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CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL LADERA DE COLORES DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA A TRAVÉS
DE LAS ACTIVIDADES RECTORAS.
ANA MARÍA GARCÍAGARCÍA.
ANDREA TATYANA PASTRANA AYALA.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA.
FACULTAD DE EDUCACIÓN.
CALI – VALLE.
2015.
PROYECTO DE GRADO II.
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CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL LADERA DE COLORES DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA A TRAVÉS
DE LAS ACTIVIDADES RECTORAS1.
ANA MARÍA GARCÍAGARCÍA2.
ANDREA TATYANA PASTRANA AYALA3.
DOCENTE Y ASESOR:
JORGE HUMBERTO VICTORIA ZULUAGA4.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA.
FACULTAD DE EDUCACIÓN.
CALI – VALLE.
2015.
TABLA DE CONTENIDO.
1 Este proyecto se deriva de la investigación relazada como trabajo de grado para optar el título de Lic. En educación para la primera infancia, inicio febrero 2015, finalizo en noviembre 2015 2 Estudiante de la facultad de educción de la universidad San Buenaventura Cali, Colombia. [email protected] 3 Estudiante de la facultad de educción de la universidad San Buenaventura Cali, [email protected] 4 Docente de la facultad de educción de la universidad San Buenaventura Cali, Colombia. [email protected]
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Introducción.
Justificación.
CAPITULO I.
1.1. Descripción el problema………………………………………………………………………………………………… 6.
1.2. Pregunta orientada a la investigación…………………………………….. ……………………………………………. 12
1.3. Objetivo general y específicos…………………………………………………………………………………………... 12.
CAPITULO II.
2.1. Marco contextual………………………………………………………………………………………………………… 13.
2.2. Marco teórico…………………………………………….................................................................................................. 25.
CAPITULO III.
3.1. Metodología……………………………………………………………………………………………………………… 54.
3.2. Población. ………………………………………………………………………………………………………………... 55
CAPITULO IV
4.1. Análisis de la información………………………………………………………………………………………………… 56
4.2. Conclusiones………………………………………………………………………………………………………………. 64
Anexos ………………………………………………………………………………………………………………………... 66
Bibliografía...………………………………………………………......................................................................................... 109.
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INTRODUCCIÓN.
Este trabajo está basado en las diversas experiencias que a través de los semestres se ha venido creando en nuestra formación académica,
mediante la asistencia y trabajo en los diversos sitios de práctica. En este caso en particular en el CENTRO DE DESARROLLO
INFANTIL LADERA DE COLORES la cual pertenece a la fundación Carvajal.
Estas prácticas nos han aportado múltiples situaciones de aprendizaje y actitudes propositivas, argumentativas como la creación de
nuevas ideas para mejorar el vínculo afectivo y la comunicación en la educación, como también las una serie de herramientas que se
deben emplear no solo para lograr el objetivo de la formación sino también crear un ambiente que favorezca la diversidad y el
aprendizaje.
Ahora bien, este trabajo de investigación se encuentra conformado en tres capítulos: Una primera parte desarrolla la justificación, la
descripción, los objetivos, y las preguntas orientadas a la problemática que se está realizando e investigando.
La segunda parte del trabajo recoge el marco contextual, en donde se podrá encontrar todas aquellas características de la institución en
la cual se está realizando la práctica pedagógica, así mismo se encontrara con un marco teórico donde se resalta los conceptos,
antecedentes, perfiles, y actividades rectoras en los centros de desarrollo infantil.
Por último, una tercera parte da cuenta a los avances que se ha venido realizando en el proyecto, donde se encuentra la recolección de
datos, instrumentos y el tipo de investigación que en este caso es cualitativa que se fundamenta en descubrir y mejorar preguntas de la
investigación, además es de carácter hermenéutico ya que Se encarga de proveer métodos para la correcta interpretación, así como
estudiar cualquier interpretación humana.
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JUSTIFICACIÓN.
En nuestro trabajo se tendrá en cuenta todas aquellas experiencias vividas, conocimientos adquiridos y las vivencias que se han
desarrollado a través de los semestres cursados, conociendo la pedagogía de cada uno de los centros infantiles en donde hemos realizados
las practicas pedagógicas, especialmente en el centro de desarrollo infantil ladera de colores. Uno de los propósitos de esta investigación
es buscar la aplicación de los conceptos y teorías aprendidas en el transcurso de nuestra formación como docentes de primera infancia.
De esta manera, dada las diferentes experiencias que hemos podido vivir nos enfocaremos principalmente en las actividades rectoras
como lo son: el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, definido por el ministerio de educación.
Es importante resaltar que la infraestructura del centros de desarrollo infantil ladera de colores es adecuada lo que permite una mejor
cobertura a los niños y niñas de la primera infancia, así mismo, poseen los implementos necesarios como los recursos didácticos, (libros,
computadores, tableros) esto permite llevar a cabo todos los proyectos educativos que se planeen para el desarrollo cognitivo y social
de los niños y niñas. Tienen
Pero no todo se relaciona con la infraestructura o los recursos didácticos, otro aspecto que se ha observado es entorno a la aplicabilidad
de las actividades rectoras por parte de algunas docentes, pues son vistas como meras actividades, realizadas de las mismas maneras,
con los mismos elementos didácticos.
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CAPÍTULO
I
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.
El centro ladera de colores está ubicado en la zona ladera sobre el eje de la cordillera occidental, cerca del barrio Meléndez al sur de
Cali. Hace parte de la fundación Carvajal entidad privada quien brinda sus servicios (talleres de padres, biblioteca con acceso a internet,
Centro de Desarrollo comunitario) hacia las comunas 1, 2, 18 y 20. Este centro está situado en el sótano de la fundación la cual cuenta
con cinco niveles escolares. Estos son: sala cuna, donde se encuentra niños y niñas que oscilan entre los seis meses a dos años y medio
de edad, los salones de caminantes 1 y 2, cuenta con niños de dos años y medio. Por último los salones de constructores 1 y 2 que cuenta
con niños desde los tres a cuatro años.
En cuanto a los agentes educativos, la institución cuenta con seis maestras titulares, algunas de ellas son madres comunitarias las cuales
recibieron capacitaciones por parte del SENA5; en cuanto a las tres auxiliares todas están formando con un tecnólogo en atención a la
primera infancia, quienes están en constante rotación en las diferentes aulas de clase.
5El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, es un establecimiento público del orden nacional con personería jurídica, patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa. Adscrito al Ministerio del Trabajo de Colombia
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A continuación se describirá aquellas situaciones o problemáticas que se han venido observando durante la realización de la práctica
pedagógica, tales como la infraestructura, los recursos didácticos, y la pedagogía por parte de los agentes educativos.
Primeramente, cuando se habla acerca de la infraestructura cabe resaltar que los centros de desarrollo infantil del ICBF6cuentan con una
muy buena calidad en sus espacios como lo son: las aulas pedagógicas, aula múltiple, zona de juegos, baños, cocina, patios, y
administración. Estos centros deben cumplir y garantizar a través de una serie de normativas y requerimientos existentes a partir de la
estrategia de cero a siempre que estos ambientes sean propicios y acorde según las leyes de la primera infancia de Colombia, para el
desarrollo integral de los niños y niñas.
En cuanto a los baños que posee la institución, están diseñados para niños de 3 a 5 años, es decir a una estatura entre los 30 cm a 50 cm,
cabe señalar que la institución atiende niños y niñas desde los 6 meses, esto genera que los niños y niñas de dos años de edad no alcanzan
la altura de los lavamanos y esto se les dificulta en cada momento de aseo personal. Además estos baños no están a disposición de niños
o niñas con alguna discapacidad física o motora, pues solo hay un baño para discapacitados pero solo tienen acceso los agentes
administrativos de la fundación Carvajal que se encuentra en el segundo piso.
Así mismo, la institución cuenta con buenos recursos didácticos, como libros para cada etapa del niño, computadores, tableros y
materiales como: cartulinas en pliegos o en octavos, EGA, silicona, hojas de block, pinturas, tijeras, títeres; y no solo eso, sino juguetes,
rompecabezas, bloques, cuentos, que están a disposición de los niños, niñas y las docentes; estos materiales siempre se encuentran en la
institución, cada uno o dos meses se hace un inventario acerca de que los materiales que se encuentra o falta.
A pesar de tener todos estos recursos, las maestras (en su gran mayoría) realizan las mismas actividades (como leer el mismo libro, usar
diferentes materiales como cartulina, hojas de block, para las mismas actividades) pero con diferente material, esto genera que sus
6El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, creado en 1968, es una entidad del estado colombiano, que trabaja por la prevención y protección integral de la primera infancia, la niñez, la adolescencia y el bienestar de las familias en Colombia
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experiencias no tengan un sentido pedagógico, que es el de crear momentos de con - aprendizaje, la búsqueda de nuevas cosas y la
construcción de los sentidos, pues esto permitirá la búsqueda de explorar lo desconocido, y dejar atrás lo rutinario; es decir diariamente
los niños y niñas pintan con crayolas y esto se observa todos los días; como por ejemplo: dibujan, colorean o rayan, sin hacer otro tipo
de actividades didácticas y creativas necesarias para su desarrollo.
Cabe mencionar que en algunos de los salones se puede encontrar diversos rincones, como el rincón del juego, música, literatura, entre
otros. El propósito de estos espacios es que los niños y las niñas desarrollo en habilidades y destrezas, y construyan conocimientos, a
partir del Juego libre y espontáneo, por medio de la Actividad lúdica, como es el juego, aquí los niños y niñas trabajan de manera
individual o en pequeños grupos de forma simultánea en diferentes actividades de aprendizaje.
Es importante resaltar que las maestras durante el año escolar deben trabajar por proyectos de aula, es decir, básicamente aquellas
propuestas que permiten incorporar conocimientos y aprendizajes a partir de los intereses o dudas de los niños con base a una temática
en particular, como por ejemplo los animales, las frutas, el espacio, entre otros, estos temas parten de la curiosidad y exploración de los
niños y niñas, donde es fundamental desarrollarlo en el aula.
Las docentes deben hacer un cronograma de actividades;(el cual lo debería ser7 realizado con los niños, para que estos conozcan de qué
hablan y para que lo hagan, para contextualizarlos) Cuando tiene las ideas de los niños y niñas, sus hipótesis; la maestra realiza el
cronograma unos horarios y fechas de realización, y las va realizando a medida que vaya avanzando el proyecto, estas actividades se
encuentran en la planeación.
7 El cronograma es para mencionar a un calendario de trabajo o de actividades. El cronograma, por lo tanto, es una herramienta muy importante en la gestión de proyectos. Puede tratarse de un documento impreso o de una aplicación digital; en cualquier caso, el cronograma incluye una lista de actividades o tareas con las fechas previstas de su comienzo y final. Lee más en : Definición de cronograma - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/cronograma/#ixzz3mTCeZaZM Lee todo en: Definición de cronograma - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/cronograma/#ixzz3mTCSlaOj
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Las cuatro actividades rectoras, propuestas por GARVEY8 retomada por la estrategia de cero a siempre, la cual nos dice que la mejor
forma de aprender es a través del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio: pero ¿Cómo las están haciendo?
El momento del juego, es un espacio que brinda al niño la posibilidad de ser autónomo, imaginar, explorar, convivir con el otro, conocer
culturas y expresar la propia, donde refleja sus vivencias, su forma de ver lo que sucede a su alrededor; en la cual la maestra ocupa un
rol importante, por consiguiente debe propiciar espacios donde los niños puedan expresar de forma natural todo esto; las maestras deben
conocer esta actividad rectora y ejecutarla en el aula. En cuanto al rincón del juego se puede encontrar diferentes juguetes como carros,
muñecas, implementos de cocina o construcción donde se resalta el juego de roles.
Sin embargo el momento del juego, se ha convertido en un espacio el cual el niño debería gastar todas sus energías, quedar agotado y
llegar al aula para sentarse y realizar la actividad que la maestra planea; este espacio en la institución la llaman la pausa activa, es un
espacio de 30 minutos; los niños y las niñas van al patio y empiezan a correr por todo el lugar, algunos llevan algunos juguetes, otros
juegan con lo que hay en el patio y otros usan la imaginación, mientras todo esto sucede las maestras los observa y en ocasiones se
retiran del lugar y vuelve para decirles que hay que guardar.
En cuanto al rincón del arte se puede hallar materiales como pinceles, pinturas, colores, marcadores y diversos tipos o texturas de papeles
donde los niños y niñas resaltan sus diversos lenguajes artísticos a través de sus expresiones e imitaciones.
El arte, este actividad rectora se puede expresar de cualquier manera, ya sea un baile, ronda, una obra de teatro, un dibujo y muchas más
maneras de expresar el arte, sin embargo en aula de clase la expresión de arte es plasmar en un papel o cartulina el animal con el cual
están trabajando (depende del proyecto del aula), un día lo pueden plasmar en una hoja de block con crayolas, marcadores o colores,
8Catherine GARVEY es Catedrática de Psicología de la Universidad de Maine, Orono. Anteriormente fue SeniorResearchScientist y Catedrática de la Universidad Johns Hopkins, Baltimore. Es autora de dos volúmenes de la Serie "El desarrollo en el niño": El juego infantil y El habla infantil.
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otro día puede ser una cartulina con temperas, otro día puede ser en un cartón y arcilla, y así, utilizando los recurso que la fundación les
brinda.
Por último, está el rincón de música, este no se encuentra en un salón específico, sino que está en un espacio accesible para todos los
niños y niñas de la institución. Este rincón cuenta con diferentes instrumentos musicales, tales como maracas, tambores, panderetas
entre otros. Los niños y niñas tienen acceso a este si la maestra se los permite, normalmente la maestra toma algunos instrumentos y los
lleva al salón de clase para realizar alguna actividad.
El rincón de literatura se puede observar diversos cuentos, fabulas, leyendas y libros didácticos acorde para cada edad, donde los niños
y niñas tienen dos espacios, uno al lado del comedor o en la biblioteca de la fundación.
En muy pocas ocasiones se ha observado que las madres comunitarias realizar esta actividad rectora (literatura), sin embargo las veces
que la han hecho es más o menos así, los niños forman un semicírculo (permitiendo así que el libro) la maestra pide silencio, nombra el
título del libro, si por alguna razón el niño o niña habla, es reprendido por la maestra y le pide silencio, la maestra lee cada hoja de la
misma manera, lee las letras del libro, hace una pausa y todos deben quedar en silencio, al finalizar le llama la atención a aquellos niños
y niñas que hablaron o hicieron preguntas y destaca a los niños que todo el tiempo estuvieron en silencio, para finalizar pregunta sobre
que trataba el libro y las apunta en un cuaderno.
Es importante resaltar que la exploración del medio permite que los niños y niñas exploren, observen, y experimenten el mundo que les
rodea, pero lamentablemente hasta ahora no se ha evidenciado, los momentos de las actividades se realizan en los salones, y no pueden
tomar los objetos que están dentro de este si la maestra no se los permite, anterior mente se dijo que en los salones hay varios rincones,
sin embargo los niños y niñas no pueden acercase a estos si no son autorizados, si lo hacen son castigados por la maestra, ya sea sentarse
en un rincón del salón o no jugar en los momentos indicados.
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Ahora bien, lamentablemente no todos los niños y niñas tienen acceso a estos rincones pues se ha observado que en las mañanas mientras
van llegando y solo si la docente lo autoriza los niños y niñas pueden tener un tiempo determinado para interactuar en estos espacios,
que la mayoría de veces se encuentra en los diferentes salones.
Por otro lado, cuando se habla acerca de las planeaciones se debe tener en cuenta que esta es una de las principales guías que posee todo
docente, pues esta herramienta brinda la organización que el maestro realizara para el día a día en el aula de clase, en esta describe cada
momento que ella quiere ejercer; debe tener en cuenta cuales son los objetivos en cualquier actividad, y cuál es el aporte que le brinda
al niño desde esa experiencia, deben ser actividades que forman experiencias significativas en las personas involucradas, ya sea a través
de un proyecto de aula o temas de intereses que se obtuvieron por parte de los niños y niñas.
Las madres comunitarias deben cumplir con una serie de requisitos para la realización de sus planeaciones tales como: dialogo con la
coordinara o psicóloga de la institución acerca de la construcción de su trabajo en clase, por lo que las planeaciones deben estar sujetas
de acuerdo al desarrollo del grupo, teniendo en cuenta los estándares curriculares, actividades, propuestas en la sin dejar a un lado el
apoyo teórico.
Al resaltar todos estos aspectos que posee una planeación a través de nuestras experiencias obtenidas, se puede decir que algunas madres
comunitarias realizan las planeaciones por compromiso, ya que se encuentra que sus propuestas no poseen un hilo conductor, pues
realizan planeaciones sin sentidos con varios temas para un solo día, es decir en el formato de sus planeaciones describen lo que se va a
realizar en la clase con el grupo, pero a la hora de ejecutar la propuesta no lo hacen y elaboran otra actividad, como por ejemplo en las
actividades realizan rondas infantiles y en su formato de planeación se encuentra que la actividad programada era con base a la literatura
infantil, es decir no cumplen con las actividades que por escrito fundamentaron y a la hora de ejecutarlas no hay ningún resultado.
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1.2 PREGUNTA ORIENTADA A LA INVESTIGACIÓN.
¿Qué relación pedagógica existe entre las actividades rectoras expresado por la estrategia de cero a siempre con base a las actividades
que se realiza en el centro de desarrollo infantil ladera de colores?
1.3 OBJETIVO GENERAL.
Comprender la relación pedagógica de los agentes educativos del centro de desarrollo infantil ladera de colores para desarrollar las
actividades rectoras.
1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Comparar las estrategias pedagógicas propuestas en los documentos del ministerio de educación nacional sobre la actividad rectora el
arte y lo que realmente se realiza en el CDI.
Analizar los procesos pedagógicos que se realizan en el CDI desde la perspectiva conceptual y metodológica de la actividad rectora
el juego de la estrategia cero a siempre.
Identificarlos procesos pedagógicos de la actividad rectora la literatura de la estrategia de cero a siempre.
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Reconocer el tipo de actividades pedagógicas para explorar el medio que se realizan y las propuestas en las actividades rectoras de la
estrategia de cero a siempre.
