condições de trabalho, resultando
na efetivação progressiva do caráter coletivo da escola pública que queremos.
Evidentemente, as características da escola pública que queremos não
serão resultantes exclusivamente de mudanças que sejam implementadas na
própria escola. Será necessário inseri-Ias nas transformações mais amplas da
sociedade como um todo; dependem de um projeto global de mudanças sociais.
Entretanto, esta consciência da interdependência da escola em relação ao contexto
social não pode ser razão para justificar uma espera acomodada pelas condições
sociais que possibilitem mudar a escola pública. Ao contrário, as transformações
sociais incluem ações visando a melhora da escola pública, que, por sua vez,
poderá impulsionar aquelas transformações e, assim sucessiva e inter-
relacionadamente, ambas as lutas se complementam. (CUNHA, 1999; SAVIANI,
1984)
O que se procura, em última instância, é a formação de um cidadão que
associe a competência técnica-científica à competência política; em consequência,
seja capaz de compreender os processos produtivos a ponto de capacitar-se para
dirigi-los e não apenas executá-los. As disciplinas não perdem sua identidade
própria, mas não se fecham nela; constituem sistemas abertos de conhecimentos
que se interpenetram, formando relações dinâmicas e dinamizadoras. A escolha
dos conteúdos, tarefa dos educadores envolvidos no trabalho coletivo, decorre de
uma pesquisa detalhada dos conceitos apropriados para a aprendizagem do
processo construção e produção do saber, devidamente articulado com o processo
produtivo que ocorre efetivamente na sociedade.
Ainda segundo Cunha (1999) e Saviani (1984), a revisão dos métodos de
ensino e de avaliação da aprendizagem é decorrência necessária. Devidamente
articulados com os conteúdos selecionados, encarregar-se-ão de fazer a ligação
entre o saber e a prática. A partir do que já é conhecido, em função de experiências
de vida e de escolaridade anterior, o aluno será estimulado a analisar
detalhadamente o objeto de aprendizagem, direcionando-se para uma compreensão
mais ampla e crítica do objeto e das relações a ele inerentes.
2. Contextualizando o ensino-aprendizagem de Geografia
A escola é uma instituição contextualizada, isto é, sua realidade, seus
valores, sua configuração variam segundo as condições histórico-sociais que a
envolvem. Há toda uma confluência de fatores que determinam seu perfil e suas
manifestações. O professor com relação à escola é, ao mesmo tempo, determinante
e determinado, numa visão simplista, a função do professor é explicada de uma
forma reducionista, mecânica e descontextualizada. De acordo com Cunha (1999), o
ensino deve ser sempre situado, com alunos concretos em situações definidas. E
nesta definição interferem os fatores internos da escola, assim como as questões
sociais mais amplas que identificam uma cultura e um momento histórico-político. A
importância e o significado do papel do professor, está inserido no valor que a
sociedade lhe atribui em função dos interesses inerentes à sociedade em
determinada época.
A evolução do pensamento e produção geográficos permite identificar
diferentes tendências e concepções pela quais esta Ciência atravessou, concepções
que influenciam o ensino-aprendizagem em nossas escolas, aliada ao atual contexto
histórico em que estamos inseridos.
Segundo os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA
(1998), o positivismo marcou profundamente a Geografia por meio de explicações
objetivas e quantitativas, influenciados por professores franceses como Pierre
MONBEIG, DEFONTAINES, da escola de Vidal de LA BLACHE, na qual valorizavam
os conceitos de região e paisagem, pois, buscavam explicar e compreender a
diversidade do mundo no decorrer do estudo dos gêneros de vida, isto é, na relação
homem e lugares, aqueles marcavam e identificavam estes, criando
comportamentos que eram herdados pelas futuras gerações. A Geografia oriunda da
escola Lablachiana – que a partir da década de 60 passou a ser chamada de
Geografia Tradicional – traduziu-se em um ensino que privilegiava a memorização, a
descrição das paisagens naturais e humanizadas. (PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998)
Os alunos eram orientados a descrever, relacionar os fatos naturais e sociais, fazer analogias entre eles e elaborar suas generalizações ou sínteses. Explicá-las sim, porém evitando qualquer forma de compreensão ou subjetividade que confundisse o observador com o objeto de análise. Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra. (PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998, p. 40)
A ênfase da escola Lablachiana nos gêneros de vida, de homens –
habitantes de uma certa região, adaptados àquele ambiente, tinham por função
difundir no ensino a ideia de pátria, “...de nação, entendida como território, pois
partia da descrição da terra, contribuiu ainda mais para a criação de uma ideologia
nacionalista, acentuando o papel do ensino da Geografia” (VLACH, 1991, p. 46), o
território, não a sociedade, era o sujeito da História, ideias estas oriundas no
contexto do imperialismo, da constituição dos Estados nações europeus. A
descrição da Terra pela Geografia levaria os homens a entenderem como pátria o
espaço natural e “aceitarem a tarefa de trabalharem única e exclusivamente a seu
favor, pois o trabalho de todos era a condição indispensável ao progresso da pátria,
ambição aceita como natural no mundo do capital”. (VLACH, 1991, p. 58)
Segundo Jean-Michel BRABANT em OLIVEIRA (1989),