CAPITULO
II
2.1. MARCO CONTEXTUAL.
2.1.1. CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL LADERA DE COLORES.
La zona de ladera está ubicada sobre el eje de la cordillera occidental de norte a sur, está conformada por las comunas 1, 2,18 y 20 en
los corregimientos rurales de la Buitrera, Golondrinas y Montebello. A partir del ejercicio que se hizo en la zona de priorización mediante
el análisis de variables - como la vulnerabilidad y riesgo de la población, potencial de generación de ingresos, alta concentración de
población y presencia institucional, entre otras - la Fundación Carvajal decidió focalizar sus esfuerzos en la zona de mayor nivel de
vulnerabilidad, situada en la parte alta de la Comuna 18 y corregimiento de Montebello.
La Zona de Ladera está ubicada sobre la parte montañosa de la ciudad. Se estima que residen cerca de 110.000 personas (24.000 familias
aprox.), de las cuales el 90% pertenecen a los estratos sociales más bajos.
Su población, de escasos recursos económicos y afectados por el desplazamiento forzado, se concentra especialmente en la parte alta.
Por no ser visible desde el resto de la ciudad, ha sido aislada socialmente. Allí, alrededor de 10.080 habitantes tienen un alto nivel de
necesidades básicas insatisfechas, de trabajo informal y desempleo, lo cual estimula, entre otros, la delincuencia juvenil. El 97% de las
familias se encuentran en situación de pobreza, el 46% de las cuales están bajo la línea de indigencia. El 34,5% de la población ha
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completado la básica primaria, y el 35,6%, la secundaria. El 5,0% no tiene ningún nivel educativo. El 4,9% de la población presenta
alguna discapacidad permanente.
Existe poca oferta institucional, y si la hay, solo se concentra en la parte baja de la zona. En relación con la infraestructura, el 60% de
las vías de acceso están sin pavimentar, el porcentaje de legalidad de los predios no supera el 20%, no existen espacios públicos ni zonas
verdes adecuadas para la recreación y el deporte, la oferta de servicios educativos y de salud es deficiente.9
2.1.2. CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL.
Los Centros de Desarrollo Infantil, se conciben como instituciones dirigidas a atender y promover un desarrollo integral a través de la
educación inicial, con la participación de profesionales idóneos en temas relacionados con los diferentes componentes de la atención
integral, responsables de gestionar las condiciones materiales que hacen efectivos todos los derechos de los niños y niñas en primera
infancia, así como de generar oportunidades de expresión y comunicación con pares y adultos y diversidad de experiencias que permiten
a los niños y las niñas construir y comprender el mundo.
Es importante destacar que los CDI no están solos en el desempeño de este papel educativo, pues la atención al niño y la niña es también
responsabilidad del Estado y la familia. Por tanto, en el CDI se coordinan y armonizan acciones del Estado relacionadas con la nutrición,
salud y formación y acompañamiento a familias de los niños y niñas de 0 a menores de 6 años, y las familias participan en actividades
promovidas por los CDI para articular mejor la atención y educación que ambos llevan a cabo de acuerdo con las características,
necesidades, demandas y atenciones que requieren los niños y las niñas.(ministerio de educacion , 2013)
9Fuente: http://www.fundacioncarvajal.org.co/sitio/index.php?option=com_k2&view=item&id=57:barrio-el-retiro&Itemid=4&lang=es
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2.1.3 ANTECEDENTES.
2.1.3.1 HOGARES COMUNITARIOS.
Antes de crearse los CDI la mayoría de los niños y niñas de bajo estrato económico pertenecían a los hogares comunitarios que el ICBF
tenía a cargo bajo el apoyo de las madres comunitarias.
DESCRIPCION DEL SERVICIO: Los Hogares Comunitarios de Bienestar, HCB, son una modalidad de atención a la primera infancia
que funcionan mediante el otorgamiento de becas a las familias, por parte del ICBF, para que en corresponsabilidad con la sociedad y
el Estado, y utilizando un alto porcentaje de recursos locales, se atiendan las necesidades básicas de afecto, nutrición, salud, protección
y desarrollo psicosocial de los niños y niñas en la primera infancia, entendida esta como la etapa, comprendida desde la gestación hasta
los 5 años de edad. Focaliza su atención en la población de mayor vulnerabilidad.
2.1.3.2. FORMAS DE ATENCIÓN:
Los Hogares Comunitarios de Bienestar cuentan con (2) dos Modalidades de Atención:
FAMI - FAMILIA MUJER E INFANCIA: Son una Modalidad de Atención, que opera en la casa del agente educativo comunitario
o en espacio de la comunidad para atender entre 12 y 15 familias en desarrollo, entendiéndose éstas, como familias que cuentan con
miembros que son Mujeres Gestantes, Madres Lactantes, y niños y niñas menores de 2 años. (Ver anexo No. 19 con las especificaciones
de la Modalidad FAMI)
. Tradicionales o de 0 a 5 años; este servicio se brinda a través de las siguientes formas de atención:
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i. Hogares Comunitarios Familiares: este servicio se presta en las viviendas de los agentes educativos quienes, previamente
capacitados, se responsabilizan del cuidado y atención de un grupo conformado por 12 a 14 niños y niñas.
ii. Hogares Comunitarios Grupales: Son una forma de atención que agrupa dos o más Hogares Comunitarios Familiares, en
una misma planta física, el número de hogares a agrupar dependerá de la capacidad instalada de la infraestructura.
2.1.3.3. JORNADAS DE ATENCIÓN.
Los horarios de atención en los HCB Tradicionales serán de 4 a 8 horas y en los HCB FAMI será definido de acuerdo con las necesidades
de las familias usuarias. Los agentes educativos no podrán atender en jornada diferente a la concertada a menos que, por razones
debidamente justificadas se determine la modificación de la misma, previa autorización del ICBF. Por ningún motivo estas modificación.
2.1.3.4. ASISTENCIA TÉCNICA.
La Asistencia Técnica se concibe como “una estrategia permanente de asesoría y acompañamiento para lograr la cualificación de los
servicios y los procesos de atención, así como la comprensión y adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades que permitan
implementar de manera coherente los objetivos que persigue la Ley, en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal” .
En ese sentido la puesta en marcha de la asistencia técnica se debe operar a través de:
Capacitación: Consiste en brindar formación para adquirir conocimientos y desarrollar competencias personales mediante diferentes
estrategias metodológicas que permitan el mejoramiento continuo de agentes educativos, padres de familia.
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i. Para los Agentes Educativos Comunitarios (Madres y Padres Comunitarios): el fomento de habilidades y competencias para el
desarrollo adecuado del servicio, privilegia la participación en los Grupos de Estudio-Trabajo (GET) en los diferentes niveles
que intervienen en la operación del Programa. El sistema de capacitación permanente es una red de relaciones conformada por
los grupos técnicos institucionales y los grupos comunitarios estableciendo un movimiento en torno a la planeación, ejecución,
evaluación e intercambio de experiencias.
Asesoría: Es el acompañamiento y apoyo que hace el ICBF y otras entidades del SNBF a las entidades contratistas, agentes educativos,
organizaciones comunitarias, familia y comunidad en general, para el desarrollo y cualificación del Programa.
Seguimiento y Evaluación: Consiste en constatar que la ejecución del programa se desarrolla de acuerdo con la normatividad del
mismo y por consiguiente centra su atención en el cumplimiento de sus objetivos.
ACTORES: En concordancia con el Artículo 10 de la Ley 1098 de 2006, las responsabilidades serán compartidas entre las instancias
que intervienen en la prestación de este servicio público de bienestar familiar: ICBF, entidad contratista, padres de familia y comunidad,
entidad territorial, entidades públicas y privadas.
2.1.3.5. PERSONAS ENCARGADAS DE LA ATENCIÓN.
Los Hogares Comunitarios Tradicionales Familiares, y los HCB – FAMI: serán atendidos por un agente educativo comunitario
denominado “Madre o Padre comunitario”.
2.1.3.6. REQUISITOS Y PERFIL DEL AGENTE EDUCATIVO.
Para que una persona de la comunidad se desempeñe como madre o padre comunitario, debe cumplir con los siguientes requisitos:
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i. Haber residido en el sector donde funcione el hogar comunitario de bienestar por lo menos durante un año.
ii. Escolaridad mínima secundaria completa o Normalista.
iii. Tener entre 20 y 45 años de edad al momento de su ingreso.
iv. Contar con buen estado de salud el cual debe ser certificado por un médico.
v. Ser reconocido en su comunidad por su solidaridad, convivencia y valores cívicos.
vi. Manifestación escrita de su disposición para realizar este trabajo voluntario y solidario; así mismo la de su grupo familiar cuando
el HCB opere en la vivienda.
vii. No presentar antecedentes judiciales ni el agente educativo, ni su cónyuge, ni los hijos mayores de 18 años que habiten en el
hogar.
viii. Disponibilidad de tiempo para la atención de los niños beneficiarios del programa de acuerdo con la jornada de atención definida.
ix. No haber sido retirada de otro servicio por decisión motivada del ICBF o de otra entidad competente.
Los requisitos definidos en los numerales 2, 3 y 9 se exigirán y aplicaran para la selección de los agentes educativos que ingresen a
partir de la expedición de la Resolución que aprueba el presente lineamiento
PROCESO DE SELECCIÓN DEL AGENTE EDUCATIVO: El proceso de selección debe ser adelantado conjuntamente por las
entidades contratistas y el Centro Zonal del ICBF. Se conformará un equipo integrado por un representante de la Entidad Contratista,
quien necesariamente deberá conocer el programa y el pedagogo (a), psicólogo (a), o trabajador (a) social del Centro Zonal ICBF. El
proceso de selección contempla tres etapas.
PRIMERA ETAPA: En la primera etapa de la selección los participantes deberán diligenciar el formato único de solicitud y entregarlo
a la Entidad Contratista que agrupa los HCB del sector. La solicitud deberá ir acompañada por los certificados y documentos señalados.
La entidad contratista debe presentar ésta solicitud ante el Centro Zonal ICBF.
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SEGUNDA ETAPA.
i. Estudio de la solicitud y documentación aportada: la entidad contratista con el acompañamiento del servidor público del
Centro Zonal ICBF designado, realizará la revisión y verificará la información reportada en el formato de solicitud. El ICBF
verificará los antecedentes Judiciales de la persona candidata a Madre Comunitaria, su cónyuge o compañero y de los hijos
mayores de 18 años que habiten en la vivienda donde se propone funcione el Hogar comunitario.
ii. Visita Domiciliaria: la realizará un profesional del equipo psicosocial o un técnico del Centro Zonal ICBF quien verificará las
condiciones de la vivienda (HCB Familiar) según estándares. (Ver Anexo No. 4)
iii. Visita de la unidad ejecutora de saneamiento: Previa coordinación por parte de la entidad contratista y el Centro Zonal ICBF,
la Unidad Ejecutora de Salud - UES efectuará visita a la vivienda donde funcionará el servicio y emitirá concepto.
iv. Entrevista: Tiene como objetivo obtener información básica sobre aspectos socio-familiares y personales, que permitan
determinar si el aspirante cumple con el perfil establecido. La entrevista debe ser adelantada por la junta directiva de la entidad
contratista, con la asesoría de un servidor público del ICBF. (Ver anexo No.5)
TERCERA ETAPA: En la tercera etapa sólo participarán los candidatos preseleccionados, es decir, aquellos que hayan cumplido a
cabalidad la primera y segunda etapa. Taller de capacitación inicial: el Centro Zonal ICBF orientará y coordinará una capacitación
inicial, dirigida a los candidatos b preseleccionados, con organizaciones del sector tales como salud y educación. Como parte de la
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estrategia de articulación con estos sectores, podrá vincularse a las Universidades de carácter público o privado para el desarrollo de
los contenidos propios a desarrollar en el taller de capacitación.
Los talleres deben incluir temas básicos, como: funcionamiento del servicio, responsabilidades, proceso de atención desde la perspectiva
de derechos y deberes, y componentes de la modalidad como: salud, alimentación y nutrición, desarrollo psicosocial y participación
comunitaria, entre otros, y tendrá una intensidad mínima de 60 horas
i. Pasantía: todos los aspirantes en proceso de capacitación deberán realizar una pasantía en un Hogar Infantil o en un Hogar
Comunitario. La pasantía podrá ser observada y evaluada por quienes dicten la capacitación, por la jardinera del Hogar
Infantil o por la Madre comunitaria. Las Madres Comunitarias FAMI realizarán la misma pasantía donde opere sala cuna y
caminadores, dado que entre sus usuarios cuentan con niños menores de 2 años.
Los resultados del desempeño en el taller inicial y en la pasantía determinarán cuáles de los aspirantes capacitados podrán
ser madres o padres comunitarios. Los responsables de la capacitación, entregarán una lista con los resultados de las aptitudes
y actitudes obtenidos en la capacitación en orden alfabético a la entidad contratista, para que determine quién se desempeñará
como madre o padre comunitario. (Lleras, 2011)
2.1.4. PARA QUE SE CREARON LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL.
Los centros de desarrollo infantil se crearon para garantizar componentes educativos de Calidad, los cuales se componen en:
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2.1.4.1. FAMILIA, COMUNIDAD Y REDES SOCIALES.
Es importante destacar que los CDI no están solos en el desempeño de este papel educativo, pues la atención al niño y la niña es también
responsabilidad del Estado y la familia. Por tanto, en el CDI se coordinan y armonizan acciones del Estado relacionadas con la nutrición,
salud y formación y acompañamiento a familias de los niños y niñas de 0 a 5 años, y las familias participan en actividades promovidas
por los CDI para articular mejor la atención y educación que ambos llevan a cabo de acuerdo con las características, necesidades,
demandas y atenciones que requieren los niños y las niñas.
2.1.4.2. SALUD Y NUTRICIÓN.
El CDI es un espacio para que las acciones de salud y nutrición sean realizadas con la calidad requerida, además de ser escenario de
formación para propiciar hábitos de vida saludables. No es suficiente verificar el acceso de los niños y las niñas a los servicios de salud,
sino además incluir en su propuesta aspectos relacionados con la creación de hábitos saludables, generación de espacios en condiciones
higiénico sanitarias para la salud de niños y niñas y el consumo de los alimentos requeridos (nutrientes) para su edad.
2.1.4.3. PROCESO PEDAGÓGICO.
Los CDI propician una educación inicial con identidad propia y centrada en responder a los intereses y necesidades de la primera
infancia, donde el juego, la literatura, la exploración del medio y el arte se constituyen en experiencias fundamentales de la educación
de las niñas y los niños de 0 a 5 años.
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2.1.4.4. TALENTO HUMANO.
El CDI requiere un equipo interdisciplinario de acuerdo con las condiciones de calidad estipuladas en los estándares, para el talento
humano. Las diferentes áreas de saber de las que proceden los profesionales de los CDI son: ciencias de la educación, ciencias sociales,
ciencias humanas y ciencias de la salud.
El equipo humano de un CDI requiere una clara identificación de competencias y habilidades, así como una distribución de
responsabilidades y roles dentro del Centro para lograr el adecuado desarrollo de los procesos que tiene a cargo el Centro, relacionados
con los niños, niñas y sus familias.
2.1.4.5. AMBIENTES EDUCATIVOS Y PROTECTORES.
Los ambientes de los CDI deben construirse para favorecer el desarrollo, bienestar y seguridad del niño y para incentivar ambientes
abiertos para explorar la naturaleza. Tanto a nivel de mobiliario como de espacios (escaleras, patios, baños, entre otras) deben estar
adaptados a las características y condiciones de los niños y niñas.(Dirección de Primera Infancia ICBF, 2012)
2.1.4.6. PERFIL ACTUAL.
Gestión del talento humano En el marco del Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) se encuentran definidos los estándares de calidad
para el talento humano, los cuales son concebidos como un referente idóneo para garantizar la calidad de la prestación del servicio.
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Teniendo en cuenta la diversidad en los contextos regionales se contempla una escala de perfiles para el talento humano. La propuesta
de conformación del equipo humano se presentará y aprobará en el Comité Técnico Operativo. Para aquellas unidades de servicio que
vienen en transición de otra modalidad de atención, la prioridad es dar continuidad a los agentes educativos y trabajadores que vienen
vinculados a las otras modalidades del ICBF. En caso de nuevas contrataciones se debe ajustar al perfil 1. Docente
PERFIL 1: Profesionales en ciencias de la educación en áreas relacionados con la educación infantil. Un (1) año de experiencia directa
en trabajo pedagógico con niños y niñas en primera infancia
HOMOLOGACIÓN DEL PERFIL 1 Psicólogo educativo, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas del Lenguaje,
maestros en artes visuales, escénicas, plásticas o musicales Dos (2) años de experiencia directa en trabajo educativo con infancia.
PERFIL 2: Estudiantes cursando mínimo sexto semestre, o en período de práctica o elaboración de tesis de la carreras previstas en el
perfil 1 y su homologación Tecnólogo en Ciencias de la Educación, Técnico en Educación, en AIPI*** o Normalista - Graduados ***
Madres Comunitarias y agentes educativas con formación técnica en atención integral da la primera infancia del SENA,
COLSUBSIDIO, entre otros. Un (1) año de experiencia directa en trabajo educativo con infancia.
HOMOLOGACIÓN DEL PERFIL 2: Cursando estudios en Tecnología en Ciencias de la Educación, Técnico en Educación*** o
Normalista. *** Madres Comunitarias y agentes en proceso de formación técnica en atención integral a la primera infancia del SENA.
Dos (2) años de experiencia directa en trabajo educativo con infancia.
3 - 24 meses: 1 docente por cada 10 niños
25 - 60 meses: 1 docente por cada 20 niños.
Es muy sorprendente imaginar que no se necesita tener un fundamento pedagógico, he incluso en el párrafo se encuentra que no se
nombra a los licenciados en educación para la primera infancia o la licenciatura en preescolar, pues lo único importante es solo
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obtener experiencia para trabajar con niños; la realidad de las docentes en los CDI es que basta solo con ser madres comunitarias o
con un título como técnicas que les ofrece el SENA10 o alguna entidad vinculada a la fundación u organización encargada.
AUXILIAR PEDAGÓGICO: PERFIL 1: Técnico en Ciencias de la Educación o Bachiller. Dos (2) años de experiencia en trabajo
educativo y/o comunitario con niños, niñas y adultos o Un (1) año de experiencia en trabajo directo con Primera Infancia.