[...] a perspectiva da Geografia Tradicional que preocupa-se ou preocupava-se em descrever, inventariar e classificar foi reforçada pelo enciclopedismo. O enciclopedismo da geografia escolar se centra mais sobre a precisão do detalhe – diferenciação das camadas geológicas, gênese das formas estruturais, nomenclatura ampliada para o ‘humano’ – que sobre a totalidade dos fenômenos geográficos. [...] O enciclopedismo contribuiu para a abstração crescente do discurso geográfico, ao mesmo tempo que alimentou o tédio das gerações de alunos que classificaram a geografia entre as matérias a memorizar. O enciclopedismo igualmente concluiu o fenômeno de despolitização do discurso geográfico que consegue tão frequentemente falar da atualidade sem colocar um único problema político. (BRABANT in OLIVEIRA, 1989, p. 19)
A expansão do capitalismo monopolista, do processo de urbanização, da
capitalização do espaço agrário, do colapso do socialismo real, da inter-relação,
cada vez mais intensa entre os diferentes lugares, da ampliação das desigualdades
sociais e dos discursos ideológicos imbutidos nas explicações ditas cientificamente
neutras e objetivas da Geografia Tradicional, tornaram-se insuficientes para
aprender a complexidade do espaço. Ainda nos anos 60, as teorias marxistas
passam a refletir-se no ensino de Geografia no sentido de não apenas explicar o
espaço, mas sim transformá-lo; preocupando-se com as relações entre a sociedade,
o trabalho e a natureza na produção e apropriação dos lugares, territórios, ganha
conteúdo políticos significativos para a formação do cidadão. (PARÂMENTROS
CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998; VLACH, 1991)
De acordo com os PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS:
GEOGRAFIA (1998):
É inegável a contribuição do marxismo para o aluno compreender e explicar o processo de produção do espaço. É por meio dele que se poderá chegar a compreender as desigualdades na distribuição da renda e da riqueza que se manifestam no espaço pelas contradições entre o espaço produzido pelo trabalhador e aquele de que ele se apropria, tanto no campo como na cidade. Nesse sentido, categorias do marxismo como relações sociais de produção, modos de produção, forças produtivas, formação social, são fundamentais para revelar ao aluno condições concretas do seu cotidiano na sociedade. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 42)
Segundo VLACH (1991), baseada em seus trabalhos realizados com
professores de 1º e 2º grau, reduzidos profissionais transformaram a aula de
Geografia em “um momento de reflexão acerca das relações sociais que explicam o
espaço de seu cotidiano, e do país como um todo, e por outro, que concepções
tradicionais dessa ciência ainda estão arraigadas na prática didático-pedagógica”.
(VLACH, 1991, p. 66)
Já para Vesentini (1992), ensinar Geografia é permitir que o aluno
compreenda que a nossa realidade é uma construção social sobre a natureza (ou
espaço que já foi construído). Ensinar é, antes de mais nada, o trabalho do aluno
com o saber, mediado pelo professor.
Se se pretende, efetivamente, abandonar a concepção de Geografia
enquanto descrição de diferentes lugares, superando a dicotomia, a
compartimentação mundo físico e mundo social, e, tornando o aluno co-autor do
saber em que busca explicações das questões que a realidade coloca
cotidianamente, deve-se criar condições para que os alunos, sujeitos potenciais, se
apropriem do conhecimento produzido na Geografia e o reelaborem, no sentido de
que aquilo poderia contribuir para explicar a realidade, na qual está inserido.
Desenvolver um ensino de Geografia que contribua para a formação de
cidadãos, não passa apenas pelo tratamento do conteúdo da matéria enfocado
criticamente e utilização de métodos específicos da Ciência Geográfica, mas
também é necessário que se leve em consideração a aprendizagem do aluno, suas
características físicas, intelectuais, afetivas e socioculturais, bem como a
consideração de práticas didático-pedagógicas que efetivem o ensino.
Segundo PEREIRA citado por CAVALCANTI (1998): “Creio que é possível
afirmar que a missão, quase sagrada, da geografia no ensino é a de alfabetizar o
aluno na leitura do espaço geográfico, em suas diversas escalas e configurações”.
(CAVALCANTI, 1998, p. 23)
A manutenção de um ensino de Geografia de caráter descritivo, mnemônico,
fragmentado, que não consegue explicar satisfatoriamente o espaço no qual o aluno
está inserido, leva ao questionamento, até, da finalidade, função da Geografia na
Escola e na Sociedade. Um ensino que não leva em consideração o contexto
histórico – econômico, na qual a sociedade está inserida, não formará alunos co-
autores do conhecimento, e que não compreenderão a relação entre o conteúdo a
ser estudado e a sua vida, pois:
Para cumprir os objetivos de ensino de Geografia, sintetizados na idéia de desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e se organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes. A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da realidade sócio-espacial. A experiência tem mostrado a ineficácia de se ensinar conceitos à criança ou ao jovem, apenas transmitindo a eles o conceito definido no livro ou elaborado pelo professor. A pesquisa corrente sugere que o professor deve propiciar condições para que o aluno possa formar, ele mesmo, um conceito. (CAVALCANTI, 1998, p. 25 - 26)
O professor, que desenvolve um ensino crítico, se opõe àquele que de
acordo com Marilena Chauí (1981) possui o “discurso competente”, a autoridade, é o
especialista e o transmissor de conhecimento, que não prepara aulas, pois as têm
decoradas, memorizadas, a aula constitui-se mera rotina, não se atualiza, não
conseguindo desenvolver certas potencialidades no aluno, pois segundo VESENTINI
(1992) “...o que mais vale para o ensino moderno são as atitudes cognitivas
(raciocínio lógico, criticidade, criatividade, etc.), e não o conhecimento em si que, na
realidade, é sobretudo um instrumento” (VESENTINI, 1992, p. 56) que levará o aluno
a compreender que a realidade é histórica, portanto rica em contradições, conflitos e
mudanças, e em consequência, o professor, também, encontrar-se-á como
intelectual e pensador comprometido com seu tempo.