HOMOLOGACIÓN DEL PERFIL 1: Noveno grado culminado de educación básica. Tres (3) años de experiencia en trabajo con Primera
Infancia
EXCEPCIÓN PARA LA TRANSICIÒN: Podrán ser vinculadas como auxiliares pedagógicas quienes ejerzan actualmente como
madres comunitarias con básica primaria y que cuenten con Diez (10) años de experiencia en dicho cargo. Las madres deberán
comprometerse continuar su proceso de formación el semestre académico de su contratación o el inmediatamente siguiente (Dirección
de Primera Infancia ICBF, 2012)
Toda esta información esta diligenciado bajo varias leyes públicas y para la primera infancia, sin embargo gracias a las experiencias
obtenidas y vivencias en las prácticas pedagógicas se ha observado algo completamente opuesto a lo establecido en la ley.
10El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, es un establecimiento público del orden nacional con personería jurídica, patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa. Adscrito al Ministerio del Trabajo de Colombia, ofrece formación gratuita a millones de colombianos que se benefician con programas técnicos, tecnológicos y complementarios, que enfocados al desarrollo económico, tecnológico y social del país, entran a engrosar las actividades productivas de las empresas y de la industria, para obtener mejor competitividad y producción con los mercados globalizados. Lea mas http://www.sena.edu.co/acerca-del-sena/quienes-somos/Paginas/Quienes-Somos.aspx
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2.2. MARCO TEÓRICO.
2.2.1. ACTIVIDADES RECTORAS DE LA PRIMERA INFANCIA Y DE LA EDUCACIÓN INICIAL.
El camino para crear una "Cultura de la educación inicial" en el marco de la atención integral, es a través de cuatro actividades rectoras
que además de ser actividades inherentes a los niños y las niñas, posibilitan aprendizajes por sí mismas. La actividad rectora es la
actividad que ordena todas las relaciones del sujeto consigo mismo, con los otros y con los objetos que lo rodean en cada período o etapa
del ciclo vital, es la preocupación o tarea que ocupa la atención o el interés en determinado período de la vida.
Cada etapa de define por una actividad rectora, la cual ordena todas las relaciones del niño con las personas como con los objetos; este
sistema de relaciones define una actitud del niño frente al mundo y unas exigencias a los adultos con respecto a sus necesidades e
intereses, por esta razón las interacciones socializadoras no pueden permanecer estáticas en el curso del desarrollo.11
El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio son las actividades rectoras de la primera infancia, lejos de ser herramientas o
estrategias pedagógicas, que se "usan como medio para lograr otros aprendizajes", en sí mismas posibilitan aprendizajes.
El planteamiento que hace GARVEY sobre el juego ayuda a explicar esta idea, cuando afirma que: "El niño no juega para aprender
pero aprende cuando juega", esto mismo se podría decir con respecto al arte, la literatura y la exploración del medio. La pintura y el
dibujo, por ejemplo, aparecen en el contexto de la educación inicial como actividades a las que las niñas y niños recurren para expresarse,
11Leer más: http://hidocedeoctubre.webnode.es/actividad-rectora/
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construir mundos simbólicos, elaborar la apropiación de los objetos reales, entre otros, y no como estrategias para desarrollar su
motricidad fina, lo cual no excluye que el manejo de pinceles o crayolas, contribuyan a ello.
2.2.1.1. EL JUEGO.
El juego es un reflejo de la cultura y la sociedad y en él se representan las construcciones y desarrollos de los entornos y sus contextos.
Las niñas y niños juegan a lo que ven y al jugar a lo que viven re significan su realidad. Por esta razón, el juego es considerado como
medio de elaboración del mundo adulto y de formación cultural, que inicia a los pequeños en la vida de la sociedad en la cual están
inmersos. En el juego hay un gran placer por representar la realidad vivida de acuerdo con las propias interpretaciones, y por tener el
control para modificar o re significar esa realidad según los deseos de quien juega. La niña y el niño representan en su juego la cultura
en la que crecen y se desenvuelven. Desde esta perspectiva, el juego permite aproximarse a la realidad del niño y la niña.
Según el documento número 22 del ministerio de educación nacional “el juego en la educación inicial” el juego es:
Entonces, hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover la autonomía, de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil
como una fuente de comprensión del mundo que los rodea, situación que ha ser reconocida y acompañada por las maestras, los maestros
y los agentes educativos.
Es así como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida.
La intención fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educación inicial un escenario
en el que los niñas y las niños jueguen, den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen y se expresen con diferentes
lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir su primera infancia.
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Asumir la educación inicial como un estructurarte de la atención integral a la primera infancia implica reconocer la existencia de un
entramado de elementos que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros años de vida, razón por la cual las
acciones de educación inicial, en el marco de la atención integral, están configuradas por los elementos de salud, nutrición y
alimentación, además de los aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños, los comportamientos, las
relaciones sociales, las actitudes y los vínculos afectivos, principalmente.
En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y
adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más
autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados,
reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir
diferentes formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de
las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y
construir su identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país.
Se trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples y diversas maneras de ser niñas y niños mientras
disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y exploración del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la primera
infancia.
En ese sentido, son actividades constitutivas del desarrollo integral de las niñas y los niños y se asumen como elementos que orientan
el trabajo pedagógico. El juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en él las niñas y los niños
representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto. En cuanto a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas
y de la tradición oral, las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de las niñas y los niños. Por su parte, la
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exploración del medio es el aprendizaje de la vida y todo lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender
a conocer y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en permanente interacción. Por su parte, el arte representa los
múltiples lenguajes artísticos que trascienden la palabra para abordar la expresión plástica y visual, la música, la expresión corporal y el
juego dramático.
Una ventana para observar el juego
Imaginar el mundo de la infancia sin el juego es casi imposible. Las primeras interacciones corporales con el bebé están impregnadas
del espíritu lúdico: las cosquillas, los balanceos, esos juegos de crianza de los que habla Camels (2010): “Los juegos de crianza dan
nacimiento a lo que denomino juego corporal [...] nombrarlos como juegos corporales remite a la presencia del cuerpo y sus
manifestaciones. Implica esencialmente tomar y poner el cuerpo como objeto y motor del jugar” (p. 1). Estos juegos corporales iniciales
que se despliegan en la interacción entre la niña, el niño, su maestra, maestro y agente educativo contienen toda la riqueza lúdica del
arrullo, el vaivén y el ocultamiento, que son la base de la confianza, la seguridad y la identidad del sujeto.
El momento de juego es un periodo privilegiado para descubrir, crear e imaginar. Para Winnicott (1982), “el juego es una experiencia
siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo. Una forma básica de vida” (p. 75). En este sentido, se constituye
en un nicho donde, sin las restricciones de la vida corriente, se puede dar plena libertad a la creación.
En este aspecto, los juegos tradicionales tienen un papel fundamental, en la medida en que configuran una identidad particular y son
transmitidos de generación en generación, principalmente por vía oral, promoviendo la cohesión y el arraigo en los grupos humanos.
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En este mismo sentido, el proceso por el cual la niña y el niño comparten el mundo de las normas sociales se promueve y practica en
los juegos de reglas. Según Sarlé (2010):
En los niños pequeños […] suponen un momento particular en su proceso de desarrollo evolutivo y sociocultural, y no se adquieren
tempranamente. Para jugar juegos con reglas se necesita la compañía del adulto o un par más competente. En el aprendizaje de los
mismos es frecuente que las reglas se “reinterpreten” para hacer posible el juego, adaptándolas y dando lugar progresivamente a mayores
niveles de complejidad hasta llegar a jugar tal y como las mismas reglas lo establecen (p. 21).
Así mismo, desde la perspectiva personal, el juego les permite a las niñas y a los niños expresar su forma particular de ser, de
identificarse, de experimentar y descubrir sus capacidades y sus limitaciones. Armar su propio mundo, destruirlo y reconstruirlo como
en el juego de construir y destruir torres (Aucoturier, 2004) para, en ese ir y venir constructivo, estructurarse como un ser diferente al
otro.
A las niñas y a los niños les interesa jugar jugando, no haciendo como si jugaran, enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad
absoluta, encontrando soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la rigidez de una acción dirigida, orientada y
subordinada al manejo de contenidos o a la obtención de un producto
De la misma manera, el juego, desde el punto de vista social, es un reflejo de la cultura y la sociedad, y en él se representan las
construcciones y desarrollos de un contexto. La niña y el niño juegan a lo que ven y juegan lo que viven resignificándolo, por esta razón
el juego es considerado como una forma de elaboración del mundo y de formación cultural, puesto que los inicia en la vida de la sociedad
en la cual están inmersos
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De otra parte, el juego es un lenguaje natural porque es precisamente en esos momentos lúdicos en los que la niña y el niño sienten
mayor necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus sentimientos.
Dadas estas razones, no se puede, de ninguna manera, dejar de lado el juego en la educación inicial. Su presencia no se puede limitar a
los momentos de “descanso”, a ser una simple motivación para una actividad, a servir de pasatiempo. No es posible encasillarlo bajo
unos parámetros externos a él mismo, puesto que se traicionaría su esencia como actividad autorregulada y voluntaria, como lo afirma
Bruner (1995): “el juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a este la primera y más importante oportunidad de
pensar, de hablar e incluso de ser él mismo” (p. 219).
Girando alrededor del juego como el trompo sobre sí mismo
Incluso Huizinga (1987), uno de los autores más reconocidos en el tema del juego, amplia la noción más allá de la niñez, hasta el
conjunto de las manifestaciones humanas, ya que el juego constituye al sujeto y está presente a lo largo de la vida; lo que sucede es que
la manera de jugar se va transformando, así como el modo en que el sujeto se posiciona frente a él.
D. W. Winnicott (1982), quien define el juego como esa capacidad de crear un espacio intermedio entre lo que está afuera y lo que está
adentro: el espacio potencial que existe entre el bebé y la madre, entre las niñas y los niños, entre la niña o el niño y la familia, entre el
individuo y la sociedad o el mundo. En sus palabras, “el lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe
entre el individuo y el ambiente (al principio el objeto).
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La puesta en escena del juego
El juego se potencia dependiendo de las condiciones de contexto, se orienta según la cultura y las costumbres y se vive de acuerdo con
los saberes específicos de cada territorio, del grupo poblacional, de las niñas, los niños, las maestras, los maestros y agentes educativos.
Se parte de la firme convicción de que las maestras, maestros y agentes educativos tienen en su experiencia un saber pedagógico y un
saber desde y sobre la infancia que debe ser recuperado y, al mismo tiempo, re contextualizado en función de ciertos planteamientos
actuales, como los que propone este documento
Los protagonistas: ¿cómo interpretan su papel los jugadores?
Juegan con su cuerpo
En el juego, las niñas y los niños comunican con su cuerpo unas maneras particulares de ser, de existir, de actuar, de entender el mundo
y de estar en él; en otras palabras, esas maneras particulares se encuentran y es a partir de este intercambio que las niñas y los niños más
pequeños van estructurando su totalidad corporal, todo ese sentir que surge.
No se puede concebir, desde ningún punto de vista, el juego sin movimiento, pues cuando la niña y el niño juegan sus movimientos son
mucho más decididos y tienen una fuerte carga comunicativa, ya que lo que interesa es expresar al otro sus intencionalidades.
Además los gestos en el juego tienen un carácter muy explícito y un propósito claro, el de hacer comprender al otro intereses, necesidades
y estados de ánimo. De esta manera conocen el entorno, a los otros y a sí mismos por medio de los sentidos; esta exploración profunda
de los objetos es muy importante porque a partir de ello pueden llegar a otorgar otros significados a los objetos, lo cual es primordial
dentro del juego.
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Al respecto, Bruner (1984) hace referencia a tres de las características del juego en la primera infancia: el juego es en sí mismo un
motivo de exploración, es una actividad para uno mismo y no para los otros, es un medio para la invención (p. 164). Este autor reconoce
que el juego y la exploración están íntimamente relacionados y no pueden estar el uno sin el otro, pues los dos se complementan.
No obstante, si la exploración no está acompañada de la observación de la maestra, el maestro o de otros agentes educativos, de sus
preguntas y propuestas, el acto de explorar quizás puede llegar a agotarse en la manipulación y no trascender al juego
Juegan imitando y simbolizando
La imitación es la base del juego simbólico: ayuda a reinventar los objetos, a elaborar nuevos significados; por ejemplo, la niña o el niño
que imita la acción de amasar, posteriormente puede jugar a ser como si fuera un panadero. Vigotsky (1933), desde un enfoque
psicológico, manifiesta que la imitación es una regla interna de todo juego de representación.
Mediante ella, la niña y el niño se apropian del sentido sociocultural de toda actividad humana.
Juegan construyendo
Asimismo, cuando las construcciones se hacen en grupo, implican compartir, llegar a acuerdos, respetar la producción de los demás y
enriquecerse con ellas. Estos juegos muestran una evolución en las diferentes edades, pasando de la manipulación a la planeación,
elaboración, combinación y nominación de las construcciones. De allí la importancia de generar experiencias pedagógicas de distinto
orden, de modo que el conocimiento sobre aspectos del mundo cotidiano y del mundo fantástico de las niñas y de los niños se puedan
reflejar en sus construcciones.
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Juegan desde la tradición
Los juegos tradicionales, son testimonios vivos de una historia, de una cultura, de una sociedad; dicho de otro modo, los juegos
tradicionales se hacen lenguaje porque representan sentidos y significados articulados con prácticas sociales que solo se comprenden
con referencia a una comunidad, a un momento histórico y en el marco de una relación específica con la infancia.
Juegan construyendo la regla
En cuanto a los juegos reglados, se necesita haber jugado muchos juegos motores y simbólicos antes de construir la comprensión de la
regla dentro del juego, dado que ello implica una serie de asuntos complejos que se inician con el fenómeno de la cooperación y en los
cuales se involucra un proceso de descentración que lleva a ponerse en el lugar del otro y, de esta manera, a comprender el sentido de
la competencia, el significado del turno y cómo este determina las propias acciones, el diseño de estrategias y la resolución de problemas.
La escenografía
Cabanellas y Eslava (2005): El ambiente lo debemos concebir como copartícipe del proyecto pedagógico. Ambiente o microclima
entendido como una elección consciente de espacios, formas relacionales, vacíos, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras,
olores, etc., que deben potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedagógica y cultural que se construye en las instituciones educativas,
creando vínculos que hagan posible la definición de las diversas identidades (p. 173).
La utilería: objetos, enseres, accesorios
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Ulloa (2008), “el principal rasgo que debería mantenerse a la hora de seleccionar estos objetos es el potencial lúdico del material. Esto
es, un objeto que abra el campo de juego, que permita entradas múltiples a la creación de situaciones lúdicas” (p. 80). Desde esta mirada,
y observando detenidamente a las niñas y a los niños, es evidente que no necesariamente tiene que haber un juguete como tal para que
se dé el juego: unos palitos y piedritas pueden ser los elementos más interesantes para hacer una construcción; la caja de los zapatos que
se desecha es la casita del bebé; los discos compactos son espejos y platos.
Esto sin dejar de lado la tradición lúdica regional para la construcción de juguetes no industrializados, como los elaborados con semillas,
madera, tela y barro.
Sin dejar de lado los planteamientos anteriores, no se puede desechar de plano aquellos objetos que por tradición han hecho parte de la
educación inicial, como los dones de Froebel, que consisten en una serie de bloques de madera con diferentes configuraciones que
contribuyen a establecer las relaciones entre la parte y el todo, los tamaños y figuras geométricas, o el material Montessori, ideado para
trabajar el desarrollo sensorial y la autonomía. Así mismo, los juguetes diseñados a partir de investigaciones sobre el desarrollo infantil
que buscan enriquecer las experiencias de los bebés, como los juguetes para incentivar la relación causa-efecto, en los que al presionar
de determinada manera se produce un sonido.
Siguiendo con el tema de los objetos lúdicos, no se puede dejar de lado una estrategia metodológica llamada “el cesto de los tesoros”
(Goldschmied y Jackson, 2007), especialmente diseñada para trabajar con bebés desde que son capaces de sentarse hasta que empiezan
a caminar, en la que se disponen, en un canasto grande, una serie de objetos de origen natural y de uso cotidiano, caracterizados por
brindar diferentes sensaciones de tipo táctil, sonoro, olfativo y visual. La interacción de los bebés con esta variedad de objetos
Los escenógrafos y escenógrafas: la actitud de escucha y acompañamiento
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Un tema fundamental es el papel que tiene la maestra, el maestro y el agente educativo en el juego en la educación inicial. Tal vez sería
pertinente preguntarse, antes que nada, si el adulto juega y en qué medida tiene ese espíritu lúdico que le permite conectarse con las
niñas y los niños, comprender su juego sin interrumpirlo y sin ser indiferente a él; es decir, cómo puede ser una compañera o compañero
de juego:
Debemos preguntarnos por] el lugar que el docente o adulto puede ocupar en el juego infantil: ya no podemos hablar sencillamente que
el docente “juega” con sus alumnos simplemente porque participa de la situación; en este caso por ejemplo, si aceptamos que un niño
nos convide al té armado con materiales no convencionales estamos aceptando actuar como soporte de su juego: somos, a fin de cuentas,
un recurso u objeto más que el niño necesita para… y que está resignificando, simbolizando en el juego que él está jugando: no juega
con el maestro como miembro de ese espacio lúdico, sino que lo utiliza para su espacio lúdico (Harf, 2008 p. 16).
El acompañamiento desde el ser corporal
El acompañamiento del adulto desde su ser corporal es fundamental para potenciar y enriquecer los momentos de juego de las niñas y
los niños; se necesita de otro que propone, que espera su turno, que desea que el otro continúe las acciones, que encuentra en el cuerpo
del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la generación de vínculos, de risas y de complicidad en el juego.
Podría afirmarse que a medida que se conocen y construyen un vínculo, construyen también una serie de significados que están llenos
de afectos que, sin lugar a dudas, se revierten en el juego, donde el placer y la seguridad son evidentes.
El acompañamiento por medio de la observación
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La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar experiencias y ambientes que provoquen el juego en donde la
niña y el niño encuentren su lugar, de manera que también puedan ser protagonistas y dejar su huella en el ambiente que ha sido diseñado
por la maestra, el maestro y el agente educativo. Es importante destacar que la presencia del adulto es fundamental para el juego, en
tanto da la seguridad que la niña y el niño necesitan para entrar en ese mundo imprevisto y lleno de desafíos que lo constituye.
El acompañamiento a través de la interacción
El acompañamiento del juego desde la interacción es, según Martha Glanzer (2000), disponernos a respetar sus iniciativas y
manifestaciones; ponderar y respetar los límites de sus posibilidades físicas e intelectuales, alentar sus propios logros y aceptar sus
esfuerzos, aunque aún no alcancen los resultados esperados. El respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las bases para
comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el que está inmerso (p. 33).