É necessário criar um ambiente que estimule a produção intelectual do
estudante, incentivando a pergunta e formas de pensamento divergente; pois, além
do domínio do conteúdo, o professor deve ser capaz de interpretá-lo e localizá-lo
histórica e socialmente, contextualizando sua aula, deixando explícito seu objetivo e
relacionando o conteúdo com outras áreas do saber, para que o conhecimento
possa ser compreendido como um todo e não como algo compartimentado.
O domínio do conteúdo é fundamental, pois permite que o professor trabalhe
com a dúvida, analisando a estrutura de sua matéria de ensino, torna-se profundo
estudioso naquilo que lhe diz respeito, pois a realidade é dinâmica e contraditória,
necessitando, portanto, de uma postura político-pedagógica por parte dos
profissionais da Educação.
LERNER, citado por CAVALCANTI, define que ensinar:
É colocar problemas a partir dos quais seja possível reelaborar os conteúdos escolares e também é fornecer toda a informação necessária para as crianças poderem avançar na reconstrução desses conteúdos. Ensinar é promover a discussão sobre os problemas colocados, é oferecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, é orientar para a resolução cooperativa das situações problemáticas. Ensinar é incentivar a formulação de conceitualizações, necessárias para o progresso no domínio do objeto de conhecimento, é propiciar redefinições sucessivas até atingir um conhecimento próximo ao saber socialmente estabelecido. Ensinar é – finalmente – fazer com que as crianças coloquem novos problemas que não teriam levantado fora da escola. (LERNER in CAVALCANTI, 1998, p. 155)
O professor tem um papel importante no processo de democratização na
nossa sociedade, e neste papel está inserido uma prática pedagógica não alienante,
mas conscientizadora, segundo Milton SANTOS,
A educação tem como objeto real armar o cidadão para uma guerra, a da competição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo. A educação feita mercadoria reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. Educação apenas para a produção setorial, educação apenas profissional, educação apenas consumista, cria, afinal, gente deseducada para a vida. (SANTOS, 1987, p. 126)
Segundo VLACH (1991), VESENTINI (1992) e SANTOS (1996), na medida
em que optamos pela busca da historicidade, o trabalho incide sobre o
questionamento e a especulação a respeito dos fatos. Assim, o objeto da geografia
vai além do visível e passa a buscar o entendimento de por que são estas as
paisagens e não outras que se apresentam aos nossos olhos. Isso quer dizer que a
preocupação maior desta geografia é com o processo que resultou nestas paisagens
e não com elas em si mesmas. O professor necessita, a todo momento, planejar
situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno entender por que, como e
quando aprender.
[...] ao criar condições para que os alunos, sujeitos potenciais, se apropriassem do conhecimento científico produzido na Geografia e o reelaborassem no sentido de que aquilo podia contribuir para explicar o seu bairro, a sua cidade, a sua região, o seu país, o mundo (em suas relações e inter-relações), a aula de Geografia deixou de ser encarada como cansativa, chata, dispensável... A grande maioria, porém, continuou entendendo que lhe cabia transmitir conhecimentos, ainda que defasados e/ou alheios ao próprio país, e que entre os alunos predominassem grande insatisfação e desmotivação. (VLACH, 1991, p. 68)
O estudo das paisagens permite uma reflexão sobre o espaço e a sociedade
que as produziu, influenciadas pelo contexto histórico da sociedade, o processo
social e a dinâmica da natureza. O trabalho com o conceito de paisagem permite
uma primeira aproximação para um maior aprofundamento na análise e
entendimento do espaço geográfico. SANTOS (1996) afirma, a esse respeito, que
paisagem é um “conjunto heterogêneo de formas naturais e artificiais, é formada por
frações de ambas, seja quanto ao tamanho, volume, cor, utilidade, ou por qualquer
outro critério.” (SANTOS, 1996, p. 65)
De acordo com OLIVEIRA,
E na escola que uma parte do processo de conscientização e/ou não conscientização se desenvolve. Todas as disciplinas têm papel a desempenhar nesse processo. À geografia cabe papel singular nesta questão. [...] Com o professor de geografia (e de história) no ensino de 1º e 2º graus está a tarefa de desenvolver na criança e com ela visão de totalidade da sociedade brasileira. Esta totalidade é produto da unidade na diversidade, logo, síntese de múltiplas determinações. A ele cabe a tarefa de ensinar os conceitos elementares da geografia [...] E a
transmissão/formação desses conceitos passa necessariamente pela questão ideológica, da ideologia de classe que ele, professor, professa. Esta ideologia é que dá parâmetros para a definição e escolha da geografia que ele ensina. Nos dias de hoje só tem havido lugar para duas grandes vertentes ideológicas no ensino da geografia. Ensinar uma geografia neutra, sem cor e sem odor. Uma geografia que cria desde o início trabalhadores ainda que crianças, ordeiros para o capital. Ou ensinar uma geografia crítica, que forme criticamente a criança, voltada, portanto, para seu desenvolvimento e sua formação como cidadão. Uma geografia preocupada desde cedo com o papel que estas crianças/trabalhadores terão no futuro deste país. Uma geografia que possibilite às crianças, no processo de amadurecimento físico e intelectual, irem formando/criando um universo crítico que lhes permita se posicionar em relação ao futuro, que lhes permita finalmente construir o futuro [...] E certamente, para quem quer transformar a realidade presente, esta é a escola, a educação e a geografia que queremos. (OLIVEIRA, 1991, p. 143)
3. Cartografia Social enquanto pesquisa de campo: validade pedagógica
Para VLACH (1991) e VESENTINI (1992), a forte influência da Geografia
Tradicional no Ensino Fundamental, requer um posicionamento comprometido do
professor desta disciplina com a Educação da qual necessitamos
contemporaneamente. O atual ensino de Geografia não satisfaz nem ao aluno e
nem mesmo ao professor.
A Geografia que discutia as diferentes sociedades com relação ao seu
contexto espacial, compartimentou-se, muitas vezes devido a uma necessidade
didática de melhor explicar os fatos e fenômenos; se perdeu a visão do todo. Para
romper com a compartimentação do saber é necessário o envolvimento do professor
com os alunos, o conteúdo, e que efetive a integração entre as diferentes áreas do
ensino procurando “desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar,
interpretar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação” (OLIVEIRA,
1989, p. 141), pois esta realidade é desigual e contraditória.
O ensino-aprendizagem de Geografia não deve somente se preocupar com
os conteúdos selecionados, sendo que estes podem nortear o processo de
aprendizagem, mas também cativar-se com os encaminhamentos, e estes devem
preocupar-se em buscar a compreensão da realidade e não a memorização de
informações; despertando a curiosidade do aluno em relação ao seu meio e à sua
própria vida e desenvolvendo com o aluno os conceitos científicos úteis para a
compreensão cada vez mais ampla do seu meio.
Neste contexto, insere-se a validade pedagógica da Pesquisa de Campo.
Partindo-se do conhecimento adquirido por meio da observação do meio
circundante, o aluno poderá construir ou elaborar um conjunto de ideias, além dos
conceitos que lhe permitam interpretar e mapear, de forma cada vez mais
aprofundada a realidade que o cerca.
De acordo com os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
GEOGRAFIA (1998):
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998, p.30)
Segundo CAVALCANTI (1998), o conhecimento geográfico é desenvolvido
não somente na escola, mas também, fora dela e pode ser efetivado, consolidado e
ampliado com práticas pedagógicas intencionais, sendo considerado no processo de
ensino-aprendizagem a relação entre a vivência do aluno e os conceitos científicos.
“Na verdade, o raciocínio geográfico só é construído pelos alunos se for, o tempo
todo, um processo do aluno, que dele parta e nele se desenvolva”. (CAVALCANTI,
1998, p. 149)
Afirmam BARROS e LEHFELD (1990), que atualmente a pesquisa tem papel
primordial na aquisição de conhecimentos, por meio de uma reflexão crítica e
investigatória para conscientização e desvelamento da realidade. Por ser um tipo de
estudo de caráter sistemático, com procedimentos científicos e objetivos claramente
definidos, permite a interpretação e explicação dos fatos que estão inseridos em um
determinado contexto.
Sabemos que o bom ensino nos leva, inexoravelmente à pesquisa. A pesquisa, porém, não se apresenta mais como um instrumento exclusivo
dos meios acadêmicos. A ampliação do seu uso em outras áreas aumentou o grau de significância e valorização do estudo dos métodos e técnicas da pesquisa científica. [...] Neste sentido a pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinado conhecimento, que propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou operativos, mesmo quando situados no contexto do dia-a-dia do homem. (BARROS e LEHFELD, 1990, p. 13)
Para DEMO (1999), a pesquisa deveria inserir-se não somente na academia,
mas também na escola básica, buscando a produção, a elaboração própria para a
análise e questionamento contínuo da realidade, desenvolvendo no aluno uma
atitude de pesquisa, pois a realidade não é apreensível em sua totalidade, portanto:
É o processo de pesquisa que, na descoberta, questionando o saber vigente, acerta relações novas no dado e estabelece conhecimento novo. É a pesquisa que, na criação, questionando a situação vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas. Pesquisa se define aqui sobretudo pela capacidade de QUESTIONAMENTO, que não admite resultados definitivos, estabelecendo a provisoriedade metódica como fonte principal da renovação científica. (DEMO, 1999, p. 34)
Segundo DEMO (1999) o questionamento deve ser característica integrante,
contínua, no aluno e no professor pesquisador; pesquisa entendida não como
descoberta e sim criação, alternativa; pois propõe e contrapõe na discussão com o
outro que tem com o que contribuir. Não que o desenvolvimento da pesquisa em si
possibilite a transformação da realidade, por meio da formação de uma consciência
crítica, mas resulta em outras possibilidades sociais. A aula de campo enquanto
pesquisa surge entre dois componentes primordiais:
a) pesquisa como princípio científico e educativo faz parte integrante de todo processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico auto-suficiente, crítico e auto-crítico, participante, capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os outros como objeto; b) pesquisa como diálogo é processo cotidiano, integrante do ritmo da vida, produto e motivo de interesses sociais em confronto, base da aprendizagem que não se restrinja a mera reprodução; na acepção mais simples, pode significar conhecer, saber, informar-se para sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente. (DEMO, 1999, p. 42)