Los juegos de escondite o de persecución, por ejemplo, se convierten en acciones simbólicas en las que tanto las maestras, los maestros
y los agentes educativos como las niñas y los niños cumplen papeles complementarios, como el ser perseguido y perseguir, los cuales
se van consolidando en el transcurso del juego.
El acompañamiento desde una intencionalidad específica
La planeación de las experiencias y momentos para promover el juego debe ser flexible y acorde con las necesidades e intereses de las
niñas y los niños. En ocasiones, los juegos surgen de manera espontánea, sin planearlos, y esto apunta a que se prevén experiencias,
pero cada uno las asume de acuerdo con sus posibilidades, comprensiones e interpretaciones. Por ello las experiencias pueden tomar
rumbos distintos a los que la maestra, el maestro y el agente educativo esperaban.
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Las planeaciones de experiencias pedagógicas deben ofrecer diferentes opciones para que la niña y el niño puedan identificarse con un
espacio, unos objetos y una propuesta y comenzar a desarrollar sus propias experiencias desde sus intereses.
El acompañamiento en la enseñanza de los juegos
Patricia Sarlé (2010) propone que una de las labores de la maestra, el maestro o agente educativo es enseñar juegos. Se refiere al juego
como contenido a enseñar y, específicamente, a los que no surgen espontáneamente, como los juegos tradicionales o determinados
juegos de reglas que las niñas y los niños no conocen y los adultos poseen en su acervo cultural.
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¡Luces, cámara y acción pedagógica!
Ofrece diferentes propuestas de juegos.
2.2.1.2. LA LITERATURA.
Las niñas y los niños son especialmente sensibles a las sonoridades de las palabras y a sus múltiples sentidos. Necesitan jugar con ellas,
ser nutridos, envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y afecto. Por ello la literatura es también
una de las actividades rectoras de la infancia. Las personas que están cerca de los más pequeños constatan cotidianamente que jugar con
las palabras -descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una manera de apropiarse de la lengua. Quizás por ello
suele decirse que las niñas y los niños se parecen a los poetas en su forma de "estrenar" y de asombrarse con las palabras, y de conectarlas
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con su experiencia vital. En sentido amplio, la literatura en la primera infancia abarca no solo las obras literarias escritas, sino también
la tradición oral y los libros ilustrados, en los que se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de símbolos
verbales y pictóricos.
La necesidad de construir sentido, inherente a la condición humana impulsa desde la más temprana infancia a trabajar con las palabras
para habitar mundos posibles y para operar con contenidos invisibles.
La riqueza del repertorio oral que representan los arrullos, las rondas, las canciones, los cuentos corporales, los juegos de palabras, los
relatos y las leyendas, hacen parte de la herencia cultural que, junto con la literatura infantil tradicional y contemporánea, constituyen
un acervo variado y polifónico en el cual las niñas y los niños descubren otras maneras de estructurar el lenguaje, vinculadas con su vida
emocional.
El lugar de la literatura en la educación inicial
La literatura y el arte.
La literatura hace parte de las artes: específicamente, es el arte que se vale de las palabras para explorar otros significados que trascienden
el uso convencional de la lengua y que expresan las emociones humanas a través de símbolos.
Según se ha expuesto, la literatura de la primera infancia abarca los libros publicados, pero también todas aquellas creaciones en las que
se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de la lengua; no se restringe exclusivamente a la lengua escrita,
pues involucra todas las construcciones de lenguaje — oral, escrito, pictórico— que se plasman, unas veces en los libros y otras veces
en la tradición oral.
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La lengua fáctica (Que está basado en los hechos o limitado a ellos, y no en lo teórico o imaginario.) y la lengua literaria
Bonnafé (2008) plantea que la lengua fáctica suele expresarse a través de estructuras sencillas en las que los individuos se valen de
frases entrecortadas y fragmentarias, pues la misma situación proporciona un contexto que permite omitir ciertas palabras. “Rápido,
vamos, por aquí” puede ser un mensaje comprensible en circunstancias cotidianas; sin embargo, la lengua puede tomar otra forma:
cuando se cuentan o se leen cuentos, cuando se escucha una leyenda de tradición oral de la región, contada por la voz del mayor de la
tribu, o cuando se canta o se comparten rimas y juegos de palabras en la lengua o las lenguas que se hablen en cada lugar se les permite,
a las niñas y los niños, tomar contacto con las posibilidades literarias que ofrece la lengua para dar sentido e ilación a la experiencia.
Propuestas para vivir la literatura en la educación inicial
El acervo: los géneros y sus formas de organización
Se entiende por acervo la colección de libros y los diversos materiales de lectura que se ofrece en las bibliotecas para la primera infancia.
Estos materiales se organizan en diversos géneros literarios, así:
• Poesía, Narrativa, Libros de imágenes, Libros informativo.
La literatura requiere que los adultos tomen conciencia de sus posibilidades para cantar, jugar, narrar, compartir sus historias y enriquecer
permanentemente el acervo cultural con la memoria viva que se transmite de voz a voz.
El acceso: al alcance de todas las manos
Los libros estén disponibles y al alcance de todas las manos, incluso de las más diminutas.
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Además es muy importante que las niñas y los niños cuenten con adultos que les lean cotidianamente para que así vayan conociendo los
libros y adquieran paulatinamente la autonomía para elegir sus favoritos: aquellos que más les gustan o con los cuales se identifican
porque les ayudan a expresar sus gustos, sus sueños, sus temores y sus intereses o a dar forma a sus preguntas.
La mediación adulta: la disponibilidad esencial
Para que se dé el encuentro entre un libro —con o sin páginas— y un niño o una niña, es indispensable la mediación adulta que hace
que esos libros se actualicen y cobren sentido en la voz de quien los abre y los hace vivir. El adulto se compromete afectivamente en
esa relación y la niña o el niño no solo lee el libro, sino que también “lee” el rostro adulto, su tono de voz y sus emociones, y siente que
lo descifra, que ambos conversan sobre la vida a través del texto que comparten.
¿Qué significa leer en la educación inicial?
Leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital, de posibilidades interpretativas y de exploración
de mundos simbólicos, lo cual no implica enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar prematuramente.
Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica familiarizarse con la cultura oral y escrita,
explorar sus convenciones y su valor connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y construir
sentido, inventar historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de la poesía —oral
y escrita—, pero, sobre todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida.
Espacios y tiempos para la lectura
El espacio para leer y explorar las colecciones
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De ahí que los adultos no se limiten a dejar los libros al alcance, sino que propongan organizaciones vivas, flexibles y cambiantes que
tengan en cuenta los diversos contextos, el clima, la geografía, los intereses lectores, las particularidades y las diferencias y que, además,
estimulen el surgimiento de nuevos intereses.
Tiempo para leer
En vez de una “perdedera de tiempo”, la lectura espontánea es una forma de conocer a los lectores, de entregarles un tiempo de contacto
afectivo y de generar vínculos con los libros. Por esta razón, el tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de
intercambios imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las
múltiples formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades.
La hora del cuento
Este espacio ritual de comunicación a través de la voz adulta es un espacio “mágico” para la imaginación y el encuentro, tanto de las
niñas y los niños entre sí como de todos con el contador del cuento o de la historia. Sentados en círculo o en media luna, mirándose a
los ojos y mirando al narrador, escuchan e interpretan peripecias, comparten aventuras y emociones en una atmósfera de introspección
e intimidad. Así, van aprendiendo a identificarse con uno u otro personaje; ejercitan su capacidad para situarse en el curso de los
acontecimientos y para descubrir cómo se va hilando el tiempo en una cadena en la que las palabras se modifican, unas al lado de las
otras, para construir significados.
Mientras esto sucede, incorporan nuevas palabras a su diccionario mental, afinan sus mecanismos para explorar todo cuanto sugiere la
lengua y, a través de la voz adulta, se familiarizan también con las convenciones de la lengua escrita: con sus tonos, sus ritmos, sus
pausas, sus silencios, sus recursos y posibilidades de contar una experiencia relacionada con su vida afectiva.
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Las múltiples conexiones entre lenguajes
Como ya se ha dicho, las fronteras entre el juego, la música y la literatura son móviles y ello implica que la literatura esté en todos los
entornos donde transcurre la vida en la primera infancia: en el hogar, en el educativo, en el espacio público (la plaza, en los parques, las
bibliotecas cercanas…), en los servicios de salud. Jugar a las rondas, recuperar el acervo de la tradición oral y compartir rimas, coplas,
adivinanzas y trabalenguas ofrece un contacto con la poesía y con la sonoridad de la lengua que es crucial en la educación inicial. Al
mismo tiempo, es esencial escuchar a las niñas y los niños y darles la palabra: estimularlos a contar, cantar, crear, expresar y jugar con
su lengua, sin imponerles un significado único.
Ruta de posibilidades literarias para crecer leyendo
Hoy está claro que el desarrollo infantil no es homogéneo ni avanza necesariamente en línea recta, y esto también está relacionado con
las elecciones literarias: una niña de cuatro años puede querer mirar libros para bebés, un gateador puede buscar un libro- álbum complejo
porque alguna imagen lo cautivó, una niña con dificultades visuales puede disfrutar un libro de texturas y un niño con dificultades
auditivas podría mirar una y otra vez las ilustraciones de un libro de poemas. El papel de la maestra, el maestro, el agente educativo, los
familiares y los cuidadores es respetar, acompañar y orientar las elecciones de la niña y el niño sin restringir el acceso y, en ese sentido,
las clasificaciones por edades son apenas criterios orientadores, abiertos a las necesidades de los lectores y al criterio y la sensibilidad
de los adultos que son quienes conocen a fondo a sus niñas y niños.
Los bebés como sujetos de lenguaje
Desde el nacimiento, el bebé afronta la tarea de vivir separado de su madre, pero depende estrechamente de ella y de sus seres más
cercanos y pasa, paulatinamente, de la simbiosis con ella hacia las primeras nociones de sus límites: dónde comienza su cuerpo y dónde
terminan el de los demás. Esa separación, difícil y confusa en el comienzo, le permite al bebé construir la primera relación mediante el
ritmo de las idas y venidas de su madre, de su padre o de sus cuidadores. Paulatinamente, comienza a experimentar cómo su llanto logra
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la atención de los seres cercanos y así se construye una primera comunicación que ofrece una estructura predecible y que le otorga al
bebé la confianza básica de ser cuidado, no solo en el plano fisiológico, sino también en el plano emocional.
El balbuceo es un hito de lenguaje y constituye una primera forma de “habla” diferente al primer llanto, pues muestra una cierta manera
de organizar los sonidos en el tiempo. Mediante la conquista y el juego con su voz, el bebé toma conciencia de las posibilidades del
lenguaje para conversar consigo mismo y con los demás, para acompañarse, mantener largos monólogos e ir descubriendo su propia
voz.
Al comienzo de la vida, la música y literatura son imprescindibles e inseparables. El movimiento de vaivén entre las idas y venidas de
los cuidadores es el motivo central de la literatura del primer año. Mientras alimentan, cuidan y duermen al bebé, las personas cercanas
pueden cantarle y ofrecerle esas “envolturas sonoras” que integran palabras, tonos y cadencias de la voz con movimientos rítmicos, y
que conectan al bebé con la experiencia poética, en tanto que su atención recae, no en lo que se dice, sino en cómo se dice: en cómo
cantan, arrullan y mecen las palabras.
Qué dar de leer
• Canciones de cuna y arrullos para mecer a los bebés y darles la bienvenida al mundo. En todas las culturas, hay un acervo para explorar.
• Cuentos corporales o “libros sin páginas” que se escriben en la piel, a la hora del baño o del cambio de pañal, durante la comida o en
los tiempos de juego.
• Los primeros libros con páginas: cuando los bebés se sientan y sus miradas empiezan a buscar nuevos horizontes, es importante dejar
a su alcance los primeros libros para hojear y también para leérselos innumerables veces.
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La perspectiva de explorar el mundo
A medida que manipulan y se familiarizan con los primeros libros de imágenes, las niñas y los niños comienzan a descubrir que las
ilustraciones, esas figuras bidimensionales parecidas a la realidad, representan la realidad. Por eso, en este tiempo es importante que los
adultos dediquen tiempo a leerles, pues sus voces nombran lo que sale en los libros y ligan una página con otra para ayudar a descubrir
también una continuidad entre lo de atrás y lo de adelante, entre el antes y el después. El movimiento de pasar las páginas les muestra a
las niñas y a los niños que las imágenes se van encadenando para construir historias y esta es una primera aproximación crucial a la
organización espacial propia de la lectura alfabética. Poco a poco, las niñas y los niños a quienes les han leído, mueven los ojos y pasan
las páginas “contándose historias”, lo cual parece demostrar que manejan esa organización del tiempo de la historia en el espacio gráfico
del libro: en el espacio de la cultura escrita.
Contar la propia historia
Aproximadamente después del tercer año, las niñas y los niños evolucionan hacia formas de regulación entre pares que se reflejan en su
lenguaje: “compartimos los juguetes, hablamos y no pegamos, esperamos el turno”. La progresiva aceptación de las normas de
convivencia que regulan la vida en comunidad suele coincidir con la conquista progresiva de cierta agudeza “gramatical” y comienzan
a manejar intuitivamente aspectos de género, número o tiempos verbales.
Así, paulatinamente, toman conciencia creciente de la pertenencia a un grupo de compañeros en el que viven sentimientos de
complicidad, solidaridad y empatía y en el que pueden realizar proyectos de aula para resolver problemas y trabajar en equipo.
Nuevas lecturas, nuevas escrituras
Qué dar de leer
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• Narrativa: leyendas y relatos de la tradición oral, cuentos de la literatura clásica y contemporánea y novelas breves que pueden leerse
por capítulos y dejarse en suspenso para continuar al otro día.
• Libros-álbum, libros de imágenes sin palabras y libros de historietas que estimulen formas de interpretar ilustraciones; obras de arte,
caricaturas, mapas, fotografías, laberintos, etc.
• Juegos de sorteo (“pin uno, pin dos, pin tres”) y rondas (“el corazón de la piña”, “el puente está quebrado” y tantas más), adivinanzas,
trabalenguas, coplas, colmos, chistes, poemas de autores, canciones populares recuperadas, transformadas o inventadas.
• Libros informativos en todos los soportes: de ecología, geografía, culturas, momias, dinosaurios, recetas de cocina, viajes y todos los
temas para explorar diversas culturas y diversos territorios, cercanos y lejanos.
• Padres, madres, maestras, maestros y agentes educativos que sigan leyendo y disfrutando la literatura, que no los consideren
“demasiado grandes” para leerles cuentos, que conversen con ellas y ellos sobre sus intereses, sus emociones y sus preguntas, que
validen sus hipótesis lectoras, que no los obliguen a hacer planas ni a decodificar palabras aisladas, ni los presionen con preguntas sobre
lo que leyeron, sino que los dejen hablar, leer y soñar; que valoren sus formas de interpretar los libros, de relacionarlos con la vida y de
inventar cada vez más historias, más formas de escribir, sin presiones, dejando que todo ese acopio de historias recibidas, releídas y
disfrutadas sea el motor del acercamiento gozoso a la lengua escrita.
2.2.1.3. EL ARTE.
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Observar las rondas y los juegos de tradición oral permite constatar cómo la literatura, la música, la acción dramática, la coreografía y
el movimiento se conjugan. Desde este punto de vista, las experiencias artísticas -artes plásticas, literatura, música, expresión dramática
y corporal- no pueden verse como compartimientos separados en la primera infancia, sino como las formas de habitar el mundo propias
de estas edades, y como los lenguajes de los que se valen los niños y las niñas para expresarse de muchas formas, para conocer el mundo
y descifrarse. Dentro del ciclo vital es en la primera infancia cuando los seres humanos están más ávidos y más dispuestos a esas formas
de interactuar con el mundo sensible. El hecho de "estrenar", palpar e interrogarse por cada cosa, de fundir la comprensión con la
emoción y con aquello que pasa por los sentidos hace de la experiencia artística una actividad rectora de la infancia.
Ahora bien, el documento número 21 habla acerca del arte en la educación inicial donde destaca la importancia de crear herramientas
fundamentales para promover el mejoramiento de la calidad en el marco de la atención integral a través de los lenguajes artísticos que
día a día los niños y niñas viven en su entorno, donde constituyen algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y representan
su realidad. Cuando se habla de lenguajes artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión musical, visual y plástica
principalmente; sin embargo, existen muchas otras más por explorar en la educación inicial. Tita maya expresa que:
El arte, con ayuda de la imaginación creadora, es el medio más propicio para preparar a los niños en la conquista de su futuro, ya
que los dota de iniciativas, recursos y confianza para enfrentar y resolver problemas más allá de la información (2007: 14).
Por otro lado, la expresión dramática los niños y niñas pueden enriquecer su lenguaje donde no solo se enuncian deseos y emociones,
sino que también se establece comunicación con el otro a través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el
caso de la educación inicial esta se hace presente a través del juego dramático que realizan las niñas y los niños, el goce y el deseo por
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ejemplo cuando quieren ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta representación simbólica sea para ellas y
ellos un juego “serio” para convencer al otro de su realidad.
Además, otro aspecto fundamental en la expresión dramática es la importancia del juego de roles en la primera infancia, ya que facilita
y crea un ambiente divertido y alegre que ayuda a promover la espontaneidad y experiencias que los niños y niñas disponen a entrar
en contacto con la dramática.
La música es un lenguaje donde permite comunicarse con los demás, la música puede ser leída y escrita, puede hacernos reír o llorar,
En algunos casos, la música puede ser mejor que la palabra, porque no es necesaria que sea entendida para que sea efectiva. Reproducir
melodías, otros para leer un cuento, bailar o jugar con el cuerpo. No hay una sola forma o estilo musical, así como tampoco hay una
manera “correcta” o “incorrecta” de producir música. La música se abastece del legado cultural y social de una comunidad, al igual que
se alimenta de cada núcleo familiar. También se complementa y enriquece de los otros lenguajes artísticos.
La música en los niños y niñas busca transmitir emociones y sentimientos, y es en la interpretación en donde el discurso se completa.
Así mismo, se adquiere el gusto por algunos estilos musicales u otros, no solo por lo que se quiere escuchar, sino por lo que se quiere
emitir o contar.