A Cartografia Social como pesquisa na Escola Fundamental, traduz-se em
uma das possibilidades metodológicas de análise do espaço geográfico de forma
crítica e criativa, e não reprodutivista; uma atividade construtiva e produtiva, pois
submete o espaço geográfico à dúvida, ao questionamento e permite a formação de
conhecimento por elaboração própria; para tanto é primaz o professor pesquisador,
aquele que questiona constantemente a realidade, cria, elabora ciência, dominando
teoria, método e prática, socializando o conhecimento, (DEMO, 1999) pois: “Os
alunos não podem bastar-se com a formalidade vazia de alguém que é professor
apenas porque foi contratado e investido na autoridade formal, mas necessitam de
um autêntico MESTRE, compreendido como professor que tem o que dizer a partir
da elaboração própria”. (DEMO, 1999, p. 49)
De acordo com DEMO (1999), a aula discursiva não é o instrumento mais
eficaz para a efetiva aprendizagem do aluno, nem deve transformar-se em
procedimento exclusivo, pois reduz a aprendizagem ao somente escutar
passivamente. O professor deve estimular a discussão, a existência do pensamento
divergente, de diferentes análises e explicações sobre o mesmo tema, para que o
aluno desenvolva seu próprio questionamento, por meio do seu processo de
elaboração; o aluno não pode apenas escutar, deve aprender a aprender, tornando-
se capaz de interpretar com propriedade a realidade, portanto:
Para motivarmos o ELABORADOR CIENTÍFICO, pelo menos a nível teórico, são necessários condições didáticas, tais como: a) indução do contato pessoal do aluno com as teorias, através da leitura, levando a interpretação própria; b) manuseio de produtos científicos e teorias, em biblioteca adequada e banco de dados; c) transmissão de alguns ritos formais do trabalho científico (como citar; como estruturar o corpo, com começo, meio e fim; como ordenar dados); d) destaque da preocupação metodológica, no sentido de enfrentar ciência em seus vários caminhos de realização histórica e epistemológica, induzindo a que o aluno formule posição própria fundamentada; e) a partir disso, cobrança de elaboração própria, de início um tanto reprodutiva, era síntese, mas que, aos poucos, se torna capacidade de criar. (DEMO, 1999, p. 55)
A escola deve ser espaço efetivo e privilegiado do exercício da cidadania,
portanto profícuo em oportunidades; proporcionando nas salas de aula uma
formação educativa emancipatória e não imitativa, e que efetivem a aprendizagem
do aluno.
Em FRANCHI, citado por DEMO (1999) “Uma coisa é aprender pela
imitação, outra pela pesquisa. Pesquisar não é somente produzir conhecimento, é
sobretudo aprender em sentido criativo. É possível aprender escutando aulas,
tomando nota, mas aprende-se de verdade quando se parte para a elaboração
própria, motivando o surgimento do pesquisador, que aprende construindo”.
(FRANCHI in: DEMO, 1999, p. 44)
Conforme DEMO (1999), VLACH (1991) e VESENTINI (1992), professor e
alunos devem trabalhar juntos, sempre em cooperação, devendo o professor, ser um
coordenador no desenvolvimento de pesquisas de campo, organizando o trabalho,
orientando a sua sequência, fornecendo informações, demonstrando técnicas,
discutindo ideias, levantando dúvidas, avaliando resultados. Procurando levar o
aluno a atingir seus objetivos, do ponto de vista do ensino e também, da
aprendizagem. O professor deve sempre buscar os meios mais adequados para
garantir a aprendizagem, já que trabalha com alunos de universos diferentes, e a
compreensão do conteúdo pode ocorrer de diferentes formas se não for conduzido
pedagogicamente com muito cuidado.
Encaminhamentos padronizados, impedem a aprendizagem em um sentido
reflexivo e questionador. A Cartografia Social enquanto Pesquisa de Campo, permite
um trabalho mais dinâmico e integrador levando o aluno a uma leitura da paisagem
que o possibilite a conhecer os processos de construção do espaço geográfico, seus
elementos, a relação existente entre os mesmos; o confronto entre o perceptível e
os conceitos científicos possibilitarão a compreensão de que a paisagem está em
contínua transformação e integra um contexto mais amplo e global.
A compreensão geográfica das paisagens no Ensino Fundamental e Médio
por meio da Cartografia Social, em uma perspectiva problematizadora, permite a
elaboração de hipóteses e investigações mais aprofundadas, além de uma
aprendizagem mais crítica e criativa, pois trabalha com procedimentos e habilidades
que possibilitam a aquisição do conhecimento político que a construiu.