Por lo tanto, la música permite que las niñas y los niños se sienten escuchados, comprendidos, respetados y valorados, adquieren la
seguridad y confianza que les permite convivir de manera armoniosa y en paz. Herramientas como Las rondas, los juegos colectivos y
las danzas, entre otras manifestaciones musicales propias de la infancia, promueven espacios de convivencia en el que todos disfrutan
con el cuerpo, la cabeza y el corazón. El acercamiento a la expresión oral, a la palabra hablada, al juego con el sonido, con el sentido y
con el sinsentido por medio de audiciones, canciones, juegos, poemas, trabalenguas y cuentos, entre otras expresiones, acercan de manera
amable a las niñas y a los niños a su lengua materna.
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Por último, las artes plásticas y visuales son lenguajes artísticos que permite que el niño y niña expresar y reconocerse a través del
dibujo, la pintura, el grabado y la escultura, y otras Más contemporáneas como la fotografía, el video y los medios digitales. Estos
lenguajes artísticos favorecen la apreciación, expresión y representación de ideas, seres, espacios, emociones, recuerdos y sensaciones.
Así, las expresiones visuales y plásticas se convierten en un lenguaje del pensamiento.
El rol del docente y de los padres es fundamental en todo este proceso de garantizar los lenguajes artísticos en la primera infancia, ya
que a través del ejemplo que el niño observe podrá enriquecer sus experiencias para un futuro donde será el propio niño quien se
encargara de abrir sus sueños y metas.
2.2.1.4. EXPLORACIÓN DEL MEDIO.
Las niñas y los niños llegan a un mundo construido. Un mundo físico, biológico, social y cultural, al que necesitan adaptarse y que los
necesita para transformarse. En él encuentran elementos y posibilidades para interactuar gracias a sus propias particularidades y
capacidades. Los sentidos gustar, tocar, ver, oler, oír- cumplen un papel fundamental en la exploración por cuanto sirven para
aproximarse al medio de diversas maneras. Explorar permite a las niñas y los niños cuestionarse, resolver problemas, interactuar, usar
su cuerpo, investigar, conocer, ensayar, perseverar, ganar independencia. Esta experiencia implica un proceso de construcción de sentido
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acerca de lo que pasa en el mundo y de lo que significa ser parte de él. El juego, la literatura, el arte y la exploración del medio son
actividades en muchos casos interdependientes. Así por ejemplo, cuando la niña o el niño juega o explora, puede hacerlo manipulando
materiales plásticos como pinturas o arcillas, con lo cual se acerca a una experiencia artística. También hay casos en donde el juego se
combina con la expresión literaria y musical
Texto tomado del documento Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la estrategia de atención integral a la primera infancia.
Por otro lado, el documento número 24 que es la exploración del medio ambiente en la educación inicial nos relata la importancia de
explorar el medio ya que es una de las actividades más características de las niñas y los niños en la primera infancia, pues
permanentemente están tocando, probando, experimentando y explorando todo cuanto les rodea; están en una constante búsqueda de
comprender y conocer el mundo. Un mundo configurado por aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales. A través de su dominio
sensorial y perceptivo, las niñas y los niños exploran con su cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonomía en sus movimientos,
se desplazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades de exploración.
Las niñas y los niños nacen con la capacidad de darle sentido al mundo, por lo cual se requiere que en todos los entornos en los que
transcurre su vida, se impulse y se avive su curiosidad. Si bien se requiere prever y disponer condiciones para su seguridad y su
protección, es necesario que los adultos que acompañan su proceso de desarrollo promuevan ambientes y experiencias para que ese
interés genuino de indagar, experimentar, conocer y entender su entorno se potencialice. También se hace indispensable que las maestras,
los maestros y los agentes educativos reconozcan que parte de su rol consiste en acompañar y fortalecer la curiosidad e iniciativa de las
niñas y los niños.
Existen dos conceptos ligados directamente a la exploración del medio: el de la cercanía y el del interés. Lo cercano tiene que ver con
los entornos más cotidianos de las niñas y los niños; con aquello que está a su alcance. Es en lo cercano donde están no solo sus intereses,
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sino también sus afectos y las expresiones de los contextos que los permean. Por ello, trabajar con lo cercano trae consigo la posibilidad
de conocer la realidad que viven las niñas y los niños, esto requiere de las maestras, maestros y agentes educativos estar abiertos a la
complejidad y heterogeneidad que se da en las manifestaciones de los contextos.
En cuanto a lo lejano, puede decirse que hace referencia a lugares, objetos y personas menos cotidianas, en tanto de una u otra manera
las niñas y los niños frecuentan poco o tienen limitada posibilidad de entrar en contacto con estos, pero a los cuales acceden gracias a
las tecnologías de la información y la comunicación.
Desde la educación inicial se debe promover el acercamiento de las niñas y los niños a los teatros, museos, bibliotecas, entre otras
expresiones del entorno del espacio público, que no suelen ser frecuentadas en su vida cotidiana y que desde el ejercicio de la labor
pedagógica se debe hacer. Valorar el patrimonio cultural que rodea a las niñas y a los niños, así como evidenciar las prácticas y las
costumbres que identifican y caracterizan a su comunidad, como ciertas fiestas o celebraciones, rituales y demás prácticas culturales.
En la primera infancia también son importantes las exploraciones, preguntas y experimentos con el agua, la arena, la luz, la oscuridad,
el viento, el aire, los imanes; exploraciones sobre fenómenos físicos y naturales; estas son experiencias que avivan el interés de las niñas
y los niños. Así mismo, iniciar la exploración de artefactos tecnológicos producidos por el ser humano, desde la experimentación con
una vasija hasta experimentación con aparatos como teléfonos, computadores, que actualmente no son tan ajenos a su vida cotidiana.
La intención es que puedan comprender cómo funcionan, de qué manera se hicieron y qué usos se les puede dar o de qué forma facilitan
la realización de ciertas actividades, entre otras.
Recorridos por las veredas, municipios, barrios, ciudades, lugares de interés, favorecen su contacto con las maneras como los diversos
grupos humanos se organizan, conviven y dan sentido al mundo; sus leyendas, sus mitos, sus fiestas, sus rituales, sus tradiciones, sus
atuendos y sus particularidades culturales.
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¿Cómo se explora?
Para comprender el proceso de exploración del medio en la primera infancia, es fundamental retomar dos principios de la pedagogía
propuesta por María Montessori: la libertad y la independencia. El primero, referido a la libertad de moverse y actuar, de explorar en un
entorno que ofrece un ambiente dispuesto para tal fin, en el que las niñas y los niños tomen decisiones sobre qué hacer, con qué hacerlo,
con quién y cómo. El segundo relacionado con la independencia o autonomía para experimentar, sin la conducción del adulto, así como
para realizar por sí solos actividades que permitan satisfacer requerimientos básicos como comer, vestirse, asearse (Montessori, 1937).
Piaget y sus discípulos hacen énfasis en estos principios y plantean que es necesario: Estimularlos a que exploren por sí mismos, tomen
sus propias decisiones y adquieran confianza en sus propias ideas, considerando el error como parte de la actividad constructiva
(Fairstein y Carretero, 2001: 190)
En la exploración del medio están presentes varios procesos que deben ser considerados, tales como: la manipulación, la observación,
la experimentación, la expresión verbal y de expresión de lenguajes artísticos.
La manipulación: Entendida como una de las actividades principales en los primeros años de vida, que se constituye en una de las
formas para conocer los objetos a través de todos los sentidos: mirarlos, cogerlos, chuparlos, tirarlos, oírlos, sentirlos, etc. Mediante la
manipulación las niñas y los niños actúan sobre los objetos con todo su cuerpo.
La observación: Hace referencia a la acción de mirar, o escuchar con cierta profundidad y detenimiento los objetos, lo que conlleva a
identificar las características de los mismos, a partir de las cuales es posible realizar comparaciones que permiten establecer diferencias
y semejanzas entre los objetos inicialmente físicas como el tamaño, color, grosor, forma, textura.
La experimentación: Está relacionada con la manipulación y la observación, en ella entran en juego factores como la intencionalidad
e incluso la formulación de hipótesis. Se trata, entonces, de comprobar si lo que se plantean ocurre de la manera en la que se imaginan
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que pasa, o incluso qué pasa; El lenguaje, entonces es fundamental en este proceso, pues va a permitir a la niña y al niño otorgar
significados construidos desde la acción misma.
La expresión verbal: Todos los procesos descritos van acompañados de lenguaje. Tienen la posibilidad de constituirse en verdaderas
actividades pedagógicas cuando en ellos se logra que las niñas y los niños experimenten. Una serie de orientaciones pedagógicas para
la educación inicial interacciones significativas, tanto consigo mismos como con sus pares o con sus maestras, maestros y agentes
educativos.
Expresión en lenguajes artísticos: A través de estos las niñas y los niños tienen la posibilidad de representar aquello que han explorado,
la situación en la que se ha dado esta exploración y lo que han construido en su pensamiento acerca de lo ocurrido.
¿De qué manera la maestra, el maestro y los agentes educativos acompañan la exploración del medio?
La maestra, el maestro y el agente educativo asumen varios papeles en la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños de
primera infancia; el primero está relacionado con el papel afectivo, el cual se logra gracias a la construcción de vínculos que les ofrecen
seguridad y contención. El segundo está referido al papel de constructor de ambientes enriquecidos en el entorno educativo mediante la
selección y preparación de los materiales, y la creación y disposición de condiciones enriquecidas. El tercero hace mención a los
acompañamientos y las interacciones que se realizan. El cuarto se encuentra ligado a los anteriores en su papel de observador atento
para conocer profundamente a cada niña y cada niño, en relación con sus ritmos, avances y aspectos por fortalecer.
Las niñas y los niños necesitan sentir que su maestra, maestro y agente educativo se involucra con interés en sus actividades; que se
muestran atentos a sus preguntas, indagaciones y propuestas, y que se apropien de ellas para promover mayores exploraciones, que les
inspiran y motivan para seguir aprendiendo del mundo.
Para concluir y enriquecer el papel de la maestra, el maestro y el agente educativo en la exploración del medio de niñas y niños, se
retoman las siguientes recomendaciones:
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Observar conductas cuando los niños juegan libremente.
Enriquecer el juego dejando tiempo.
Valorar lo que hacen las niñas y los niños.
No exigirles unos resultados determinados.
Imaginar y buscar nuevas propuestas.
Interrelacionar niñas y niños de distintas edades.
Estar preparado para aprender cosas nuevas e inesperadas sobre las niñas y los niños.
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CAPITULO
III
3.1. METODOLOGIA.
Para esta etapa se presentara la ruta con la cual se llevó a cabo la indagación, esta metodología permitirá tener un enfoque al momento
de observar, clasificar y analizar la recopilación de datos. La importancia del soporte conceptual complementa la manera en que se
aplica aquellos procedimientos de la investigación. La metodología de la investigación expone y describe diferentes criterios o
razonamientos en cuanto la elección del método.
3.1.1. MÉTODO HERMENÉUTICO.
El término hermenéutico proviene del griego que significa declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Significa que alguna
cosa es vuelta comprensible o llevada a la comprensión. Así la hermenéutica será la encargada de proveer métodos para la correcta
interpretación, así como estudiar cualquier interpretación humana.
Características:
a) Parte de que el ser humano es por naturaleza es interpretativo.
b) El círculo hermenéutico es infinito. No existe verdad, sino que la hermenéutica dice su verdad.
c) Es deconstructiva, porque sólo la vida se reconstruirá de otra manera.
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El método hermenéutico buscará insertar cada uno de los elementos del texto dentro de un todo redondeado. Donde lo particular se
entiende a partir del todo, y el todo a partir de lo particular.
Así, pretende explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el cual acontece. El intérprete debe de desprenderse de
su tiempo, de sus juicios personales e intentar lograr una contemporaneidad con el texto de referencia y el autor mismo, interpretándolos.
3.2. POBLACIÓN.
Esta investigación va dirigida a las agentes educativos tales como: madres comunitarias, licenciadas en formación y técnicas. (3) Las
observaciones que se realicen con base a la cotidianidad en el aula se harán con los niños y niñas de jardín A y B. (34)
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CAPÍTULO IV.
4.1. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
(ACTIVIDADES RECTORAS.)
8.1 JUEGO:
Se debe entender que el niño es juego, todo el tiempo expresa con su cuerpo lo que quiere, está en constante movimiento.
El ministerio de educación nos dice que los niños y las niñas juegan a lo que ven, es decir que realizan juego simbólico que de
lo que observan en su cotidianidad, por este medio la maestra puede ver cuál es la cultura con la cual viene este niño que visión
tiene del mundo adulto.
Este se puede observar en los momentos de juegos que son libres, cuando el niño y la niña deciden jugar a la mamá y papá. A la cocina,
cuando cambia su rol de niña para ser la mamá y el niño representa el rol de papa y realizan lo que ellos observan de su familia.
Según el ministerio el juego promueve la convivencia con otro ser humano diferente a los de su núcleo familia, es donde se
construye como ser social, donde enfrenta retos y desafíos, donde encuentra soluciones, lanza hipótesis, y puede ser el mismo.
Este punto también se puede reflejar en el juego libre, donde es el niño y la niña la que propone el juego, donde se observa que hay
niños que lideran el juego, donde ponen reglas, otros que no están conformes con estas y se ponen bravos, se apartan de las actividades,
donde intentan buscar soluciones cuando alguno no está conforme, la parte de convencer a los que están alrededor que este es el que
tiene la razón, donde resuelven problemas cotidianos, y se forman como seres sociales dentro de una cultura.
El juego promueve situaciones de compartir, llegar a acuerdos, respetar la producción de los demás y enriquecerse con ellas. las
niñas y los niños comunican con su cuerpo, sus movimientos son mucho más decididos y tienen una fuerte carga comunicativa,
ya que lo que interesa es expresar al otro sus intencionalidades.
En todo momento el niño y la niña resuelve situaciones como estas, tanto en el momento de juego libre como el juego planeado por
parte de la maestra. Donde el niño se ve en situaciones cotidianas que tiene que enfrentar, el seguimiento de una regla, la convivencia
con el otro. Y colocarse de acuerdo ante una situación.
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El rol de la maestra en el momento del juego.
La maestra debe promover la autonomía de los niños, realizando experiencias en ambientes adecuados donde realice un
acompañamiento al niño desde la interacción, observación, donde vincule las reglas, y realice juegos con propósitos.
En la institución se promueve el juego como parte fundamental del desarrollo del niño, incluso se tiene como momento del día “la pausa
activa” donde se debe realizar todos los días, al momento de comenzar el juego la maestra realiza instrucciones del juego planeado,
intenta coordinarlo: pero al momento del juego libre se aleja del lugar, perdiéndose el momento de observarlos y realizar interacciones
con ellos.
juegos tradicionales, Juegos con reglas que permitan la exploración, y seguimiento de instrucciones y reglas, En el aprendizaje
de los mismos es frecuente que las reglas se “reinterpreten” para hacer posible el juego, adaptándolas y dando lugar
progresivamente a mayores niveles de complejidad hasta llegar a jugar tal y como las mismas reglas lo establecen
Los juegos que se realizan en la institución son de competencias y juegos tradicionales, donde no se exponen las reglas y los acuerdos
antes de, sino que se empieza el juego como tal, se explica en que consiste y como se juega, sin embargo no existe construcción de
acuerdos por parte de los niños, ni las reglas por parte de la maestra.
No se puede concebir, desde ningún punto de vista, el juego sin movimiento, manera conocen el entorno, a los otros y a sí mismos
por medio de los sentidos; esta exploración profunda de los objetos es muy importante porque a partir de ello pueden llegar a
otorgar otros significados a los objetos. se hacen en grupo, realizando elecciones consciente de espacios, formas relacionales,
vacíos, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores, etc.
Los juegos realizados se realizan en el patio de la institución o la terraza, donde son juegos tradicionales y de competencia, que no
permiten un trabajo cooperativo por partes de los grupos formados, son para que los niños y niñas gasten la energía que tienen y puedan
realizar mejor las actividades que implican estar sentados.
El acompañamiento del adulto desde su ser corporal es fundamental para potenciar y enriquecer los momentos de juego de las
niñas y los niños; se necesita de otro que propone, que espera su turno, que desea que el otro continúe las acciones, que encuentra
en el cuerpo del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la generación de vínculos, de risas y de complicidad en el juego;
de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión del mundo que los rodea, situación que ha ser
reconocida y acompañada por las maestras, los maestros y los agentes educativos.
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Ya que los juegos propuestos por los niños y niñas no tiene un acompañamiento por parte de la maestra, esta no puede darse cuenta de
las construcciones que el niño y la niña realizan, de la visión que tiene del mundo, o los conocimientos que estos traen formados desde
sus cotidianidad.
La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar experiencias y ambientes que provoquen el juego en
donde la niña y el niño encuentren su lugar, El respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las bases para
comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el que está inmerso.
Cuando es el momento del juego libre, la maestra no realiza observaciones sino que se aleja de esta.
3.3. LITERATURA:
Relación del niño y la niña con respecto a la literatura.
Lee por iniciativa, Comparte en el tiempo de lectura, se comunica con sus compañeros. lectura espontánea, intercambios
imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las múltiples
formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades. , comparte los juguetes.
Esta interacción se puede observar en el momento libre de la literatura, normalmente es cuando ellos llegan al salón y deciden estar en
el rincón de literatura. Donde se acercan a los libros, los toman, y empiezan a leer. Cuando sus compañeros se acercan, algunos se
sientan, otro toma un libro y realiza una lectura, otros leen solos.
Mientras tanto la maestra realiza otras actividades o se retira del salón.
Sentados en círculo o en media luna, mirándose a los ojos y mirando al narrador, escuchan e interpretan peripecias (sucesos,
incidentes), comparten aventuras y emociones en una atmósfera de introspección e intimidad; identificarse con uno u otro
personaje. Respeta las normas dadas y planteadas. Plantea las normas de lectura.
En los momentos de literatura planeada, La maestra antes de empezar el momento de literatura la única regla que da es la de hacer
silencio, es decir que no se escucha la vos de los niños, pues no es permitido por la maestra. Esto conlleva a que el niño y la niña no
pueda expresar las sensaciones o recuerdos que le trae la lectura del cuento.
Rol de la maestra
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Abarca no solo las obras literarias escritas, sino también la tradición oral y los libros ilustrados
La maestra escoge cuentos ilustrados para niños y niñas conforme a la edad.
jugar con las palabras -descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una manera de apropiarse de la
lengua, con sus tonos, sus ritmos, sus pausas, sus silencios, sus recursos y posibilidades de contar una experiencia relacionada
con su vida afectiva; se representan los arrullos, las rondas, las canciones, los cuentos corporales, los juegos de palabras, los
relatos y las leyendas.
La maestra no lee el cuento con su cuerpo, solo lee las palabras que este trae, no realiza cambios de tonalidades ni voces, no expresa
gesticulaciones de asombro o alegría mientras lee el cuento.
Los libros estén disponibles y al alcance de todas las manos, incluso de las más diminutas. . El papel de la maestra, el maestro,
el agente educativo, los familiares y los cuidadores es respetar, acompañar y orientar las elecciones de la niña y el niño sin
restringir el acceso y, en ese sentido, las clasificaciones por edades son apenas criterios orientadores, abiertos a las necesidades
de los lectores y al criterio y la sensibilidad de los adultos que son quienes conocen a fondo a sus niñas y niños.
Los libros están en lugares de alcance para el niño, pero estos solo pueden tener acceso cuando la maestra lo permita, que son algunos
tiempos estipulados que la maestra cree conveniente. La institución intenta promover el vínculo que se genera en las familias cuando se
lee un cuento, es por esto que permite que los niños y niñas lleven los cuentos que prefieran a sus casas.
3.4. ARTE: Cuando se habla acerca del arte en la primera infancia muchas personas lo asocian con la expresión gráfica y solo basta
con ello, pero realmente contribuye al enriquecimiento de habilidades manuales a través de un carácter potenciado de creatividad,
sensibilidad en la expresión estética del niño y niña.
Ahora bien, gracias a las observaciones que se lograron en las diferentes prácticas pedagógicas en los CDI se estableció que para la
mayoría de los agentes educativos el arte viene siendo las actividades o el producto realizado por el niño con finalidades gráficas, es
decir, aquellos dibujos que realizan los niños o que pintan, cuando su magnitud es la construcción de identidad a través de sus
capacidades, habilidades, talentos y experiencias artísticas.
Pero ¿porque sucede esto?
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Desconocemos el verdadero significado del arte, así como también sobre sus lenguajes artísticos, y fue uno de los obstáculos que se ha
observado en las docentes, pues para la mayoría son las artes plásticas con distintos materiales como la arcilla, plastilina, la pintura;
cuando realmente se trata de la creatividad que cada persona posee y se desenvuelve a partir de todos aquellos recursos o materiales
que se incorporan en una actividad escolar o cotidiana. Un claro ejemplo que se presentó a menudo en el aula de clase fueron los
elementos artísticos, es decir, los materiales que se utilizan en el aula de clase en el momento del arte, y no está mal, pero realmente no
se desconoce aspectos fundamentales en estas actividades como la expresión dramática, corporal y musical que requiere pintar un simple
animal. Y se nos olvida crear y utilizar materiales como el grabado, la escultura o el medio digital en detectar la percepción de los niños
y niñas, así mismo en los ambientes que determina su propia sensibilidad. A continuación se describirá una situación donde la maestra
incorpora el arte en el aula de clase.
La clase empieza sentando a los niños en sillas con su respectiva mesa, se encuentra cuatro mesas para 19 niños y niñas, el salón es
amplio tiene puertas de cristal, al lado de este está el baño, se encuentran dos rincones uno de lectura donde están unos libros sobre una
manta, y el rincón de construcción, donde hay juguetes, bloques, rompecabezas.
La docente realiza un recordatorio sobre lo que hicieron el jueves anterior, por mesa se encuentran dos o tres niños que miran a la
maestra, y otros dos o tres que charlan entre ellos, juegan, se paran de los asientos, la maestra continua con la clase y le pide a una
estudiante que realice un huevo de flamenco (este es el proyecto de aula) esta acción captura la atención de la mayoría, el nuevo enfoque
de atención es el tablero, hay un niño que se encuentra jugando con unas colchonetas que están ubicadas al lado de su puesto, la maestra
se acerca a él y lo toma de los brazos y lo lleva a donde ella está sentada, lo sienta en las piernas de la auxiliar. Un niño se levanta de
su puesto y corre detrás del tablero, la maestra se levanta y le dice que se siente, este la mira y se ríe, a lo que ella le responde “o se
sienta o lo saco del salón”, este se va a su puesto.
La consigna de dibujar en el tablero era “dibujar los huevos del flamenco”, cada que sale un niño al tablero le pregunta ¿qué dibujo? Y
este explica su dibujo, mientras un niño está dibujando un compañero dice “eso tan feo, no parece un flamenco” y la maestra le dice
“respeta la creatividad de tu compañero, si tú sabes todos saben”. Este explica su dibujo y se sienta, algunos niños se dispersan de la
actividad y la maestra les dice “voy a sacar al tablero únicamente a los que están juicios” (escoge a los que están a su lado) llama a uno
y este sale. Mientras tanto un niño se levanta y se acerca al rincón de construcción, la maestra lo mira, luego de un tiempo va por él y lo
sienta al lado de ella.
61
En ese momento entra un niño (de otro salón con la maestra) llorando y lo sienta en la esquina del salón, el niño que la maestra sentó al
lado, se organiza y mira al tablero; después de un tiempo una niña y un niño empiezan a jugar con las sillas, y la auxiliar le dice a la
niña “o se sienta bien o la llevo al otro salón”, la niña le dice que “no” y se sienta en su silla, el niño continua jugando.
Muchos niños empiezan a levantarse y se van al rincón de construcción, la maestra se pone de pie, aplaude y dice “bueno, bueno, me
hacen el favor y se sientan” los niños siguen con su juego, y ella toma a cada uno del brazo y lo lleva al puesto. Un niño que está sentado
le dice “profe, yo quiero salir” la profesora le dice “ah bueno” y llama a otra niña.
Dos niños se levantan y empiezan a jugar entre ellos, la maestra se pone de pie y toma a uno del brazo y lo lleva a otro salón, el
compañero que queda se sienta en su puesto, cuando la maestra vuelve dice “nombre del niño, ¿me lo llevo también?”. Por ultimo sale
un niño y dibuja su flamenco y el huevo, y la maestra le pide que explique la secuencia de fotos que se encuentran al fondo del salón, el
niño se acerca y la explica.
La maestra dice “muy bien, todos se sientan, a cada uno le coy a pasar su cuaderno y va a dibujar el flamenco y los huevos, recuerden
que los marcadores solo se utilizan encima del cuaderno; como ustedes ya van al colegio, deben sentarse bien, salir al tablero, dibujar
en los cuadernos”
Muestra los cuadernos y los niños lo reconocen, lo entrega junto con un lápiz. Todos empiezan a dibujar el flamenco de la misma
manera, empiezan con un circulo, luego el cuello, el pico los ojos, y por ultimo las patas, algunos realizan el huevo dentro del flamenco
y otros fuera de él. Se lo presentan a la maestra y ellas les dice, muy bien ¿lo quieres pintar? A lo que el niño mueve la cabeza diciendo
si, la maestra le muestra todos los colores y le dice “escoge uno”, el niño toma uno y le dice “¿solo lo vas a pintar de color amarillo?
Escoge otro” y toma otro.
Todos realizan los dibujos hablando entre ellos.
3.5. EXPLORACIÓN DEL MEDIO: Esta consiste en la construcción de los sentidos en el mundo cotidiano, así como también la
búsqueda de conocer nuevas cosas a través de la curiosidad que parte del sujeto. Sin embargo a la hora ejecutarlo en la primera
infancia es difícil para algunos agentes educativos comprender y reconocer cual es el verdadero significado y en qué consiste la
62
exploración del medio. Ahora bien, durante las observaciones que se realizaron en los CDI a través de la práctica pedagógica se
obtuvo una serie de experiencias por medio de esta actividad rectora, la cual permitió realizar un análisis detallado acerca de cómo
se desenvuelve los niños y niñas en el aula de clase o fuera de contextos pedagógicos.
En general se puede decir que la exploración del medio en los centros de desarrollo infantil consiste que los niños y niñas en al aula de
clase observen diferentes materiales, texturas y espacios, como por ejemplo si se está trabajando animales de la granja en este caso
acerca de las gallinas, se implementa pintura amarilla, se realizan actividades con el huevo y los espacios continúan siendo el aula de
clase o el patio de la institución, sin crear nuevas estrategias que aporta esta actividad rectora como es la experimentación y exploración
constante de nuevos conocimientos que pueden surgir a partir de un tema en particular o un proyecto de aula.
Ahora bien, cuando se habla acerca de los ambientes se debe tener en cuenta que estos son espacios donde los niños puedan configurar
aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales a través de la exploración y manipulación de comprender y conocer el mundo que les
rodea. Se observó que los únicos ambientes en los cuales los niños se desplazaron exclusivamente en el aula de clase y muy pocas
oportunidades en la zona de juegos, que es el patio de la institución donde realizaban actividades de expresión gráfica. En cuanto al rol
de docente consistió en solo acompañar al grupo en las actividades que ellas mismas dirigían, cuando realmente se busca que ese
acompañamiento posibilite el fortalecimiento de la curiosidad de los niños y niñas en las diferentes expresiones como es el arte, la
literatura y el juego que permite aportar, crear y promover nuevos espacios. Unos de los aspectos que más llamo la atención es la
incorporación de la exploración del medio que realizan las docentes, pues se esperaba que en cada una de sus actividades la innovación
de nuevos recursos retomaran un nuevo giro por medio de los intereses y la curiosidad de los niños, esta solo se obtuvo a partir de los
interés y recursos que por parte de las docentes, como por ejemplo, pintar los animales con vinilos en un papel periódico que estaban
agrupados en cada rincón del aula.
63
La creación de nuevos recursos a través de los diferentes lenguajes artísticos permite que la observación, manipulación, experimentación
y expresión verbal involucre todos los sentidos en los niños, pero lastimosamente se ha visto que en muchas aulas que los únicos recursos
que se conocen es el papel y los vinilos, sin comprender la magnitud que la exploración del medio contribuye hacia la primera infancia
como la libertad, independencia y la autonomía y nos hace pensar realmente cual es el rol del docente en esta actividad rectora que para
algunos se desconoce su importancia.
64
4.2. CONCLUSIONES.
Hoy en día, se siguen viendo las actividades rectoras como simple actividades, se programan a cierta hora y en espacio separado, no se
ven como un todo, ni se conciben de manera integral para el desarrollo de los niños y niñas.
El juego, es la manera en la cual el niño y la niña comunica sus interese, es por esto que las maestras deben ser observadoras en el
momento de realizarlo, no es jugar por jugar, es darle un sentido a ese juego y conocer que situaciones particulares expresan los niños
y las niñas, saber ¿Quién es el que lidera el juego? ¿A quién le cuesta compartir? ¿Cómo resuelven conflictos? ¿Qué reglas estos
proponen?; y aunque se realizan juegos libre en las instituciones y juegos planeados, la observación debe ser también parte fundamental
de la maestra.
La literatura, si se entiende literatura únicamente leer un cuento ilustrado y con algunas palabras, se pierde grandes aprendizajes en los
niños, la literatura es poesía, es tradición oral, es música, es improvisar, la literatura es parte del desarrollo integra de los niños y niñas
de primera infancia, es por esto que se debe plantear desde todas sus caras no solo desde el cuento ilustrado.
Cuando la maestra dice “vamos a leer un cuento”, debe integral al niño, este debe ser parte de la lectura, leer imágenes, interpretarles
conforme a sus conocimientos previos, el niño de expresar sus sentires, todo lo que le provoca al niño esa lectura, que él se sienta parte
de, en esta le da la oportunidad de escuchar al otro, de compartir su saber con otro, de reconocer que el otro también tiene un
conocimiento que me puede aportar, con el cual construiremos un saber, la manera como la maestra concibe la literatura es fundamental
para el desarrollo en los niños y niñas de primera infancia.
El arte como la expresión más sobresaliente en la primera infancia implica reconocer el sentido y la magia que posee un dibujo y la
manera de cómo los niños y niñas lo interpretan, pues se refleja una historia por contar; además las diversas maneras o los recursos por
65
parte de los agentes educativos permitió descubrir que aún falta reconocer y comprender la magnitud que posee el arte en sus diferentes
lenguajes.
Finalmente, La exploración del medio implica la construcción del sentido mundo del sujeto en diversas maneras, las actividades más
características de las niñas y los niños en la primera infancia que se observó en el aula de clase como estar tocando, probando,
experimentando y explorando todo cuanto les rodea; permitió una constante búsqueda de comprender y conocer lo que les rodea.
66
ANEXOS.
MATRIZ 1: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Y TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
INDICADORES TECNICA INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTO
comparar las
estrategias
pedagógicas
propuestas en los
documentos del
ministerio de
educación nacional
sobre la actividad
rectora el arte y lo
que realmente se hace
en el cdi
NIÑO:
-Representación simbólica.
-Expresión dramática.
-lenguaje musical.
-Expresión oral.
-lenguajes artísticos.
MAESTRA.
-Compresión de las emociones.
-Promover la espontaneidad.
-Creación de nuevos Estilos musicales.
- Innovación de sentidos orales.
- Reconocimiento de las artes plásticas y visuales
observaciones
detalladas al
proceso de los
niños
Diario de campo
para el registro y
análisis de las
observaciones.
Observaciones de los
diferentes
comportamientos del
aula por parte de los
agentes educativos,
teniendo en cuenta la
cotidianidad de los
niños y niñas
67
Analizar los procesos
pedagógicos que se
realizan en el cdi
desde la perspectiva
conceptual y
metodológica de la
actividad rectora el
juego de la estrategia
0 a siempre…
NIÑOS
- Juegan imitando y simbolizando
- establecer vínculos afectivos
- es propositivo
- seguir reglas
- Juegan con su cuerpo
observaciones
detalladas al
proceso de los
niños
Diario de campo
para el registro y
análisis de las
observaciones.
MAESTRA
- promover la autonomía
- juegos tradicionales
- Juegos con reglas
- Permite la exploración
- Juegos construyendo
- Ambienta el omento del juego
- Acompaña al niño al momento del juego desde
lo corporal
- Acompaña al niño al momento del juego
observando
- Acompaña al niño al momento del juego
interactuando
- Planea el momento del juego
68
identificar los
procesos pedagógicos
de la actividad rectora
la literatura de la
estrategia de o 0 a
siempre
NIÑO
- Comparte en el tiempo de lectura
- Lee por iniciativa
- Respeta las normas dadas y planteadas.
observaciones
detalladas al
proceso de los
niños
Diario de campo
para el registro y
análisis de las
observaciones.
MAESTRA
- abarca no solo las obras literarias escritas, sino
también la tradición oral y los libros ilustrados
- los libros están al alcance de todos
- lee los libros
- programa los tiempos de lectura
- plantea las normas de lectura.
reconocer el tipo de
actividades
pedagógicas para
explorar el medio
que se realizan y las
propuestas en las
actividades rectoras
de la estrategia de 0 a
siempre
NIÑO.
-Exploración de sus capacidades y sentidos.
- Manipulación de materiales.
- Dominio sensorial y perceptivo.
MAESTRA.
-Construcción del medio.
-Innovación de recursos.
-Potenciar la curiosidad.
observaciones
detalladas al
proceso de los
niños
.
Diario de campo
para el registro y
análisis de las
observaciones.
69
MATRIZ 2: DEFINICIÓN DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
70
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
INDICADORES TECNICA INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTO
comparar las
estrategias
pedagógicas
propuestas en los
documentos del
ministerio de
educación nacional
sobre la actividad
rectora el arte y lo
que realmente se hace
en el cdi
NIÑO.
-A través del juego y la representación dramática que
realizan las niñas y los niños, el goce y el deseo por
ejemplo cuando quieren ser bomberos, hadas, brujas,
princesas entre otros.
-En la expresión dramática los niños y niñas pueden
enriquecer su lenguaje a través de sus deseos y emociones,
como también la comunicación con el otro a través de
gestos, la voz y movimientos corporales, entre otros.
- La música en los niños y niñas busca transmitir
emociones y sentimientos, y es en la interpretación en
donde el discurso se completa.
-La expresión oral facilita el acercamiento de las niñas y
los niños a su cultura, sociedad y a su lengua materna.
-Los lenguajes artísticos que permite que el niño y niña
expresar y reconocerse a través del dibujo, la pintura, el
grabado y la escultura, y otras Más contemporáneas como
la fotografía, el video y los medios digitales.
MAESTRA.
- Creación de la imaginación, pues es el medio más
propicio para preparar a los niños en la conquista de su
futuro, ya que los dota de iniciativas, recursos y confianza.
observaciones detalladas al
proceso de los niños
Diario de campo para el registro y
análisis de las observaciones.
Observaciones de
los diferentes comportamientos del aula por parte
de los agentes educativos,
teniendo en cuenta la cotidianidad de los niños y niñas
71
-Facilitar y crear ambientes divertidos y alegres que
permita enriquecer las experiencias de los niños y niñas
que disponen a entrar en contacto con la dramática.
- Herramientas como: Las rondas, los juegos colectivos y
las danzas, entre otras manifestaciones musicales propias
de la infancia, promueven espacios de convivencia.
- Promover a través de la expresión oral el juego con el
sonido, con el sentido y con el sinsentido por medio de
audiciones, canciones, juegos, poemas, trabalenguas y
cuentos, entre otras expresiones.
- Apreciar las expresiones y representaciones de ideas,
seres, espacios, emociones, recuerdos y sensaciones de los
lenguajes artísticos.
Analizar los procesos
pedagógicos que se
realizan en el cdi
desde la perspectiva
NIÑOS
Las niñas y niños juegan a lo que ven y al jugar a lo que
viven re significan su realidad. Por esta razón, el juego es
considerado como medio de elaboración del mundo
adulto y de formación cultural
- convivir con otros seres humanos, diferentes a los
de su familia, a relacionarse con el ambiente
natural, social y cultural
observaciones detalladas al
proceso de los niños
Diario de campo para el registro y
análisis de las observaciones.
72
conceptual y
metodológica de la
actividad rectora el
juego de la estrategia
0 a siempre…
- enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad
absoluta, encontrando soluciones, lanzando
hipótesis, ensayando y equivocándose sin la rigidez
de una acción dirigida, orientada y subordinada al
manejo de contenidos o a la obtención de un
producto
- compartir, llegar a acuerdos, respetar la producción
de los demás y enriquecerse con ellas.
- las niñas y los niños comunican con su cuerpo, sus
movimientos son mucho más decididos y tienen
una fuerte carga comunicativa, ya que lo que
interesa es expresar al otro sus intencionalidades.
MAESTRA
- de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil
como una fuente de comprensión del mundo que
los rodea, situación que ha ser reconocida y
acompañada por las maestras, los maestros y los
agentes educativos.