No desenvolvimento da Cartografia Social como Pesquisa de Campo, o
aluno precisa aprender a observar o espaço, a conferir os dados, compará-los e
classificá-los, estabelecer generalizações e explicações analíticas, criar soluções,
construir possibilidades, elaborações próprias, considerando o contexto, em contato
com a biblioteca, material escrito, discussão conjunta e participativa; é necessário
“cotidianizar o saber, para evitar que a escola de tão formal, se esgote da realidade
diária”. (DEMO, 1999, p. 90)
“O aluno leva para a vida não o que decora, mas o que cria por si mesmo
[...]”. (DEMO, 1999, p. 56)
Na simples condição de ouvintes, pouco crescemos, mesmo trabalhando de
forma crítica, com conteúdos cuidadosamente selecionados, a utilização de outras
metodologias amplia as possibilidades para efetivar e garantir o processo de ensino
e aprendizagem, pois:
A construção da ciência é um fenômeno social por excelência. A pesquisa, então, não se realiza numa estratosfera situada acima da esfera de atividades comuns e correntes do ser humano [...] Encontramos por vezes, entre nossos alunos e até mesmo na literatura especializada, uma certa indicação de que a atividade de pesquisa se reservaria a alguns eleitos [...] que a realizariam em sua torre de marfim, isolada da realidade. Nossa posição, ao contrário, situa a pesquisa bem dentro das atividades normais do profissional da educação, seja ele professor, administrador, etc. Não queremos subestimar o trabalho da pesquisa [...] O que queremos é aproximá-la da vida diária do educador, tornando-a um instrumento de enriquecimento do seu trabalho. (LÜCKE in KAERCHER, 1997, p. 79)
4.1 A intervenção pedagógica na escola
A elaboração deste projeto de pesquisa está voltada aos propósitos do PDE
– Programa de Desenvolvimento Educacional e está relacionada a percepção da
Cartografia Social como método facilitador do ensino-aprendizagem de Geografia,
por meio de atividades diversas no qual resultou na construção de material didático,
fundamentado em sua elaboração pelos conceitos da urbanização e percepção do
cotidiano do aluno.
O projeto foi desenvolvido em duas turmas, sendo uma do 9º ano do Ensino
Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio, entre os meses de Agosto e Novembro
de 2011, envolvendo 45 alunos de uma faixa etária entre 14 e 18 anos por ser
assunto inciso no conteúdo da referida série, dentro do conteúdo estruturante:
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico, do planejamento da
disciplina para o ano de 2011 e do Projeto Político Pedagógico da escola.
A Cartografia Social é o assunto escolhido, pois seu propósito é criar
condições para que cada comunidade, possa se autocartografar, levando em conta
o que de fato é relevante para elas, ou seja, o que realmente consideram essencial
na natureza e na vida cotidiana.
Atividade 1: Revendo as noções básicas de cartografia e apresentando a
Cartografia Social
Primeiramente fizemos um breve retrospecto histórico da Cartografia, a
fim de que os alunos percebessem a sua utilidade para a humanidade e sua
importância na expansão geográfica, nas viagens marítimas europeias, nas
expedições exploradoras etc.
Conduzimos esse trabalho com o intuito de que, ao final desta fase, os
alunos alcançassem alguns objetivos, como: caracterizar o mapa como instrumento
de análise, interpretação, planejamento e interferência na realidade espacial;
constatar que os elementos contidos no espaço podem ser mais bem visualizados e
analisados por meio de representações; perceber que o conhecimento do espaço
garante autonomia político-financeira ao povo que o habita; identificar os elementos
que compõe o mapa (símbolo, escala, projeção cartográfica); entender como se
elaboram planisférios em diversas projeções cartográficas e as leituras que podem
ser feitas a partir de cada uma.
Além disso, apresentamos novas tecnologias cartográficas de aquisição de
informações, dando ênfase ao Google Maps, visando levar os alunos a perceberem
como a humanidade ampliou seus sentidos para compreender melhor o ambiente
terrestre.
Na parte em que foi apresentado o mapa do entorno do colégio, os alunos
simplesmente ficaram eufóricos, já que tal material representava a realidade em que
eles estavam inseridos no dia a dia, fazendo-os perceberem o quanto aprender
geografia pode ser prazeroso.
Foi apresentado o mapa extraído do Google Maps e os alunos conferiram a
carta impressa pelo professor e a situação local em tempo real, no laboratório de
informática, com a finalidade de observar os detalhes da área abrangida com maior
nitidez.
Quando o aluno é motivado pelo professor a refletir e observar seu cotidiano
terá mais facilidade em entender o que ocorre ao seu redor, pois, entendendo as
mudanças que ocorrem ao seu redor começa a interagir no seu espaço de vivência.
Atividade 2: Aplicando a Cartografia Social
Na saída de campo os alunos fizeram as pesquisas de acordo com os
objetivos propostos e definidos por todos os envolvidos no projeto.
Oficina de Cartografia Social:
O exercício prático de cartografia social se fez levando em conta várias
considerações:
1. Iniciou-se a etapa de motivação, com a finalidade de gerar, no grupo participante,
as expectativas desejadas em volta da temática a ser abordada. Ressaltou-se a
necessidade de reconhecer os significados individuais e coletivos sobre os
lugares e as relações que neles geram sentimentos de segurança e insegurança.
Convidamos os atores participantes a se colocarem com um outro olhar diante da
sua própria vida cotidiana, aquela que ocorre num espaço específico da
localidade, para apreender a ideia da transformação contínua dos lugares, o que
permite que a partir da consciência e da motivação se torne exequível uma
possibilidade de mudança sobre o território.