- Hi
- En el aprendizaje de los mismos es frecuente que
las reglas se “reinterpreten” para hacer posible el
juego, adaptándolas y dando lugar progresivamente
73
a mayores niveles de complejidad hasta llegar a
jugar tal y como las mismas reglas lo establecen
- No se puede concebir, desde ningún punto de vista,
el juego sin movimiento, manera conocen el
entorno, a los otros y a sí mismos por medio de los
sentidos; esta exploración profunda de los objetos
es muy importante porque a partir de ello pueden
llegar a otorgar otros significados a los objetos.
- se hacen en grupo
- elección consciente de espacios, formas
relacionales, vacíos, llenos, materiales, texturas,
colores, luces, sombras, olores, etc.,
- El acompañamiento del adulto desde su ser
corporal es fundamental para potenciar y
enriquecer los momentos de juego de las niñas y los
niños; se necesita de otro que propone, que espera
su turno, que desea que el otro continúe las
acciones, que encuentra en el cuerpo del otro un
potencial afectivo que da rienda suelta a la
generación de vínculos, de risas y de complicidad
en el juego.
74
- La observación es la condición de posibilidad que
se tiene para diseñar experiencias y ambientes que
provoquen el juego en donde la niña y el niño
encuentren su lugar El respeto hacia cada niña y
cada niño, y sus juegos es una de las bases para
comprender los esfuerzos que realiza para entender
el mundo en el que está inmerso
- Las planeaciones de experiencias pedagógicas
deben ofrecer diferentes opciones para que la niña
y el niño puedan identificarse con un espacio, unos
objetos y una propuesta y comenzar a desarrollar
sus propias experiencias desde sus intereses.
identificar los
procesos pedagógicos
de la actividad rectora
la literatura de la
estrategia de o 0 a
siempre
NIÑOS
- Sentados en círculo o en media luna, mirándose a
los ojos y mirando al narrador, escuchan e
interpretan peripecias, comparten aventuras y
emociones en una atmósfera de introspección e
intimidad; identificarse con uno u otro personaje.
- lectura espontánea, intercambios imprevistos en el
que se promueven el diálogo, el respeto por las
diferencias y la diversidad, los ritmos individuales,
las múltiples formas de leer y los encuentros entre
personas de distintas edades.
observaciones detalladas al
proceso de los niños
Diario de campo para el registro y
análisis de las observaciones.
75
- Comparte los juguetes, se comunica con sus
compañeros, comparte los juguetes.
MAESTRA
- jugar con las palabras -descomponerlas, cantarlas,
pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una
manera de apropiarse de la lengua, con sus tonos,
sus ritmos, sus pausas, sus silencios, sus recursos y
posibilidades de contar una experiencia
relacionada con su vida afectiva; se representan los
arrullos, las rondas, las canciones, los cuentos
corporales, los juegos de palabras, los relatos y las
leyendas.
- Los libros estén disponibles y al alcance de todas
las manos, incluso de las más diminutas. . El papel
de la maestra, el maestro, el agente educativo, los
familiares y los cuidadores es respetar, acompañar
y orientar las elecciones de la niña y el niño sin
restringir el acceso y, en ese sentido, las
clasificaciones por edades son apenas criterios
orientadores, abiertos a las necesidades de los
lectores y al criterio y la sensibilidad de los adultos
76
que son quienes conocen a fondo a sus niñas y
niños.
- el adulto se compromete afectivamente en esa
relación y la niña o el niño no solo lee el libro, sino
que también “lee” el rostro adulto, su tono de voz y
sus emociones, y siente que lo descifra, que ambos
conversan sobre la vida a través del texto que
comparten.
- propongan organizaciones vivas, flexibles y
cambiantes que tengan en cuenta los diversos
contextos, el clima, la geografía, los intereses
lectores, las particularidades y las diferencias y
que, además, estimulen el surgimiento de nuevos
intereses.
“compartimos los juguetes, hablamos y no pegamos,
esperamos el turno
77
reconocer el tipo de
actividades
pedagógicas para
explorar el medio que
se realizan y las
propuestas en las
actividades rectoras de
la estrategia de 0 a
siempre
NIÑO.
- Explorar permite a las niñas y los niños cuestionarse,
resolver problemas, interactuar, usar su cuerpo, investigar,
conocer, ensayar, perseverar, ganar independencia. Así
mismo aproximarse al medio de diversas maneras a través
de los sentidos (gustar, tocar, ver, oler, oír.)
- La manipulación de materiales como: plásticos, pinturas,
arcillas, con lo cual se acerca a una experiencia artística.
- las niñas y los niños exploran con su cuerpo y, en la
medida que adquieren mayor autonomía en sus
movimientos, se desplazan por diferentes espacios,
ampliando sus posibilidades de exploración.
MAESTRA.
- Proceso de construcción de sentido acerca de lo que pasa
en el mundo y de lo que significa ser parte de él.
- Capacidad de darle sentido al mundo, por lo cual se
requiere que en todos los entornos en los que transcurre la
vida.
- Promover ambientes y experiencias para que ese interés
genuino de indagar, experimentar, conocer y entender les
permita a los niños y niñas comprender su entorno.
observaciones detalladas al
proceso de los niños
Diario de campo para el registro y
análisis de las observaciones.
78
GUÍAS DE OBSERVACIÓN.
MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 1.
INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A. FECHA: 07 de octubre.
INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores
GRADO: Jardín.
AGENTE EDUCATIVO: Elsa NIÑOS: 11 NIÑAS: 9 EDAD: 3 a 5 años
ASPECTO A OBSERVAR: El Juego en la cotidianidad
OBJETIVO: Analizar los procesos pedagógicos que se realizan en el CDI desde la perspectiva conceptual y metodológica de la
actividad rectora el juego de la estrategia cero a siempre.
QUE SE OBSERVA:
Numero Si No Algunas veces Nunca
1. Los materiales didácticos como los juguetes se encuentran:
a. Al alcance de los niños.
b. Distribuidos por varias lugares de la institución.
c. En algún lugar específico al alcance de la maestra.
Otro; todos los materiales didácticos nuevos se encuentran en un salón el
cual los niños no tienen acceso.
A
B
C
2. El estado de los juguetes son.
79
a. Excelentes (todos los juegos están completos y en su caja)
b. Buenos (con algunos deformidades pero en condiciones favorables)
c. Malos (carros sin llantas, rompecabezas incompletos )
Otros________________________________________________________
__________________________________________
B
3. Los juegos que se encuentran en los salones son:
a. Conforme a la edad de los niños del aula.
b. De todas las edades.
c. Rotan por las aulas.
Otros______________________________________________________________
_________________________________________________
A
C
B
4. ¿La institución permite que los niños llevar algunos juego?
a. No. ¿Por qué?
La institución no se hace responsable ante alguna perdida o daño.
b. Si. ¿con cuales condiciones?
A
B
5. El momento del juego se realiza.
a. Todos los días.
b. 4 veces al día.
c. 3 veces al día.
d. 2 veces al día.
e. 1 vez al día
A
80
6. quienes son los encargados de realizar los momentos del juego:
a. La maestra del aula.
b. Alguna persona encargada únicamente de este rol
otros______________________________________________________________
__________________________________________________
A
B
7. El momento del juego es:
a. Un momento libre.
b. Un momento planeado.
c. Los niños deciden el momento del juego.
Otro______________________________________________________
_____________________________________________
B
A
C
8. Al planear el momento del juego la maestra propone:
a. Juegos grupales. Permitiendo el trabajo cooperativo
b. Juegos individuales, permitiendo la destreza y creatividad de cada niño
c. Juegos de competencias. Donde hay ganadores y perderos.
Otro.se realizan juegos tradicionales (lleva, ponchado, escondite) para
que la cultura no se pierda (explicación de la maestra)
C
9. Al planear el momento del juego la maestra tiene en cuenta.
a. Los conocimientos previos de los niños y niñas
b. elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías, llenos,
materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.
c. Juegos individuales.
B
C
A
D
81
d. Las planeaciones de experiencias pedagógicas que ofrezcan diferentes
opciones para que la niña y el niño puedan identificarse con un espacio,
unos objetos y una propuesta y comenzar a desarrollar sus propias
experiencias desde sus intereses.
e. El juego es libre, no es planeado.
f. Juegos grupales, donde haya interacciones entre pares.
Otro.________________________________________________________
____________________________________________________________
________
E
F
10. Existe momentos de juego compartidas (con otros salones):
a. No ¿Por qué?
Por la diferencia de edades y poco espacio.
b. Si ¿Cuántos grupo y con qué frecuencia?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
A
11. Al momento del juego libre los niños:
a. Tiene un diálogo con sus compañeros y llegan a acuerdos.
b. Juegan solos.
c. hay algunos niños y niñas que lideran el juego.
d. Discuten con sus compañeros, no llegan a un acuerdo.
e. Resuelve sus problemas con intervención de la maestra.
A
C
E
B
D
82
Otro: Se quedan llorando.
12. Qué clase de juegos se realizan en el aula.
a. Juegos tradicionales (lleva, ponchado).
b. Juego simbólicos.(juego de roles, papa y mama, al bombero)
c. Juegos libre.
Otro: Juegos de competencia, el que llegue primero a la meta, aquellos
donde deben saltar, correr.
A
C
B
13. Al momento de explicar el juego los niños son:
a. Propositivos y exponen sus inquietudes a la maestra.
b. Observan para otro lado.
c. Charla con sus compañeros.
Otro_________________________________________________________
__________________________________________________________
A
B
C
14. al momento del juego guiado los niños y niñas:
a. respeta los acuerdos que dijo la maestra (si la maestra las ha
dicho) y las reglas de juego
b. Se enfrenta a los retos y desafíos con seriedad absoluta,
encontrando soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y
equivocándose sin la rigidez de una acción dirigida, orientada y
B
C
D
A (no se
realizan
acuerdos)
83
subordinada al manejo de contenidos o a la obtención de un
producto
c. crean su propio juego.
d. Se apartan de la actividad
Observaciones: La gran mayoría de los niños empiezan realizando juego
sin acuerdos, inician jugando solos, y después de un tiempo entre ellos.
15. Al realizar el momento del juego la maestra:
a. Explica la dinámica del juego, se retira y observa como lo hacen.
b. Es un momento libre y no requiere la intervención del adulto.
c. Explica la dinámica del juego, e intervine en los momentos en los cuales
crea prudente.
d. Explica la dinámica del juego, y juega juntos con los niños. Es un
momento libre y no requiere la intervención del adulto
Otro: Explica, se queda unos minutos en el salón y luego se va.
A
B
C
D
16. si algún niño o niña se sale de la regla del juego la maestra:
a. lo retira del juego llevándolo a otro lugar (otro salón, al mismo salón,
o en un rincón)
b. le recuerda los acuerdos y las reglas del juego.
c. Les da varias advertencia y la consecuencia si esta no es atendida.
Otros________________________________________________________
____________________________________________________________
C
B
A
84
17. Al momento de finalizar el juego los niños:
a. Siguen las indicaciones de la maestra.
b. Hacen caso omiso de lo que dice la maestra.
c. Se retiran de la actividad antes que la maestra diga.
d. Son propositivos en la retroalimentación que realiza la maestra
Otro______________________________________________________
_________________________________________________________
A
B
C
D
18. Al momento de finalizar el juego la maestra:
a. Realiza una retroalimentación con lo que sucedió en el juego.
b. Realiza un cierre y se finaliza la actividad.
c. Corta la actividad
Otro: (no se realiza una retroalimentación, no hay un cierre, solo se corta el juego )
C
A
B
19. Al finalizar el momento del juego los niños y la maestra:
a. Organizan el espacio.
b. La maestra recoge lo que los niños dejaron tirado.
c. Los niños recogen lo que han utilizado y los guarda en su lugar
Otros_____________________________________________________
_________________________________________________________
A
C
B
OBSERVACION:
85
Esta intervención la llaman pausa actividad. Después del refrigerio los niños y niñas se dirigen al patio de la institución, a medida que
van terminando se levantan y salen corriendo, cuando todos acaban la maestra se dirige al patio con la fruta, la última persona que acaba
de tomar el refrigerio debe limpiar la mesa.
Cuando la maestra llega, los niños están corriendo o saltando en algunos juguetes del lugar, la maestra les dice “todos se sientan aquí
(un muro) que les traje la fruta, al que no esté sentado no le doy” a la medida que se sientan les pasa la fruta, algunos la toman y salen
corriendo, otros se quedan sentados, la maestra los llama a uno por uno para que se coma la fruta sentado, algunos se sienta, y va por
aquellos que no se sientan.
Cuando todos están sentados, les dice “vamos a jugar, miren lo que yo voy a hacer para que ustedes lo hagan” toma un juguete que está
en el patio, es largo y algo alto, la maestra les dice “tienen que salir de aquí y van a saltar esto así (lo salta) luego van a correr hasta la
pared la tocan y se devuelven, ¿listo? venga …(escoge a tres estudiante)” mientras esto sucede algunos niños se ponen de pie, saltan
corren, otros se quedan sentados y observando las indicaciones de la maestra.
Los niños se ubican en el punto de salida y dice ¿listos? Ya, los niños saltan el obstáculo y corren hasta la pared, mientras tanto algunos
niños y la maestra animan a los que están corriendo, cuando llegan la maestra les dice que se sienten y llama a otros tres, hacen lo
mismo, después de dos o tres rondas la maestra se aleja, y los niños empiezan a jugar lo que ellos se les ocurre. Los niños empiezan a
correr, se siguen unos a otros, otros juegan a la comida, donde las mujeres son las que cocinan y los hombres se van, cuando vuelven
piden la comida.
Otros se suben a un tubo, sostienen su cuerpo y se tiran, salen corriendo, 23 minutos después llega la maestra les pide que organicen y
hagan una fila detrás de ella, algunos van y otros se quedan jugando, la maestra se va con los que hacen la fila, 2 minutos después vuelve
por los que se quedaron.
MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 2.
86
INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A.FECHA: __miércoles 7 de octubre
INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores
GRADO: Jardín.
AGENTE EDUCATIVO: ___Elsa__ NIÑOS: __11__ NIÑAS: _9__ EDAD: __3 a 5 años_______
ASPECTO A OBSERVAR: La literatura en la cotidianidad
OBJETIVO: Identificar los procesos pedagógicos de la actividad rectora la literatura de la estrategia de cero a siempre.
QUE SE OBSERVA:
Numero Si No Algunas veces Nunca
1. Los libros se encuentran:
a. Al alcance de los niños.
b. Distribuidos por varias lugares de la institución.
c. En algún lugar específico al alcance de la maestra.
Otro________________________________________________________
___________________________________________________________
A
B
C
2. El estado de los libros son.
a. Excelentes (con todas sus hojas sin dobletes ni ralladuras)
b. Buenos (con algunos dobles pero en condiciones favorables)
c. Malos (con hojas rasgadas, donde evita la continuidad de los libros )
Otros________________________________________________________________
_______________________________________________
B
3. Los libros que se encuentran en los salones son:
a. Conforme a la edad de los niños del aula.
b. De todas las edades.
c. Rotan por las aulas.
A
C
B
87
Otros_______________________________________________________
___________________________________________________________
4. En la institución se permite a los niños llevar algunos cuentos a la casa. A
5. El momento de literatura se realiza.
a. Todos los días.
b. 4 veces al día.
c. 3 veces al día.
d. 2 veces al día.
e. 1 vez al día.
A
6. quienes son los encargados de realizar los momentos de literatura:
a. La maestra del aula.
b. Alguna persona encargada únicamente de este rol
Otros: una persona de la biblioteca en ocasiones se acerca a los salones
para leer un libro.
A
B
7. Existe momentos de lecturas compartidas (con otros salones):
Se realizan lecturas compartidas con niños de menores edades.
A
8. El momento de literatura es:
a. Un momento libre.
b. Un momento planeado.
c. Los niños deciden el momento de literatura.
Otro________________________________________________________
________________________________________________________
A
B
C
9. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta
a) Los conocimientos previos de los niños y niñas
C
D
A
B
88
b) elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías, llenos,
materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.
c) Lecturas individuales, en el cual los niños y niñas tengan acceso a los
cuentos.
d) Lecturas grupales, en el cual la maestra guía la dinámica.
e) Creación de nuevos cuentos siendo los autores los niños y las niñas.
Otro._________________________________________________
___________________________________________________________
E
10. ¿Cómo se eligen los cuentos?
a. La maestra presenta una variedad de libro y lee el que los niños y niñas
eligen.
b. Escoge un libro previamente y lo lee.
c. Busca un libro en el momento y lo lee.
Otro________________________________________________________
________________________________________________________
B
C
A. Al
momento
del sueño.
11. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta
a. Cuentos que tengan imágenes y palabras.
b. Cuentos que incluyan solo imágenes.
c. Cuentos, poesías, narraciones orales,
Otro._______________________________________________________
___________________________________________________________
A
C
B
12. La maestra utiliza estos recursos para el momento de la literatura:
A
89
a. Cuentos.
b. Poesía.
c. Juego de palabras.
d. Rondas, canciones.
Otros________________________________________________________________
____________________________________________________________________
D
B
C
13. Al realizar el momento la lectura de algún cuento la maestra:
a. Los organiza en un semicírculo, hace lectura de imágenes con los niños y
niñas después lee él cuento.
b. Los organiza de tal manera que todos puedan ver el cuento, lee el libro
después realiza preguntas sobre este.
c. Organizan a los niños y niñas, los contextualiza acerca del cuento, después
hace lectura de imágenes y palabras junto con ello.
Otro._______________________________________________________
____________________________________________________________
B
A
C
14. Después de realizar la organización la maestra:
a. Realiza algunos acuerdos.
b. Realiza una provocación para dar paso al cuento.
c. Lee el cuento de inmediato.
Otros_______________________________________________________
____________________________________________________________
_________________
C
A
B
90
15. Antes de leer el cuento la maestra:
a. Realiza un introducción de lo que va a tratar el cuento.
b. Realiza una lectura de imágenes antes de lectura de palabras.
c. Le da la voz al niño para que este realice su propia idea del libro.
d. Realiza unos acuerdos sobre el momento de lectura.
Otro________________________________________________________
________________________________________________________
A
B
C
D
16. En los momentos de lectura libre la maestras:
a. Guía a los niños para realizar lecturas de sus voces.
b. Realiza un proceso de observación.
c. Permite que sea un espacio libre sin su intervención.
d. Otro________________________________________________________
________________________________________________________
C
A
B
17. Mientras la maestra realiza el momento de literatura:
a. Su lenguaje corporal cuenta también la historia.
b. Realiza cambio de voces para cada personaje.
c. Gesticula cada movimiento del cuerpo.
Otro________________________________________________________
________________________________________________________
A
B
C
18. Al momento de realizar la lectura del cuento los niños y niñas:
a. Escuchan atentamente lo que dice la maestra.
B
C
A
91
b. Intervienen cuando ellos creen necesario.
c. Dialogan con sus compañeros.
d. Se retira de la actividad
Otro________________________________________________________
________________________________________________________
D
19. Cuando la maestra finaliza el cuento:
a. Realiza una retroalimentación acerca del cuento.
b. Realiza alguna actividad articulada con el libro.
c. Finaliza el cuento.
Otro________________________________________________________
________________________________________________________
A
B
C
20. Antes de finalizar el momento de literatura la maestra y los niños:
a. Organizan el espacio antes de finalizar el momento de literatura.
b. Los niños y niñas se retiran mientras la maestra limpia el lugar.
c. La maestra los observa mientras ellos organizan el espacio de literatura.
d. Otro________________________________________________________
_______________________________________________________
B
A
C
HORA DE INICIO: _10:30 am____ HORA DE FINALIZACIÓN: __12:00 pm_
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA OBSERVADA:
92
Para este día hubo dos momentos de lecturas. En el primer momento la maestra les dice a los niños y niñas que van a leer un cuento.
Les pide que se sienten en un semicírculo donde todos se puedan ver (se sientan unos tras otros, adelante y atrás), la maestra se retira y
vuelve con un libro y una vela, enciende la vela y la coloca en el medio, algunos niños y niñas soplan y la llama se mueve pero no se
apaga, la maestra les dice “silencio o no se puede leer el libro, y lleva su dedo índice a su boca” y les dice “al finalizar la lectura el
estudiante que mejor se porte es el que puede apagar la vela”.
La maestra empieza a leer el cuento, algunos niños empiezan hablar entre ellos y a jugar con algunos juguetes que tienen en las manos,
otros miran fijamente el libro, algunos niños realizan algunas preguntas con el pasar de lectura y la maestra les dice “silencio que en el
momento de lectura deben estar en silencio”, se lleva el dedo índice a la boca, al finalizar el cuento lo cierra y felicita a los niños que
estuvieron en silencio, realiza algunas preguntas relacionadas a la lectura, y al final nombra al niño o niña que debe apaga la vela (es
aquel niño que estuve en absoluto silencio durante toda la lectura)
El segundo momento ocurre en el momento de dormir, todos los niños están en su colchoneta acostados, la maestra se sienta al lado de
algún niño o niñas y realiza dos o tres lecturas de cuentos. Mientras los niños se quedan dormidos.
Otro salón
MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 2.
INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A.FECHA: __miércoles 7 de octubre
INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores GRADO: Jardín.
AGENTE EDUCATIVO: ___Elsa______________ NIÑOS: ____ NIÑAS: ____ EDAD: ___4-5-6________
ASPECTO A Observarla literatura en la cotidianidad
OBJETIVO: Identificar los procesos pedagógicos de la actividad rectora la literatura de la estrategia de cero a siempre.
93
QUE SE OBSERVA:
Numero Si No Algunas veces Nunca
21. Los libros se encuentran:
d. Al alcance de los niños.
e. Distribuidos por varias lugares de la institución.
f. En algún lugar específico al alcance de la maestra.
Otro__________________________________________________
____________________________________________________
A B
C
22. El estado de los libros son.
d. Excelentes (con todas sus hojas sin dobletes ni ralladuras)
e. Buenos (con algunos dobles pero en condiciones favorables)
f. Malos (con hojas rasgadas, donde evita la continuidad de los libros
)
Otros_______________________________________________________________________________________________________________
B
23. Los libros que se encuentran en los salones son:
d. Conforme a la edad de los niños del aula.
e. De todas las edades.
f. Rotan por las aulas.
Otros_________________________________________________
_____________________________________________________
_________
B
A
24. En la institución se permite a los niños llevar algunos cuentos a la
casa.
A
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25. El momento de literatura se realiza.
f. Todos los días.
g. 4 veces al día.
h. 3 veces al día.
i. 2 veces al día.
j. 1 vez al día.
B
26. quienes son los encargados de realizar los momentos de literatura:
c. La maestra del aula.
d. Alguna persona encargada únicamente de este rol
otros_________________________________________________
_____________________________________________________
__________
A B
27. Existe momentos de lecturas compartidas (con otros salones): A
28. El momento de literatura es:
d. Un momento libre.
e. Un momento planeado.
f. Los niños deciden el momento de literatura.
Otro__________________________________________________
_____________________________________________________
A B
C
29. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta
f) Los conocimientos previos de los niños y niñas
g) elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías,
llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.
h) Lecturas individuales, en el cual los niños y niñas tengan acceso
a los cuentos.
I
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i) Lecturas grupales, en el cual la maestra guía la dinámica.
j) Creación de nuevos cuentos siendo los autores los niños y las
niñas.
Otro.____________________________________________
_____________________________________________________
_______________________________
30. ¿Cómo se eligen los cuentos?
d. La maestra presenta una variedad de libro y lee el que los niños y
niñas eligen.
e. Escoge un libro previamente y lo lee.
f. Busca un libro en el momento y lo lee.
Otro: la maestra elije el libro y procede con la lectura.
B
.
31. Al planear el momento de literatura la maestra tiene en cuenta
d. Cuentos que tengan imágenes y palabras.
e. Cuentos que incluyan solo imágenes.
f. Cuentos, poesías, narraciones orales,
Otro._________________________________________________
________________________
A B
32. La maestra utiliza estos recursos para el momento de la literatura:
e. Cuentos.
f. Poesía.
g. Juego de palabras.
A
96
h. Rondas, canciones.
Otros_______________________________________________________________________________________________________________
33. Al realizar el momento la lectura de algún cuento la maestra:
d. Los organiza en un semicírculo, hace lectura de imágenes con los
niños y niñas después lee él cuento.
e. Los organiza de tal manera que todos puedan ver el cuento, lee el
libro después realiza preguntas sobre este.
f. Organizan a los niños y niñas, los contextualiza acerca del cuento,
después hace lectura de imágenes y palabras junto con ello.
Otro.________________________________________________________________________________________________________________
F
34. Después de realizar la organización la maestra:
d. Realiza algunos acuerdos.
e. Realiza una provocación para dar paso al cuento.
f. Lee el cuento de inmediato.
Otros_______________________________________________________________________________________________________________
B C
97
35. Antes de leer el cuento la maestra:
e. Realiza un introducción de lo que va a tratar el cuento.
f. Realiza una lectura de imágenes antes de lectura de palabras.
g. Le da la voz al niño para que este realice su propia idea del libro.
h. Realiza unos acuerdos sobre el momento de lectura.
Otro__________________________________________________
_____________________________________________________
_________
A B
C D
36. En los momentos de lectura libre la maestras:
e. Guía a los niños para realizar lecturas de sus voces.
f. Realiza un proceso de observación.
g. Permite que sea un espacio libre sin su intervención.
h. Otro__________________________________________________
____________________________________________________
A B C
37. Mientras la maestra realiza el momento de literatura:
d. Su lenguaje corporal cuenta también la historia.
e. Realiza cambio de voces para cada personaje.
f. Gesticula cada movimiento del cuerpo.
Otro__________________________________________________
____________________________________________________
A B C
38. Al momento de realizar la lectura del cuento los niños y niñas:
A
98
e. Escuchan atentamente lo que dice la maestra.
f. Intervienen cuando ellos creen necesario.
g. Dialogan con sus compañeros.
h. Se retira de la actividad
Otro__________________________________________________
____________________________________________________
C D
B
39. Cuando la maestra finaliza el cuento:
d. Realiza una retroalimentación acerca del cuento.
e. Realiza alguna actividad articulada con el libro.
f. Finaliza el cuento.
Otro__________________________________________________
_____________________________________________________
_________
A B
40. Antes de finalizar el momento de literatura la maestra y los niños:
e. Organizan el espacio antes de finalizar el momento de literatura.
f. Los niños y niñas se retiran mientras la maestra limpia el lugar.
g. La maestra los observa mientras ellos organizan el espacio de
literatura.
h. Otro__________________________________________________
_____________________________________________________
________
A B x
99
Cabe mencionar, que en una oportunidad los niños y niñas de jardín uno compartieron un momento literario con los demás
salones de la institución, en esta ocasión como cada lunes se realizan diversas actividades lúdicas, en esta ocasión la docente del
nivel de caminantes realizo una lectura acerca del cuento: la cucaracha, donde su corporalidad era lo esencial en la actividad
para llamar la atención de todos los niños y niñas, antes de iniciar con la actividad contextualizo al grupo en general acerca del
cuento, por medio de preguntas sobre este.
Luego de esto organizo al grupo en semicírculo de tal manera que todos puedan observar las imágenes y palabras del cuento,
dando inicio al autor e ilustrador de este. Al principio los niños mostraban interés en el cuento, luego de unos tres o cuatro
minutos se empezaron a desplazarse por el lugar, acostarse e incluso llorar pues el espacio y el clima no era el más adecuado en
ese momento. Otro aspecto importante que cabe mencionar, es la inclinación del cuento hacia todas las edades y este
claramente no iba dirigido para todos los niños, especialmente los de sala cuna, pues las ilustraciones, texturas y el tiempo son
claves elementales en para este desarrollo. Finalmente se puede concluir que la falta de acuerdos, provocación y apoyo por parte
de todas las docentes no permitió en desenvolvimiento del libro y descubrir la curiosidad o atención de los niños y niñas en este
mundo literario.
100
MATRÍZ DE REGISTRODE OBSERVACIÓN N° 1.
INVESTIGADORA(S):_Ana María García G. y Andrea Tatyana Pastrana A. FECHA: Octubre 24 del 2015.
INSTITUCIÓN: CDI Ladera de Colores
GRADO: Jardín.
AGENTE EDUCATIVO: Lidia NIÑOS: 9 NIÑAS: 13 EDAD: 4 y 5 años.
ASPECTO A OBSERVAR: El Juego en la cotidianidad
OBJETIVO: Analizar los procesos pedagógicos que se realizan en el CDI desde la perspectiva conceptual y metodológica de la
actividad rectora el juego de la estrategia cero a siempre.
QUE SE OBSERVA:
Numero Si No Algunas veces Nunca
1. Los materiales didácticos como los juguetes se encuentran:
a. Al alcance de los niños.
b. Distribuidos por varias lugares de la institución.
c. En algún lugar específico al alcance de la maestra.
Otro_________________________________________________________
_______________________________________________________
A
B
C
2. El estado de los juguetes son.
a. Excelentes (todos los juegos están completos y en su caja)
b. Buenos (con algunos deformidades pero en condiciones favorables)
c. Malos (carros sin llantas, rompecabezas incompletos )
X
101
Otros________________________________________________________
__________________________________________
3. Los juegos que se encuentran en los salones son:
a. Conforme a la edad de los niños del aula.
b. De todas las edades.
c. Rotan por las aulas.
Otros______________________________________________________________
_________________________________________________
X
X
X
4. ¿La institución permite que los niños llevar algunos juego?
a. No. ¿Por qué?
La institución no se hace responsable ante alguna perdida o daño.
b. Si. ¿con cuales condiciones?
_________________________________________________________
_____________________________________________
X
5. El momento del juego se realiza.
a. Todos los días.
b. 4 veces al día.
c. 3 veces al día.
d. 2 veces al día.
e. 1 vez al día
X
X
X
X
X
102
6. quienes son los encargados de realizar los momentos del juego:
a. La maestra del aula.
b. Alguna persona encargada únicamente de este rol
Otros: los niños son los encargados de realizar el momento del juego cuando la
maestra les permite tener hora libre.
x
X
7. El momento del juego es:
a. Un momento libre.
b. Un momento planeado.
c. Los niños deciden el momento de literatura.
Otro______________________________________________________
_____________________________________________
X
X
X
8. Al planear el momento del juego la maestra propone:
a. Juegos grupales. Permitiendo el trabajo cooperativo
b. Juegos individuales, permitiendo la destreza y creatividad de cada
niño
c. Juegos de competencias. Donde hay ganadores y perderos.
Otro: juegos de roles.
X
X
x
9. Al planear el momento del juego la maestra tiene en cuenta.
a. Los conocimientos previos de los niños y niñas
b. elección consciente de espacios, formas relacionales, vacías, llenos,
materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores.
c. Juegos individuales.
d. Las planeaciones de experiencias pedagógicas que ofrezcan
diferentes opciones para que la niña y el niño puedan identificarse
X
X
X
X
103
con un espacio, unos objetos y una propuesta y comenzar a
desarrollar sus propias experiencias desde sus intereses.
e. El juego es libre, no es planeado.
f. Juegos grupales, donde haya interacciones entre pares.
Otro.________________________________________________________
____________________________________________________________
________
X
X
10. Existe momentos de juego compartidas (con otros salones):
a. No ¿Por qué?
Por la diferencia de edades y poco espacio.
b. Si ¿Cuántos grupo y con qué frecuencia?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
__
X
11. Al momento del juego libre los niños:
a. Tiene un diálogo con sus compañeros y llegan a acuerdos.
b. Juegan solos.
c. hay algunos niños y niñas que lideran el juego.
d. Discuten con sus compañeros, no llegan a un acuerdo.
X
x
X
X
X
104
e. Resuelve sus problemas con intervención de la maestra.
Otro: Se quedan llorando, o si no resuelve los conflictos se quedan
castigados en sus salón o la maestra los lleva a otra aula de clase.
12. Qué clase de juegos se realizan en el aula.
a. Juegos tradicionales (lleva, ponchado).
b. Juego simbólicos.(juego de roles, papa y mama, al bombero)
c. Juegos libre.
Otro:
X
X
X
13. Al momento de explicar el juego los niños son:
a. Propositivos y exponen sus inquietudes a la maestra.
b. Observan para otro lado.
c. Charla con sus compañeros.
Otro_________________________________________________________
____________________________________________________________
_
X
X
X
14. al momento del juego guiado los niños y niñas:
a. respeta los acuerdos que dijo la maestra (si la maestra las ha dicho) y
las reglas de juego
b. Se enfrenta a los retos y desafíos con seriedad absoluta, encontrando
soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la
X
X
105
rigidez de una acción dirigida, orientada y subordinada al manejo de
contenidos o a la obtención de un producto
c. crean su propio juego.
d. Se apartan de la actividad
Observaciones:
X
X
15. Al realizar el momento del juego la maestra:
a. Explica la dinámica del juego, se retira y observa como lo hacen.
b. Es un momento libre y no requiere la intervención del adulto.
c. Explica la dinámica del juego, e intervine en los momentos en los
cuales crea prudente.
d. Explica la dinámica del juego, y juega juntos con los niños. Es un
momento libre y no requiere la intervención del adulto
Otro: Se queda unos minutos en el salón observando y luego se va o se
queda en el salón realizando otras cosas.
X
X
X
X
106
16. si algún niño o niña se sale de la regla del juego la maestra:
a. lo retira del juego llevándolo a otro lugar (otro salón, al mismo
salón, o en un rincón)
b. le recuerda los acuerdos y las reglas del juego.
c. Les da varias advertencia y la consecuencia si esta no es atendida.
Otros________________________________________________________
____________________________________________________________
_
X
X
X
17. Al momento de finalizar el juego los niños:
a. Siguen las indicaciones de la maestra.
b. Hacen caso omiso de lo que dice la maestra.
c. Se retiran de la actividad antes que la maestra diga.
d. Son propositivos en la retroalimentación que realiza la maestra
Otro______________________________________________________
____________________________________________________
X
X
X
X
18. Al momento de finalizar el juego la maestra:
d. Realiza una retroalimentación con lo que sucedió en el juego.
e. Realiza un cierre y se finaliza la actividad.
f. Corta la actividad
Otro_______________________________________________________________
_______________________________________________________
X
X
X
107
19. Al finalizar el momento del juego los niños y la maestra:
d. Organizan el espacio.
e. La maestra recoge lo que los niños dejaron tirado.
f. Los niños recogen lo que han utilizado y los guarda en su lugar
Otros_____________________________________________________
_____________________________________________________
X
X
X
HORA DE INICIO: 10:00 AM HORA DE FINALIZACIÓN: 10: 30 AM
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA OBSERVADA:
Los niños y niñas después de desayunar continuaron en su salón de clases , luego de unos minutos la profesora le explica al grupo que
tiene que realizar una serie de cosas para el proyecto que están haciendo acerca del mar, por lo que les dice que pueden tener un momento
de juego libre mientras que ella termina con sus actividades; durante el juego se observó muchos conflictos entre los niños pues algunos
querían dirigir y otros no querían compartir con los juguetes, cuando algún niño le comentaba a su maestra lo ocurrida muy pocas veces
arreglaban las cosas, sin dar a conocer los acuerdos o también los mandaba a otro salón por sus consecuencias.
108
109
BIBLIOGRAFÍA.
Dirección de Primera Infancia ICBF. (07 de 2012). http://www.icbf.gov.co/. Obtenido de Anexo técnico para orientar la prestación de
servivios de los CDI : http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/Descargas1/AnexoTecnico-Contratacion-PrimeraInfanciav2.pdf
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. (06 de 2012). Anexo técnico para orientar la prestación de servicios CDI. Obtenido de
http://www.icbf.gov.co/: http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/Descargas1/AnexoTecnico-Contratacion-
PrimeraInfanciav2.pdf
Lleras, C. d. (07 de 03 de 2011). LINEAMIENTO TÉCNICO ADMINISTRATIVO, MODALIDAD HOGARES COMUNITARIOS .
Obtenido de ICBF :
http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/NormatividadC/EstudiosdeMercado/Estudios2013/PlaneacionyControl/
Tab5/ANEXO.%202%20LINEAMIENTO%20TECNICO%20ADMINISTRATIVO%20HCB.pdf
ministerio de educacion . (27 de 12 de 2013). www.icbf.gov.co. Obtenido de todos por un nuevo pais, paz, equidad, educacion. :
www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/NormatividadC/EstudiosdeMercado/Estudios2013/PlaneacionyControl/Tab5/
ANEXO.%202%20LINEAMIENTO%20TECNICO%20ADMINISTRATIVO%20HCB.pdf
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/w3-article-178032.html
http://maestroejemplar.blogspot.com/