2. Após a etapa da motivação, deu-se início ao trabalho sobre os mapas. Os alunos
participantes da oficina organizaram-se trabalhando em pequenos grupos, de no
máximo, 10 participantes, identificando lugares com uma condição especial, e
orientados por meio de um roteiro de perguntas e interesses de acordo com os
objetivos específicos e com o nível de conhecimento que o grupo possua.
3. Os participantes configuraram, nos mapas, os lugares assinalados por eles
mesmos como topofilias e topofobias4 de acordo com a sua vivência cotidiana,
bem como uma aproximação da ideia de futuro que os participantes visualizaram
sobre o território e as condições de segurança e convivência diante da sua própria
4 Topofilia = Gosto, amor incondicional a um determinado lugar ou região.
Topofobia = Medo, preconceito a um determinado lugar ou região.
ideia interiorizada de mudança e participação no presente para a construção do
território futuro desejado.
4. Finalizou-se o exercício com uma grande plenária na qual cada grupo expôs os
resultados do exercício ao restante dos participantes da oficina; nesse momento,
cada grupo socializou os saberes que possuiam a respeito de uma zona
específica da localidade, identificando as principais problemáticas e alternativas
de mudança, diante da segurança e da convivência de cada setor da localidade
mapeada.
Perguntas formuladas:
Quais são os lugares mais importantes da região?
De que forma esses lugares são utilizados?
Quais desses lugares são pontos de referência para localizar-nos na região?
Diferenciar entre comércio formal e informal, bem como o tipo de produtos e
serviços oferecidos.
Quais são as áreas mais inseguras na localidade?
O que os torna inseguros? Como são suas ruas, calçadas? Existem parques?
Assinale no mapa as áreas conhecidas, especificando os tipos de delitos que
ocorrem com certa frequência.
Sabe da presença de bocas de fumo e tráfico de drogas ou atividades
geradores de insegurança? Em que lugares?
O que acontece nesses lugares?
Que atores sociais estão presentes e tornam inseguros esses bairros?
Quais têm sido os principais problemas para a solução desses problemas
(falta de colaboração da comunidade, falta de recursos, etc.)?
Tem alguma relação com os lugares? Como?
O que é que mais o leva a gostar de viver na sua localidade e trabalhar nela?
Quais são as áreas ou lugares mais agradáveis em sua localidade?
O que esses lugares possuem que os tornam agradáveis?
Onde se localizam as forças de segurança pública? Quais delas funcionam e
quais não?
Conhece a localização e o trabalho dos Conselhos Comunitários de
Segurança do seu bairro?
Todas as respostas a essas perguntas foram posicionadas, posteriormente,
no mapa.
Instrumentos de pesquisa participativa
Estes instrumentos não existem somente para solicitar dados; devem ser
conversações de escuta ativa, no sentido de que o próprio ato da conversação seja
um instrumento para a mudança a partir do fortalecimento das redes. Portanto, esse
espaço compartilhado é considerado como diálogo informativo e conversação com
caráter projetivo (poder fazer/poder/mobilizar-se). Tanto o (a) pesquisador (a) como
o(a) pesquisado(a) são sujeitos da pesquisa para a transformação.
Roteiro utilizado para a pesquisa:
1. Foi explicado à pessoa entrevistada qual é o propósito da entrevista: estudar as
problemáticas do lugar e avaliar as possibilidades de revertê-las a partir dos
pontos fortes de que dispomos;
2. Combinamos com a pessoa entrevistada quais os elementos da entrevista que
poderão tornar-se públicos. No caso do entrevistado manifestar o desejo de
permanecer no anonimato, temos de assegurar o direito à confidencialidade das
suas intervenções. Além disso, a pessoa poderá ser convidada para a abertura da
pesquisa e a juntar-se a alguma das fases (análise, devolução, elaboração de
propostas, ação, prosseguimento da ação, etc.), bem como para as reuniões de
análise e trabalho de campo;
3. Desenvolvimento da conversação;
4. Oferecer à pessoa entrevistada a possibilidade de acrescentar novas informações
(“Quer dizer-nos algo mais”?);
5. Procurar fazer um resumo em voz alta da entrevista para que a pessoa
entrevistada a corrobore, faça algum esclarecimento ou elimine o que julgar
oportuno;
6. Voltar a recordar a pesquisa que se está fazendo e solicitar uma forma de contato
com a pessoa entrevistada, para poder convocá-la a outros encontros que serão
feitos para analisar as informações;
7. Agradecer a colaboração prestada.
4 Grupo de Trabalho em Rede - GTR
A elaboração, o desenvolvimento e as discussões no Grupo de trabalho em
Rede – GTR, faz parte das atividades solicitadas aos professores participantes do
PDE. As atividades ocorreram no segundo semestre de 2011, foram inscritos quinze
professores da Rede Pública de Ensino, sendo que o número de concluinte foram
treze.
A primeira atividade em discussão foi o Projeto: “A pesquisa de campo como
validade pedagógica no ensino-aprendizagem de Geografia: o caso da cartografia
social”, em que os alunos participantes deveriam responder por meio do Fórum e do
Diário qual era a relevância do projeto para a escola pública e comentar uma
atividade já desenvolvida por ele referente ao tema do projeto.
Foram várias e diferenciadas atividades descritas pelos professores e
também ocorreu uma boa aceitação do projeto junto aos participantes.
A segunda atividade em discussão foi a análise da Produção Didático-
Pedagógico em que os alunos participantes, após lerem e refletirem, deveriam
discutir por meio do Fórum e do Diário qual atividade ele considerava mais fácil de
aplicar em sua escola e quais as alterações e contribuições deveriam serem feitas.
Durante o desenvolvimento dessa atividade ocorreu uma boa participação e
discussão, na qual os professores apresentaram as dificuldades enfrentadas no seu
dia a dia na escola, como por exemplo: a dificuldade em sair para uma aula de
campo devido a indisciplina de alguns alunos; só poderem sair em sua folga ou pela
questão financeira, já que muitos alunos não têm condições de pagar o transporte
ou a entrada do local da visita.
Também ocorreram algumas sugestões, como incluir as atividades
propostas no planejamento anual, e as metodologias a serem utilizadas ao longo do
ano letivo, assim com as aulas de campo deveriam estar previstos no calendário da
escola.
Na terceira atividade do GTR, os professores participantes deveriam refletir
e opinar sobre as ações do projeto de intervenção na escola. Observou-se uma boa
participação, reflexão e interesse.
5 CONCLUSÃO
Com base na pesquisa bibliográfica e de campo, verificou-se que,
pedagogicamente, o trabalho da Cartografia Social como Pesquisa de Campo,
possibilita vivência da aplicação de técnicas e métodos científicos como
procedimento a ser aprendido, além de uma aprendizagem mais efetiva e eficaz, a
partir do que é vivenciado pelo aluno, por meio da análise do espaço em que está
inserido.
O processo de ensino-aprendizagem proporciona o desenvolvimento de
atitudes e condutas entre alunos, pois envolve trabalho de grupo, debates,
discussões de pontos de vista e o estudo organizado para solucionar os problemas;
cria-se, também, um respeito entre os alunos, por meio do exercício do direito de
errar e aprender com os erros, do direito a ideias diferentes e a oportunidade de
aprender na diversidade de forma crítica e criativa.
O saber é um permanente fazer, o trabalho com a Cartografia Social pode
concretizar uma prática educativa, na qual alunos e professores, transformam-se em
produtores/recriadores de conhecimento; não é a única proposta pedagógica, mas
permite uma aprendizagem, inclusive, mais prazerosa, pois parte do perceptível ao
aluno, sempre numa perspectiva problematizadora. É importante resgatar uma
prática pedagogicamente política e compromissada com a transformação da
sociedade, porque esta permite o resgate do entendimento do movimento da
sociedade na qual estamos inseridos, juntamente com outras práticas pedagógicas
que os professores desenvolvem para efetivação de um ensino crítico necessário a
atualidade.
O ensino da geografia vem passando por várias modificações nas últimas
décadas, mas na maioria das vezes continua-se fazendo da geografia escolar uma
geografia acadêmica.
O professor de geografia tem um grande desafio, de tornar a geografia uma
disciplina interessante que tenha a ver com a vida do aluno e não apenas com
dados e informações que pareçam distantes da realidade. Faz-se necessário que o
aluno construa conceitos, opiniões e conhecimento. Ao construir seu conhecimento,
o educando estará aproveitando os conteúdos na sua formação como cidadão.
É de fundamental importância levar o aluno a conhecer além dos espaços
mundiais também seu espaço de vivência cotidiana, pois é necessário que o aluno
aprenda a observar, concretizar, interpretar e analisar criticamente a sua realidade.
O principal objetivo do projeto de intervenção que deu origem à produção
deste artigo, foi promover a interação do aluno com seu espaço de vivência através
da percepção de que é importante “mapear para não ser mapeado”.
Participar deste programa foi uma oportunidade única, pois, nos
proporcionou a oportunidade de rever conceitos e atualizar a nossa metodologia,
como aplicar tanto na escola, como no ambiente virtual Moodle, onde foi possível
socializar com outros professores da rede pública do Paraná, sempre
acompanhados por um orientador, no meu caso, professor Roberto Filizola, que
mostrou ser grande conhecedor do assunto trabalhado.
Considera-se que, pelo menos parcialmente, este objetivo foi alcançado, a
julgar pelo entusiasmo e comprometimento para com as ações desenvolvidas,
demonstrados pela maioria dos participantes das duas turmas durante a
implementação.
Concluímos que a realização do projeto contribuiu para o avanço do
conhecimento do aluno e também para o crescimento pessoal de todos os
envolvido, pois a Geografia é feita no dia a dia.
REFERÊNCIAS
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CHAUÍ, M. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo: Moderna, 1991.
CUNHA, M. I. O Bom Professor e sua Prática. São Paulo: Papirus, 1999.
DEMO, P. Pesquisa: Princípio Científico e Educativo. São Paulo: Cortez, 1999. GHIRALDELLI JR., P. O que é Pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 1987.
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JAEGER, W. Paideia - a formação do homem grego. São Paulo: Herder: 1977.
KAERCHER, N. A. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1997.
OLIVEIRA, A. U. (Org). Para onde vai o ensino de geografia? São Paulo: Contexto, 1989.
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_____ Por uma geografia nova; da crítica da geografia a uma geografia crítica. São Paulo: Hucitec, 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1984.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília: MEC, 1998.
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
VLACH, V. Geografia em Construção. Minas Gerais: Lê, 1991.